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17 Psicologa de la educacin un bosquejo histrico- descriptivo

Las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin
tiene su propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis
sus virtudes y sus periodos, etc. Se sita en contextos socio histricos
determinados y sigue evolucionando. El saber histrico nos permite
tener una mejor comprensin de la situacin actual.
18 Este captulo est dividido en dos partes: los orgenes y la evolucin de
la disciplina Sico educativa

LOS ORIGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DICIPLINA: LAS
TRES VERTIENTES 1890-1920

Los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la
psicologa de la educacin como disciplina cientfica y tecnologa
ocurrieron en los pases occidentales desarrollados en particular y en
algunos pases europeos.

La psicologa se convirti en disciplina cientfica por derecho propio
gracias a los trabajos de Wundt y su psicologa estructuralista, cuando
defini su objeto de estudio la conciencia y su mtodo de investigacin
la introspeccin y proclamo su independencia y autonoma de la
filosofa

19 Tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia
significativa en el origen de la disciplina proviene directamente de las
corrientes pedaggicas de la escuela nueva y de los avances en teora
de la educacin conseguidos afnales del siglo xx.
El estudio de las diferencias individuales enraizaron en el naciente
enfoque psicomtrico, los estudios de la psicologa evolutiva o
psicologa del nio y los trabajos sobre la psicologa del aprendizaje.
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las
peculiaridades individuales, la psicologa diferencial tuvo sus orgenes
en los trabajos realizados por Quelet Las tres vertientes que influyeron
en el origen de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudio sobre la psicologa del nio
Estudio sobre la psicologa del aprendizaje
Estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las
peculiaridades individuales. Galton, solicito a las escuelas inglesas de su
poca que guardanse sus regristros de las evaluaciones sobre medidas
antropomtricas sensoriales y psicolgicas obtenidas mediante las
pruebas que l mismo haba desarrollado.
Catell 1860- 1944 impulso el insipiente uso de pruebas o instrumentos
de medicin psicolgica. (Coll 1989a Hernndez 1991) a el se debe el
uso original del termino test mental o psicolgico propuesto en 1980
(Pichot 1979) los instrumentos desarrollados por Catell aspectos
perifricos y senseriomotrises simples como la agudeza sensorial visual,
la rapidez de los movimientos la sensibilidad al dolor la memoria.


20 Entre los primeros trabajos de la naciente psicologa diferencial que
tuvieron que ver directamente con la piscologa educativa se encuentran
los realizados por el ingles

21 Alfred Binet 1857 1911 en colaboracin con Henri Vinet est inmerso
en el desarrollo experimental de algunos instrumentos psicomtricos
cuyo objeto era evaluar procesos mentales complejos, en esencia, sus
esfuerzos estaban originalmente dirigidos a la elaboracin y al
refinamiento de tcnicas predictivas para analizar el potencial de
aprendizaje de los nios en edad escolar.
En 1907 Burn creo un a asociacin encargada del estudio de las
diferencias individuales en los nios, diferencias en orden de la normal y
lo patolgico.

22 Los estudios en psicologa evolutiva.
Baldwin se inicia propiamente la psicologa gentica, dado que su
inters no se centra exclusivamente en la compresin del nio, sino en
el estudio de los procesos evolutivos y de la constitucin del psiquismo
del adulto (Delval 1994).

24 E.L. Thorndike 1874 1949 la influencia de Thorndike es muy notable
no solo en ese sentido sino tambin en tanto en que fue el autor del
texto fundador (escrito en 1903) de la psicologa de la educacin en el
que se encarg de definir la identidad de esta disciplina y de bosquejar
con mayor detalle su problemtica de estudio.

25 La psicologa de Thorndike defenda y sustentaba en la idea de aplicar
sistemticamente los principios y las leyes de aprendizaje obtenidos en
la investigacin bsica a la situaciones del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Planteamiento que nos suscriban otros autores contemporneos de
Thorndike como Judd y Dewey la psicologa de la educacin a los
estudios realizados de la psicologa social prueba de ello son el marcado
inters que tuvo por las cuestiones de curriculum y de la organizacin
escolar. Por ultimo Judd siempre estuvo interesado en los procesos
psicolgicos complejos.

