RESUMO: O texto busca elucidar alguns dos mais relevantes aspectos da educao moral no contexto do mundo plural contemporneo. Parte-se do suposto de que a educao moral possvel e necessria, mesmo no cenrio atual de desestabilizao dos valores fixos e universais da tradio. Esta educao moral, portanto, j no pode ser concebida como transmisso de valores e comportamentos morais, mas como a introduo dos educandos no mundo conflitante das concepes morais, objetivando consensos mnimos que sirvam de base para o seu agir moral. Por meio de uma relao pedaggica reflexivo/comunicativa espera-se sensibilizar os alunos para a problemtica da moralidade, bem como promover a estruturao de uma subjetividade a partir da qual cada um possa tomar suas decises morais com responsabilidade. Palavras-chave: Educao moral; tica; Valores; Subjetividade; Pluralidade.
Introduo As consideraes a seguir no buscam oferecer indicaes a respeito de valores e procedimentos morais, cuja transmisso a escola ou os professores deveriam assumir. O entendimento da educao moral como transmisso de virtudes, que da tradio nos familiar, est hoje ultrapassada. Educao moral, no ambiente escolar, significa introduzir os educandos no contexto do debate tico com o objetivo de fomentar, por meio de um procedimento argumentativo/dialgico, a sensibilidade para as questes morais e a formao de uma subjetividade como o frum de decises prticas. O presente artigo apresenta-se na forma de um ensaio, no qual so defendidas algumas posies relativas educao moral que me parecem relevantes nestes tempos de pluralidade em que vivemos. Trata-se da sistematizao provisria de alguns pontos de vista que pretendo desenvolver de forma mais sistemtica e consistente num momento futuro, no mbito de um trabalho mais amplo. Esta limitao explica o ar ligeiro do texto e sua sumria sinalizao bibliogrfica, precariedades estas que o leitor perceber imediatamente. Trata- se apenas de desenhar a nervura de um argumento a respeito da educao moral que a) defende a possibilidade e a necessidade da educao moral de crianas e jovens; b) abandona a verso tradicional de carter instrumental, centralizada na transmisso de comportamentos virtuosos com base em ideais pr-estabelecidos e c) insiste na plausibilidade de uma educao moral de corte argumentativo/comunicativo. Considerando o carter ainda provisrio do texto, estes temas ainda no se encontram desenvolvidos com a devida sistematicidade e profundidade. Mesmo assim, espero que as reflexes que apresento sirvam como introduo a uma temtica - a educao moral - que , sem dvida, de grande atualidade e urgncia. No contexto escolar, o assunto obteve nova visibilidade a partir da discusso dos temas transversais. Os textos legais e a celeuma que geraram mais escondem que revelam as dificuldades de natureza terica que subjazem questo da educao moral. Meu propsito limita-se tentativa de desvendar algumas dessas dificuldades, sem ainda poder oferecer uma viso mais abrangente e aprofundada do estado da questo. Para tanto, seria necessrio apresentar e confrontar as teses centrais das principais teorias ticas atualmente em destaque, o que ultrapassaria em muito as pretenses do presente texto.
1. A dissoluo da conectividade entre valores e educao moral O tema da tica tornou-se central na reflexo pedaggica da atualidade. O grande nmero de publicaes que, em nvel internacional, 1 vem aparecendo, d um claro testemunho disso. A ateno dispensada tica no decorre de algum modismo terico, mas da preocupao com problemas sociais, ecolgicos e comportamentais muito concretos que se originam, de um lado, do enorme poder de interveno cientfico-tecnolgico e, de outro, da desestabilizao dos valores tradicionais que serviam de orientao para a relao dos homens com a natureza e dos homens entre si. Esta preocupao est presente nos mais diferentes mbitos da vida, inclusive no quotidiano do trabalho pedaggico, referente formao moral dos alunos. Tradicionalmente, no contexto de valores e formas de comportamento consensualmente aceitos e socialmente legitimados, admitia-se naturalmente que a escola e os professores assumissem a transmisso desses valores s novas geraes. Com a crise dos valores tradicionais no novo ambiente de uma sociedade secularizada, a tradicional legitimao da formao moral instrumental caiu sob grave suspeita. No dizer de Beutler, aqui j se coloca a pergunta a respeito do que deve ser estimulado. Aqueles que se tornam pedagogicamente ativos podem ter representaes muito diferenciadas do que devem promover junto aos seus educandos, ou seja, como sua personalidade deve ser dimensionada. Os pedagogos esto longe de um consenso a respeito do que deve ser alcanado. Disso resultado o problema da colocao de normas na educao ou a pergunta a respeito dos objetivos educacionais. (1996, p. 269) Questiona-se no apenas quais valores ou formas de comportamento devem ser estimulados pela escola, mas tambm se cabe ou no escola assumir tal encargo. Encontramo-nos diante de um problema que no pode ser por mais tempo postergado e nem resolvido moda antiga. O que se pretende a seguir no oferecer um modelo de "tica pedaggica" em termos de indicao de valores e procedimentos morais que deveriam ser transmitidos aos alunos, mas apresentar uma anlise das dificuldades e problemas que a temtica envolve. No se trata apenas de sublinhar as rupturas que a tradio vem sofrendo, mas de dimensionar o entendimento de uma nova realidade que o desenvolvimento social, cientfico-tecnolgico e terico contemporneos vem instituindo. Dessa nova compreenso no possvel deduzir, diretamente, novas prescries normativas que venham substituir aquelas que perderam a sua legitimidade. Ao contrrio, em decorrncia da desestabilizao, valores e expectativas de comportamento perdem, e ao que parece cada vez mais, a sua conectividade, a sua fora vinculante. No se trata de uma ruptura entre educao e moralidade, mas de um novo acesso a esta problemtica que se distancia do preestabelecido e das exigncias da adaptividade, aproximando-se da contextualidade e da reflexibilidade. A linguagem pedaggica perdeu sua univocidade e suas relaes seguras, devendo arranjar-se no contexto de um mundo instvel e relativo. A questo que se coloca o que significa moral em contextos multisignificativos e plurais. 2 E, mais do que isso, quais so os fundamentos que legitimam uma ao pedaggica que objetive a introduo de estudantes no contexto da moralidade. Nem mesmo possvel falar, com propriedade, de uma tica pedaggica, uma vez que em ambientes multisignificativos haver, por certo, variados e mesmo contraditrios projetos que no se reduzem a um nico paradigma. Isso representa uma mudana significativa com relao tradio que, pelo menos at Wittgenstein, 3 fundava-se na perspectiva de uma nica posio vlida, em termos de reflexo tica e filosofia prtica. Na perspectiva tradicional, o esforo reflexivo em torno da problemtica tica consagrava-se ao desvendamento desta verdade que, uma vez descoberta e definida, representava o polo orientador para a ao e o comportamento humanos. Segundo Benner, enquanto a pergunta a respeito da eticidade e do sentido da ao humana ficar limitada questo da apropriao de normas reconhecidas por todos, apenas o "como" da internalizao pode ser problemtico. Uma vez que o "o qu" da eticidade e do sentido j esto preestabelecidos, a pergunta acerca da ensinabilidade da virtude exterior ao questionamento da prpria virtude. (1973, p. 17) A virtude que, nestes termos, era considerada externa ao prprio sujeito, passa hoje por um processo de subjetivao, tornando o prprio processo formativo fator constitutivo do que pode ser entendido por virtude. Na perspectiva tradicional, tratava-se uma verdade nica e universal que o ser humano devia internalizar e assumir como orientao de sua vida prtica. Este princpio e expectativas eram tambm determinantes tambm para as discusses no campo educativo e seus objetivos, particularmente no referente educao moral. As discusses filosficas mais recentes 4 mostram, ao contrrio, quo variados so os caminhos de acesso aos temas da tica e quanto intil esperar que se chegue a uma grande, universal e conclusiva teoria. 