Gestion Estrategica en Las Escuelas de Calidad

3 F u n d a m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

GESTIN ESTRATGICA EN LAS ESCUELAS DE CALIDAD:
ORIENTACIONES PRCTICAS
PARA DIRECTIVOS Y DOCENTES
Compendi o de mdul os par a una gest i n educat i va est r at gi ca
Presentacin 6
Introduccin 8
1. Fundamentos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 10
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestin educativa
estratgica 12
1.2. El cambio educativo 29
1.3. La gestin educativa 50

2. Elementos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 62
2.1. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica 64
2.2. Los estndares: puntos de partida y llegada para la gestin
educativa estratgica 84
2.3. Componentes 112
2.4. Principios de la calidad educativa 129
2.5. Principios de la gestin educativa estratgica 132
2.6. Herramientas del MGEE 139
2.7. El Modelo de Gestin Institucional Regional 151
3. Ruta metodolgica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 158
3.1. La planeacin estratgica escolar 161
3.2. El proceso metodolgico para la elaboracin del PETE/PAT 165
3.3. Elementos tcnicos para la elaboracin del PETE/PAT 170
4. Competencias directivas en gestin educativa estratgica 182
4.1. El proceso de certicacin de directivos de centros escolares
de educacin bsica en gestin educativa estratgica 184
4.2. Estructura del estndar de competencia: coordinacin de procesos
en gestin educativa estratgica en centros escolares
de educacin bsica 195
5. La participacin social en la gestin educativa estratgica 202
5.1. La participacin social en educacin 204
5.2. El Consejo Escolar de Participacin Social 207
5.3. La Asociacin de Padres de Familia 226
5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de Participacin
Social, Asociacin de Padres de Familia y Consejo Tcnico Escolar 232
Fuentes de consulta 237
Anexos 248
CONTENIDO
6
RECUPERAR LO APRENDIDO en la construccin de las escuelas de calidad es una
gran tarea y es imprescindible agradecer a quienes la llevan a cabo, sobre
todo cuando el saber se ha generado por muchos. El mrito mayor es de los
colectivos escolares que, con base en referentes tericos y metodolgicos,
experiencias y actitudes profesionales, han emprendido un proceso de cam-
bio para transformar su gestin, y con ello sus relaciones y prcticas.
De estas experiencias hemos aprendido todos y con ellas se ha con-
tribuido a que ms actores se sumen a esta tarea fundamental: fortalecer a
las coordinaciones estatales del Programa Escuelas de Calidad (PEC), que
a lo largo de 12 aos en cada una de las entidades federativas han forjado
condiciones para el dilogo inteligente entre gestores de la calidad y quienes
tienen la responsabilidad de tomar decisiones en favor de mejores resultados
educativos.
Hacemos un reconocimiento a las autoridades educativas estatales del
pas que han visto en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE)
una posibilidad para que las escuelas, los equipos de supervisin y todo el
sistema en su conjunto alineen esfuerzos y propsitos y desarrollen nue-
vas prcticas y formas de relacin para obtener mejores aprendizajes, logros
educativos y un perl de egreso satisfactorio.
Agradecemos la crtica que retroalimenta y la propuesta que recrea;
sean bienvenidas, pues no existe la ltima palabra cuando todos nos estamos
ocupando de desarrollar una nueva gestin educativa.
Corresponde a la Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Ca-
lidad retomar las lecciones valiosas del proceso vivido, sumadas a los apor-
tes generosos de acadmicos e instituciones que han contribuido con ideas
sustantivas a dar forma y sentido a esta propuesta; as, en 2009 se edit
de manera electrnica el primer documento que sistematizaba los elemen-
tos tericos y metodolgicos del MGEE ms ocho aos de aprendizajes en
materia de gestin escolar generados en las escuelas PEC. Para 2010 este
PRESENTACIN
La inspiracin existe, pero tiene que
encontrarte trabajando.
PABLO PICASSO
7
documento se fortalece y se publica una coleccin de seis mdulos cuyos
temas ejes fueron: el MGEE, el Plan Estratgico de Transformacin Escolar
(PETE) simplicado, estndares de gestin, participacin social, modelo de la
supervisin, y gua para inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad.
En 2012, ante el reto que plantea el Acuerdo 592 sobre la Articulacin de la
Educacin Bsica, se edita el presente documento.
Con el objetivo de ofrecer a la comunidad educativa un material inte-
gral que concentre los elementos tericos, metodolgicos y tcnicos que le
dan sustento al MGEE en el marco del Acuerdo 592 el presente material reto-
ma el contenido de los mdulos editados por el PEC en el ao 2010.
Para fortalecer el trabajo que ha venido realizando el PEC, y en la mis-
ma lnea de la planeacin estratgica, se desarroll el proyecto de innovacin
Fortalecimiento de la Gestin Institucional y la Supervisin Escolar y se estn
generando los Referentes para evaluar el desempeo de los responsables de la
gestin institucional regional, ambos proyectos buscan impulsar el desarrollo
de un Modelo de Gestin Institucional Regional para apoyar la mejora del
logro educativo atendiendo las problemticas de las escuelas de una regin
desde cerca y por medio de proyectos estratgicos de zona y de regin.
Este libro est formado por cinco mdulos que integran los contenidos
de los documentos arriba sealados.
El primer mdulo, Fundamentos del Modelo de Gestin Educativa Es-
tratgica, sintetiza los elementos que dan sustento, nacional e internacional-
mente, al MGEE; mientras que el segundo, Elementos del Modelo de Gestin
Educativa Estratgica, brinda una visin holstica del modelo, a travs de la
presentacin de una serie de elementos terico-conceptuales; el tercer m-
dulo, Ruta Metodolgica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica, de-
sarrolla el proceso de elaboracin, ejecucin, seguimiento y evaluacin del
PETE y su correspondiente Plan Anual de Trabajo (PAT), herramientas que
sintetizan y hacen vivo el modelo en los centros escolares y son la gua para
la transformacin y el logro educativo; el cuarto mdulo, Competencias Direc-
tivas en Gestin Educativa Estratgica, presenta la estrategia de certicacin
en liderazgo y gestin educativa estratgica para directivos de educacin
bsica a travs del estndar de competencia EC0150, publicado en el Diario
Ocial de la Federacin el 7 de octubre de 2011; nalmente, el quinto mdulo,
La Participacin Social en la Gestin Educativa Estratgica, aborda el papel
e importancia que tiene este elemento en la transformacin de los centros
escolares y en la calidad educativa.
8
LA ESCUELA PBLICA MEXICANA enfrenta retos que la llevan a asumirse como
promotora del cambio y de la transformacin social reorientando su misin
de cara a las nuevas demandas de la sociedad a la que se debe.
Transformar la gestin de la escuela para mejorar la calidad de la edu-
cacin bsica tiene varios signicados e implicaciones; se trata de un proce-
so de cambio a largo plazo que tiene como ncleo el conjunto de prcticas
de los actores escolares directivos, docentes, alumnos, padres de familia,
supervisores, asesores y personal de apoyo y conlleva crear y consolidar
formas de hacer que permitan mejorar la ecacia y la eciencia, y lograr la
equidad, la pertinencia y la relevancia de la accin educativa.
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) recupera las lec-
ciones aprendidas a lo largo de 12 aos de implementacin para que puedan
ser adoptadas y adaptadas por los diversos actores en los distintos niveles de
la educacin bsica, de acuerdo con su realidad singular. El MGEE pretende
contribuir para que se sumen al cambio e implementen formas distintas en
sus quehaceres cotidianos, lo que har posible abrir nuevos senderos para
la transformacin deseable y efectiva de la escuela de nuestros das. Ahora
ms que nunca es pertinente impulsar este modelo y orientarlo hacia los
tres niveles de la gestin: institucional, escolar y pedaggica, con una visin
transformadora para que desde diferentes sectores se generen estrategias
inteligentes que abran paso a resultados educativos cada vez ms prome-
tedores para los alumnos, razn de ser, fundamento y sentido del sistema
educativo nacional.
INTRODUCCIN
Pensar el futuro de otra manera es
cambiar ya, el presente.
HERV SRIEYX
9
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la Subsecretara
de Educacin Bsica, reconoce la experiencia del MGEE que se implementa a
travs del Programa Escuelas de Calidad y se ha propuesto hacerla extensiva
a las entidades en el marco del federalismo educativo, con el propsito de
transformar la gestin en las escuelas de educacin bsica, segn establecen
el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 y el Acuerdo 592 sobre la
articulacin de la educacin bsica.
De esta manera, la propuesta de gestin educativa con enfoque es-
tratgico que se presenta abre innitas oportunidades y posibilidades para
transformar las prcticas, inercias y ataduras que impiden un cambio a pro-
fundidad en el sistema educativo y, por lo tanto, en las escuelas. La propuesta
estimula contactos mltiples entre la escuela, la estructura de la SEP y la so-
ciedad, que han de ser continuos y profundos, con objetivos claros y planea-
cin sistmica, con decisiones inteligentes, no remediales o slo preventivas,
para el pleno desarrollo y cabal cumplimiento de los propsitos educativos,
losofa que se ha de materializar en la cultura escolar cotidiana.
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica surge por la conviccin de
que debe darse forma escrita a la experiencia para compartirla con otros. Se-
guramente ser punto de partida para desarrollar intervenciones dirigidas a
operar la diversidad del espacio estratgico de gestin de los usuarios, quie-
nes, afanados en transformar su realidad, habrn de imaginar y construir cur-
sos y escenarios alternativos de accin. Los resultados que obtengan podrn
cultivar nuevas experiencias, quiz nuevos modelos, y cuando esto ocurra el
MGEE que aqu se presenta habr cumplido su propsito.
FUNDAMENTOS
DEL MODELO DE
GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
Hagamos hi st or i a, no l a hemos t er mi nado; no hemos
di cho nuest r a l t i ma pal abr a como ser es humanos
dot ados de i magi naci n, sensi bi l i dad, memor i a y deseo.
Gober nemos el cambi o par a hacer hi st or i a.
CARL OS FU ENTES

CO NTEN I D O D EL MD U L O 1
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestin
educativa estratgica
1.1.1. Qu es una escuela de calidad?
1.1.2. Diez aos de aprendizajes
1.1.3. Una mirada externa al PEC
1.2. El cambio educativo
1.2.1. Referentes Internacionales
1.2.1.1. Movimientos del cambio
1.2.1.2. Experiencias en gestin escolar
1.2.1.3. La UNESCO: pilares de la educacin
y principios de la calidad educativa
1.2.2. Referentes nacionales
1.2.2.1. Pronae 2001-2006
1.2.2.2 Prosedu 2007-2012
1.2.2.3. Reforma Integral de la Educacin Bsica
1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestin
y calidad educativa
1.3. La gestin educativa
1.3.1. Gestin institucional
1.3.1.1. Gestin regional
1.3.2. Gestin escolar
1.3.3. Gestin pedaggica
12 M O D E L O D E G E S T I N E D U C A T I V A E S T R A T G I C A
1.1. EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD COMO REFERENTE
DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Desde el ciclo escolar 2001-2002 entra en vigor una iniciativa con una visin
renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), el cual
incorpora en la escuela pblica mexicana un modelo de autogestin basado
en principios democrticos que la ubican como centro de toda iniciativa del
sistema educativo.
La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad en el ao
2001, en 2 261 escuelas primarias (Loera, 2007: 20) respondi a la poltica
educativa implementada para transformar la gestin escolar en Mxico. Des-
de entonces el PEC ha venido promoviendo un modelo de gestin escolar que
impulsa el empoderamiento de los directores, maestros y padres de familia
para que decidan colectivamente, a travs de un ejercicio de planeacin es-
tratgica, lo que es necesario hacer para mejorar la gestin de su escuela en
los asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos y de participacin
social, bajo el supuesto de que si los actores escolares transforman sus prc-
ticas y relaciones entonces habr condiciones para mejorar el aprendizaje y
los resultados educativos de todos sus alumnos.
Asimismo, el PEC, en coherencia con su losofa centrada en desarro-
llar las condiciones institucionales que permitan a la escuela gozar de una
efectiva autonoma, se propuso ampliar los mrgenes de conanza para que
sta administrara de manera directa los recursos que le ofrece el Programa
y as nanciar su plan estratgico. Esta experiencia, nunca antes aplicada, ha
sido tambin un importante aprendizaje para los actores escolares: ha contri-
buido a la toma de decisiones corresponsable, a la transparencia de los recur-
sos pblicos y a la rendicin de cuentas, principios bsicos de la democracia.
El propsito fundamental del PEC se ha centrado en contribuir al mejo-
ramiento permanente de los resultados educativos, a partir de la transforma-
cin de las formas de gestin de las escuelas. Para esta tarea se ha generado
un modelo de gestin educativa estratgica basado en la capacidad para la
toma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartido
que impulse el trabajo colaborativo, en una participacin social responsable,
con prcticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y que
se evala para tener una mejora continua.
En esta bsqueda por mejorar la calidad del servicio educativo y la
gestin escolar, a partir del ciclo escolar 2002-2003 se dieron a conocer en
las Reglas de Operacin del Programa los estndares de gestin escolar con
el n de orientar los desempeos deseables en una escuela de calidad. La
evaluacin cualitativa desarrollada en esta etapa instal, entonces, una serie
de indicadores que permitieron dar seguimiento a los estndares con base
en las percepciones de los miembros de la comunidad escolar (Loera, 2005).
Desde 2003 el PEC impulsa un modelo que se sustenta en los fun-
damentos de la gestin educativa estratgica; el modelo se explica mediante
tres conceptos clave: reexin, decisin y liderazgo, de acuerdo con el IIPE-
UNESCO (2003), y cuya nalidad es integrar una nueva forma de entender y
conducir la organizacin escolar. Tambin toma referencias del movimiento
de reforma educativa denominado gestin centrada en la escuela (Murnane,
2006), modelo popular en todo el mundo desde los aos 90 y que parte de su-
puestos como los siguientes: facultar a las comunidades escolares en la toma
de decisiones redundar en el planeamiento de la mejora escolar; la asigna-
cin de facultades favorecer la rendicin de cuentas, y el empoderamiento
de las escuelas generar un modelo de planeacin participativa en el cual los
maestros, directores y padres de familia asumirn mayores responsabilida-
des respecto de las actividades educativas en benecio del aprendizaje de
los alumnos.
A lo largo de estos aos de esfuerzo compartido y con base en las
polticas educativas nacionales, el PEC se ha propuesto abrir espacios para
que en las prcticas de gestin educativa se incorporen las innovaciones que
emergen en otras latitudes y se retomen las lecciones aprendidas en este
proceso de reconstruccin y reconceptualizacin de la gestin, sobre todo
aquellas que se consideren relevantes y pertinentes para las condiciones
particulares de los centros escolares y del propio sistema.