26 Paulatinamente fue obtenido cierto nivel de autonoma respecto a la
psicologa general y logro justificar su presencia como una disciplina
ms entre las ciencias de la educacin, la labor tenas de los psiclogos
educativos precursores (generalmente formados como psiclogos
experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo frutos a seguir esta
doble meta.
27 Respecto del problema de sus lmites las reas o capos profesionales
ms aceptado fueron los servicios de psicologa escolar, la educacin n
escolar y los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas.
28 1.2 LA EVOLUCION DE LA DISCIPLINA 1920
La psicologa general estaba interesada en mejorar su estatus
epistemolgico y buscaba un nuevo nivel similar a otras ciencias,
intentaba encontrar soluciones innovadoras a los problemas prcticos
que les planteaba a los sistemas educativos y la sociedad misma.
29 Los trabajos de esperaman sobre el factor g de la inteligencia crea
mltiples pruebas psicomtricas sobre distintas esferas de psicologa y
los primeros test de aplicacin colectiva. Los psiclogos escolares
utilizaban muy a menudo test de inteligencia y aptitudes especificas,
inventarios de inters y de personalidad, escalas de madurez emocional
etc..
30 A un cuando el paradigma conductista fue el que mas se acerc a
abordar frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico como el
guestaltista y el psicoanaltico, que tambin se aproximaron aunque no
lo hicieron de un modo sistemtico.
31 Se han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso
psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo psicosexual de
los nios el papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana y el
estudio de la gnesis y el desarrollo de las relaciones objtales.
33 Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la
educacin.
34 La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se
vio potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos 60, cuyo
objetivo era buscar mejoras en la situacin curricular y instrucciones del
sistema educativo, en cuanto a la calidad de la educacin que se estaba
ofreciendo, no provocaba grandes dividendos en el campo cientfico-
tecnolgico.
36 Paradigma conductista: Skinner
Paradigma cognitivo: Brunner y Ausbel

37 Paradigma humanista: Rogers
Estos paradigmas se desarrollaron principalmente en estados unidos.
Paradigma psicogentico: Lavatelli.
Paradigma sociocultural: Rogolf
A partir del trabajo y de produccin de los paradigmas se han desarrollado a su
vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos.
39
CAPITULO 2
PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: ECUADRE EPISTEMOLOGICO-CONCEPTUAL

Habla de dos planteamientos generales:
a) El propuesto por Thorndike, quien consideraba que la psicologa general deba
proporcionar un cuerpo de conocimientos validos para la psicologa de la educacin
utilizarse en su practica terico-tcnica.
b) b) el planteamiento de juud y Dewey quienes sostenan que la disciplina psicoeducativa
no debera construirse usando exclusivamente los principios obtenidos de la
investigacin bsica.

40
2.1 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION Y LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
La educacin es un fenmeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio y
anlisis, son necesarias la participacin y colaboracin de mltiples disciplinas que
expliquen sus distintas dimensiones y contextos.
Las ciencias de la educacin son todas las disciplinas interesadas en el estudio
cientfico de los distintos aspectos de la educacin, en sociedades y culturas
determinadas, generalmente han tenido una disciplina mater de que apurativamente
han surgido.
Segn Mialaret 1977 dice que las ciencias de la educacin pueden clasificarse en tres
grupos:
(Sociologa de la educacin, economa de la educacin, antropologa de la educacin,
historia de la educacin)
Las que estudian la situacin educativa y los hechos educativos.
(Psicologa de la educacin, comunicacin educativa, didcticas generales, didcticas
especificas)
Las que se dirigen al estudio de la evolucin o de la reflexin sobre la educacin.
(Filosofa de la educacin, Planeacin educativa).
Mialaret(1977) reconoce como valido que las distintas disciplinas de la educacin
recurran a otras ciencias educativas o no educativas a fin de mejorar las
descripciones, explicaciones, interpretaciones, o de tipo prescriptivo que desarrollan.

41
Prez Gmez (1978) ha realizado un anlisis sistemtico de carcter epistemolgico
para identificar y describir las estructuras interna de las ciencias de la educacin,
siguiendo la clasificacin piagetiana de las ciencias, Prez sostiene que las disciplinas
de la educacin se encuentran en la interseccin de las ciencias humanas
42
Seala que las ciencias de la educacin estn formadas bsicamente por dos tipos de
componentes: los bsicos y los especficos.
El componente bsico son las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas que
consisten en conceptos, teoras, modelos, tecnologas y tcnicas para la descripcin,
explicacin y comprensin de la realidad educativa y proviene principalmente de las
ciencias y disciplinas homotticas e histricas.
Los componentes especficos son producto de la integracin y la organizacin
innovadora de las contribuciones terico-metodolgico de los componentes
bsicos y abren un nuevo campo especfico donde surgieron las disciplinas educativas.