5 Este debate que est em pleno andamento (Apel, Rawls, Hffe, Habermas, Rorty, Tugenhat) j tem como certeza preliminar o abandono definitivo da verdade tica nica e universal, seja ela de natureza metafsica ou teolgica. Trata-se da dissoluo do chamado 'crculo prtico', ou seja, daquela relao entre a norma ou o valor consensualmente aceitos e a necessidade de sua realizao prtica. Contudo, mesmo consciente dessa ruptura, o debate contemporneo no abandona os principais temas e desidrios da teoria tica tradicional. Abandonam-se as expectativas de uma teoria nica e universal, mas persistem as dificuldades tericas e a busca de fundamentao (Oliveira, 1995, p. 9). Diferentemente do que muitas vozes cheias de nostalgia lamentam, a perda das certezas tradicionais ou pelo menos das expectativas de certezas que orientavam o esforo tico no deve ser entendida apenas como um dficit, mas como um ganho. Se, de um lado, h a irreparvel perda de segurana e a desestabilizao que isso significa, constata-se, de outro, uma aproximao real condio humana que sempre precria e antinmica. Neste sentido, o despojamento das certezas ticas tradicionais insere-se perfeitamente no processo moderno de secularizao que se limita exclusivamente quilo que apenas humano. A recente retomada do debate tico 6 e o conseqente retorno do tema da tica, que foi central na tradio filosfico/educacional, no significam que se possa dar conta desse novo encargo por meio do recurso aos mesmos mtodos que foram usados por Rousseau, Pestalozzi ou Froebel. Vale dizer que o novo interesse pelo tema da tica no representa uma vitria da tradio, uma vez que no possvel tratar este tema com os mesmos recursos mentais do passado. O horizonte das questes ticas tradicionais deve ser reapropriado, mas com a diferena de que isso no mais possvel com os mesmos recursos tericos e nem na perspectiva das seguranas ento aceitas. O vazio aberto entre a persistncia da preocupao tica e o abandono das abordagens tradicionais precisa ser preenchido novamente com reflexes que decorrem do transformado ambiente contemporneo. 7 No se trata da elaborao de um novo cnon de valores e expectativas capazes de orientar a prtica pedaggica, mas da aproximao reflexiva ao problema, seus paradoxos e perspectivas. A crise de legitimidade, que reatualiza a preocupao tica, representa uma nova chance de romper com as representaes estticas do passado e abrir espao para novas reflexes que estabelecem a relao com a realidade da sociedade contempornea. Se a educao hoje considerada como um problema moral, isto conseqncia da crise de legitimidade que, ao mesmo tempo, oferece a chance de romper com os rgidos campos de significados e abrir espaos para novas reflexes, as quais estabelecem relao com a problemtica da sociedade contempornea. As fundamentaes clssicas da educao, com auxlio de imagens humanas de carter religioso ou especulaes antropolgicas a respeito de uma natureza humana nica, no parecem ser mais suficientes porque no resistem aos princpios tericos diferenciados, mas sobretudo porque subestimam a educao (Oelkers, 1992, p. 11). Nesse sentido, qualquer teoria que se proponha oferecer uma explicao ou uma proposta unitria para a questo da tica est condenada a envolver-se rapidamente em crises de identidade.
2. Aprender a lidar com incertezas O discurso dos bons tempos uma forma de crtica nostlgica das circunstncias multisignificativas da realidade educacional e da moralidade contemporneas. No entanto, o contexto plural hoje uma realidade e de pouco adianta chorar os cnones perdidos ou sonhar com novas tbuas de lei, talhadas em pedra; mister discutir os problemas, os paradoxos e as perspectivas de uma nova tica pedaggica adequada aos novos tempos que, queiramos ou no, so tempos plurais. No campo da educao moral, a questo no mais como transmitir aos alunos um determinado conjunto de normas e valores que, no passado, eram deduzidos dos axiomas bsicos de teorias ticas gerais que se afirmavam superiores a todas as outras. Segundo Oelkers, "uma falha central da tradio pedaggica foi a representao de relaes estticas, portanto, relaes de tipo linear e no diferenciado; s assim a idia da derivao do particular, a partir do geral, podia parecer possvel e plausvel." (1992, p. 13). Em nenhuma de suas dimenses e, por conseguinte, tambm no no da tica, a educao o espao de implementao autoritria de verdades, normas ou expectativas. E a razo simples: vivemos numa poca em que os princpios e valores de carter a-histrico/transcendental da tradio metafsico/teolgica perderam seu poder de convico, abrindo espao para o histrico, o precrio, o contexto. Esta nova circunstncia foi muito bem percebida por Paulo Freire, inclusive em sua dimenso poltica: "S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros." (1975, p. 66). O espao da educao a prxis falvel que se define pelo sucesso ou pela frustrao. E at mesmo estes conceitos so relativos, uma vez que o seu teor, isto , o que significa sucesso ou insucesso objeto de permanentes discordncias, sendo constantemente revistos e redefinidos, segundo os pontos de vista a partir dos quais so estabelecidos. Dessa forma, preciso aprender a lidar com incertezas. A aprendizagem tem um sentido de preparao para a ao concreta que no uma transcrio mecnica de valores, ou normas gerais, mas decises circunstanciadas. O correto agir o resultado de um projeto de aprendizagem, uma tarefa educativa. O correto agir no preexiste na forma de prescries que a educao teria como que em carteira para transferir aos alunos. A educao, portanto, no pode gerar nos alunos um conjunto acabado de disposies (virtudes) voltadas para a justia, para o respeito ou a solidariedade. Em outros termos, no pela educao que algum se torna justo. O que a educao pode fazer abrir aos alunos o mundo do agir moral por meio de um processo pedaggico/reflexivo/comunicativo a respeito das proposies morais que integram o ambiente cultural. Mesmo assim, a introduo do aluno no mundo moral e sua familiarizao com as expectativas de comportamento (normas) culturalmente estabelecidas no significam que ele de fato ir comportar-se em conformidade com isso. H uma diferena entre este cosmo moral e o comportamento concreto. Este a escola no tem como garantir. A ao e o comportamento concretos realizam-se no contexto de mltiplas circunstncias e determinaes, as quais resignificam constantemente os princpios morais gerais. As crianas podem ser introduzidas no mundo moral, mas seu comportamento no pode ser predefinido. Contudo, se moral no a aplicao de leis universais acima de qualquer circunstancialidade, tambm no apenas a soma de convenes ou mesmo comportamentos ad hoc, totalmente imersos no circunstancial. Moral so regras precrias, configuradas concretamente no interior de um mundo de circunstncias, mas luz de princpios ticos mais gerais. Estes princpios ou normas no especificam no detalhe as condies de sua validade e observncia, mas insinuam a necessidade de uma aprendizagem de como, em determinadas circunstncias, estes princpios devem ser vividos ou mesmo justificadamente transgredidos. 8