En este devenir es preciso enfatizar que de origen se apost a un cam-
bio desde y para la escuela, pero con un sentido de alcance al sistema, es
decir, en un movimiento de abajo hacia arriba, del micro al macrosistema
educativo, por lo que la sinergia producida en los colegiados escolares tiene
ahora sus efectos en la meso y macroestructura, pues la escuela demanda
acciones profesionalizantes, asesora pertinente, acompaamiento oportuno,
articulacin y vinculacin efectivas, fortalecimiento de competencias docen-
tes y directivas, gobernabilidad sistmica, corresponsabilidad de los niveles
de gobierno, evaluacin externa y compromiso social por los resultados edu-
cativos, entre otras exigencias. En este contexto, Bracho (2010: 37-38) seala:
El Programa Escuelas de Calidad es uno de los elementos de la poltica na-
cional orientada a la reforma de la gestin educativa; desde su creacin en el
2001 se impuso como reto lograr una amplia reforma educativa basada en el
reconocimiento de la singularidad de cada comunidad escolar y en la escuela
como centro de atencin del sistema educativo en su conjunto [] El producto
esperado del PEC es una Escuela de Calidad [] el propsito del PEC es avan-
zar en la construccin de nuevos modelos de gestin escolar, prctica docente
y participacin social que permitan transformar la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen
al Programa.
De la misma manera, y para favorecer la mejora educativa que se bus-
ca por medio de la generalizacin de la gestin estratgica, la SEP impulsa
el desarrollo de la gestin regional; mediante ella, las escuelas cercanas que
tienen condiciones y caractersticas similares colaboran en la toma de deci-
siones, resolucin de problemas y elaboracin de propuestas. En sntesis, por
medio de la gestin regional se busca fortalecer la autonoma de las escuelas
brindndoles apoyos cercanos y efectivos.
1.1.1. Qu es una escuela de calidad?
La reexin terica sobre calidad educativa es muy extensa y, evidente-
mente, responde a las peculiaridades de cada sistema educativo y a sus
concepciones ideolgicas; mucho se ha discutido sobre cmo mejorar la
calidad de la educacin, sin embargo, al no contar con una denicin clara
de este concepto se sigue promoviendo el debate por la calidad educativa.
Almaguer (2000) resalta que esta preocupacin es una constante
en los programas gubernamentales y en la reexin de los estudiosos
del tema, enfatiza que mientras esa preocupacin no se inserte en una
cultura nacional por la calidad, los resultados seguirn siendo magros,
con la dicultad agregada de una deciente evaluacin objetiva, dada la
exagerada carga poltica sobre el proceso educativo.
Es conocido que la inquietud por los resultados educativos tras-
ciende a los programas sexenales en Mxico; es un elemento que subyace
en las iniciativas en materia de educacin, pero que se ha visto rebasado
por las apremiantes necesidades de expansin de los servicios escolares.
Al hacer un recuento de la calidad educativa mexicana, Carlos Mu-
oz Izquierdo (1983) identica como constante, en un principio, la prepon-
derancia de la cantidad sobre la calidad: Importa atender, como sea, a un
torrente de nuevos educandos en una mera expansin lineal del sistema
educativo. Actualmente Muoz sostiene que existe una variable que in-
terviene entre el modelo de gestin y los resultados acadmicos de las
escuelas, la cual se debe relacionar con los niveles de competencia y el
desempeo profesional de los maestros: el conjunto de mltiples diferen-
cias que existen entre los estudiantes y su relacin con los planes y pro-
gramas de estudios homogneos para todo el pas. Se privilegia, de este
modo, la cobertura sobre la eciencia de los servicios que se ofrecen.
Ornelas (1997) comenta que Jaime Torres Bodet coincida en que no haba
una mejora notable en los resultados educativos, aunque s en su expan-
sin. Como resultado de esa mayor cobertura se reconoce el aumento en
la matrcula, descenso en el analfabetismo e incremento en la escolaridad
promedio de la poblacin, pero a costa de un deterioro cualitativo de la
educacin, siendo el rendimiento escolar y la eciencia terminal los crite-
rios ms comunes para medir la calidad.
Apunta Ornelas (1997) que en estudios realizados por Guevara Nie-
bla y Sylvia Schmelkes se parte de la premisa de que el mero incremento
en la eciencia terminal no representa mejoras en la calidad de la educa-
cin. En otras palabras, los estudiantes acreditan el ao, pero no los cono-
cimientos. Plantean que la escuela se moviliza hacia la calidad mediante
la corresponsabilidad de directores y maestros cuando stos comparten
metas y visin, y cuando participan en el anlisis de resultados.
Por otra parte, la Ocina Regional de Educacin para Amrica La-
tina y el Caribe, de las Naciones Unidas, reconoce que a partir de la de-
claracin de Dakar los pases de la regin han realizado esfuerzos muy
signicativos en torno a la obligatoriedad y cobertura de la educacin, as
como en desarrollo curricular y formacin docente, sin embargo, tambin
existe una serie de dicultades que inciden en los resultados de aprendi-
zaje y la calidad educativa (OREALC-UNESCO, Santiago, 2007).
Con estos antecedentes se puede constatar cmo la calidad educativa
se dene a partir de mltiples variables, entre otras: matrcula, cobertura, ren-
dimiento escolar, eciencia terminal y el contexto que es un asunto relevante.
En un intento por entender ms claramente este concepto partimos
del anlisis de algunas apreciaciones al respecto. Schmelkes (1995) plantea
que la calidad educativa debe entenderse como la capacidad de propor-
cionar a los alumnos el dominio de los cdigos culturales bsicos, las ca-
pacidades para la participacin democrtica, el desarrollo de la capacidad
para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y
actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida
para sus habitantes. Esta conceptualizacin sita como centro de la calidad
educativa al aprendizaje de los alumnos y a la formacin de ciudadanos ante
el desarrollo de la sociedad.
Para Latap (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios
que debieran normar el desarrollo educativo: ecacia, eciencia, relevancia y
equidad, como paradigma de macroplaneacin. En el plano micro, la calidad
arranca en la interaccin personal maestro-alumno, en la actitud de ste ante
el aprendizaje. Al respecto, la gestin escolar y la gestin pedaggica se con-
sideran como elementos interrelacionados.
Es importante tener presente la denicin de calidad educativa pro-
puesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (OREALC-UNESCO Santiago, 2007), que dice:
La educacin de calidad. En tanto derecho fundamental de todas las personas,
tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la
relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la ecacia
y la eciencia (p. 34).
En este orden de ideas, ejercer el derecho a la educacin es esencial
para que el alumno desarrolle su personalidad y haga valer sus dems dere-
chos; por lo que el derecho a la educacin, que toda persona posee, va ms
all del acceso a la escuela: implica garantizar el desarrollo de competencias
para seguir aprendiendo. En este contexto, la calidad de la educacin debe:
Considerar que un mayor nivel educativo es fundamental para el desarrollo
humano de un pas, tanto para elevar la productividad como para fortalecer la
democracia y alcanzar una mejor calidad de vida.
Alcanzar la gratuidad, logrando que el Estado absorba los gastos que de
manera directa inciden en los ingresos de las familias de escasos recursos.
Garantizar el derecho a la no discriminacin para que las personas, sea cual
fuere su origen o condicin, tengan sucientes oportunidades educativas.
Se establece que una educacin es de calidad si ofrece los apoyos
que cada quien necesita para, en igualdad de condiciones, aprovechar al
mximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educacin,
con el propsito de alcanzar, de acuerdo con sus capacidades, los mxi-
mos niveles de desarrollo y aprendizaje.
En este marco, el PEC dene a una escuela de calidad como aquella
que asume en colectivo la responsabilidad por los resultados de apren-
dizaje de todos sus alumnos; que se compromete con la mejora continua
de los procesos y resultados educativos; que se constituye en un centro
seguro y til a su comunidad; que cuenta con infraestructura, equipamien-
to y tecnologa de vanguardia; y que contribuye con equidad al desarrollo
integral de sus alumnos, para que adquieran las competencias requeridas
para alcanzar una vida plena, que les permita una convivencia democrti-
ca, participacin en el trabajo productivo y aprender a lo largo de su vida.
Al respecto, Bracho (2009: 59-60) comenta:
El concepto de calidad en el PEC ha estado centrado en dos direcciones: la
mejora de la calidad del servicio educativo y la mejora de los aprendizajes de
los estudiantes, entendiendo que ambos componentes estn altamente rela-
cionados.
Por lo tanto, la estrategia de mejora de la calidad de las escuelas que
propone el Programa se encuentra sustentada en la construccin de un nuevo
modelo de gestin escolar con enfoque estratgico, es decir, una nocin clara
y responsable del presente y futuro escolar, en un marco de decisiones colec-
tivas centradas en la escuela.
1.1.2. Diez aos de aprendizajes
A lo largo de este tiempo han sido muchas las experiencias registradas desde
los centros escolares de educacin bsica incorporados al Programa Escue-
las de Calidad, as como las aportaciones de las coordinaciones estatales del
PEC y las sugerencias de los observadores externos para fortalecer el rumbo
del Programa. Desde el ao 2001 el PEC est en un proceso de evolucin, ge-
nerando desaprendizajes y nuevos aprendizajes para contar con un programa
vigente y que impacte signicativamente en la gestin escolar.
Esta evolucin la podemos observar a partir del anlisis de sus obje-
tivos. El primero estableci: fomentar la planeacin participativa a nivel es-
colar, incrementar la participacin de la comunidad en la toma de decisiones,
reducir la carga administrativa para las escuelas participantes y proporcionar
apoyo tcnico a las escuelas incorporadas al Programa (Murnane, 2006: 5).
En la actualidad el objetivo plantea instituir, en las escuelas pblicas de edu-
cacin bsica beneciadas por el Programa, un modelo de gestin con enfo-
que estratgico orientado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes
y de la prctica docente, que atienda con equidad a la diversidad, apoyndose
en un esquema de participacin social, de conanciamiento, de corresponsa-
bilidad, de transparencia y rendicin de cuentas (ROP, 2009).
Ante este rehacerse de forma permanente, el PEC impulsa ao tras
ao nuevas y variadas estrategias que respondan a la equidad, pertinen-
cia, relevancia, eficiencia y eficacia caractersticas de la calidad pro-
puestas por la UNESCO dentro de los centros escolares para favorecer
el desarrollo de sus procesos y el logro educativo; estas aportaciones y
aprendizajes los podemos identificar al analizar las diferentes Reglas de
Operacin para el PEC publicadas en el Diario Oficial de la Federacin en
el periodo 2001-2010.
A continuacin, se presentan los objetivos y acciones que han permiti-
do ese proceso de mejora continua dentro de la gestin escolar:
PEC I
Fomentar la transformacin de los centros escolares pblicos de educacin pri-
maria en escuelas de calidad.
La transformacin de la gestin escolar se impuls como un medio
para el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas y del logro edu-
cativo de sus estudiantes, a travs del diseo de un proyecto en el que cada
escuela poda denir sus propias metas, estrategias y acciones especcas.
Entre ellas: la capacitacin de los directivos escolares para la transformacin
de la gestin escolar; el trabajo colegiado; la vinculacin entre la escuela y
los padres de familia; el cumplimiento del calendario escolar y de la jorna-
da diaria completa. De modo que se impartieran clases con regularidad, se
fomentaran la asistencia y la puntualidad, y se aprovechara ptimamente el
tiempo destinado a la enseanza, a n de contribuir en la construccin de una
cultura de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
En un marco de colaboracin entre las autoridades educativas, los direc-
tivos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la co-
munidad en general se trabaj para superar los rezagos en infraestructura, equi-
pamiento y mobiliario de las escuelas primarias pblicas, especialmente de las
ubicadas en zonas urbanas marginadas; se promovi el conanciamiento educa-
tivo entre los diferentes niveles de gobierno y los sectores sociales y producti-
vos, y se vincul la poltica de transformacin de las escuelas con los programas
de evaluacin externa, formacin de docentes y directivos, participacin social y
modernizacin tecnolgica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.
PEC II
Transformar la organizacin y el funcionamiento de las escuelas incorporadas al
Programa, institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de
la planeacin y la evaluacin a travs de la reexin colectiva. Asimismo, favo-
recer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante la participacin
responsable del conjunto de integrantes de la comunidad escolar, a n de que su
centro escolar se constituya en una escuela de calidad.
En la fase II del Programa se busc enfatizar la transformacin de la
gestin. Para lograr este objetivo:
Se consider a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la
calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la
transformacin del centro escolar depende de sus condiciones especcas,
historia y entorno social, as como de las caractersticas de las personas: su
conocimiento, proceso formativo y voluntad.
Se impuls en cada escuela una dinmica autnoma de transformacin, de
modo que tuviera libertad en la toma de decisiones y responsabilidad por los
resultados, como un medio para el mejoramiento del servicio educativo.
Se recuperaron el conocimiento y la experiencia del docente para potenciar el
mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Se fortalecieron las capacidades de los directivos en materia de liderazgo
acadmico, administrativo y social; tambin se promovieron el trabajo
colegiado y la evaluacin como base para el mejoramiento continuo de la
calidad educativa; se foment la cercana de padres de familia, autoridades y
comunidad con la escuela.
Se propuso fortalecer el papel pedaggico de los jefes de sector,
supervisores y asesores tcnicos, as como la construccin de redes
horizontales entre las escuelas y los sistemas educativos estatales, para el
intercambio de experiencias y buenas prcticas.
Se optimiz el uso de los recursos pblicos mediante su administracin
directa por parte de la comunidad escolar y se mejoraron las condiciones de
organizacin educativa para el funcionamiento ecaz de la escuela.
Asimismo se impuls la constitucin de los Consejos Escolares de
Participacin Social, con miras a generar una cultura de corresponsabilidad,
transparencia y rendicin de cuentas; para ello se llev a cabo la primera
jornada nacional por la participacin social.
Se continu trabajando en la superacin de los rezagos en infraestructura
y equipamiento de las escuelas lo que permiti fortalecer la gura del
conanciamiento educativo y la articulacin con otros programas prioritarios
establecidos en el Plan Nacional de Educacin 2001-2006, como los que
se reeren a evaluacin externa, formacin de docentes y directivos,
articulacin de los tres niveles de educacin bsica, formacin ciudadana
y cultura de la legalidad, participacin social y modernizacin tecnolgica,
en el marco de un federalismo educativo fortalecido y de una renovada
coordinacin intra e interinstitucional.
PEC III
Establecer en la escuela pblica de educacin bsica un nuevo modelo de au-
togestin a n de que se constituya en una escuela de calidad, con base en los
principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en
equipo, prcticas docentes exibles acordes con la diversidad de los educandos,
planeacin participativa, evaluacin para la mejora continua, participacin social
responsable y rendicin de cuentas.
En esta etapa se dio mayor nfasis a la centralidad de la escuela, bajo
el principio de constituira como unidad de cambio y aseguramiento de la ca-
lidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa.
Se propuso, para ello, que en cada escuela exista una dinmica autnoma
de transformacin, con libertad en la toma de decisiones y mayor
responsabilidad por los resultados y por la prctica de valores.
Se puso especial inters en procurar las condiciones necesarias para
el funcionamiento ecaz de la escuela: cumplir con el tiempo laborable
establecido en el calendario escolar, fomentar la asistencia y la puntualidad,
aprovechar de manera ptima el tiempo destinado a la enseanza y contar
con infraestructura y equipamiento adecuados.
Se sigui trabajando en el fortalecimiento de las capacidades de los
directores, docentes y dems actores educativos.
Se promovi la construccin de redes horizontales entre las escuelas,
as como entre los sistemas educativos estatales, para el intercambio de
experiencias y buenas prcticas.
Se cuid el uso eciente de los recursos pblicos mediante su administracin
directa por parte de la comunidad escolar.
Se trabaj en el desarrollo de estrategias interinstitucionales de impulso a la
participacin social, a n de fomentar la participacin de la comunidad en la
vida escolar, la transparencia, la rendicin de cuentas, y la constitucin los
Consejos Escolares de Participacin Social o sus equivalentes.