43
Seala que existen tres dimensiones en los componentes especficos de las ciencias
de la educacin:
Dimensin terica tiene como finalidad desarrollar las teoras y los marcos
conceptuales sobre el estudio de los fenmenos y procesos educativos.
Dimensin proyectiva: su funcin principal consiste en el desarrollo de programas de
investigacin y de aplicacin derivadas del trabajo terico.
Dimensin prctica se refiere al conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos
concretos que hacen posible los esquemas de aplicacin de los programas
desarrollados. La psicologa educacional han existido bsicamente dos propuestas
seminales prototpicas, las cuales han mantenido una franca disputa a lo largo del
desarrollo de la disciplina.
44
Ausubel (1972 y 1978) hace una distincin acerca de los tres tipos de investigacin
que usan en las disciplinas cientficas:
Investigacin bsica
Investigacin extrapolada
Investigacin tecnolgica

45
La investigacin bsica est centrada en el descubrimiento de leyes fsicas, biolgicas,
psicolgicas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del
estado de conocimientos en que se encuentran las disciplinas cientficas.
La investigacin extrapolada se caracteriza por el desarrollo de estudios sobre
problemas prcticos, realiza simplificaciones excesivas de la naturaleza. Bunge(1980)
sostiene este ultimo tipo de investigacin que le denomina tecnolgica tiene un
objetivo prctico tcnico, un legitimo carcter innovador y creativo como el de la
investigacin bsica.
Ausubel cuando analiza las relaciones entre psicologa y psicologa educacional se
puede dicernir con tres tipos de planteamientos o hiptesis:
Extrapolacin- traduccin Psicologa Psicologa-Educativa
Independencia Psicologa Psicologa Educativa
Interdependencia- interaccin Psicologa Psicologa- Educativ
Extrapolacin- traduccin: esta hiptesis supone
Extrapolacin-traduccin: esta hiptesis supone que la psicologa de la educacin es
simplemente un rea de aplicacin de la psicologa general.

46
Se supone que la investigacin de carcter bsico que la psicologa general desarrolla
sobre temticas supuestamente relacionadas con cuestiones educativas, como el
aprendizaje, ella memoria, el lenguaje el pensamiento y el desarrollo psicolgico.
La labor del psiclogo educacional es conocer dichos principios y formular un
inventario o catalogo de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la solucin de
problemas del mbito de la educacin.

47
Planteamiento de independencia
48
Coll (1989) seala que las versiones demasiado radicales propugnan una decidida
independencia y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicologa general.
El planteamiento de independencia es un importante catalizador en el seno de la
psicologa de la educacin lo cual se reflejo de varias formas palpables en la historia
de la disciplina.
Planteamiento de interdependencia-interaccin:Este planteamiento est de acuerdo en
establecer una interaccin entre el conocimiento psicolgico y el conocimiento
psicoeducativo son las caractersticas particulares de las practicas y los contextos
educativos.
Gip(1980) esta hiptesis es totalmente congruente con una visin de la psicologa de
la educacin de tipo tecnolgico, Ausubel y de Bunge; la investigacin psicoeducativa
entendida como situacin aplicada/tecnolgica, permitir desarrollar tanto un corpus
terico como un conocimiento prctico-tcnico genuinamente psicoeducativo.
A partir de un planteamiento de las relaciones entre psicologa y educacin se puede
obtener distintas concepciones de lo que puede ser la disciplina.


53
Segn Genovard Gotzens y Montan(1982) a lo largo de la disciplina se puede
rastrear multitud de definiciones polivalentes. Podemos clasificar algunos tipos de
definiciones que se han propuesto:
Definiciones que la conciben como una aplicacin de la psicologa general.
Otras que entienden la disciplina como una prctica educativa.
El planteamiento de una psicologa de la educacin depende del desarrollo histrico de
las disciplinas en determinados pases.
En Francia la psicologa educacional se entiende como una psicologa escolar
asociada con los escenarios escolares y especialmente con la educacin elemental y
especial el asesor ejerce funciones de asesor y orientador.