A educao moral no serve para internalizar normas corretas, mas para aprender que as normas so necessrias como parmetros de salvaguarda de princpios mnimos de convivncia humana, como o respeito vida, a dignidade do indivduo, o respeito ao meio ambiente, e para aprender a lidar com estes princpios em circunstncias concretas. No existe uma 'economia' moral definitiva, ou seja, um equilbrio ideal entre normas e sua aplicao concreta que possa ser esterilizado do contgio da circunstancialidade e tornar- se fixo, aplicveltout court em qualquer experincia subsequente. "Normas e princpios morais so prescries frgeis que permanentemente oferecem oportunidade para a educao" (Oelkers, 1992, p. 14). Educao moral, portanto, no pode ser interpretada como uma internalizao mecnica ou literal de normas. Educao moral muito mais um processo de familiarizao com um discurso moral a partir de princpios gerais, na sua interface com circunstncias concretas. No compete, portanto, educao assumir um controle do mundo moral; sua tarefa restringe-se introduo do educando no contexto dos princpios morais e nos modelos de debate, sendo que ela no dispe de recursos ou mesmo de autoridade para impor determinadas formas de comportamento, livres de desvios. Com isso, o acento se transfere da pergunta a respeito do "como" da internalizao da norma para a pergunta acerca do "qu" da eticidade, e a pergunta a respeito do "como" da internalizao no se coloca mais como pergunta a respeito da apropriao de formas preestabelecidas e tradicionais de vida, mas como a pergunta a respeito do "como" da organizao de uma educao que, antes de tudo, deve ainda determinar o seu sentido. (Benner, 1993, 18) Isto, que pode parecer banal, na verdade, assume grande importncia, tendo em vista o uso moralizante que certos grupos pretendem fazer da escola para impor seus interesses como, por exemplo, a famlia que, desejosa de ver seus filhos assumindo determinados comportamentos, exige que a escola trate de enquadrar seus pupilos rebeldes, tornando-os comportados, ou seja, conformes s suas expectativas de comportamento. A moral sempre preserva um carter de ambivalncia, fragilidade e risco e, portanto, algo que deve ser cultivado. Esta a razo da educao moral. A educao moral assenta sobre uma comunicao difcil que implica, inclusive, a legitimao de normas ou regras (gerais) que se oferecem ou so propostas como modelo de comportamento. a partir desta fundamentao ou legitimao das normas que se justifica o processo de aprendizagem. Uma certa imposio das normas (como superiores) s admissvel no incio do processo educativo se ele no quiser incorrer em doutrinao. claro que a educao moral deve preencher positivamente seu espao, mas os objetivos que sero de fato alcanados no podem ser fixados no interior desse espao educativo. Este o paradoxo do qual nenhuma educao moral pode esquivar- se: os efeitos devem ser de alguma forma calculados, mas este clculo no passa de expectativa. O agir educativo encontra-se sempre sob o signo da contingncia, tanto no que se refere s intenes pedaggicas, quanto no que diz respeito aos seus efeitos. Educao moral, portanto, no significa a incorporao de preceitos e normas que so impostas a partir de fora como absolutas, mas aprender a lidar com as incertezas, com as precariedades, as contextualidades e os paradoxos das situaes concretas luz de alguns princpios gerais mnimos. As crianas no nascem boas nem ms. Tanto a teoria de Rousseau do bom sauvage, quanto a crena no pecado original so mitos sem importncia para o trabalho pedaggico. Estas teorias desfocalizam o olhar pedaggico, uma vez que, segundo a convico de Rousseau, a educao moral desnecessria j que ela haveria de desenvolver-se naturalmente a partir do interior da criana, se esta for devidamente protegida 9 das influncias malficas da sociedade e, na viso religiosa, a moral dramatizada sob a presso de reprimir o pecado. A questo da educao moral no trata do homem definitivamente bom, nem da internalizao da nica moral correta. O tema da educao moral simplesmente o de como as crianas ou jovens aprendem o tratamento das exigncias morais e das normas que so, simultaneamente, imprescindveis e difceis. Pode ser verdade, como queria Rousseau, que a vida da criana tenha o seu sentido em si, 10 mas seu sentido emerge sempre da interao com o meio, o que significa que o sentido sempre traz consigo a dimenso do instvel. A educao moral, entendida como comunicao moral, significa familiarizar as crianas com as dificuldades da moral, sem cujo reconhecimento o sentido do humano no nem problema, nem uma possibilidade de vida. Por isso, a tolerncia tornou-se uma importante mxima tica, uma exigncia- chave de todas as vises de futuro numa sociedade multicultural e multinacional. Uma sociedade que oferece apenas uma frgil viso de conjunto. precisamente isso que torna mais necessria a educao, pois agora se colocam frente a frente regras complexas e emocionalmente contraditrias, que somente encontram seu equilbrio atravs do exerccio da tolerncia. Os preceitos so formulados no espao tensional entre a certeza e a contingncia. A falta de certeza uma realidade que tem de ser assumida pela educao. Alis, como foi dito acima, esta incerteza e falibilidade so, de um lado, condio da educao e, de outro, o potencial da educao. Se existissem princpios absolutos no careceramos de educao: eles deveriam simplesmente ser aceitos e observados. S a incerteza e a contingncia necessitam de educao. A educao serve necessidade de aprender e no est propriamente em funo dos resultados que nunca so homogneos. Nas palavras de Garz, desenvolvimento humano, desenvolvimento para a moralidade supe uma interao entre o indivduo e o mundo, bem como entre o mundo e o indivduo que leva a um intercmbio ao longo de todo a vida. Apropriao do mundo e transformao do mundo fundamentam uma histria dialeticamente intrincada que s finda com a morte - uma "never ending story". (1998, p. 13) A teoria tica clssica sempre formulou uma relao ideal entre os objetivos e os meios otimizados de sua concretizao. Com isso, o mundo da experincia tornava-se esttico e enrijecido. Hoje, sabemos que o mundo educativo no pode ser rigidamente controlado segundo um plano preestabelecido. A mecnica tradicional baseava-se num mundo homogneo e bastante estvel que assegurava a realizao de seqncias imaginveis, que desembocavam na conquista de certos objetivos, previamente fixados. A metfora do espao e da ascenso em direo luz usada por Plato 11 influenciou toda a literatura educativa. Segundo esta imagem, os procedimentos educativos no eram entendidos como um processo. Entender a prxis educativa como um processo entend-la como uma ao que se realiza, sim, luz de objetivos e ideais, mas que no so fixos como no so fixos os caminhos que a eles devem conduzir. O idealismo platnico carece de uma leitura historicizada, na qual os ideais, as utopias, mais que pontos fixos, so expectativas historicamente estabelecidas e dialogicamente validadas, portanto, sujeitas a permanentes redefinies, sempre provisrias. A imagem ideal apenas estimula as expectativas, mas no descreve o verdadeiro processo educativo. preciso distinguir entre as necessrias utopias que embasam as expectativas gerais e a realidade educativa. Tal como a reflexo pedaggica em geral, tambm a reflexo moral incorpora idealidades que, insistentemente, afirmam sua plausibilidade contra as permanentes frustraes e reveses que lhe so impostos pelas contigncias e circunstancialidades, no raro paradoxais, da realidade. As utopias sociais podem e devem ser vistas como o que de fato so: expectativas do espao pblico que, embora cientes de seu carter utpico, no podem deixar de ser formuladas. Precisamos entender que a educao no apenas um agir tcnico que, pela implementao de determinados procedimentos, realiza objetivos preliminarmente estabelecidos. Educar-se no contexto de um mundo de incertezas, contingncias e ambientes plurais, mais do que incorporar valores e comportamentos preestabelecidos, significa aprender a lidar com incertezas. A capacidade de gerenciar conflitos torna-se uma das tarefas centrais da educao moral. Com este conceito entende-se no apenas a administrao de conflitos, mas ao positiva sobre o cho das relaes conflituais. O conflito parte positiva da estratgia da prxis humana. , inclusive, na perspectiva desses conflitos e contradies, inerentes prpria realidade, que se abre a possibilidade da construo de um novo telos para o indivduo e para sociedade humana.