Se sigui impulsando la cultura de conanciamiento, corresponsabilidad,
transparencia y rendicin de cuentas.
En esta etapa se promovieron diversas acciones para instalar el enfoque
estratgico de la planeacin escolar con visin de mediano plazo (PETE/PAT).
PEC IV
En esta etapa se repiti el objetivo de PEC III y se realizaron algunas considera-
ciones respecto a incluir en la tareas de fortalecimiento del papel pedaggico a los
responsables de los niveles educativos en sus diferentes modalidades, sus mesas
tcnicas y jefaturas de enseanza, as como a los jefes de sector, supervisores y
apoyos tcnicos pedaggicos.
Tambin se impulsaron en cada escuela procesos sistemticos de au-
toformacin de los actores educativos, va la reexin colectiva, y se trabaj
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de
todos los educandos, independientemente de sus capacidades y caractersticas
individuales, origen social, tnico o del ambiente familiar del que procedieran.
PEC V, VI y VII
En estos periodos se busc instituir en las escuelas pblicas de educacin bsica
incorporadas al Programa un modelo de autogestin enfocado a la mejora tanto
de los aprendizajes de los estudiantes como de la prctica docente, mediante una
gestin escolar estratgica que atiendiera con equidad a la diversidad, a partir
de un esquema de conanciamiento, participacin social y rendicin de cuentas.
Para ello:
Se orient la gestin escolar al fortalecimiento de la prctica pedaggica, en
funcin de las necesidades educativas de los alumnos identicadas por el
colectivo docente de las escuelas del Programa.
Con la concurrencia de las estructuras de educacin bsica, se instal en
cada escuela incorporada una dinmica de transformacin de la gestin
escolar, a travs de la provisin de herramientas y mtodos para su
planeacin estratgica y evaluacin.
Se fortalecieron las estrategias de impulso a la participacin social escolar,
a n de fomentar la colaboracin de la comunidad, el conanciamiento, la
transparencia y la rendicin de cuentas.
Se trabaj en el desarrollo de mecanismos de coordinacin con instituciones
federales, estatales y municipales que promueven polticas y acciones para
la asistencia tcnica y nanciera, con el objeto de favorecer la capacidad de
autogestin y el funcionamiento regular de las escuelas incorporadas al Programa.
PEC VIII y IX
Con la concurrencia de las estructuras de educacin bsica, se trabaj bajo la
direccin del mismo objetivo de las tres etapas anteriores para fortalecer en cada
escuela beneciada una dinmica de transformacin de la gestin escolar, a tra-
vs de la provisin de herramientas y mtodos para su planeacin y evaluacin
con enfoque estratgico.
De igual forma se orient la gestin estratgica escolar al fortalecimiento
de la prctica pedaggica, en funcin de las necesidades educativas de los
alumnos identicadas por el colectivo docente de las escuelas del PEC.
A n de fomentar la colaboracin de la comunidad en la vida escolar se
continu con la implementacin de estrategias para impulsar la participacin
social, el conanciamiento, la transparencia y la rendicin de cuentas.
Se mejoraron los mecanismos de coordinacin institucional federales,
estatales y municipales con el objeto de favorecer, en un proceso de
mejora continua, la capacidad de gestin y el funcionamiento regular de las
escuelas incorporadas al PEC.
PEC X
Se plante contribuir a mejorar el logro educativo en los alumnos de las escuelas
pblicas de educacin bsica beneciadas por el Programa mediante la transfor-
macin de la gestin educativa.
En esta etapa se empieza a instituir en las escuelas pblicas de educacin
bsica beneciadas la gestin educativa estratgica para fortalecer su cultura
organizacional y funcionamiento.
Se genera en cada escuela beneciada un mecanismo de transformacin
de la gestin educativa, a travs de la provisin de herramientas para su
planeacin, seguimiento y evaluacin, con la concurrencia de las estructuras
de educacin bsica.
Se orienta la gestin educativa en funcin de las necesidades de los alumnos,
con el n de contribuir en la mejora del logro educativo.
Se fortalece la participacin social para fomentar la colaboracin de la
comunidad en la vida escolar, el conanciamiento, la transparencia y la
rendicin de cuentas.
Se contina con el desarrollo de mecanismos de coordinacin y articulacin
institucional a nivel federal, estatal, y municipal para que se promuevan y
nancien proyectos de innovacin, con el objeto de favorecer la capacidad de
gestin de las escuelas beneciadas.
Pero ms all de las transformaciones que se han venido dando a lo
largo de ms de 10 aos de operacin del PEC, cabe resaltar la experiencia de
las escuelas incorporadas respecto de la transformacin de la gestin esco-
lar, que ha servido de base para una serie de evaluaciones externas que se
han aplicado al Programa.
Dentro del Programa Escuelas de Calidad se estn desarrollando pro-
yectos de innovacin que buscan fortalecer el trabajo de las escuelas y el
logro de sus propsitos. Entre ellos se encuentra el proyecto Fortalecimiento
de la Gestin Institucional y la Supervisin Escolar que entre sus objetivos, a
partir del Acuerdo 592 para la Articulacin de la Educacin Bsica, propone
el desarrollo de la gestin institucional regional por medio de la creacin de
las llamadas Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica.
1.1.3. Una mirada externa del PEC
El PEC ha sido evaluado por instituciones y rmas externas al Programa, las
cuales han hecho una serie de observaciones y recomendaciones para me-
jorar la organizacin, planeacin, operacin, seguimiento y evaluacin del
Programa. Mariano Segundo (2009) sintetiza las aportaciones de estas eva-
luaciones externas, de las cuales podemos destacar lo siguiente:
CIDE. Coordinadora de la evaluacin: Dra. Teresa Bracho Gonzlez.
Aos: 2001-2006. Objetivo: evaluacin del Programa Escuelas de Calidad.
Observaciones:
Que las autoridades educativas retomen del PEC los elementos que han
mostrado mayor ecacia, con el n de incentivar una propuesta sustantiva de
poltica educativa para todo el pas y no slo para las escuelas participantes
en el Programa.
Que el Programa contine recibiendo de quienes integran a la comunidad
el anlisis crtico y el estudio propositivo de sus experiencias, para generar
propuestas de reforma escolar a futuro.
El PEC reconoce la importancia y responsabilidad de cada uno de los actores
involucrados en el logro de las misiones de la educacin.
Heurstica Educativa. Coordinador de la evaluacin: Dr. Armando
Loera Varela. Aos: 2001-2006. Objetivo: evaluacin de calidad del PEC.
Observaciones:
Esta evaluacin cualitativa realizada por Armando Loera Varela y su equipo ha
sido una de las que han brindado informacin determinante para la mejora del
PEC y para reconocer sus fortalezas. Durante cinco aos se estudi una mues-
tra de escuelas primarias que participaron en el Programa desde el primer
ao, con el propsito de identicar los posibles efectos de los componentes del
Programa en el aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela, as como
para identicar las condiciones bajo las cuales se asocia el Programa con el
aprovechamiento acadmico, tanto de alumnos como de escuelas, y de este
modo reconocer lo que Loera denomin buenas prcticas o prcticas exitosas de
los actores educativos maestros y directores y su buen desempeo.

En cuanto a la gestin escolar, Loera (2007) menciona que las buenas
prcticas se identicaron por:
La disposicin y el compromiso del personal de la escuela.
Ambiente de trabajo con buenas relaciones.
Reconocimiento social de la escuela.
Planeacin institucional sistemtica y colectiva.
El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.
Apoyo acadmico a estudiantes de bajo nivel de logro.
Planeacin didctica.
Optimizacin del tiempo efectivo del trabajo escolar.
Capacitacin y actualizacin del personal docente.
Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.
Mejora en las condiciones de infraestructura y de equipamiento.
El Consejo Tcnico Escolar se orienta a cuestiones pedaggicas.
Las acciones del director estn asociadas a un alto nivel de la calidad de la
gestin escolar.
Loera reere que mientras los directores dediquen ms tiempo a
cuestiones administrativas en lugar de las acadmicas y a cuestiones
ajenas a la escuela, se reducir signicativamente la calidad de la gestin
escolar; de igual forma, la calidad de la gestin se mejora signicativa-
mente si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura; si
maestros y directores analizan conjuntamente problemas de enseanza y
aprendizaje; si el director se considera buen pedagogo y ha permanecido en
la escuela por un buen nmero de aos (pp. 40-60). Como se aprecia
en el estudio, la gura del director es imprescindible en la calidad de la
gestin escolar. Y si bien es relevante su experiencia en el cargo y que sea
reconocido por su colectivo docente y la comunidad educativa como buen
maestro, hace falta su inters por mejorar los procesos y resultados en su
centro educativo.
CIDE. Responsables de la evaluacin: Dr. David Arellano Gault, Mtro.
Manuel Alamilla C. y Mtro. Edgar Guerrero C. Ao: 2004. Objetivo: alinea-
miento estratgico del PEC. Observaciones:
Los estndares permiten obtener efectos precisos, cuanticables y medibles:
el crecimiento de escuelas de calidad, el nmero de proyectos bien armados
desde las escuelas, la reduccin del rezago educativo en alguna de sus
modalidades, la reduccin de la desercin.
Los estndares generan objetivos de evaluacin que no estn asociados
nicamente con presupuesto o nmero de beneciarios, sino que implican
realizar evaluacin comportamental, y generar cambios en actitudes y
dinmicas en las escuelas y en otros actores involucrados.
Dra. Claudia Santizo Rodall. Ao: 2003. Objetivos: evaluar los gra-
dos de transparencia, rendicin de cuentas y participacin social ge-
nerados en el PEC, y que el PEC origine una verdadera red de poltica
pblica en que converjan tres componentes: supervisores sensibles y
motivados por el programa, directores y docentes preocupados y ca-
pacitados en gestin escolar, y algunos liderazgos de padres de familia
activos. Observaciones:
La planeacin permite la construccin de acuerdos entre los miembros de las
escuelas en asuntos como el establecimiento de metas.
El componente de participacin social permite explicar, capacitar y formar
a los padres de familia para que puedan ayudar en casa con la educacin de
sus hijos.
El PEC invita a estimular una poltica de salones de puertas abiertas al
reconocer a aquellos docentes que estn promoviendo cambios y al identicar
las mejores prcticas, apoyarlas y hacerlas del dominio pblico; asimismo, el
PEC promueve la consolidacin de las experiencias en las escuelas donde esas
prcticas han mejorado y las redes de poltica han encontrado su camino.
CES Colegio de Mxico. Responsables de la evaluacin: Dr. Patricio Sols
y Mtro. Marcelo de Luca. Ao: 2005. Objetivo: evaluacin social de la cobertura
del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:
Permite focalizar el proceso de seleccin de escuelas hacia aquellas que se
sitan en las localidades de mayor marginacin.
Mejora los mecanismos que permiten una renovacin ms gil del patrn de
escuelas y clarica los criterios universales para la elegibilidad de las escuelas.
Manuel Antonio vila Carrazco, Nora Gabriela Rangel Santana y Patricio
Sols Gutirrez. Ao: 2005. Objetivo: evaluacin social y anlisis de actores
involucrados del Programa Escuelas de Calidad. Observaciones:
Se reconocen los siguientes aciertos:
Importancia de la participacin de los padres de familia en las actividades de la
escuela y en el aprendizaje de los alumnos.
Establecimiento de capacitacin a padres a travs de cursos, talleres o
conferencias para establecer formas de apoyo adecuadas para sus hijos.
Fortalecimiento de los procesos de informacin y comunicacin pblica que
expresen con claridad los aciertos y limitaciones del PEC.
Focalizacin de su cobertura hacia grupos poblacionales con mayores
desventajas sociales.
Oxford, Inglaterra (BM). Responsables de la evaluacin: Emmanuel Skou-
as y Joseph Shapiro. Ao: 2006. Objetivo: impacto del PEC en indicadores de
desempeo escolar: tasa de desercin, tasa de reprobacin, tasa de repeticin.
La participacin en el PEC disminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las
de fracaso en 0.24 y las de repeticin en 0.31 puntos.
Aumenta la participacin de los padres de familia en las escuelas PEC y en la
supervisin de tareas en casa de los estudiantes.
Los estudiantes inscritos esperaban progresar a niveles educativos ms
avanzados y sus padres compartan esa expectativa.
Hacia una Cultura Democrtica, AC (Acude). Responsables de la eva-
luacin: Robert G. Myers, Jos Francisco Martnez Preciado, Paola Gonzlez
y Brenda Flores. Ao: 2006. Objetivo: proyecto de evaluacin y acompaa-
miento. Observaciones:
Limita su concepto de calidad educativa en la nocin de gestin; usa la
capacitacin en cascada como nica estrategia de formacin.
Cuenta con un rea de oportunidad para mejorar la elaboracin de los PETE.
Pone especial atencin en la capacitacin para la construccin de indicadores
y su evaluacin.
Asume el reto de lograr la participacin de las familias y de los miembros de
la comunidad.
Se puede convertir en el eje de articulacin con otros programas, proyectos y
recursos; por ejemplo, con el de reforma de preescolar o el de participacin social.
Puede fortalecer el sistema de indicadores nacionales.
Puede promover una autntica participacin social, mediante la activacin
y capacitacin de los comits de participacin social.
Impulsa transformar la funcin supervisora: de un enfoque de inspeccin
a un enfoque de acompaamiento.
Utiliza la informacin de la evaluacin externa como insumo para las
propuestas de mejora del sistema y de cada centro educativo.
Promueve la documentacin de las experiencias de innovacin y mejora
continua de la calidad educativa.
Harvard. Responsables de la evaluacin: Richard J. Murane, John B.
Willett y Sergio Crdenas. Ao: 2006. Objetivo: ha contribuido el PEC a me-
jorar la educacin pblica en Mxico? Tres indicadores: tasa de desercin,
tasa promedio de reprobacin estudiantil y porcentaje de nios en situacin
de extraedad. Observaciones:
Las escuelas PEC encontraron maneras de apoyar el aprendizaje de los
estudiantes en riesgo.
En el IDH (ndice de Desarrollo Humano) alto y medio el PEC tuvo mayor
impacto que en el bajo.
Uso de los resultados de Excale y ENLACE.
En prximas evaluaciones cuantitativas y cuantitativas es muy necesario
considerar un escenario contrafactual. No es adecuado comparar simplemente
los resultados estudiantiles de las escuelas PEC con las no PEC en la misma
zona geogrca y que parezcan tener las mismas caractersticas.
Es necesario: mejorar la capacitacin a los maestros acerca de cmo
aprovechar los resultados del aprovechamiento escolar; simplicar la
comprobacin de gastos por parte de las escuelas; y contar con una variacin
en los niveles de nanciamiento.
Grupo Mayaink. Ao: 2008. Objetivo: levantamiento de encuestas de im-
pacto entre los actores escolares (padres de familia, alumnos, directores de
planteles, y supervisores escolares) de escuelas incorporadas al Programa Es-
cuelas de Calidad: planeacin de la escuela, rendicin de cuentas, y habilidades
pedaggicas. Observaciones:
Considerar que el periodo de permanencia en el PEC sea mayor a cinco aos.
Que la desincorporacin sea progresiva.
Que se integren supervisiones PEC.
Que el seguimiento sea peridico.