54
Seala coll tres elementos involucrados a lo que se aplica el objeto de aplicacin
(conocimientos psicolgicos), b) en donde se aplica o el contexto de aplicacin(el
mbito educativo), c) ciertos procedimientos de ajuste que median entre el objeto y el
contexto de aplicacin y que con ayuda a hacer practico-tcnico lo terico(los
conocimientos psicolgicos).
57
La psicologa educativa en el contexto educativo extraescolar
Educacin para Padres
Educacin para Adultos
Educacin y salud
Educacin para el trabajo
Estudio de las relaciones entre socializacin, aculturacin y educacin

59
CAPITULO 3 LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
60
Los paradigmas de la ciencia de la psicologa han intentado desarrollar y proponer
planteamientos y aplicaciones originales para los distintos mbitos y problemticas
educativos.
62
El propio Kunn acepto que el termino paradigma se debe entender bsicamente de dos
maneras la primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociolgico
matriz disciplinar, y la segunda en sentido especifico ejemplares. El significado de
matriz disciplinar, Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una
comunidad de cientfico.
63
La matriz disciplinar tiene una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las tcnicas, los tipos de problemas por investigar las
soluciones tpicas. Cuando un paradigma se vuelve hegemnico Kuhn denomina
periodo de ciencia normal, los cientficos de una comunidad trabajan para buscar la
articulacin y el desarrollo del paradigma al cual son adeptos intentando adecuar y
refinar las explicaciones.
El paradigma comienza a definir sus propios problemas a partir de sus marcos
conceptuales, lenguaje tcnico.
Fourez(1994) dice que los factores que impulsan el establecimiento de un paradigma
son cuestiones acadmicas, otras son aspectos sociales, polticos, culturales y sobre el
mismo los cientficos van encontrando inconsistencias o anomalas, se van
acumulando y se muestran incomodas, hasta que afectan seriamente a la naturaleza
del paradigma.

67
Los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componentes:
Problemtica de problemas de investigacin: espacio de problemas de la realidad que
un paradigma decide abordar como su campo de anlisis, de estudio y de
investigacin.
Fundamentos epistemolgicos: es de orden meta cientfico necesario para abordar la
problemtica.
Supuestos tericos: es similar al concepto de ncleo de los programas de
investigacin cientfica. Las hiptesis que comparten los especialistas y que son la
base conceptual y fundamental de la matriz disciplinar.
Prescripciones o propuestas metodolgicas: el conjunto de mtodos, procedimientos,
tcnicas y reglas que aceptan la comunidad de profesionales.
Proyecciones de aplicaciones: son los planteamientos propuestas procedimientos y
tcnicas de aplicacin que proponen los paradigmas para analizar y solucionar
problemticas concretas de un espacio de la realidad.

71
Sulman 1989 menciona las distintas variables involucradas en las situaciones de
enseanza-aprendizaje.

72
Variables de presagio: caractersticas y experiencias formativas del profesor,
experiencia de docente, tipos de programas de entrenamiento.

Variables de proceso: cognitivo del alumno (motivacionales y afectivos del alumno).
Variables de producto: efectos a corto y largo plazo de los episodios instruccionales en
los alumnos (rendimiento acadmico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de
actitudes)
Variables de contexto: situacin fsica, psicolgica y social en la que ocurre la
enseanza.
En el mbito educativo pueden tomarse como puntos de inters.
Concepcin de la enseanza
Concepcin del alumno
Concepcin del maestro
Concepcin del aprendizaje concepcin de estrategias especificas de tipo didctico
Concepcin de evaluacin.

79
CAPITULO 4 DESCRIPCION DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS
APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
80
El paradigma conductista en su versin operante naci en la dcada de 1930 a partir
de numerosas investigaciones bsicas realizadas en el laboratorio, se desarrollo
durante las dos dcadas y a partir de los aos setenta inicio su huida del laboratorio
hacia los escenarios de aplicacin.
Las aplicaciones del paradigma conductista a la educacin se basan, en el
planteamiento de extraploracion-traduccion.
El paradigma conductista se origino en las primeras dcadas del siglo XX, su fundador
fue J.B.Watson que dmino la psicologa desde el punto de vista de un conductista.
La propuesta de skinner tambin llamada anlisis experimental de la conducta, la
conducta de los organismos puede ser explicada a travs de las contingencias
ambientales y los procesos internos de naturaleza mental.