3. busca de fundamentos mnimos Imanncia e carter histrico dos objetivos no novo cenrio de incertezas, precariedades e paradoxos, caracterizam a educao contempornea e particularmente a educao moral. A desestabilizao do absoluto representa a passagem da univocidade do ideal para a pluralidade dos valores. Do ponto de vista clssico, segundo o qual o processo educativo significava a 'conformao' das crianas e jovens ao bem preestabelecido, o pluralismo moderno paradoxal e at mesmo ps-moral. 12 Do sentido transcendente, ao qual todos tinham de se adaptar, chega-se ao sentido negociado no interior do processo educativo. Este espao educativo torna-se ele mesmo instituidor de sentidos. Nisso se resume a grande dificuldade da educao tica nos dias atuais. 13
A relao entre o homem e o mundo era entendida pela educao tradicional como uma relao estvel, sem previso de grandes transformaes. A dinmica das mudanas, que hoje nos to dilematicamente familiar, no fazia parte do horizonte das preocupaes pedaggicas daquela poca. O processo de secularizao dos valores tradicionais, a racionalizao de todas as dimenses da vida e das vises de mundo relativizaram o absoluto como ponto arquimdico transcendente e comum a todos, trazendo a temtica dos valores para o mbito da responsabilidade individual. A dissoluo da relao unidimensional entre o homem e o mundo transferiu o momento fundante das prerrogativas morais para o interior dos sistemas sociais, onde, por conveno, se estabelece o que bom ou mau. A educao que correspondente a este novo contexto dessacralizado tem como pedra de toque a razo, que se torna responsvel pela reflexo pedaggica, na qual se estabelecem os sentidos e limites do viver. O humano no mais emerge de um esforo adaptativo a parmetros preestabelecidos, mas nasce de um gesto criativo. H que estabelecer por meio da reflexo dialgica conflituosa o que , circunstancialmente, o ideal humano e quais so as formas mais adequadas de realiz-lo, tanto individual quanto socialmente. Ora, no contexto de uma realidade altamente diferenciada, a definio do humano resulta necessariamente plural e contraditria. Este o grande dilema da discusso tica na contemporaneidade: como conciliar esta pluralidade sem recorrer a princpios transcendentais, de um lado, mas sem admitir o relativismo de todos os valores e normas morais, de outro. Muito antes da educao, a arte e a filosofia deram-se conta dessa nova realidade. A filosofia de Nietzsche, 14 enquanto crtica implacvel dos valores tradicionais da moral unitria e universal - para o filsofo uma moral do ressentimento - o exemplo paradigmtico. O ps-modernismo, que tem em Nietzsche suas primeiras razes, 15 tem como pressuposto bsico a existncia de um universo plural, ou melhor, a admisso de uma pluralidade universal. Giddens fala de uma 'contextuality of action' (1987, p. 99), Lyotard, de 'jogos de linguagem' (1983, p. 23), Kohlberg, de moral ps-convencional (1981, p. 423), Lipovetsky, de 'ciclo ps-moralista' (1994, p. 58). Segundo estes autores, a pluralizao do mundo envolve tambm a pluralizao da moral. Com a relativizao da relao entre o ser humano e o mundo, tambm a moral estaria tornando-se plural, num universo plural. Esta viso representa o contraponto universalidade que era pea central da filosofia kantiana. 16 No entanto, diga-se de passagem, que um relativismo de corte mais radical no fcil de ser defendido porque, alm da contradio lgica que envolve, se conflitua com a prtica humana, sempre voltada para a busca de critrios gerais (ainda que histricos e precrios) de ao. 17
Com a pluralizao do cosmo moral, a teoria da educao entra em crise. Ela se v na iminncia de ter que abrir mo da 'grande narrativa' e render-se prxis lingstica de grupos sociais e suas interaes comunicativas. Lyotard, por exemplo, nega a possibilidade de obrigaes absolutas, uma vez que tais obrigaes teriam de ser expressas por meio de proposies lingsticas, sendo que nenhuma delas pode ser considerada ltima, definitiva (1985, p. 8). Proposies definitivas como as que imaginava Kant deveriam estar dotadas de validade absoluta e, por isso, deveriam ser vazias de qualquer experincia. Como isso, praticamente impossvel, prevalece o 'pluralismo' que d origem ao paradoxo pedaggico que resulta da tenso entre a busca de mximas absolutizantes e a pluralidade de mundos na qual est ambientada a ao pedaggica concreta. Diante desse paradoxo entre o absoluto e o relativo, adensa-se a necessidade de um ncleo mnimo, capaz de nos por a salvo do relativismo tico que, no limite, eliminaria a possibilidade de qualquer moral vinculante atravs da afirmao da privacidade absoluta do cultural ou mesmo do subjetivo. Nesse caso, a prpria educao que visa a formao do ser humano estaria destituda de fundamento e deveria desaparecer. 18 A inteno de Kant era precisamente essa de formular um fundamento universal mnimo que no estivesse vinculado a nenhuma realidade concreta. Este ncleo, assim queria Kant, deveria ser o cho comum sobre o qual poderiam ser intermediadas as realidades plurais. Esta razo prtica, intermediante, no poderia, ela mesma, ser plural. Se adotarmos o pluralismo no mbito das expectativas de validade, das normas e princpios morais, aproximamo-nos da arbitrariedade. Kant tinha razo ao afirmar que da realidade plural no se pode avanar para a pluralidade de princpios, mas que da expectativa de validade dos princpios se pode avanar para o ordenamento da moral, embora este ordenamento no se realize concretamente. O fato de um princpio no ser observado na realidade no permite concluir que o princpio seja invlido. Hffe lembra que se os Direitos Humanos so desrespeitados na prtica isso no implica a invalidade moral destes princpios (1990, p. 135). Os dois modelos que conduziam a prtica pedaggica tradicional - a influncia externa sobre o educando e o desenvolvimento natural - no se sustentam. Tanto a influncia externa quanto o desenvolvimento natural so movimentos que implicam uma causalidade que no leva em conta as interferncias sociais e biogrficas. Na prtica, uma tal assepsia impensvel. Os novos cenrios da educao moral nos contextos de pluralidade so complexos e rompem com as teorias lineares da tradio. Contudo, se no campo da educao moral esto superadas as relaes lineares que no levam em conta as variveis sociais e biogrficas, isso no significa a afirmao pura e simples da pluralizao dos supostos morais. Permanece a tenso entre a tese central de Kant de um suposto universal e a perspectiva posterior de uma relativizao sem limites. Como foi dito, se, de um lado, foram exageradas as expectativas com relao aos efeitos causais da educao moral clssica, de outro, foi igualmente apressada a adeso mais recente ao pluralismo sem limites. Daquele nasce o absolutismo, este redunda em relativismo. Na verdade, trata-se de um processo de relaes comunicativas que, em princpio, no tm comeo nem fim. No dizer de Oelkers, "educao um processo e no um produto." (1992, p. 99). Penso que nesta linha de entendimento que podemos ver uma luz para a educao moral em meio profunda desorientao, gerada pelo ambiente de pluralidade social e desestabilizao dos valores tradicionais: qualquer projeto de formao moral - e esta parece evidenciar-se mais necessria do que nunca - exige impreterivelmente o estabelecimento de princpios universais mnimos que sejam vinculantes para todos. O grande problema que se coloca atualmente para a educao moral a dificuldade de estabelecer um fundamento vinculante dos objetivos e ideais da moralidade. A polissemia (moral) da sociedade contempornea, que se torna particularmente manifesta aos nossos olhos no contexto da mobilidade global, parece dar razo a Heidegger quando este fala de "Ab-grund", o fim de todos os fundamentos. 