Flacso. Responsable de la evaluacin: Dr. Francisco Miranda Lpez. Ao:
2008. Observaciones:
Consistencia en el diseo lgico y metodolgico de los planes estratgicos.
Debilidad en la construccin de una visin comn, lo que diculta la
consolidacin de enfoques estratgicos.
Problemas de capacitacin, participacin y apropiacin efectiva de los
instrumentos de planicacin y gestin estratgica para construir ambientes de
Fortalecimiento del programa a travs de la capacitacin y el acompaamiento
tcnico, y de la congruencia y consistencia de las metas en relacin con los
objetivos; de los objetivos hacia la misin-visin, y de las actividades en
funcin de las metas: consistencia del PETE.
Coneval-CIDE. Responsable de la evaluacin: Dra. Teresa Bracho Garca.
Ao: 2007. Objetivo: evaluacin del diseo del Programa Escuelas de Calidad PEC
VII. Temas de evaluacin: diseo, planeacin estratgica, cobertura y focaliza-
cin, operacin, percepcin de la poblacin objetivo y resultados. Observaciones:
Aprovechar como insumo la experiencia de las escuelas beneciadas, las
planeaciones escolares, los informes tcnicos y pedaggicos para conocer
la problemtica especca de las escuelas urbano-marginales.
Se requiere mejorar el funcionamiento del Sistema de Informacin
del Programa Escuelas de Calidad (SIPEC), y establecer mecanismos para
que las coordinaciones estatales actualicen oportuna y adecuadamente
la informacin.
Se debe dar mayor precisin en las Reglas de Operacin 2008 a los tres
criterios de seleccin de la poblacin elegible en caso de que existan recursos
para apoyar a escuelas que no estn contempladas en la denicin de poblacin
potencial prioritaria.
Es necesario tener cuidado con los resultados y con el manejo de la
informacin de las pruebas ENLACE y Excale.
Coneval C-230 Consultores, SC. Responsables de la Evaluacin: Lucre-
cia Santibez y Ral Abreu. Ao: 2008. Objetivo: evaluacin especca de
desempeo 2008. Observaciones:
Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son
slidas metodolgicamente, tienen limitaciones, por lo que se
recomienda una evaluacin de impacto que permita identicar
el efecto causal del Programa con datos que cubran todos
los aos de operacin.
Bracho (2009) comenta que las diferentes evaluaciones externas mues-
tran avances en la gestin escolar debido a que el PEC ha incidido en las formas
de trabajo y articulacin de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivos
escolares, de padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la cali-
dad de la educacin en las escuelas incorporadas al programa; sin embargo, se
tiene que reconocer que su impacto no ha sido el esperado, de acuerdo con lo
estipulado en las diferentes reglas de operacin.
1.2. EL CAMBIO EDUCATIVO
Es importante sealar que el Programa Escuelas de Calidad tiene ms de 10 aos
de estar implementndose y generando experiencias y aprendizajes con base en
la prctica cotidiana de los centros escolares; tambin se tiene que reconocer
que ha implementado un modelo de gestin educativa estratgica que retoma las
experiencias nacionales e internacionales en esta materia con el nico propsito
de convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.
1.2.1. Referentes internacionales
En Gran Bretaa (MacGilchrist, 1995) ha comenzado a difundirse en las es-
cuelas la planicacin del desarrollo, ya que en ese pas an no hay una legis-
lacin que la exija, a diferencia de otros, como Espaa; en algunas naciones
se incluyen criterios de inspeccin diseados en las ocinas de los niveles
educativos. En Gran Bretaa se pugnaba porque los centros escolares adop-
taran voluntariamente un proceso de desarrollo interno; en otras naciones,
de forma paulatina termin por asociarse con una responsabilidad externa
obligada.
La planicacin del desarrollo de la escuela ofrece una va para co-
nectar ambos campos e ilustra una forma de abrir las puertas de la mejora
de manera paralela o, por lo menos, lo ms cercana a la simultaneidad. Los
tipos de planicacin no son desconocidos para las escuelas; la planica-
cin de su desarrollo puede verse desde perspectivas diferentes y recibir
nombres distintos en cada pas. Esto es consecuencia de la diversidad: de
sus orgenes; de la autoevaluacin y el anlisis con base en la escuela; del
desarrollo del currculo, y de la voluntad poltica necesaria para alcanzar
una mayor responsabilidad en la mejora de los centros y de los mismos
sistemas educativos. Lo cierto es que se empieza a buscar una autonoma
de los centros escolares para que en un marco de corresponsabilidad se
mejoren los resultados educativos.
Por otra parte, el Banco Mundial (Barrera-Osorio, 2010) se ha intere-
sado por la administracin escolar estandarizada,
1
movimiento que ha tomado
fuerza considerable en la ltima dcada como estrategia de los gobiernos
para cumplir los objetivos de la Educacin para Todos, compromiso contrado
1 En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Barrera-Osorio (2010): La administracin
escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteracin formal de las
estructuras de gobernabilidad, como una forma de descentralizacin que identica el estableci-
miento escolar individual como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribucin de la
autoridad en la toma de decisiones como medio primario a travs del cual puede estimularse y
mantenerse ese mejoramiento. En trminos generales, los programas de administracin escolar
descentralizada delegan en la escuela la autoridad sobre algunas de las siguientes actividades:
asignacin de presupuesto, administracin de personal, pedagoga, mantenimiento e infraes-
tructura, y control y evaluacin (pp. 1-2).
en Dakar, y en el que destaca el objetivo 6 que se reere a mejorar los aspec-
tos cualitativos de la educacin, lo cual supone realizar un cambio radical en
los sistemas educativos. Al respecto Barrera-Osorio (2010: XVII-XVIII) apunta:
Alrededor del mundo, los gobiernos estn poniendo en prctica una variedad
de estrategias destinadas a mejorar la nanciacin y prestacin de los servi-
cios educativos y recientemente han mostrado un mayor inters en mejorar
la calidad y aumentar la cantidad (en cuanto a tasas de inscripcin) de es-
tos servicios. Una de esas estrategias es la descentralizacin de la toma de
decisiones educativas y sus defensores sostienen que esa descentralizacin
estimula la demanda de una escuela de mayor calidad y garantiza que se re-
ejen las prioridades y los valores locales de las escuelas []. Existen otros
nombres para este concepto, pero todos reeren a la descentralizacin de la
autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar. La administracin edu-
cativa descentralizada hace nfasis en el establecimiento escolar individual
(representado por alguna combinacin de directores, maestros, padres, estu-
diantes y otros integrantes de la comunidad escolar) como principal autoridad
en la toma de decisiones, y sostiene que este cambio en la formulacin de las
decisiones redunda en un mejoramiento de la prestacin de la educacin.
Profundicemos un poco en estos movimientos internacionales del
cambio educativo y en las experiencias de gestin de las ltimas dcadas.
1.2.1.1. Movimientos del cambio
La dinmica internacional del cambio educativo trae consigo factores asocia-
dos a objetivos determinados, valores compartidos, direcciones particulares
y perspectivas diversas; elementos que intervienen de manera interactiva en
este proceso de reconstruccin educativa. Por tal razn, ha de comprenderse
qu debe cambiar y cmo se puede lograr de la mejor manera: interiorizando
simultneamente que el cambio se mantiene en un proceso de interaccin y
reconguracin constante.
Fullan y Stiegelbauer (2000) comentan que en el plano internacional,
al referirse a los movimientos del cambio en el mbito educativo, algunos
autores sealan que el problema de este asunto crtico es encontrarle sentido
y darle signicado al cambio, es decir, responder a una serie de cuestiones
relacionadas con la reforma misma: vale la pena?; de aceptarse, qu ge-
nerara?, y qu se puede hacer para que el efecto sea positivo?, entre otras
cuestiones de alto valor.
Las respuestas a las preguntas qu debe cambiar? y cmo efectuar
tal cambio? son las premisas clave, punto de partida para la implementacin
de reformas educativas de largo alcance. Por obvias razones, son difciles de
responder las cuestiones sobre el signicado colectivo del cambio requeri-
do, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas. Al respecto,
Fullan y Stiegelbauer (2000) sealan que las innovaciones resultan claras
despus de sus resultados exitosos, jams se aprecian desde su origen o por
anticipado, y a falta de esta visin, los procesos son ms lentos, poco respal-
dados y altamente criticados.
En el proceso para comprender el signicado del cambio se interre-
lacionan ideas en pro de generar una visin clara y compartida acerca de
lo que ha de lograrse. ste es un primer paso para emprender acciones de
mejora en colectivo. Un gran desafo para aquellos que creen en la necesidad
de vincular la ecacia de la escuela y la mejora de la misma resultados
educativos y formas de gestin es identicar los mecanismos mediante los
cuales estos dos aspectos del conocimiento se entretejen, situacin compleja
pero posible; por lo tanto, se contina en la bsqueda analtica y prctica para
contar con elementos certeros que hagan posible cooperar con las escuelas a
realizar con xito su proceso de transformacin y, por supuesto, a conseguir
mejores resultados para todos sus alumnos.
Muchos defensores del cambio educativo estn de acuerdo en que su
objetivo ltimo es mejorar la calidad del aprendizaje. Mac Gilchrist (1995) su-
giere que, adems, hay otros objetivos que aparecen como los medios funda-
mentales para detonar el trabajo en la escuela, mediante los cuales la escuela
misma puede controlar su propio trabajo. Estos objetivos nodales podran
resumirse en:
Mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Incorporar e interpretar las exigencias de una poltica educativa externa.
Autorizar que la escuela se haga cargo de su propio desarrollo.
Hacer a los padres partcipes de los compromisos educativos desde el marco
legislativo.
Desarrollar mecanismos que permitan la supervisin y la responsabilidad
compartida.
Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura
educativa.
Seleccionar un enfoque y herramientas de gestin que puedan ser utilizados
por directores para planicar sus procesos y controlar su presupuesto.
En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en trminos
de mejora y ecacia, hacia la consecucin de mejores experiencias de
aprendizaje y resultados para los alumnos.
Las nalidades sealadas envan mensajes de desarrollo y respon-
sabilidad a las escuelas y al propio sistema; nes que estn asociados,
evidentemente, a las nociones que el Sistema Educativo Mexicano ha ve-
nido impulsando en los colectivos escolares durante la ltima dcada.
Los movimientos internacionales de reforma para la calidad edu-
cativa, como el de ecacia escolar, el de mejora de la escuela y el mo-
vimiento de transformacin de la escuela, han inuido a lo largo de la
historia en las polticas educativas mexicanas y de sus experiencias se
han generado aprendizajes que hoy en da estn presentes dentro del
sistema educativo, es por ello importante recordar brevemente sus prin-
cipales caractersticas.
El movimiento de ecacia escolar se basa en los resultados de
aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que
coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estu-
diantes pueden alcanzar el mximo nivel posible de aprendizajes a pesar
de los factores externos a la escuela.
El movimiento por la mejora de la escuela se centra en la relacin
entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias en este
sentido, a travs del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la ca-
pacidad de la escuela para generar su propio cambio y obtener mejores
resultados en el proceso de formacin de los alumnos.
El movimiento por la transformacin de la escuela busca promover
la capacidad de cambio a partir de una concepcin amplia de los resulta-
dos educativos de los alumnos y al centrar la innovacin en la mejora de
los procesos de aula. En este caso, se observa la transformacin de arri-
ba-abajo del sistema como soporte institucional a la innovacin de la es-
cuela y desde sta al sistema educativo como generadora de propuestas
de cambio. Se suman premisas como la profesionalizacin de los actores
educativos, la implicacin de la comunidad y la planicacin del cambio.
La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero ms; la
del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea
hacer cosas de diferente forma para obtener resultados distintos. Es pre-
cisamente este ltimo fundamento el que recupera el MGEE, que concibe al
cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal requiere
ser pensado, planicado, desarrollado y valorado permanentemente.
1.2.1.2. Experiencias en gestin escolar
En las ltimas dcadas se recuperan una serie de experiencias en gestin
que a lo largo del tiempo han ido evolucionando y transformando la gestin
educativa; estas experiencias presentan caractersticas similares de acuerdo
con su tiempo y contexto, lo que permite agruparlas en modelos generales, tal
y como lo apunta Casassus (2000: 7):
En la gestin se puede identicar una secuencia de marcos conceptuales, tc-
nicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situa-
cional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Cada uno de ellos consti-
tuye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o
a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo
marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con
respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental.
Modelo normativo. La visin normativa se constituy, entre los aos
50 y 60, como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar el
futuro desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar tcnicas de
proyeccin y programacin de tendencias a mediano plazo, por lo que en el
mbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema, par-
tiendo de ampliar la cobertura a travs de emplear ms recursos econmicos;
su premisa fue la de planear para alcanzar el futuro proyectado; evidente-
mente la cultura normativa y vertical y la ausencia de la participacin de la
comunidad fueron elementos caractersticos para este modelo.
Modelo prospectivo. Para la dcada de los 70 se desarrolla una visin
que se fundamenta en la construccin de escenarios para llegar al futuro; de
esta manera, el futuro es previsible y mltiple y, por ende, incierto; esta visin
est en contradiccin con el modelo normativo, que plantea un futuro nico
y cierto. La visin prospectiva desarrolla una planicacin que genera refor-
mas profundas y masivas. Al mismo tiempo, se emplean estrategias como la
microplaneacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de
recursos. Algunas de sus ms importantes caractersticas son: sigui siendo
un estilo cuantitativo; el considerar escenarios implica el inicio de estudios
comparativos y de programas regionales; mantiene la perspectiva racionalis-
ta; el manejo nanciero sigue siendo el elemento predominante incluso para
las decisiones sobre opciones y proyectos de gestin de normas que permi-
tan relacionar la organizacin con el entorno.
Modelo estratgico. En los 80 surge la nocin de estrategia, la cual po-
see un carcter tanto normativo como tctico (los medios para alcanzar lo
que se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articular
los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y
nancieros); adopta una forma de hacer visible una organizacin a travs de
una identidad institucional (anlisis de tipo FODA: misin, visin, fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas), lo que permiti que las organiza-
ciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante;
se reconocen las identidades organizacionales, pero su visin de la accin
humana se sita en una perspectiva competitiva.
Modelo estratgico situacional. A nales de los 80 y principios de los
90 se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planicacin
y de la gestin educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los
intereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad poltica,
tcnica, econmica, organizativa e institucional; considera el anlisis y
abordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr el
objetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carcter de situacin
en relacin al actor y a la accin de ste, por eso, una realidad plantea
mucha viabilidades, generando la bsqueda de acuerdos y de lograr con-
sensos sociales como criterio principal de gestin de los sistemas edu-
cativos. Este proceso conduce a redenir la unidad de gestin educativa:
el objeto de la gestin educativa deja de ser el sistema en su conjunto; es
decir, el objeto de la gestin se divide en unidades ms pequeas que se
caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, a
los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso se materializ en la
descentralizacin educativa, la cual gener consecuencias importantes
para la gestin educativa.
Modelo de calidad total. En los 90 con el enfoque estratgico la plani-
cacin, el control y la mejora continua dan la pauta para la visin de la cali-
dad al interior de la organizacin. Las caractersticas del modelo de calidad
total son: la identicacin de los usuarios y de sus necesidades; el diseo de
normas y estndares de calidad; el diseo de procesos que conduzcan hacia
la calidad, la mejora continua, la reduccin de los mrgenes de error y el es-
tablecimiento de los compromisos de calidad; la necesidad de hacer evidente
el resultado del proceso educativo generaliza el desarrollo de sistemas para
medir y evaluar la calidad de la educacin; analiza y examina los procesos y
a quienes intervienen para orientar las polticas educativas; se preocupa por
el resultado y por los procesos.