81
H.J.Eynseck fue el primero en emplear la expresin terapia conductual y como Franks
y Shapiro la corriente iglesia hizo aportaciones valiosas en el campo del trabajo
teraputico sobre conductas anormales.
85
El problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto
cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en blanco,
donde se imprimen las aportaciones determinanticas del objeto.
Noriega y Gutierrez 1995 expresan lo siguiente:
E-R(estimulo- respuesta) es la operacionalizacion de una relacin entre un objeto
activo y un sujeto pasivo.
Otra caracterstica esencial es su concepcin profundamente anticonstructivista, para
los conductistas, los procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios
debidos internas en los sujetos.
El objetivo de las ciencias es establecer leyes universales o generalizaciones, esas
verdades universales se establecen por medio de estudios observacionales de los
hechos.
Los estmulos antecedentes de las conductas operantes se denominan estmulos
discriminativos mientras que los estmulos consecuentes de dichas conductas se
conocen como estmulos reforzadores.
ESTIMULO ANTECEDENTE ____ CONDUCTA __ ESTIMULO
CONSECUENTE
(Estimulo discriminativo) (Respuesta operante) (Estimulo
reforzador)



Tipo de estimulo
reforzador
Proceso procedimiento Efecto en la
conducta
ER+ Reforzamiento
positivo
Presentacin ER+
despus de la
conducta
Incremento de la
frecuencia de la
conducta.
ER+ Extincin Quitar la
presentacin del ER+
despus de la
emisin de la
Decremento y
desaparicin de la
frecuencia de la
conducta
conducta previamente
reforzada.
ER- Castigo Presentacin del ER-
despus de la
emisin de la
conducta.

ER- Reforzamiento
negativo
Evitacin: la emisin
de la conducta cesa
la presentacin del
ER-
Escape: el sujeto
rehye la
presentacin del ER-
Incremento de la
conducta de
evitacin.

Incremento de la
conducta de escape.


91
La metodologa conductista tiene fuertes connotaciones empirista ya que pretende
obtener una copia exacta de la realidad sin dar participacin cognoscitiva del
experimentador.
Las tcnicas y estrategias en el diseo de investigacin estn matizadas por una
concesin inductista, que valora de forma exacerbada la obtencin de los datos que
sirven para formular ciertas leyes y principios de naturaleza descritivo-empirico.

93
El conductismo ha orientado la enseanza hacia un polo reproductivo, mas hacia la
memorizacin y la comprensin que hacia la elaboracin de la informacin.
Hay tres criterios para elaboara objetivos conductuales:
a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (topografa,
intensidad,frecuencia)
b) Sealar las condiciones en que debe realizarse la conducta de inters (donde,
cuando y como se realiza)
c) Mencionar los criterios de ejecucin de las mismas(para la evaluacin posterios).

97
Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran la conducta observable, los
criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma todo ello con el fin de asegurar la
objetividad de la evaluacin. Los proceso cognitivos, afectivos que intervinieron
durante el aprendizaje cuando ya se ha alcanzado el resultado deseado estn
provocando que esto ocurra.
Es importante medir el grado de la ejecucin de los conocimientos y habilidades en
cuanto a niveles absolutos de destreza (carlos, Hernandez y Garcia 1991).

99
Capitulo 5
Descripcin del paradigma humanista y sus aplicaciones e implicaciones educativas.
99
En la literatura psicolgica se reconoce que el paradigma humanista es un complejo
conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos seguidores se
pueden encontrar diferencias y metodolgicas. Tambin se acepta que las
proyecciones del paradigma humanista al campo de la educacin han venido a llenar
un vaco que otros no han atendido con el rigor, a saber: el estudio del dominio socio-
afectivo y de las relaciones interpersonales.
Desde la psicolgica de la educacin, el autor afirma que el paradigma humanista
cubre aspectos que el paradigma conductista no ha contemplado.