19 A crtica ao 'ser', como o fundamento do pensar ocidental, traduz teoricamente um dos traos marcantes da cultura e da sociedade contemporneas: o ser dissolve-se em saudade e deixa seu lugar para o ter. Esta passagem, presente na crtica de Heidegger, coloca sob suspeita todo o gesto educativo organizado a partir de um fundamento estvel, considerando-o uma interferncia indevida na particularidade do indivduo, da situao, do momento. Este discurso particularista ps-moderno, 20 na medida em que nega o fundamento de qualquer estabilidade, desautoriza o gesto educativo como um gesto poltico. Qualquer influncia externa que busque seduzir os indivduos para uma sociedade melhor, previamente imaginada, tida como indevida. No fcil argumentar contra a relativizao da formao moral da criana num momento histrico em que, dia a dia, ganha terreno a pluralidade social. No ambiente das formas plurais de vida em que vivemos, parece cada vez mais difcil encontrar consensos, at mesmo mnimos, capazes de assegurar um fundamento moral 21 suficientemente legitimado que possa servir de base para uma influncia moral atravs da educao. Trata-se, em ltima instncia, de encontrar algo que justifique a educao moral. A situao manifestamente paradoxal: De um lado, cresce a exigncia de uma educao moral da infncia e juventude e, de outro, ouvem-se as vozes daqueles que rejeitam a fundamentao ltima. "Torna-se cada vez mais difcil relacionar a legitimidade das normas com alguma fonte de autoridade e de respeito. (...) Simultaneamente nunca, como hoje, se falou de tica. Em todos os campos da atividade social, em todos os tipos de discursos possveis." (Cullen, 1999, p. 47). A educao moral parece ser, ao mesmo tempo, necessria, porque o ser humano e a sociedade necessitam de orientao moral, e ilegtima porque carece de fundamentos universais estveis. No ambiente dos consensos tradicionais, fossem eles livres ou no, a educao podia pisar no cho firme dos objetivos que contavam com o apoio dos mais diferentes agentes do processo educativo. Com a 'relativizao' das certezas teolgico-metafsicas na modernidade e com a presente 'desconstruo' dos fundamentos racionais modernos, estes fundamentos da educao moral foram precarizados. 22 Contudo, como muito bem observa Schaller, nem mesmo a escola que se dispuser a abandonar o barco do ensino moral, por lhe parecer nufrago, conseguir evitar o envolvimento moral, porque a simples transmisso de conhecimentos sempre j implica uma finalidade que envolve a definio de valores e objetivos educacionais, inclusive morais. Apenas, o que antes era aparente agora ameaa tornar-se oculto. Como foi dito anteriormente, em paradoxal contradio com esta tendncia que os ps-modernos pretendem definitiva, encontra-se a insistncia generalizada sobre a necessidade e urgncia de uma formao moral das novas geraes. Na verdade, a educao moral parece ser necessria e mesmo inevitvel, uma vez que o comportamento moral faz parte do modo de ser humano. Tambm aquele que no quiser educar (moralmente) forosamente deve tomar decises morais, alimentando expectativas a respeito do comportamento dos outros e de si prprio. A educao moral parece ser uma realidade mesmo quando certas teorias pedaggicas se esforam por neg-la. Ainda assim, a formao moral na escola parece ser um tema bastante secundarizado 23 por fora mesmo do relativismo hoje dominante. A teoria pedaggica no mais valorativa, sugestiva ou engajada na definio e defesa do bem. Domina a mentalidade instrumental que subsume a educao ao esquema meio-fim utilitarista, deixando margem temas que dizem respeito ao sentido do humano, da vida, das relaes sociais, da dignidade humana, da solidariedade. As teorias so empricas, analticas, histrico-relativas, no- formadoras de opinio. Diante desse quadro, preciso perguntar de que maneira este tipo de educao pretende contribuir para a construo de um mundo melhor, j que o suposto primeiro de um tal projeto, a elaborao de uma utopia social, implica a avaliao, tematizao e crtica da realidade atual. De outra parte, se quisermos ir alm de uma educao instrumentalizadora e estabelecer um relacionamento pedaggico formativo, no sentido humano e moral, necessariamente nos defrontaremos com a questo dos fundamentos de tal proposta. Decises exigem princpios orientadores que legitimem esta ou aquela atitude em circunstncias concretas. Chega-se, ento, grande dificuldade: de onde podem ser extrados tais princpios se nem a tradio nem o mundo atual os fornecem de forma segura e inequvoca? Como agir no interior da heterogeneidade e da pluralidade ticas? So contextos que necessitam de interpretaes e fundamental saber qual o ponto de vista a partir do qual estas interpretaes so feitas. Qualquer realidade sempre passvel de diferentes leituras a depender dos critrios que subjazem a estas interpretaes. Importa saber se estes critrios so equivalentes entre si ou no e de que perspectiva o so. Se forem equivalentes, qualquer leitura igualmente legtima e chegamos ao relativismo. Se no forem equivalentes, alguns devem ser mais legtimos que outros. Como se estabelece isto? Aqui chegamos a um dos mais importantes temas da atualidade: o espao pblico. Sua relevncia no do fato de estar na ordem do dia, mas do fato de no estar. O espao pblico o ambiente terico/prtico em que as leituras de mundo se encontram frente a frente e entram em debate. um espao em que prevalece o processo dialgico, levado a termo com base nos melhores argumentos, apresentados por participantes competentes e livres de coao. 24 o cho onde se fincam argumentativamente as estacas orientadoras para o comportamento dos indivduos e dos grupos sociais. o espao onde podem ser acordados princpios mnimos passveis de ser aceitos por todos e que tenham validade universal. 25
A educao pode falhar, mas ela portadora de uma responsabilidade formativa que nem sempre preocupa as outras instituies sociais como, por exemplo, a mdia. Nesse sentido, a escola submete-se, ou melhor, integra o espao pblico de discusso do qual participam as diferentes instncias sociais, tais como a famlia, o governo, a Igreja, os sindicatos, alm, evidentemente, dos prprios profissionais da educao, tericos e prticos. 26 Insisto em dizer que esta integrao da educao no espao pblico, onde se tematiza e estabelece o projeto pedaggico, que moral como um todo, um dos traos essenciais de sua identidade. Por isso, transformar a escola numa atividade meramente instrumental, fazendo dela uma agncia de adaptao das novas geraes ao modelo social vigente por a perder uma de suas principais dimenses que o indagar crtico acerca dos sentidos da vida individual e coletiva no contexto contemporneo. nesta perspectiva de uma educao que abrange o refletir crtico, no mbito do espao pblico, que se justifica a defesa persistente e intransigente da educao pblica. A metfora que apresenta a educao como o frum de debates parte do princpio do encontro dialgico de mundos relativos. O tema da moral, porm, e sobre isso gostaria de insistir, no pode ser simplesmente examinado desde o ponto de vista de mundos relativos. Moral no apenas um contexto cujos princpios se pode assumir ou abandonar arbitrariamente. Este um comportamento tpico da sociedade de consumo, na qual impera a lei da vantagem, da negociao, do lucro, da convenincia. Este no parece ser o fundamento para uma teoria educacional, uma vez que ela, como foi dito acima, no pode deixar de incluir pretenses morais e, portanto, de formular obrigaes de carter vinculante, acima da pluralidade de ambientes e interesses individuais. O pluralismo dos contextos no implica que a educao seja vista como um mercado, no qual qualquer produto possa vir a ser negociado, segundo as convenincias. Este um tema espinhoso que deve ser enfrentado com a honestidade, seriedade e responsabilidade que a prtica pedaggica exige. A respeito de determinados princpios e obrigaes, por mais que se defendam relaes educacionais simtricas, no h como negociar. Podemos tomar como exemplo o comportamento responsvel, a dignidade da pessoa humana, a solidariedade, o respeito ao meio ambiente como princpios que tm sentido vinculante, independente da concordncia ou no de cada indivduo. No h dvida de que a cultura moral deve ser vista como uma realidade histrica que muda e que se renova, mas ela no um objeto de mercado que, como se disse, possa ser negociado como se negociam aes na bolsa de valores, ao sabor das conjunturas e convenincias. Os defensores radicais, tanto da posio absolutista quanto relativista, interpretam a moralidade desde uma perspectiva unvoca e linear e no reconhecem a paradoxal contradio que lhe inerente. Os termos desse paradoxo so a negociao, de um lado, e a responsabilidade, de outro. A negociao atm-se ao aspecto formal-metodolgico, a responsabilidade ao contedo da moral. No caso da negociao, o processo, o cenrio, o contexto como ambincia discursiva tornam-se centrais em prejuzo do contedo da moral. O reconhecimento do carter histrico-cultural da moral certamente atende a uma das tendncias do mundo contemporneo, ps-metafsico e ps- teolgico, mas deixa em aberto a questo de fundo: h ou no h contedos morais obrigatrios, ainda que mnimos, que no podem ser negociados? Se, do ponto de vista terico, o ambiente contemporneo de grandes e aceleradas mudanas representa um mundo de instabilidade, tornando plausveis as teses relativistas, a leitura que nasce da prxis outra, pois ali encontramos a manifesta necessidade e afirmao de princpios, valores e obrigaes bsicos que no podem ser negociados. , sem dvida, uma situao paradoxal. De um lado, sente-se o risco e a insustentabilidade da ontologia de bloco, unvoca para qualquer moral; de outro, a enorme dificuldade que a ausncia de uma ontologia mnima traz para a relao pedaggica entre o ser humano e o mundo. 27 A soluo parece encontrar-se na linha do argumento apresentado por Oelkers, segundo o qual os contedos devem ser erigidos atravs de um processo dialgico sem que tudo se dissolva numa mera formalidade processualstica. O metodolgico no pode assumir completamente as rdeas, conduzindo tudo na direo da dissoluo completa no relativismo. O notvel da teoria tica consiste no fato de que ela pode ser formulada de maneiras diferentes, mas cada teoria sempre necessita formular pretenses universais de validade. (...) O objeto da teoria no parece ser to plural quanto ela prpria, e ele no muda a partir de premissas diferentes. Proposies morais sempre formulam obrigaes e transcendem o prprio contexto. (1992, p. 130 e 139)