Modelo de reingeniera. Se sita en la primera mitad de los 90. Este mo-
delo considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global; implica mejorar lo que hay, optimizando los procesos
y mejorando los procesos existentes; se dene como una reconceptualizacin
fundacional y rediseo sustancial de procesos con el propsito de lograr mejo-
ras educativas; se percibe como un cambio radical, ya que debido a los cambios
en el contexto no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere recon-
siderar cmo est concebido el proceso; la accin humana es percibida bsica-
mente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.
Modelo comunicacional. Supone el manejo de destrezas comunicacio-
nales, en el entendido que los procesos de comunicacin facilitan o impi-
den que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin;
la gestin, entonces, es concebida como el desarrollo de compromisos obte-
nidos de conversaciones para la accin, y stas se obtienen por medio de la
capacidad de formular peticiones y obtener promesas.
Finalmente Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete mo-
delos muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de
una situacin abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapas
de concrecin y exibilizacin, en esta evolucin se tiene, en primer lugar,
al sistema en su conjunto para despus dar lugar a la organizacin en sus
distintos niveles administrativos, y nalmente terminar con las personas que
constituyen la organizacin. Todo ello enmarcado en una serie de situaciones
exibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de des-
equilibrio, frente a las cuales es necesario hacer ajustes constantes mediante
la innovacin para mejorar la gestin educativa. En este sentido, emergen
con fuerza las competencias de anlisis contextuales que le son propias a las
perspectivas estratgica, de calidad total y de reingeniera.
Centrmonos en las experiencias de la ltima dcada, cuando la ad-
ministracin escolar descentralizada, una de las diversas formas de gestin
educativa, ha adquirido relevante importancia por los benecios que se han
registrado en diversas latitudes de nuestro planeta; estos benecios (Barre-
ra-Osorio 2010: XXII) son:
Ms insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en
especie).
Uso ms efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para
cada colegio conocen ntimamente sus necesidades.
Mejora la calidad de la educacin como resultado del uso ms eciente y
transparente de los recursos.
Un entorno escolar ms abierto y acogedor porque la comunidad participa en
su administracin.
Mayor participacin de todos los interesados locales en los procesos de toma
de decisiones, que contribuyen a las relaciones ms colegiadas y generan
mayor satisfaccin para todos.
Mejor desempeo estudiantil como resultado de menores tasas de repeticin,
de abandono y (eventualmente) mejores resultados de aprendizaje.
Durante 2008 el Banco Mundial dirigi un estudio en el que se anali-
zaron ms de veinte experiencias con este tipo de gestin educativa denomi-
nada administracin escolar estandarizada; cabe sealar que entre ellas se
consider al Programa Escuelas de Calidad de Mxico; los resultados pueden
consultarse en Barrera-Osorio y otros (2010); en los siguientes prrafos se
presentan de manera sinttica los resultados:
Amrica Latina y el Caribe. En el Salvador se desarroll el programa
Educo (Educacin con Participacin de la Comunidad), cuyo rasgo distinti-
vo es que cada escuela cuenta con una Asociacin Comunitaria de Educacin
(ACE) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursos
directamente del gobierno y se responsabilizan de la gestin escolar; este
mismo camino se ha identicado en Honduras con su programa Proheco
(Proyecto Hondureo de Educacin Comunitaria); en Guatemala, con Pronade
(Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo); en Nicara-
gua tambin se han identicado estos esfuerzos; en Brasil se le apuesta a la
autoevaluacin, a la planeacin y a dar mejor atencin a sus estudiantes y a
la comunidad a travs de su programa PDE (Plan de Desarrollo Escolar) con
el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, quien proporciona apoyos
para el cumplimiento de los objetivos de la escuelas; Mxico aporta dos expe-
riencias: una en 1996, AGE (Apoyo a la Gestin Escolar) con apoyo nanciero
y capacitacin para mejoras escolares, y otra en 2001 con el PEC (Programa
Escuelas de Calidad) con el propsito de ofrecer una mayor autonoma a las
escuelas, a travs del nanciamiento de proyectos para mejorar la calidad
educativa por medio de una planeacin estratgica, la participacin de los
padres de familia y el mejoramiento de la capacitacin y la infraestructura.
frica. Ghana y Sudfrica se incorporaron a una poltica de mejora
en los rubros de la administracin escolar, la capacitacin, el control y la
evaluacin a travs del programa Desarrollo Escolar Total; Kenia desarroll
el programa APM (Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promo-
ciones y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, y
el Programa del Maestro Adicional (ETP por sus siglas en ingls) focalizado
a las clases de primer grado y que obligaba al maestro a responder y rendir
cuentas al comit escolar.
Asia. En Hong Kong, China, se instituy el programa Iniciativa de Admi-
nistracin Escolar (SMI por sus siglas en ingls), que otorgaba autonoma a
los comits de administracin escolar para la toma de decisiones referentes
al personal y a la administracin, en benecio de la ejecucin de los planes
de estudio; en Camboya, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa
(EQIP por sus siglas en ingls) nancia diversos elementos a partir de una
lista de prioridades, y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa Escolar
BOS (siglas en indonesio) promueve las donaciones a escuelas; el comit es-
colar slo puede tomar decisiones respecto a los gastos operativos.
Medio Oriente y frica septentrional. Israel incorpora la administracin
escolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivos
bien denidos, un plan de trabajo claro y realicen seguimiento y evaluacin,
para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen au-
toridad sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejo
escolar. Qatar impuls un sistema de escuelas independientes que reciben
nanciamiento y asumen la responsabilidad de mejorar la calidad de la edu-
cacin a travs de lineamientos de contrato.
Otros pases. Este tipo de experiencias, en materia de administracin
escolar descentralizada, se han venido desarrollando por ms de 25 aos
en Australia, Canad y Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvi la
autoridad y autonoma a los padres y maestros, pero no se cuenta con evalua-
ciones rigurosas que brinden una evidencia objetiva acerca del mejoramiento
de los logros estudiantiles.
1.2.1.3. La UNESCO: pilares de la educacin
y principios de la calidad educativa
Es preciso sealar que estos referentes internacionales toman fuerza a partir
de la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos, emitida en Jomtien,
Tailandia, en marzo de 1990, posteriormente se evalan y fortalecen en el
Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos celebrado en
Dakar, Senegal, en abril del ao 2000.
En este marco, en 1990 se reconoce que el mundo est en vsperas de
un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades, en el que la educacin
bsica adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo XXI con
mejores posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Con-
ferencia Mundial sobre Educacin para Todos, apuntaron (WCEFA, 1990: 2-3):
Recordando que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y
mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.
Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms
seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y que al mismo
tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la
cooperacin internacional.
Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque
no suciente, para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autc-
tono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la
capacidad de denir y de promover el desarrollo.
Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte
adolece de graves deciencias, que es menester mejorar su adecuacin y su
calidad y que debe ponerse al alcance de todos.
Conscientes de que una adecuada educacin bsica es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la forma-
cin cientca y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo
autnomo.
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y ve-
nideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso
en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo,
proclamamos la siguiente Declaracin Mundial de la Educacin para Todos.
En 1996 la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, en su informe La educacin encierra un
tesoro seala que mientras los sistemas educativos formales le dan prio-
ridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, es necesario reconocer que se tiene que concebir la educacin
como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las
reformas educativas al elaborar los programas y al denir nuevas polticas
pedaggicas. Delors (1996: 91), destaca lo siguiente:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin
debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensin; aprender a hacer, para poder inuir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de con-
tacto, coincidencia e intercambio.
Aprender a aprender. Est dirigido al dominio de herramientas de
aprendizaje ms que al conocimiento estructurado, para desarrollar una cu-
riosidad intelectual ms grande, agudizar las facultades crticas y permitir a
las personas desarrollar competencias para actuar ecaz y ecientemente en
el mundo que los rodea desde una perspectiva integral: ciencia, tecnologa,
sociedad y convivencia.
Este pilar pretende despertar el inters por el conocimiento, la ca-
pacidad de aprender desarrollando dispositivos intelectuales y cognitivos
que permitan a los estudiantes construir sus propias opiniones y su propio
pensamiento crtico; implica el desarrollo de la concentracin, la memoria y
el pensamiento a partir de una diversidad de estrategias didcticas: juegos,
viajes, actividades cientcas prcticas, etctera.
Hay que considerar que el conocimiento es diverso y resulta cada vez
ms utpico pretender conocerlo todo, as que se opta por la especializacin,
pero la especializacin no debe excluir una cultura general. El ser humano
por naturaleza est vido de poseer una cultura general, por lo que hay que
ayudarle a fortalecer las bases que le permitirn seguir aprendiendo durante
toda la vida, y en los diversos mbitos de desarrollo.
Aprender a hacer. Este pilar est estrechamente relacionado con la ca-
pacitacin para el trabajo y la adquisicin del conocimiento por medio del
aprender a aprender; no slo genera adiestramientos tcnicos sino compe-
tencias laborales y profesionales que darn a la persona una dimensin con
mayor trascendencia al mbito laboral.
El progreso tecnolgico requiere de destrezas diferentes para poder
implementar los nuevos procesos de produccin, las habilidades fsicas estn
siendo reemplazadas por tareas que requieren un mayor desarrollo intelec-
tual, esto implica poner en juego la destreza, el conocimiento y la toma de
decisiones para poder resolver problemas. Es por ello que este pilar requiere
no slo una calicacin profesional sino una competencia que capacite al
individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones, en las que trabajar
en equipo y comunicarse asertivamente se convierten en aspectos determi-
nantes para desenvolverse con xito en la prctica laboral.
Aprender a convivir. El mundo contemporneo se caracteriza por
una violencia generalizada en los diferentes mbitos de desarrollo del ser
humano; hemos creado un extraordinario potencial para la autodestruc-
cin que por medio de las tecnologas de la informacin y comunicacin
se difunde de manera inmediata generando dentro de la poblacin apren-
dizajes y actitudes que debilitan la convivencia humana; por otro lado, el
desafo es tanto ms difcil si consideramos que existen personas que
tienen una fuerte tendencia a sobreestimar sus propias capacidades o las
del grupo al cual pertenecen y a mantener prejuicios respecto de las otras
personas.
En este contexto, aprender a convivir propone hacer frente a este reto
desde dos mbitos: por un lado, desde la infancia ms temprana debe centrar-
se en el descubrimiento de los otros y, por otro, a partir de la segunda etapa
de la educacin y en la educacin durante la vida debe estimular la participa-
cin en proyectos comunes. Este aprendizaje tiene un desafo mayor, ya que
entra en el campo de las actitudes y valores.
Con este pilar la educacin adquiere una doble misin: ensear en la
equidad y diversidad, y contribuir a una toma de conciencia de las semejan-
zas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aprender a vivir
juntos supone desarrollar la comprensin y tolerancia del otro y la percepcin
y el respeto de las formas de interdependencia para tratar de resolver los
conictos en un ambiente de paz y seguridad.
Aprender a ser. La educacin debe contribuir al desarrollo comple-
to de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad y apreciacin
esttica. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una
educacin que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y
juzgar en forma independiente y crtica, de manera que puedan decidir por
s mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias
de sus vidas.
El objetivo de este pilar es la realizacin completa del ser humano, en
toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresin
y sus diferentes roles sociales: como personas, miembros de una familia,
ciudadanos y trabajadores. Este desarrollo humano es un proceso dialctico
basado tanto en el conocimiento de s mismo como en las relaciones con
otras personas.
Este pilar depende directamente de los otros tres, se requiere de la
educacin de valores y actitudes, de las competencias laborales y de esa for-
macin para adquirir y generar conocimiento a travs de aprender a aprender.
Se pretende formar seres humanos con libertad de pensamiento, de juicio,
de sentimientos y de imaginacin; intelectualmente activos e independientes;
creativos e innovadores; capaces de establecer relaciones interpersonales y
de intervenir de forma consciente y proactiva en la sociedad.
Delors (1996: 102-103) enumera algunas pistas y recomendaciones
para cada uno de los cuatro pilares:
Aprender a conocer, combinando una cultura general sucientemente amplia
con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero
de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a n de adquirir no slo una calicacin profesional sino,
ms generalmente, una competencia que capacite a la persona para hacer
frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin,
aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de
trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a
causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo
de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin
de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse
para tratar los conictos respetando los valores de pluralismo, comprensin
mutua y paz.
Aprender a ser para que orezca mejor la propia personalidad y se est en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y
de responsabilidad personal. Con tal n, no menospreciar en la educacin
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar.
Por otra parte, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Eco-
nmico (OCDE) seala la importancia que tienen tanto la preparacin de los
jvenes en la sociedad contempornea como la facultad de las personas para
intervenir con amplio criterio en la denicin de las polticas pblicas que re-
percuten e inuyen en su vida personal, social, profesional y cultural (OCDE,
2007). En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organizacin
de las Naciones Unidas (ONU) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el
ao 2015, se contempla lograr la enseanza primaria universal y se seala que
la calidad de la educacin es tan importante como la matrcula. Este enun-
ciado es conocido por 190 pases que integran la ONU, entre ellos Mxico (ONU,
2008); en este contexto nuestro pas no puede estar al margen de este tema,
que representa un reto ms para la educacin pblica mexicana.
Es preciso sealar que cada pas tendr que establecer sus propias es-
trategias para resolver el problema de la matrcula; en cambio, para el asunto
de la calidad educativa se han establecido internacionalmente cinco princi-
pios fundamentales que garantizan este aspecto: equidad, relevancia, perti-
nencia, ecacia y eciencia.
El MGEE pretende recuperar la propuesta derivada del debate interna-
cional relacionado con la bsqueda de consensos sobre la nocin de calidad
educativa, no con el afn de establecer un concepto nico y aplicable para
todas las instancias del sistema educativo nacional, sino con la intencin de
aportar elementos y abrir espacios de discusin que generen signicados
compartidos, con el n de que cada instancia educativa en su mbito de com-
petencia se apropie de stos y los implemente en los trminos concertados.
La premisa es comprender a la educacin como un derecho funda-
mental y como un bien pblico irrenunciable (OREALC-UNESCO, 2007) que
el Estado est obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los
ciudadanos; por lo tanto, hablar de calidad en la educacin ha de hacerse en
el marco de los derechos de los ciudadanos y las obligaciones del Estado,
cuestin que no se agota al proveer insumos, servicios y productos presun-
tamente orientados a elevarla.
1.2.2. Referentes nacionales
En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez
ms rpido, se producen en el mundo contemporneo, as como las nuevas
misiones y funciones que una sociedad en constante evolucin demanda a los
sistemas educativos.
Se ha visto que el cambio y la acumulacin permanentes del cono-
cimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualizacin
continua de sus currculos y de sus cuerpos docentes; que la universaliza-
cin del acceso y la heterogeneidad sociocultural y econmica crecientes
reclaman de los sistemas educativos, y especialmente de la escuela, una alta
capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de
enseanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo necesitan
la formacin de un conjunto de competencias bsicas y potentes en todas las
personas; y, nalmente, que la conformacin de un ciudadano para la demo-
cracia del presente siglo exige al sistema educativo que asuma una mayor
responsabilidad en la formacin de la personalidad de los individuos.