102
El existencialismo considera que el ser humano es libre de crear su propia
personalidad a travs de sus propias elecciones o decisiones y que stas
continuamente las toma conforme se le van presentando retos y dilemas de la vida
misma
110
El docente tiene un rol central en su relacin de respeto hacia el estudiante, creando
un clima social bsico que posibilita un intercambio comunicativo acadmico y
emocional. Recurre a las estrategias o tcnicas de enseanza como: construir
problemas, reflexionar e identificar alternativas de solucin.
La aspiracin puede ser que el aula se visualice como un espacio menos amenazador,
para que el estudiante pueda expresar sus temores y sus sentimientos de incapacidad,
donde tambin aprenda a reconocer sus aciertos y desaciertos. En este contexto, se
concibe que el aula sea un espacio de mayor apertura, que en el paradigma
conductista es cerrado y rgido. El docente promueve la participacin, donde caben
respuestas abiertas ante preguntas abiertas y no unvocas.

113
aprendizaje se desarrolla de manera experiencia a partir de que el estudiante pone en
juego su totalidad, es decir, sus procesos cognitivos y afectivos, impartiendo de su
participacin abierta, activa y no impuesta por el docente
117
Capitulo 6
Descripcin del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas
117
Es el ms antiguo y el de ms tradicin de investigacin en el campo de la psicologa
educativa, en la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los ms pujantes y con
mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativas.
El paradigma conductista se ocupa del estudio de la conducta observable, es decir,
desde el mundo de lo aparente. La concepcin de la enseanza es bajo la perspectiva
de la reproduccin, la copia literal de los saberes del docente. El aprendizaje es
concebido como la evidencia donde el alumno adquiere, incrementa o reproduce un
repertorio conductual, para lo cual es necesario utilizar procedimientos como el
reforzamiento y, en algunas ocasiones, el castigo

123
Segn Gardner(1987) el paradigma del procesamiento de informacin se inserta en la
gran tradicin racionalista de la filosofa que otorga cierta preponderancia al sujeto en
el acto de conocimiento.
126
El rol del docente se expresa en una serie de arreglos para controlar estmulos a fin de
ensear, por ello, se le exige manejar hbilmente los recursos conductuales para lograr
una enseanza eficiente y, sobre todo, el xito del aprendizaje de sus alumnos. Desde
esta perspectiva, el docente es: alguien que presenta constantemente modelos
conductuales, ver bales y simblicos a los alumnos
133
La educacin es un proceso socio cultural mediante la cual una generacin transmite a
otros saberes y contenidos valores culturales.
134
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas
135
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende significativamente, que
puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la
confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe
desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de los
alumnos.

146
la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye la sntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal
en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,
actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin
cognocitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que han interesado a los psiclogos educativos, son
las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje
significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y
especficas de aprendizaje
169
Capitulo 7 Paradigma psicogentico y sus aplicaciones e implicaciones educativas

169
Paradigma psicogentico constructivista, adems de ser de los ms influyentes en la
psicologa general del presente siglo, es, como dice Coll (1983), uno de los que mayor
cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y de los que mas
repercusin ha tenido en ese mbito.
171
Los orgenes del paradigma datan de la tercera dcada del siglo XX y se encuentran
en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento
verbal de los nios.
Durante los aos 30s la investigacin se aboca al estudio de la inteligencia preverbal,
lo que dio lugar al desarrollo de la descripcin del estadio sensoriomotor. Desde finales
del la dcada de los 30s hasta los 50s los esfuerzos investigativos se centraron en el
anlisis del pensamiento racional, operaciones concretas (clasificacin, seriacin,
conservacin) y formales. Se debe mencionar que en este periodo aparecen las
primeras obras de sntesis del esquema piagetiano:

176
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget
(1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de
ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las
ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es decir, una teora que
intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.

179
El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo
da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo.
183
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en
una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como
resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario
es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
192
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de
conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende,
restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su
experiencia e integrndola con la informacin que recibe.
198
En la educacin preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex
profeso, con distintas perspectivas.
Respecto a la educacin primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la
fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e
investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos han dado en llamar
pedagoga operatoria.
Uno de los campos privilegiados de aplicacin de la perspectiva constructivista es el de
la enseanza de las ciencias naturales

207
El terreno de la informtica educativa, una de las experiencias que ms revuelo
causaron durante la dcada anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje
Programas de educacin en valores

208
Capitulo 8
Descripcin del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas

El paradigma sociocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de
1920, ha llamado mucho la atencin en fechas recientes por su gran potencialidad para
el desarrollo de aplicaciones e implicaciones educativas.










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