4. A formao da subjetividade capaz de gerenciar conflitos O projeto tradicional da educao moral, cujos traos caractersticos eram a universalidade, a objetividade e a autoridade foram criticamente superados pelo pluralismo, subjetividade e antiautoritarismo das propostas contemporneas. As posies clssicas afirmavam uma ontologia quase inocente e se fundamentavam numa imagem de ser humano que de fato s existe como resultado de um longo processo de autoconstruo. Mas essa posio tradicional, embora possa ser considerada ultrapassada, colocou um problema que merece ser considerado a pedra de toque de qualquer nova construo: h que enfrentar o paradoxo da educao moral, que consiste na tenso entre o permanente e o transitrio e no suficiente afirmar apenas o princpio do auto desenvolvimento da criana. Oelkers prope a refundao de uma tica pedaggica com base no desenho de um corpo de problemas em trs dimenses: a) a funo e o significado da experincia pedaggica para a constituio de uma subjetividade sem lanar mo de uma auto-organizao moral, que regride para alm da 'verdadeira subjetividade'; b) a fundamentao argumentativa de uma objetividade tica; e c) esboo de um campo objetual de uma tica pedaggica (1992, p. 141 e ss.). Trata-se de um programa que, ao meu ver, abrange os principais elementos da educao moral no contexto plural em que vivemos. Embora os trs pontos se condicionem mutuamente, quero limitar meus comentrios finais ao conceito de subjetividade, j que este se relaciona mais diretamente prtica educativa, enquanto os dois outros fazem parte da reflexo tica propriamente dita. Entendo que um dos objetivos da educao moral contribuir para que os educandos constituam, paulatinamente, um ncleo subjetivo a partir do qual possam assumir autonomamente a responsabilidade das decises que a vida, a cada momento, exige. Por subjetividade entende-se um mundo interior autnomo e auto-organizado. Esta autonomia no pode ser entendida como um espao interior isolado das circunstncias culturais, uma vez que nenhuma identidade pode ser concebida ou construda independentemente dos espaos pblicos, nos quais sempre j esto presentes determinados conceitos como igualdade e altrusmo. Estes conceitos esto, desde logo, presentes ao mundo interior e no h subjetividade que no se constitua a partir desses pressupostos. Em outras palavras, a subjetividade constitui-se num determinado mundo cultural. Moral, portanto, encontra-se dentro e fora. Nesse sentido, as obrigaes que nos vm de fora no so um corpo estranho ao tecido moral da subjetividade. Mas como nascem as obrigaes? Certamente no como uma imposio vinda de uma subjetividade externa. Elas so o resultado de uma reflexo acerca da plausibilidade e legitimidade de proposies pedaggicas. Relevante do ponto de vista pedaggico e moral que os princpios sejam assumidos (pelo indivduo) como obrigao e no aceitos como uma imposio de fora. A subjetividade no existe isolada como uma mnada, anterior e independente do cosmo scio-moral que a cerca. Ela tem como suposto necessrio a dimenso da intersubjetividade. Podemos admitir que a dimenso intersubjetiva j fazia parte dos modelos tradicionais de formao. Neste caso, porm, a relao intersubjetiva esgotava-se na adaptao de cada indivduo quilo que estava previamente estabelecido. Subjetividade, no entanto, no apenas o resultado desse processo de adaptao, mas de autoconstruo. Esta, por sua vez, no autrquica nem mondica. Subjetividade e subjetividades so mundos de limites porosos que favorecem e esto condicionados pela influncia mtua. "A subjetividade existe para si, mas sob a condio de mundos simblicos e pretenses morais cuja comunicao inevitvel." (Oelkers, 1992, p. 144). A aprendizagem de contextos morais no significa que eles sejam simplesmente internalizados. Trata-se de um processo de elaborao que estimulado e, em certa medida, condicionado a partir da objetividade dos ambientes morais simblicos externos, que so formulados pela estrutura interna de cada um. Da confluncia destes dois mundos - o objetivo externo e o subjetivo interno - nasce a eventual plausibilidade que constitui o fundamento da obrigao. Esta obrigao no , portanto, nem uma imposio a partir de fora, nem um desenvolvimento a la Rousseau de uma natureza interna, isolada do exterior. Interior e exterior relacionam-se de forma dialtico/dialgica. A subjetividade no se dissolve no intersubjetivo, mas em nenhum momento ela de todo independente do contexto externo. A relao com o exterior se d atravs de configuraes simblicas, razo pela qual no se trata de uma relao imediata, mecnica entre o interior e o exterior. A subjetividade existe para si sem, no entanto, ser mondica ou autrquica. Ela existe no contexto condicionante de mundos simblicos, cujas pretenses de validade a afetam atravs da tecitura porosa de sua autonomia. Na verdade, as pretenses universais de validade s podem ser apreendidas por meio de formulaes subjetivas, mas isso significa que mundos morais podem ser aprendidos. Aprender no uma aceitao ou internalizao incondicional, mas um trabalho formulativo, no conformao, mas conformulao. Seguindo este raciocnio, poderamos dizer que a educao moral a presena pedaggica junto ao educando que tem como objetivo o despertar de suas competncias morais. Papel central ocupa, na minha opinio, o despertar da conscincia dos educandos para os problemas e contradies da sociedade contempornea e sua forma de organizao, tematizando a perspectiva exclusivamente individualista instrumental e recentralizando o interesse do educando sobre a dimenso do social e a responsabilidade que cabe a cada um na sua transformao. A relao entre educador e educando no a mesma em todas as idades. Quanto mais jovem o educando, maior deve ser a presena do educador. As crianas so confrontadas com mundos, cujo contedo simblico e nvel de exigncia elas precisam aprender no para simplesmente internaliz-los ou adaptar-se a eles, mas para conhec-los e reconhec-los como frutos histricos da comunidade e assimil-los, formulativamente, na medida do seu amadurecimento. Para Oelkers, esta situao da criana justifica um paternalismo 'fraco'. (1992, p. 145). A criana no um sujeito moral por natureza, mas ela deve ser inserida num processo como sujeito que, progressivamente, vai conquistando maior autonomia. Por isso, o processo educativo deve ter em conta estas duas dimenses: a subjetiva e a objetiva. A objetiva, que chega ao indivduo pela formulao simblica mediada atravs da linguagem, e a subjetiva, que dispe de uma autonomia ativa, restrita no incio, e ampliada na medida do amadurecimento. Nem a subjetividade se movimenta de forma plenamente autnoma, nem o mundo moral pode ser autoritrio e rijamente imposto ao sujeito, mesmo quando este ainda est no incio de sua modelao. A subjetividade forma-se na relao dialtico/dialgica com os mundos morais. 28