Ante esta vorgine, las preguntas que surgen son: puede un sistema
educativo hacerse cargo de estos nuevos desafos con sus actuales estruc-
turas de organizacin y funcionamiento?, son aptas las modalidades en que
los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder
adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente?, y qu es nece-
sario cambiar?
En la ltima dcada, en Mxico se habla con mayor nfasis sobre el
tema de la gestin en el mbito educativo. Se destaca, en la poltica del sec-
tor, el asunto de la transformacin de la gestin escolar; de esta manera se da
inicio a una serie de experiencias orientadas a lograr dicho n.
En materia de poltica pblica educativa, por un lado los ltimos dos
programas sectoriales hacen nfasis en la transformacin de la gestin es-
colar para incrementar la calidad de los servicios educativos, y por otro, la
Reforma Integral de Educacin Bsica y la Alianza por la Calidad Educativa
establecen objetivos y lneas estratgicas para fortalecer la gestin y el logro
educativo; es por ello que se ponen en marcha una serie de programas desde
lo institucional y escolar hasta el trabajo de aula.
1.2.2.1. Pronae 2001-2006
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en su objetivo 2 (Pronae,
2001) promueve la transformacin de la organizacin y del funcionamiento de
las escuelas de educacin bsica como la va ms adecuada para la genera-
cin de ambientes escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante
la participacin corresponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de
familia.
Esta coyuntura poltico educativa del pas genera pautas importantes
para el despliegue de la gestin educativa con enfoque estratgico; situacin
que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar
aportes nodales hacia mejores niveles de eciencia y efectividad educativas.
Lo que interesa precisar aqu son las concepciones que fueron de-
rivndose de este trmino fundamental, con la intencin de acercarse a la
nocin que subyace a la propuesta educativa de cambio que se ha implemen-
tado en los colectivos escolares decididos a transformar sustancialmente las
caractersticas de su gestin, sus formas de organizacin, de funcionamien-
to, de interaccin entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, a com-
prometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para
todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.
Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se disearon lneas de
accin en la poltica pblica educativa (Pronae, 2001), entre las que destacan:
a) Establecer condiciones necesarias mediante modicaciones a la
normatividad, la reorganizacin administrativa, el fortalecimiento de
la supervisin y el impulso a la participacin social para lograr el
cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento ptimo
del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el
funcionamiento de las escuelas.
b) Fortalecer las facultades de decisin de directivos y colegiado escolar con
el n de que establezcan medidas organizativas y pedaggicas adecuadas
para alcanzar los propsitos educativos, y tengan la capacidad para decidir
su participacin en programas o acciones extracurriculares convocados por
agentes internos y externos al sistema educativo.
c) Reorientar el ejercicio de la funcin de los directivos escolares y fortalecer
sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan ecazmente sus
funciones acadmicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de
la escuela.
d) Promover la transformacin de la organizacin y del funcionamiento
cotidiano de las escuelas mediante la asesora y la evaluacin con el n
de establecer en el aula y en la escuela prcticas educativas congruentes con
los propsitos fundamentales de la educacin bsica y los principios de la
convivencia democrtica.
e) Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la
jornada escolar, de acuerdo con las caractersticas de los diversos niveles y
modalidades de la educacin bsica y las necesidades de las escuelas, para
asegurar el logro del aprendizaje de los alumnos.
1.2.2.2. Prosedu 2007-2012
Por su parte, el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 reconoce, entre
otros aspectos, que:
Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre
todo en la educacin bsica, y en reducir las inequidades de gnero y regiona-
les de los servicios educativos, tenemos todava graves rezagos. Nuestro sis-
tema educativo presenta serias deciencias, con altos ndices de reprobacin
y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento.
La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas
nacionales e internacionales aplicadas en la educacin bsica y en la media
superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habi-
lidades que les permitan resolver problemas con creatividad y ecacia, y estar
mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en
el mercado laboral.
La exigencia de una educacin de calidad ha de ser ms radical y urgente
en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores
ms desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la
nica oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo
que liga la pobreza con la marginacin y la ignorancia (Prosedu, 2007: 9-10).
Ante estas y otras circunstancias la administracin 2007-2012 se
plantea seis objetivos estratgicos que consideran aspectos como elevar la
calidad de la educacin para mejorar el logro educativo; ampliar las oportuni-
dades educativas e impulsar la equidad; promover el desarrollo y utilizacin
de tecnologas de la informacin y la comunicacin; ofrecer una educacin
integral que fortalezca el desarrollo de competencias y la adquisicin de co-
nocimientos; ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas
con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera produc-
tiva y competitiva en el mercado laboral, y fomentar una gestin escolar e
institucional que contribuya en la mejora de los centros escolares.
Como podr observarse, el contenido de estos objetivos se constituye
como un referente determinante para el Modelo de Gestin Educativa Estra-
tgica, cuyo eje responde a las intenciones del objetivo seis que dice: Fo-
mentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de
los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los dife-
rentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y
profesores, la transparencia y la rendicin de cuentas (Prosedu, 2007: 14).
Este objetivo deriva en las siguientes lneas estratgicas:
Reactivar la participacin social en el mbito de la educacin bsica. Es-
tablecer las bases para reestructurar y reactivar los Consejos Escolares de
Participacin Social, instituir la participacin de los padres de familia en el
seguimiento del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y desplegar es-
quemas de participacin social, de conanciamiento, de transparencia y ren-
dicin de cuentas en las escuelas beneciadas por el Programa Escuelas de
Calidad.
Vericar que el aula, la escuela y el maestro cuenten con las condiciones
para la operacin adecuada de los servicios y establecer estndares de normali-
dad mnima. Establecer mecanismos de contralora social y de comunicacin
directa entre las escuelas y las autoridades educativas; lograr una mejor ar-
ticulacin entre los programas desarrollados por la Subsecretara de Educa-
cin Bsica, organismos sectorizados, reas responsables en las entidades
federativas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestacin
de los servicios; y apoyar a los supervisores de los diferentes niveles y mo-
dalidades de educacin bsica para que cuenten con las herramientas con-
ceptuales, metodolgicas, de equipamiento y mantenimiento que les permitan
contribuir con las escuelas pblicas que desarrollan procesos de transfor-
macin a partir de un nuevo modelo de gestin escolar orientado a la mejora
continua de la calidad educativa y al fortalecimiento de la transparencia y la
Impulsar la investigacin y el desarrollo de innovaciones educativas y el in-
tercambio permanente entre los distintos actores del sistema. Impulsar procesos
de investigacin e innovacin para la mejora continua de los servicios edu-
cativos; transformar la prctica educativa con base en evidencias derivadas
de la investigacin y del intercambio de informacin sobre buenas prcticas
educativas, y utilizar el espacio virtual para compartir experiencias exitosas
en la instrumentacin de innovaciones educativas.
Adems, incluye dentro de sus metas la capacitacin y participacin de
directores y consejos escolares en el modelo de gestin estratgica en educa-
cin bsica, lo cual implica un reconocimiento al modelo que impulsa el Progra-
ma Escuelas de Calidad como una estrategia que se ha fortalecido a travs de
10 aos de experiencia y que brinda la posibilidad de que las escuelas realicen
acciones diferentes para obtener distintos y mejores resultados educativos.
1.2.2.3. Reforma Integral de la Educacin Bsica
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) se centra en atender los
retos que enfrenta el pas de cara al nuevo siglo mediante la formacin de
ciudadanos ntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyu-
var al logro de una mayor eciencia, articulacin y continuidad entre los nive-
les que conforman este tipo de educacin (SEB, 2010).
Su propsito radica en ofrecer a los nios y adolescentes de nuestro
pas un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo
con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectati-
vas que tiene la sociedad mexicana respecto al futuro ciudadano; para ello,
implementa una serie de estrategias que consideran la articulacin entre los
niveles que conforman la educacin bsica; la continuidad entre la educacin
preescolar, primaria y secundaria, y el nfasis en temas relevantes para la
sociedad actual y en la formacin para la vida.
Poner en prctica esta reforma implica: contar con planes y programas de
estudio actualizados, con enfoques de enseanza pertinentes y con la denicin
de los aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer la formacin
de directivos y docentes, e impulsar procesos de gestin escolar participativos.
Para estar alineados con las polticas educativas internacionales, la
RIEB establece el perl de egreso de la educacin bsica y las competencias
para la vida, y as dene el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso
por la educacin bsica. El perl de egreso plantea un conjunto de rasgos
deseables y competencias para la vida que los estudiantes debern tener al
trmino de su formacin. Una competencia implica un saber hacer (habilida-
des) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias
del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifes-
tacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habi-
lidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias para la vida y los rasgos que propone el Plan de Es-
tudios 2011 (SEP, 2011: 42-44) son las siguientes:
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:
habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:
identicar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identicar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la
informacin de manera crtica; utilizar y compartir informacin con sentido
tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino
procedimientos; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que
se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el
fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y
desarrollo de proyectos de vida.
Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empata,
relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; ser asertivo;
trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los dems; reconocer y valorar la diversidad social, cultural y
lingstica.
Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir
y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnologa; combatir la discriminacin y
el racismo, y tener conciencia de que se pertenence a su cultura, a su pas
y al mundo.
RASGOS DEL PERFIL DE EGRESO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIN BSICA
a) Utiliza la lengua materna, de manera oral y escrita, para comunicarse con
claridad y uidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales;
adems, posee herramientas bsicas para comunicarse en ingls.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identica problemas, formula
preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma
decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros
y puede modicar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de
diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, nancieros, culturales y
naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a
todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrtica; acta con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en
la diversidad social, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad
de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos
personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance como medios para
comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es
capaz de expresarse artsticamente.
1.2.2.4. Experiencias nacionales en gestin y calidad educativa
En Mxico, el tema de la gestin escolar ha tenido un impulso importante
desde el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica,
de 1992, que reconoce a la escuela como el centro del sistema educativo;
posteriormente se vislumbr la importancia de la planicacin en la escue-
la y surgi un proyecto de cooperacin mixta Mxico-Espaa denominado
La gestin en la escuela primaria, cuya herramienta de planeacin fue
el Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la inter-
vencin pedaggica a partir del reconocimiento de un problema principal
ubicado en el mbito del aula y la enseanza. Este proyecto propici con-
versaciones sobre nuevos temas, como el trabajo colegiado, el liderazgo y la
importancia de la participacin de los padres de familia en el centro escolar,
entre otros.
A partir de la experiencia con Proyecto Escolar como medio para
transformar la gestin de la escuela primaria surgieron planteamientos
diversos y formas de planeacin alternativas, tales como el plan de me-
jora, la planeacin para la calidad total, el proyecto operativo de centro y
el proyecto institucional, entre otros. As el Proyecto para Transformar la
Gestin en la Escuela Primaria fue un importante antecedente y sustento
para el surgimiento e introduccin del Programa Escuelas de Calidad y su
propuesta para transformar la gestin de las escuelas de educacin b-
sica a travs del desarrollo de nuevas y renovadas prcticas y relaciones
de los actores escolares, con el objetivo de asegurar el aprendizaje de
todos los alumnos y el logro de los propsitos educativos de la educacin
bsica.
1.3. LA GESTIN EDUCATIVA
La gestin se caracteriza por una visin amplia de las posibilidades reales
de una organizacin para resolver alguna situacin o alcanzar un n deter-
minado. Se dene como el conjunto de acciones integradas para el logro de
un objetivo a cierto plazo; es la accin principal de la administracin y es un
eslabn intermedio entre la planicacin y los objetivos concretos que se
pretenden alcanzar.
Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen el trmino gestin como
la disposicin y organizacin de los recursos de un individuo o grupo para
obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de
anticipar participativamente el cambio, con el propsito de crear perma-
nentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una
organizacin; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar
un n determinado.
El concepto gestin tiene al menos tres grandes campos de signi-
cado y aplicacin. El primero se relaciona con la accin: la gestin es el
hacer diligente realizado por uno o ms sujetos para obtener o lograr algo;
es una forma de proceder para conseguir un objetivo o n determinado por
personas. Es decir, est en la accin cotidiana de los sujetos, por lo que se
usan trminos comunes para designar al sujeto que hace gestin como el
gestor, ya sea como rol o funcin, y a la accin misma de hacer la gestin:
gestionar.
El segundo es el campo de la investigacin: la gestin se trata del
proceso formal y sistemtico para producir conocimiento sobre los fen-
menos observables en el campo de la accin, sea para describir, compren-
der o explicar tales fenmenos. En este terreno, la gestin es un objeto de
estudio de quienes se dedican a investigar, lo que demanda la creacin
de conceptos y categoras para analizarla. Investigar sobre la gestin es
reconocer las pautas y los procesos de accin de los sujetos, a travs de
su descripcin, anlisis crtico e interpretacin, con el apoyo en teoras,
hiptesis y supuestos. Del proceso de investigar se han generado trminos
especializados que clasican las formas de hacer y actuar de los sujetos,
como las nociones de gestin democrtica, gestin administrativa y gestin
institucional, entre otros.
El tercer campo es el de la innovacin y el desarrollo; en ste se crean
nuevas pautas de gestin para la accin de los sujetos, con la intencin de
transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la accin y hacerla e-
ciente, porque utiliza mejor los recursos disponibles; hacerla ecaz porque
logra los propsitos y nes perseguidos, y hacerla pertinente porque es ade-
cuada al contexto y a las personas que la realizan.
Estas nuevas formas de actuacin se pueden construir a partir de
varias fuentes, como la reexin de los sujetos sobre su propia accin (lo
que expresa autonoma y capacidad de autotransformacin); el diseo y la
experimentacin de formas renovadas de accin basadas en el conocimien-
to producido por la investigacin (lo que supone procesos de formacin y
aprendizaje), y la invencin de nuevas formas de accin sustentadas en la
generacin de herramientas de apoyo a la accin (lo que exige la difusin y
el desarrollo de competencias para su uso). Gracias al proceso de innova-
cin de la gestin se han generado conceptos que detonan una actuacin
distinta de los sujetos.
La gestin en el campo educativo se ha clasicado, para su estudio,
en tres categoras de acuerdo con el mbito de su quehacer y niveles de
concrecin en el sistema: institucional, escolar y pedaggica, las cuales se
representan en el grco siguiente:
LA GESTI N EDUCATI CA Y SUS NI VELES DE CONCRECI N
Gest i n Educat i va
(Si st ema)
Gest i n I nt er i nst i t uci onal
( Est r uct ur a)
Gest i n Escol ar
( Escuel a)
Gest i n Pedaggi ca
(Aul a)
La cristalizacin de las acciones en los distintos niveles de gestin
perla un modelo de gestin educativa; se apuesta a enfocar su organiza-
cin, su funcionamiento y sus prcticas hacia una perspectiva gestora de
resultados educativos. As, el papel de los actores cobra especial relevan-
cia porque centran su atencin en la generacin de dinmicas internas de
cambio, que parten de revisar cmo hacen lo que hacen y qu resultados
estn obteniendo. Luego entonces, la misma dinmica de trabajo implica
una preocupacin de los actores por hacer mejor las cosas, pero no de
manera aislada, sino en conjunto con los dems.
Este enfoque supone, al mismo tiempo, la construccin de una cul-
tura de colaboracin entre los actores, quienes basados en el convenci-
miento colectivo de su capacidad para gestionar el cambio hacia la calidad
educativa segn Hopkins y Reynolds (2006) empean sus esfuerzos
por hacer sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada por la
transformacin de sus propias prcticas como condicin para mejorar los
aprendizajes de los alumnos; de acuerdo con Bolvar (1999) es preciso
formar comunidades que se preocupen por aprender a hacer mejor las
cosas. Finalmente, como lo seala Hopkins, hacer una buena escuela de-
pende de cada escuela.
Las ideas fuerza de la gestin institucional, escolar y pedaggica
sostienen que, en contextos inciertos y en condiciones cambiantes, es
preciso reinventar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos,
estrategias, prcticas y cultura de las organizaciones educativas. Se pro-
pone que no slo las escuelas pblicas mexicanas, sino la meso y la ma-
cro estructuras del sistema educativo nacional adopten y adapten el MGEE
en el marco de la reorientacin de sus nes; del establecimiento de una
losofa y nuevos propsitos; as como de la focalizacin de esfuerzos
que privilegien la mejora de sus relaciones como organizacin y de sus
prcticas educativas.
1.3.1. Gestin institucional
sta se enfoca en la manera en que cada organizacin traduce lo establecido
en las polticas; se reere a los subsistemas y a la forma en que agregan sus
particularidades al contexto general. En el campo educativo, establece las
lneas de accin de cada una de las instancias de la administracin educativa.
Desde esta categora ha de comprenderse que la orientacin y la gene-
racin de proyectos y programas y su articulacin efectiva no se agotan en la
dimensin nacional; resulta impostergable una visin panormica del hecho
educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos
del sistema mismo. Es preciso plantear las necesidades y apoyarlas en las
competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada
uno de los mbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto
en el centro de la transformacin del sistema educativo objetivos desaantes:
calidad con equidad para todos, profesionalizacin docente y consolidacin
de escuelas inteligentes que son denidas por Perkins (1995) como aque-
llas que introducen todo posible progreso en el campo de la enseanza y el
aprendizaje para que los estudiantes no slo conozcan, sino que piensen a
partir de lo que conocen, entre otros asuntos de suma trascendencia, pero
adems porque resulta fundamental posicionar los principios de autonoma,
corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
En general, la gestin de las instituciones educativas comprende accio-
nes de orden administrativo, gerencial, de poltica de personal, econmico-pre-
supuestales, de planicacin, de programacin, de regulacin y de orientacin,
entre otras. En este orden de ideas, la gestin institucional es un proceso que
ayuda a una buena conduccin de los proyectos y del conjunto de acciones que
emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecucin de
la intencionalidad pedaggica en, con y para la accin educativa.
Dicha accin educativa se vincula con las formas de gobierno y direc-
cin, y con la puesta en prctica de mecanismos para lograr los objetivos
planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se
relaciona con evaluar al sistema, sus polticas, su organizacin y rumbo, para
redisearlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misin institucional.
Asimismo, este tipo de gestin no slo tiene que ser ecaz, sino adecuada
a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los
elementos de la estructura educativa. Resulta necesario, entonces, coordinar
esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el
logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concer-
tados en un esquema de colaboracin y alianzas intra e interinstitucionales
efectivas.
De acuerdo con Cassasus (2000) lograr una gestin institucional edu-
cativa ecaz es uno de los grandes desafos que deben enfrentar las estruc-
turas administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vas
de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas.
Sobre todo si se entiende a la gestin como una herramienta para crecer
en eciencia, ecacia, pertinencia y relevancia, con la exibilidad, madurez y
apertura sucientes ante las nuevas formas de hacer que se estn detonando
en los microsistemas escolares, mismas que en poco tiempo repercutirn en
el macrosistema.
Muchas de las acciones sistemticas que emergen en los centros y
que estn dirigidas al logro de objetivos estn avanzando con precisin y
constancia hacia los nes educativos, que no pueden hoy darse por alcan-
zados. Efectivamente, estos nes han de estar presentes invariablemente
en cada decisin institucional que se tome, en cada priorizacin y en cada
procedimiento que se implemente a favor de una educacin bsica de
calidad.
Entonces, la gestin institucional educativa como medio y como n,
que responde a propsitos asumidos como fundamentales, que se con-
vierte en una accin estratgica, que tiene como objeto promover el desa-
rrollo de la educacin, que se compromete con el logro de resultados de
calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para
el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su
mxima expresin, tanto para la escuela como para el sistema educativo
nacional.
En este momento hay mucho camino por recorrer en el mbito de la
gestin institucional; es preciso sealar que quienes intervienen y lideran
en espacios de decisin han de convertirse en gestores de la calidad, por lo
que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulacin de polticas
y el planteamiento de estrategias inteligentes para que todos contribuyan al
mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarqua que se
tenga dentro del sistema.
1.3.1.1. Gestin Regional
Un mbito de la gestin institucional que se ha empezado a destacar y poner
en prctica es el de la gestin regional, la cual surgi en la bsqueda de ofre-
cer mejores respuestas a la diferenciacin educativa en el pas y para apoyar
de manera ms cercana la gestin de las escuelas.
Los estudios de gestin regional empiezan a nales de los ochenta,
promovidos desde la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe
(Cepal) intentando primeramente impulsar procesos econmicos. Para los
tericos, en esta etapa se presenta la primera dicultad: tratar de denir qu
es una regin. Segn Morales Fajardo (2007) es un concepto multivalente y
por lo tanto cargado de exibilidad conceptual, situacin que deriv en que
los investigadores o los administradores utilizaran el concepto de regin que
ms les conviniera.
Ms all de los problemas metodolgicos o conceptuales ya menciona-
dos, la regin se puede denir como el espacio donde se desarrollan proce-
sos econmicos, polticos y sociales comunes a ese espacio y a su poblacin.
Segn Hurrell (1996: 212) las regiones son comunidades imaginadas cuyas
identidades se ven articialmente construidas y promovidas para un conjunto
especco de nes polticos. Por lo tanto, la regionalizacin es un proceso
que se encarga de articular las regiones y encaminarlas hacia un objetivo
determinado.
En trminos tericos la regionalizacin puede ser vista como un com-
ponente y proceso complementario y necesario de la dinmica global, que
contribuye a no perder de vista las problemticas locales o como una tenden-
cia contraria a la centralizacin. Tambin se puede ver como una estrategia
de las organizaciones sociales y polticas, que promueven formas alternati-
vas para buscar la solucin de sus problemas desde un mbito ms cercano
y conocido.
El fundamento del regionalismo y la garanta de que funcione estn da-
dos, segn Hettne (1997), por cinco niveles que permiten denir la capacidad
de los actores de acuerdo con su poder de regionalidad. Se puede pensar que
funcionarn adecuadamente las regiones en la medida en que se acerquen o
logren estos niveles:
La regin es una unidad geogrca o ecolgica determinada por barreras
naturales.
Los sistemas sociales que conforman la regin implican relaciones
translocales en los mbitos social, poltico, cultural y econmico.
El compromiso o contrato de los miembros de una regin implica crear un
marco de cooperacin en uno o varios mbitos.
La constitucin de una sociedad civil regional que toma forma cuando el
marco organizacional promueve la comunicacin y la convergencia de valores
dentro de la regin.
La accin de la regin como sujeto con identidad propia, con capacidad y
legitimidad y con instrumentos para hacer sus polticas y generar proyectos.
En la educacin este proceso de regionalizacin surge como producto
de la descentralizacin de los sistemas educativos latinoamericanos que han
reconocido la dicultad de mantener un sistema centralizado y eciente al
mismo tiempo, y tambin por el surgimiento de nuevos actores locales que
reclaman formas diferentes de organizacin.
Con la gestin regional el sistema educativo busca propiciar la equidad
entre los miembros de una regin, quienes al adoptar este sistema de gestin
identican sus problemas, reconocen los diferentes grados de desarrollo de
las instituciones educativas que la conforman y aprovechan los recursos hu-
manos, materiales y nancieros para atender las carencias que les impiden
mejorar el logro educativo.
En Mxico diversos investigadores han realizado anlisis para abordar
la diferenciacin educativa nacional y han propuesto criterios y formas de
identicar las desigualdades en nuestro pas para demarcar las regiones.
Bracho (1999) arma que la naturaleza de estos anlisis y las propues-
tas de poltica que se derivan de ellos siguen siendo materia de controversia
y asunto pblico de gran importancia por sus diversas implicaciones para la
integracin nacional y las posibilidades de plantear opciones para el desarro-
llo, seala adems que el anlisis de las diferencias educativas contribuye a
explicar tambin otras diferenciaciones socioeconmicas y culturales, lo que
ayuda a entender mejor a nuestro pas pero a la vez nos presenta una realidad
de desigualdad que nos cuesta reconocer.
El problema de denir las regiones supone ya no slo los intereses
polticos, sino que, a decir de Bracho (1999), parte de identicar los per-
les educativos en las tendencias regionales con su correspondiente puesta a
prueba estadstica, lo que arroja como resultado el grado de escolarizacin
de la sociedad y el avance y rezago en la calidad de vida de las personas y no
slo el desempeo educativo. Sin embargo se acepta que propiciar la ges-
tin regional puede ser una manera ms ecaz de atender las desigualdades
educativas.
La gestin regional se desarrolla, dice Miranda (2010), cuando se con-
sidera a un territorio denido previamente, con base en los criterios ya men-
cionados, como un espacio de gestin, es decir como un plano de interven-
cin de la poltica pblica, que se convierte en un anclaje sociolgico para
resignicar el trabajo educativo de las escuelas, ya que en esta dimensin
la territorialidad se vuelve escenario de mltiples vnculos y la educacin se
posiciona frente a las necesidades de los sujetos a escala local.
La SEP ha venido impulsado procesos de gestin regional y a partir del
Acuerdo 592 tiene el compromiso de crear 2000 Regiones de Gestin de la
Educacin Bsica, en las que fundamentalmente trabajan supervisores es-
colares, asesores tcnico-pedaggicos, directores, maestros y la comunidad
que constituye la regin, con el objeto de mejorar el logro educativo de los
alumnos.
Por medio de la gestin regional las personas que conforman la re-
gin se reconocen competentes para resolver sus problemas, fortalecen su
sentido de identidad y autoestima y deciden que pueden hacer cosas que van
a mejorar el nivel educativo de los alumnos y de las escuelas de la regin.
Desde esta perspectiva, Miranda dene la gestin regional como la forma
de organizacin cuya caracterstica principal es la articulacin de funciones,
tareas y actividades que realiza un equipo de supervisores escolares, para
atender de manera integral las necesidades de desarrollo educativo de las
escuelas de educacin bsica ubicadas en un espacio social, geogrco y
social comn.
Este Modelo de Gestin Regional aplica procesos estratgicos y es
congruente con el enfoque de planeacin estratgica que propone el PEC;
pertinente a los propsitos y funciones de la gestin regional, e innovador y
adecuado al nuevo ejercicio de la funcin supervisora.
1.3.2. Gestin escolar
La gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que
buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la cons-
tituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fe-
nmenos que suceden al interior de la escuela (SEP, 2001: 17) se entiende
por gestin escolar:
El mbito de la cultura organizacional, conformada por los directivos, el equipo
docente, las normas, las instancias de decisin y los actores y factores que
estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela,
el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como
se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad
donde se ubica.
De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestin escolar el con-
junto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (di-
rector, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) vincula-
das con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar
las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los nes, objetivos y propsitos de la educacin bsica.
Al respecto, Tapia (2003) seala: Convertir a la escuela en una orga-
nizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin;
que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo
especco y lo diverso; que sustituya las prcticas que no le permiten crecer,
que busque el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes, que dedique
esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la ener-
ga de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformacin
sistmica, con una visin integral y factible.
Gestin estratgica procede del campo disciplinar de la administracin
y organizacin escolar; parte de la crtica de los modelos (o modos) tradicio-
nales de administracin escolar basada en teoras (Fayol) de divisin funcio-
nal del trabajo y privilegia el trabajo en equipo; la apertura al aprendizaje y
a la innovacin; la cultura organizacional cohesionada por visin de futuro;
intervenciones sistmicas y estratgicas, e impulsa procesos de cambio cul-
tural para remover prcticas burocrticas.
Se basa en el diseo de estrategias o encadenamientos de situacio-
nes a reinventar para lograr los objetivos; implica, tambin, el desarrollo de
proyectos que estimulen la innovacin educativa. Se concreta a travs
de procesos de planicacin estratgica que llevan a disear, desarrollar y
mantener proyectos de intervencin. Asume la complejidad de los procesos
organizacionales.
El enfoque estratgico de la gestin escolar consiste en las acciones
que despliega la institucin para direccionar y planicar el desarrollo esco-
lar, de acuerdo con una visin y misin precisas, compartidas por todos los
actores; considera la capacidad para denir la losofa, los valores y los ob-
jetivos de la institucin y para orientar las acciones de los distintos actores
hacia el logro de tales objetivos. Adems, toma en cuenta la capacidad para
proyectar la institucin a largo plazo y para desplegar los mecanismos que
permitan alinear a los actores y a los recursos para el logro de esa visin.
La gestin adquiere sentido como gestin escolar estratgica cuando
entran en juego las experiencias, capacidades, habilidades, actitudes y va-
lores de los actores para encauzar sus propsitos y direccionar sus actos a
travs de la seleccin de estrategias y acciones que les permitan asegurar
el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misin y el
alcance de la visin de la escuela a la que aspiran.
1.3.3. Gestin pedaggica
Es en este nivel donde se concreta la gestin educativa en su conjunto y
est relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de
enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didc-
tica, y cmo lo evala. Adems, tiene que ver con la manera en que se rela-
ciona con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el apren-
dizaje de los primeros.
La denicin del trmino gestin pedaggica y su uso en Amrica Latina
es reciente; su nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin,
la convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de desa-
rrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.
Rodrguez (2009) menciona que para Batista la gestin pedaggica es
el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso
pedaggico y didctico que aplican los profesores en colectivo, para direc-
cionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la
prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje.
Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar asun-
tos relevantes, como la concrecin de nes educativos, la aplicacin de en-
foques curriculares y estilos de enseanza, as como la consideracin de las
formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, por lo cual, la denicin del
concepto va ms all de pensar en las condiciones fsicas y materiales de las
aulas; se centra en un nivel de especicidad que busca gestar una relacin
efectiva entre la teora y la prctica educativa.
Por lo tanto, la gestin pedaggica busca aplicar los principios genera-
les de la misin educativa en un campo especco, como es el aula y en otros
espacios de la educacin formal debidamente intencionada. Est determinada
por el desarrollo de teoras de la educacin y de la gestin; no se trata slo
de una disciplina terica, su contenido est inuido adems por la cotidianei-
dad de la prctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de
accin en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los
de la praxis educativa.
La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su
responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo; para
Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseanza deter-
mina sus formas o estilos para ensear, as como las alternativas que ofrece
al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el xito esco-
lar reside en lo que sucede en el aula, y es ste el factor ms importante en
cuanto a resultados de aprendizaje, de ah que la forma en que se organizan
las experiencias de aprendizaje puede marcar la diferencia en los resultados
de los alumnos en relacin con su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodr-
guez (2009) coincide en que independientemente de las variables contex-
tuales las formas y estilos de enseanza del profesor y su gestin en el aula
son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados. Estos
aspectos de la enseanza se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la
calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoeva-
luacin de la prctica docente, entre otras.