Porque educao moral deve ser entendida como processo dialtico/dialgico? No processo de aprendizagem, a criana no assimila apenas um conjunto de princpios morais, mas junto com eles tambm os respectivos anti-princpios, bem como as estratgias para lidar com os conflitos que derivam desses contra-sensos. Os conflitos so persistentes e inevitveis, podendo ser resolvidos em termos morais apenas no mbito da conscincia, o espao da responsabilidade moral. No se trata, porm, de permanentes decises ad hoc. Na conscincia formam-se lealdades que funcionam como comportamentos gerais (costumes) assumidos conscientemente, ao abrigo das quais so tomadas as decises na grande maioria dos contra-sensos concretos. Desde a infncia, a aprendizagem da linguagem moral no tem apenas o sentido estratgico da soluo de conflitos, mas tem um efeito residual de importncia fundamental na constituio do carter. Trata-se de um processo muito complexo, conflituoso e sempre precrio, no qual se deve reconhecer pelo menos um certo grau de risco, seja no caso em que se busca introduzir a criana num determinado contexto cultural que desfruta do consenso social, seja, sobretudo, no caso de a educao moral querer despertar na criana uma percepo crtica dos cdigos morais vigentes. A criana pode sofrer um certo 'dilaceramento' entre os cdigos ticos que lhe so transmitidos por certas instituies sociais como, por exemplo, a famlia ou a Igreja, e os que lhe chegam atravs de outras instituies como, por exemplo, a escola. "As crianas tm a liberdade de rejeitar certas arbitrariedades, elas tambm tm a liberdade de assumir atitudes subversivas, mas elas no podem aprender moralidade e construir projetos de vida fora do ambiente simblico-semntico no qual se forma seu horizonte de compreenso." (Oelkers, 1992, p. 152). A educao moral no pode ser entendida como um processo de intronizao numa cultura a partir de uma subjetividade originria, dotada de algumas potencialidades, as quais, ento, so linearmente desenvolvidas no contexto da cultura. H um sem-nmero de variveis contingenciais que pode interferir nesse processo e dar-lhe uma orientao completamente imprevista. Se olharmos com ateno para as trajetrias de vida das pessoas, entre as quais a nossa prpria, facilmente podemos constatar a influncia que as constelaes contingenciais podem ter sobre os rumos das existncias individuais. Isso revela que apenas aparentemente as pessoas vivem, mesmo desde a sua infncia, em ambientes morais estticos e estveis. De outra parte, cabe assinalar, como uma razo a mais do carter conflitual da experincia moral, que as constelaes estveis so fundamentais para a construo do mundo interior, porm a vida no segue a trilha de um telos oculto. Um outro aspecto a ser assinalado o fato de que a aprendizagem moral, sobretudo durante os anos mais jovens, no se d apenas e talvez sequer primordialmente por meio de um procedimento racional/argumentativo, mas por meio da vivncia do ambiente moral. Trata-se de uma aprendizagem atravs da experincia, cuja importncia foi enfaticamente destacada por John Dewey. 29 O argumento e a experincia (esttica) do mundo moral so duas matrizes da aprendizagem moral. Esta a razo por que difcil ou mesmo impossvel argumentar convincentemente junto ao aluno a favor de determinadas posies morais, se no contexto vivido o aluno no fizer a experincia esttica destas mesmas proposies. Assim, pouco adiantar tentar legitimar junto aos alunos o valor da democracia se os ambientes em que vivem, inclusive a escola, no forem democrticos. Enquanto no for garantida a igualdade de direito para todos difcil fazer com que a criana entenda que no melhor para ela buscar apenas a satisfao dos prprios desejos. Este fato, porm, no deve servir de base para a renncia ao ensino terico/argumentativo que transcende o mbito do meramente experiencial. Ao contrrio, a iniciao do aprendiz pode abrir o espao para a elaborao crtica do mundo da experincia, favorecendo o desocultamento de seu carter sorrateiro que condiciona antes mesmo que a pessoa se d conta disso. Se acreditarmos que comportamentos morais so fruto de uma histria da aprendizagem e no resultado de um bloco de verdades impostas, ento importante que a face subjetiva, isto , argumentativa desta histria no esteja em contradio com a experincia esttica objetiva. Nestes termos, o ensino da moral parece-me possvel e importante ainda que no possa em nenhum momento oferecer garantias de sucesso. De um lado, a educao moral opera sempre com uma antropologia otimista, num horizonte, portanto, que acredita na possibilidade de que o ser humano e a sociedade possam tornar-se melhores atravs da contribuio da educao. De outro, a educao tem conscincia de que a formao moral no um processo que tem comeo e fim, orientado para objetivos que sero alcanados por meio de procedimentos pedaggicos adequados e controlados. Nada disso real na vida humana. Se no podemos partilhar o pessimismo das antropologias negativas que negam a possibilidade do progresso porque esto convencidas de que a natureza humana no pode ser melhorada, tambm no possvel acreditar num sucesso planejado e seguro. Ainda que a educao seja um processo aberto, cujo desfecho no pode ser previsto em decorrncia das inmeras variveis subjetivas e objetivas, o horizonte deste processo aberto pode representar uma oportunidade imperdvel de engajamento para que a vida dos indivduos e da sociedade melhore. Melhorar significa caminhar em direo a um ponto futuro em que as relaes do homem com a natureza e as relaes dos homens entre si sejam tais que permitam a todos o maior grau de felicidade possvel. A diferena entre as concepes tradicionais e as modernas consiste na valorizao de processos pblicos de fundamentao, o que no implica a negao do carter geral, universal e vinculante de princpios mnimos que no podem ser tidos como meras convenes. Ao contrrio, o espao pblico deve ser precisamente o ambiente onde tais princpios mnimos sejam colocados a claro. Os cdigos morais podem e devem diferenciar-se, mas disso no segue um pluralismo arbitrrio que entende a moral como um assunto restrito aos contextos locais. Quem nega a possibilidade de desideratos mnimos nega a prpria moral e comea a falar de outro assunto. Aqui se descortina o espao dos grandes temas e sentidos (sociais, polticos, econmicos, antropolgicos) que a educao moral deve oferecer aos educandos para que eles se conscientizem da realidade sociocultural na qual vive o homem de hoje. No possvel detalhar aqui a dimenso social da educao moral, que aponta para a conscincia e a responsabilidade transformadora que o homem (moral) contemporneo deve assumir. Quero deixar claro que esta dimenso inerente e indispensvel para uma educao moral numa sociedade que apresenta um quadro profundamente preocupante de misria, fome, desigualdade social, agresso ao meio ambiente e desenvolvimento cientfico-tecnolgico 30 cujas conseqncias causam a marginalizao e morte de milhes de pessoas e colocam em risco o futuro da prpria espcie humana.
Palavras finais Evito, propositalmente, a palavra concluso porque a natureza precria e inacaba do texto que me atrevi a apresentar ao leitor ainda no permite concluses. Foi minha inteno assinalar algumas questes tericas que se escondem por detrs do discurso aparentemente sem problemas a respeito da educao moral. Procurei mostrar que, atualmente, nos encontramos em meio a um ambiente de desestabilizao dos valores tradicionais, transcendentais e fixos, que eram transmitidos s novas geraes pela educao. Vivemos num mundo plural em que no h mais consensos em torno daquilo que devemos entender por educao moral. Esta desestabilizao tem como contrapartida as manifestaes cada vez mais recorrentes que constatam a necessidade de um novo incremento da formao moral do indivduo ante a situao de crise de sentido e dos riscos da sociedade contempornea. A volta ao passado no possvel. Se um caminho h, este deve ser encontrado a partir do presente, das ambivalncias, dos mltiplos sentidos, das contingncias. neste contexto que a educao moral deve acontecer. A tarefa da educao moral aprender a lidar com as incertezas. Isso supe a superao da relao educativa tradicional, caracterizada pela transmisso de certezas aos alunos, e a adoo de uma nova perspectiva reflexivo/comunicativa. Trata-se de sensibilizar os alunos para a questo da moralidade, introduzi-los no debate dos temas mais importantes que envolvem o ser humano e a sociedade na contemporaneidade, buscando contribuir para a formao de uma subjetividade a partir da qual cada pessoa possa fazer as suas leituras e tomar as suas decises. Procurei deixar claro tambm que, apesar dos recorrentes discursos ps- moderos que se aproximam perigosamente do relativismo moral, tal posio me parece no s teoricamente insustentvel, mas politicamente perigosa, pelo menos para aqueles que ainda acreditam num futuro melhor para o indivduo e a sociedade. Se j no dispomos de verdades fixas e transcendentes que podemos 'ensinar' aos educandos, tambm no podemos abrir mo de princpios mnimos a respeito dos quais no h como negociar. So princpios como o respeito dignidade, respeito vida, ao meio ambiente e a afirmao de uma atitude de solidariedade. Estes princpios mnimos representam o cho seguro e inegocivel a partir do qual possvel gerenciar conflitos e admitir espaos para as contingncias de um mundo plural. Numa palavra, educao moral possvel e talvez mais necessria do que nunca. Ela no pode ser mais levada a cabo nos mesmos moldes, como era feito no contexto em que havia consenso a respeito de certas verdades que eram transmitidas de gerao em gerao. Hoje, trata-se de entender o processo educativo como constituinte, ele mesmo, da moralidade. O educando deve ser visto, portanto, como o sujeito de sua formao moral e no mais como algum que padece tal formao.
Recebido para publicao em setembro de 2001.
Notas 1. notvel que os mais representativos filsofos das mais diferentes correntes do pensamento contemporneo dediquem importante parte de suas obras ao tema da tica. Exemplos so Adolfo Snchez Vasquez, Etica, Mexico: Patrcio Sanz, 1969; John Rawls, A theory of justice, Harvard: Harvard University Press, 1971; Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Frankfurt: a. Main, 1984; Otfried Hffe, Strategien der Humanitt, Freiburg/Mnchen, Karl Alber Verlag 1975; Jrgen Habermas, Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt: a. Main, Suhrkamp Verlag, 1983; Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung, Frankfurt a. Main, Suhrkamp Verlag, 1990; Ernst Tugenhat, Vorlesungen ber ethik, Frankfurt a. Main, Suhrkamp Verlag, 1993; Jean-Franois Lyotard, Moralits postmodernes, Paris: Galile, 1993. 2. E. Tugenhat formula a questo assim: "Como podemos, como devemos nos posicionar em relao tica, depois que a fundamentao religiosa deixou de existir?" (1997, p. 14). 3. Wittgenstein aparentemente desestabilizou esta tradio a partir de sua teoria dos jogos de linguagem. Cf. Lyotard, 1985, p. 25. 4. Cf. Walter Reese-Schfer, Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag, 1997. Nesta obra, Reese e Schfer analisam as diferenas entre o pensamento tico de trs grandes filsofos da contemporaneidade, a saber, Karl Otto Apel, Jrgen Habermas e Otfried Hffe. A estes autores poderiam ser acrescentados muitos outros (John Rawls, Hans Jonas, Ernst Tugenhad, entre outros) que tanto se distinguem dos primeiros quanto entre si. 5. Cf. Oelkers, J., Pdagogische ethik, 1992, p. 8. 6. Alm das discusses tericas, registra-se no contexto da escola a preocupao com os chamados temas transversais, no caso, com a tica, mas tambm no mundo empresarial, bem como no contexto da C&T, o tema da tica aparece com grande destaque. 7. Com isso concordam at mesmo pensadores ps-modernos como G. Vattimo: "As dificuldades do pensamento ps-moderno mostram que no se pode deixar vacante sem mais o posto antes ocupado pelos 'metarrelatos' e pela filosofia da histria." (1992, p. 35). 8. H circunstncias em que a transgresso no s se justifica, mas pode ser uma exigncia moral. Se algum, por no querer mentir, revela o esconderijo da filha ao estuprador, certamente est agindo de forma imoral. 9. Rousseau diz que "h duas espcies de dependncia: a das coisas, que da natureza; a dos homens, que da sociedade. A dependncia das coisas, no tendo nenhuma moralidade, no nociva liberdade e no engendra vcios; a dos homens, sendo desordenada, os engendra todos. (...) Conservai a criana to-somente na dependncia das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos processos de sua educao". Rousseau, Emlio ou Da Educao, 1992, p. 68 e 69. 10. Rousseau, 1992, p. 68. 11. Plato, A Repblica (Livro VII), 1987. 12. Alguns autores, chamados ps-modernos, defendem a posio de que a humanidade entrou ou est entrando numa fase que se pode chamar de ps- moral. Ver Lipovetsky, O Crepsculo do dever - A tica indolor dos novos tempos democrticos, Lisboa: D. Quixote, 1994. 13. Esta a razo da enorme desorientao sentida por aqueles, professores ou pais, que tm o compromisso de dar educao moral s crianas e jovens. 14. Nietzsche escreveu duas obras importantes sobre tica: Para a genealogia da moral e Para alm do bem e do mal. Nestas obras, o filsofo argumenta duramente contra uma tica tradicional crist que ele considera uma tica servil, tica do ressentimento, como ele diz, a qual nega os valores positivos da vida. 15. Goergen, P. Ps-modernidade, tica e educao. Neste texto exponho com maior detalhe minha posio a respeito da questo da tica no interior do debate entre modernidade e ps-modernidade. 16. M. de A. Oliveira comenta que "a reviravolta na reflexo tica efetivada na filosofia kantiana consistiu, em primeiro lugar, na articulao clara da distino entre normas e princpios. Neste caso, a tarefa especfica da cincia do tico consiste no 'estabelecimento de princpios, ou seja, do 'princpio fundamento' a partir do qual se pode decidir o carter normativo, obrigante, das normas gestadas historicamente." (1993, p. 148). 17. J. Habermas nos oferece uma interessante posio intermediria entre o absolutismo e o relativismo histrico. Afirmando a historicidade dos valores, ele afirma que eles adquirem um status de semi-transcendentalidade no contexto da pragmtica universal da histria da espcie humana. Normas, regras e princpios surgem na histria da pragmtica universal a partir de um processo dialgico, no qual se impe o melhor argumento. A respeito das posies de Lyotard e Habermas sobre esta temtica, ver Vattimo, 1992, p. 17. 18. G. Vattimo, por exemplo, entende que "com o triunfo do desencanto, (...) que caracteriza a modernidade, tambm a relao entre teoria e prxis experimentou um processo de transformao que est em relao com a eroso tanto da prpria noo de 'projeto' terico quanto da noo de fundamentao." (1992, p. 185). 19. A esse respeito, ver Heidegger, M., Sobre a essncia do fundamento, Coleo Os Pensadores, 1989, eConferncias e Escritos filosficos. Trad. de Ernildo Stein, So Paulo: Nova Cultural, p. 83-115. 20. O pensamento dito ps-moderno radica na filosofia de Nietzsche (1844- 1900) e Heidegger (1889-1945). 21. Ver texto de Jrg Zirfas neste nmero de Educao & Sociedade. 22. Desde este ponto de vista, parece que a educao moral torna-se cada vez mais questionvel, porque desprovida de fundamentos que a legitimem. Muitos defendem, ento, uma educao meramente instrumental, voltada para a gerao de recursos racionais e tcnicos que permitam ao educando, to logo deixe a escola, inserir-se no mercado. a vitria de uma proposta educacional em que o ter e no o ser torna-se o objetivo dominante. Trata-se de um modelo de escola definida por K. Schaller como "escola de resultados e da cincia" (Schfer/Schaller, 1973, p. 77). 23. Refiro-me escola de modo geral e no apenas disciplina correspondente ao tema transversal da tica. 24. Na expresso de Habermas, o espao pblico representa "o recurso reflexivo quilo que Kant havia fixado na imagem das operaes constitutivas do sujeito, ou, como dizemos hoje, a reconstruo de pressupostos universais e necessrios sob os quais os sujeitos capazes de falar e agir se entendem mutuamente sobre algo no mundo." (1989, p. 145). Acrescente-se que Habermas toma uma posio decidida contra o relativismo moral: "A tica do discurso contesta a suposio bsica do relativismo tico, segundo o qual a validez dos juzos morais s se mede pelos padres de racionalidade ou de valor da cultura ou forma de vida qual pertena em cada caso o sujeito que julga." (1989, p. 147-148). 25. Se, de um lado, somos obrigados a reconhecer que particularmente a mdia exerce crescente influncia educativa sobre as pessoas, de outro, no podemos facilmente admitir que ela se equipara educao formal. H diferenas importantes que no devem ser esquecidas. Em primeiro lugar, devemos lembrar que a educao escolar um processo no qual os gestos educativos so sistematicamente organizados e permanentemente tematizados na sua dimenso metodolgica e de contedo na busca de legitimao. 26. Considero que seria da mais alta relevncia social que a mdia se conscientizasse de sua responsabilidade educativa e moral, participando do debate pblico acerca dos princpios morais mnimos a serem respeitados no interesse do ser humano e da comunidade. 27. Neste sentido, a posio ps-moderna de Lyotard, que para definir o estatuto da moralidade se serve do termo wittgensteiniano dos jogos de linguagem, antes um ponto de partida esttico do que tico. Cf. Lyotard, 1985, p. 25. 28. A respeito de como acontece o processo de autoconstruo da subjetividade em termos da relao psicofsica, ver o texto de E. Morin, "A noo de sujeito", In: Friedmann, D. Novos paradigmas, cultura e subjetividade, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1976, p. 45-58. 29. Cf. Dewey, Experincia e educao, So Paulo: Editora Nacional, 1976, e Vida e educao, So Paulo: Edies Melhoramentos, 1973. 30. Nas palavras de G. Iben, "sem dvida h entrementes um amplo consenso a respeito de que ante a ameaa da catstrofe climtica, o aumento da fome, da guerra, da violncia e da pobreza e da incrvel desigualdade na distribuio de riquezas, no podemos mais continuar como at agora: 'depois de ns o dilvio'".
MORAL EDUCATION: TRAINING OR COMMUNICATIVE REFLECTION? ABSTRACT: This text seeks to elucidate some of the most relevant aspects of moral education in the context of our contemporaneous, plural world. It assumes that moral education is possible and necessary, even in the current setting where the fixed, universal values of tradition are destabilized. Such moral education, which can no longer be considered as the transmission of moral values and behaviors, consists of the introduction of learners into the conflicting world of moral conceptions, aiming at minimum consensuses that lay the bases for their moral actions. Through a reflexive-communicative pedagogical relationship one hopes to heighten the students awareness of the morality problems, as well as structure a subjectivity that allows anyone to responsibly make their own moral decisions. Key words: Moral education; Ethics; Values; Subjectivity; Plurality.
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* Professor titular da Faculdade de Educao da Unicamp. E- mail: goergen@unicamp.br All the contents of www.scielo.br, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons Attribution License CEDES Caixa Postal 6022 - Unicamp 13084-971 Campinas SP - Brazil Tel. / Fax: +55 19 3521-6710