Todo ello supone una capacidad de inventiva que es caracterstica del
profesorado y que, adems de manifestarse en una metodologa, se reeja en
la capacidad de convertir las reas de aprendizaje en espacios agradables,
especiales para la convivencia y ptimos para el desarrollo de competencias.
As, el clima de aula determina en gran medida el impacto del desempeo
docente y est directamente ligado a las relaciones interpersonales, las nor-
mas de convivencia, el trato entre compaeros de grupo y la actitud colectiva
frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un factor clave en el
aseguramiento de resultados de la tarea pedaggica, sin detrimento de otros
factores asociados, como las tecnologas, los recursos didcticos y la optimi-
zacin del tiempo dedicado a la enseanza.
Ahora bien, las formas de enseanza de los docentes no pueden estar
desligadas de la nocin sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos; es
necesario saber cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo, sin obviar las
caractersticas y condiciones que puedan estar a favor o en contra del pro-
psito de aprender. Por ello es importante que a la planeacin de aula le pre-
ceda un ejercicio de evaluacin que valore tales particularidades, con el n
de facilitar el proceso de enseanza con estrategias pensadas para beneciar
el logro de los propsitos curriculares, tarea que debe estar evidentemente
ligada a los objetivos y la visin institucionales.
La perspectiva de la gestin pedaggica en el Modelo de Gestin
Educativa Estratgica retoma estos planteamientos, pues se reconoce que
sin una gestin organizacional del colectivo alineada en sus propsitos y
orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la es-
cuela, respecto de lo que deben aprender, los tiempos en los que lo deben
hacer y los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo ser
ms difcil an superar los rezagos y las deciencias en la formacin de los
estudiantes.
Por ello, el MGEE propone desarrollar fuertes liderazgos escolares que
cohesionen y den rumbo al colectivo escolar, a travs del trabajo colegiado
y de la incorporacin de los padres de familia y otros actores en los asuntos
educativos para generar una mayor corresponsabilidad por el aprendizaje de
los estudiantes y el logro de los propsitos educativos; proceso en el que la
planeacin del rumbo y la evaluacin permanente tengan sentido para mejorar
de manera permanente las prcticas de los actores escolares y sus relaciones.
ELEMENTOS DEL MODELO
DE GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
Lo que no se escr i be, no exi st e.
MARGARI TA ZO RRI L L A
2.1. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica
2.1.1. Propsito
2.1.2. Enfoque Estratgico
2.1.2.1. Pensamiento holstico
2.1.2.2. Pensamiento sistmico
2.1.2.3. Pensamiento estratgico
2.1.3. Gestin educativa estratgica
2.1.4. Prospectiva del Modelo de Gestin
Educativa Estratgica
2.2. Los estndares: puntos de partida y llegada para la gestin
educativa estratgica
2.2.1. Estndares de gestin para las escuelas de educacin
bsica en Mxico en el marco del Acuerdo 592 sobre
la articulacin de la educacin bsica
2.2.2. Estndares de gestin escolar implementados por el
Programa Escuelas de Calidad Fase X
2.2.3. Integracin de estndares de gestin para la
educacin bsica. Acuerdo 592 PEC
2.2.3.1. Estndares para la dimensin pedaggica
curricular
2.2.3.2. Estndares para la dimensin organizativa
2.2.3.3. Estndares para la dimensin de participacin
social
2.2.3.4. Estndares para la dimensin administrativa
63 E l e m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

2.3. Componentes
2.3.1. Liderazgo compartido
2.3.2. Trabajo colaborativo
2.3.3. Planeacin estratgica
2.3.4. Participacin social responsable
2.3.5. Evaluacin para la mejora continua
2.4. Principios de la calidad educativa
2.4.1. Equidad
2.4.2. Relevancia
2.4.3. Pertinencia
2.4.4. Ecacia
2.4.5. Eciencia
2.5. Principios de la gestin educativa estratgica
2.5.1. Autonoma responsable
2.5.2. Corresponsabilidad
2.5.3. Transparencia y rendicin de cuentas
2.5.4. Flexibilidad en las prcticas y relaciones
2.6. Herramientas del MGEE
2.6.1. Las dimensiones de la gestin escolar: categoras para el
anlisis de la realidad educativa
2.6.1.1. Dimensin pedaggica curricular
2.6.1.2. Dimensin organizativa
2.6.1.3. Dimensin administrativa
2.6.1.4. Dimensin de participacin social
2.6.2. Plan estratgico
2.6.2.1. Mediano plazo: Plan Estratgico de Transformacin
Escolar PETE/equivalente
2.6.2.2. Corto plazo: Programa Anual de Trabajo
2.6.3. Portafolio institucional
2.6.4. Pizarrn de autoevaluacin
2.7. El Modelo de Gestin Institucional Regional
2.7.1. Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica
2.7.2. Estrategia de implementacin
2.7.2.1. Componente acadmico de los Cede
2.7.2.2. Componente de infraestructura
2.7.2.3. Componente tecnolgico
2.7.3. Modelo de Gestin Institucional Regional
2.7.3.1. Referentes para evaluar el desempeo de los
responsables de la gestin institucional regional
2.1. EL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Un modelo es producto de un conjunto de representaciones de la realidad
para facilitar la comprensin de sta y estudiar su comportamiento, con apo-
yo en el conocimiento previo y la experiencia. Mientras la experiencia es
subjetiva, su conocimiento es concreto, porque reere a una situacin que
puede inferirse desde premisas y supuestos; para que sea comprendida por
un nmero mayor de personas es necesario darle forma y sentido.
Para contextualizar el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE)
es preciso comprender su nalidad; al respecto, Mata (2004) cita a Johnson-
Laird, quien comenta que nuestro conocimiento del mundo depende de nuestra
habilidad para construir modelos, es decir, representaciones mentales acerca
del mismo, por ello, los modelos nos llevan a comprender y explicar sistemas
fsicos y sociales con los que estamos en interaccin continua, y de esta ma-
nera, anticipamos y predecimos sus comportamientos; es importante sealar
que un modelo no representa todos los elementos de la realidad, el sujeto slo
incorpora al modelo los aspectos de los sistemas que son objeto de su inters.
Un modelo educativo es, entonces, una representacin conceptual de
la compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesi-
vas a las interacciones y prcticas que ocurren en sta; permite comprender
una parte de la realidad, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasicacin,
cualicacin y recuperacin de elementos comunes en un grupo altamente
representativo, que pueda ser trasladado para su aplicacin en escenarios
similares, dada su naturaleza genrica.
Se han desarrollado diferentes modelos de intervencin y mejora de la
gestin escolar, basados en plataformas tericas y metodolgicas. El MGEE
se sustenta en la gestin estratgica, la cual tiene que ver con organizaciones
que se concentran en la atencin de asuntos sustantivos; estas organiza-
ciones desarrollan prcticas y generan relaciones con el n de asegurar los
resultados esperados. En este sentido, las organizaciones cuya gestin es
de carcter estratgico han aprendido a transitar de prcticas y relaciones
normativas o burocrticas a una orientacin centrada en lo importante, en lo
que no puede dejar de atenderse, y que se relaciona permanentemente con
el logro de los objetivos y metas que les permitan cumplir con su misin para
alcanzar la visin de futuro a la que aspiran.
El MGEE supone un saber complejo y en evolucin permanente, que se inte-
gra por aspectos representativos y relevantes del quehacer de un grupo de actores
educativos, en un espacio y momento determinados. Este modelo se dene como
el conjunto de representaciones valiosas que clarican los factores y procesos de
transformacin de la gestin en sus distintos niveles de concrecin.
De esta manera, el MGEE recupera componentes clave derivados de los
movimientos de cambio educativo que reconocen los rasgos ms relevantes y, a
la vez, aportan fundamentos emanados del proceso de transformacin educativa
de las escuelas beneciadas por el Programa Escuelas de Calidad (Loera, 2004).
As, emerge una propuesta innovadora con un enfoque estratgico, cuyo propsi-
to es contribuir y orientar la transformacin de la gestin de las escuelas.
El PEC surge como estrategia de poltica educativa con el n de contri-
buir a superar los obstculos
2
para la mejora del logro educativo; la propuesta
del PEC da origen al MGEE. En estas condiciones se contemplaron con pre-
cisin las capacidades de autogestin de los actores en los distintos niveles
educativos, con el propsito de impulsar niveles ms altos de autonoma res-
ponsable en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, as
como la implementacin de estrategias de mejora, en su contexto y desde su
propia intervencin, en escenarios de corto, mediano y largo plazos.
Esta caracterizacin de escuela se reeja en el MGEE, ya que concibe a la
calidad educativa como la amalgama entre las gestiones institucional, escolar
y pedaggica, y reconoce como una prioridad fundamental para la mejora de
la gestin el desarrollo de mayores niveles de autonoma responsable en cada
estadio de la gestin, con un enfoque centrado en el fortalecimiento tanto de los
procesos de enseanza y aprendizaje como de la organizacin escolar. El obje-
tivo nal de esta autonoma es la atencin y desarrollo de las competencias de
los alumnos, en el marco del aprender a aprender, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser, considerando los principios de calidad expuestos.
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica se ha conformado en el con-
texto del sistema educativo nacional tomando en cuenta las tendencias y reco-
mendaciones del mbito nacional e internacional, con el propsito de apoyar a
los centros escolares en la mejora de la calidad de los servicios que ofrecen,
2 Algunos de esos obstculos identificados son: un estrecho margen de la escuela para tomar
decisiones, desarrollo insuficiente de una cultura de planeacin, ausencia de evaluacin exter-
na del sistema educativo y las escuelas, escasa retroalimentacin de informacin para mejorar
su desempeo, excesivos requerimientos administrativos que consumen tiempo, condiciones
poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directivos, escasa vincula-
cin real de los actores escolares, ausentismo e incumplimiento de los 200 das laborales,
uso poco eficaz de los recursos disponibles, limitada participacin social, prcticas docentes
rutinarias con modelos nicos de atencin a los educandos, as como deficientes condiciones
de infraestructura y equipamiento. Referente: Programa Nacional de Educacin 2000-2006.
Apartado 1.1.2. La calidad del proceso y el logro educativo.
a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares para
la prctica de liderazgo, trabajo colaborativo en equipo, participacin social
responsable, planeacin estratgica, evaluacin para la mejora continua, como
asuntos clave de gestin para enfrentar los retos globales del siglo XXI, en un
marco de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El MGEE est slidamente fundado en los preceptos jurdicos, los-
cos y de inters social considerados en el artculo 3 de la Carta Magna,
el cual seala que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a
la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educacin (DOF, 1993),
que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de
libertad y responsabilidad que aseguren la armona entre educandos y educa-
dores, que promover el trabajo en grupo, la comunicacin y el dilogo entre
educandos, educadores, padres de familia e instituciones.
Una representacin grca del MGEE implica una mirada tridimensional
y dinmica de interaccin entre sus componentes, para tener una compren-
sin amplia del mismo. En un intento por comunicarlo en su mxima expre-
sin, se visualiza de la manera siguiente:
MODELO DE GESTI N EDUCATI VA ESTRATGI CA (MGEE)
ESTNDARES DE GESTIN PARA LA EDUCACIN BSICA
PRINCIPIOS DE LA CALIDAD Y GESTIN EDUCATIVA
Equidad
Pertinencia
Relevancia
Eficacia
Eficiencia
Autonoma
Responsable
Corresponsabilidad
Transparencia
y Rendicin
de Cuentas
Flexibilidad en
las Prcticas
y Relaciones
Liderazdo
Compartido
Trabajo
Colaborativo
Planeacin
Estratgica
Participacin
Social
Responsable
Evaluacin
para la mejora
continua
Pizarrn de
Autoevaluacin
Dimensiones
Plan Estratgico
(Mediano y
Corto Plazo)
Portafolio
Institucional
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COMPONENTES
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ERRAMI ENTAS
Como se puede apreciar, en el centro del MGEE se encuentra la comu-
nidad educativa representada por todos los actores educativos de los dife-
rentes niveles del sistema, razn y ncleo fundamental de este modelo, en el
marco de una nueva gestin educativa.
En el centro superior de un segundo plano se ubican los componentes
requeridos para la operacin del MGEE: liderazgo compartido, trabajo cola-
borativo en equipo, participacin social responsable, planeacin estratgica
y evaluacin para la mejora continua, todos ellos interdependientes, pues la
aplicacin de uno implica la puesta en prctica de los dems. En la parte
inferior de este mismo segundo plano se encuentran las herramientas de
seguimiento a la gestin escolar, las cuales son medios para asegurar que las
acciones planeadas y realizadas estn permitiendo el avance y concrecin de
la misin y visin de la escuela.
Alrededor de este plano central se identican dos echas que cierran
el crculo, con el n de enfatizar que para la aplicacin de los componentes y
herramientas de seguimiento del MGEE es fundamental desarrollar procesos
de aprendizaje permanente, lo que implica que los actores escolares se ase-
soren y acompaen entre ellos, adems de recibir de otros actores externos
asesora y acompaamiento sistemticos y contextualizados.
Los principios de la calidad y de la gestin educativa son la plataforma
sobre la cual se sustenta el MGEE. Ambos como referentes de las prcticas y
relaciones de los actores educativos en su dinmica cotidiana.
Un referente fundamental para orientar la gestin educativa se integra
por los estndares; para efecto de este modelo y en particular de la ges-
tin escolar contamos con los Estndares de la Educacin Bsica, los cuales
contribuyen al reconocimiento de lo que debe estarse realizando (punto de
partida) y al mismo tiempo muestran lo que debe lograrse (punto de llegada)
en cuanto trabajo en el aula, desempeo docente y gestin escolar.
2.1.1. Propsito
Como se ha mencionado, la gestin educativa estratgica ofrece amplias po-
sibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prcticas y relaciones
entre los actores educativos, tendientes a asegurar las competencias del per-
l de egreso de los estudiantes de educacin bsica; en este sentido, el pro-
psito fundamental del MGEE es asegurar progresos constantes en las formas
de gestin para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de
logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prcticas innovado-
ras de gestin institucional, escolar y pedaggica, donde cada actor asuma su
compromiso con la calidad educativa.
Es por ello que el MGEE genera un proceso de mejora continua que
parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar los
conceptos fundamentales que lo conforman. Su naturaleza exible permite
un compromiso serio por la accin educativa, que es compleja, singular e
incierta, y necesita ser sintetizada, abstrada y esquematizada mediante los
elementos que ms le caracterizan.
En este sentido, el MGEE aporta sus componentes, su proyeccin y sus
signicados, as como la posible correlacin entre stos, en un intento por poner
en marcha nuevas formas de hacer en educacin. Es decir, imprimir una cultura
de transformacin constante y progresiva de la gestin institucional, escolar y
pedaggica que decante en los resultados de logro educativo; que tenga su razn
de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un
clima organizacional innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la
tarea fundamental de formar para la vida.
Este enfoque propone avanzar en la construccin de nuevas formas de
gestin, prctica docente y participacin social, para transformar la cultura orga-
nizacional y el funcionamiento de las escuelas pblicas de educacin bsica. La
estrategia consiste en apoyar las acciones que cada centro escolar decida para
mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendi-
zaje, a travs de: la reorientacin de la gestin institucional federal y estatal
para ampliar los mrgenes de decisin escolar; la asesora y el acompaamiento
especializado para enriquecer el proceso de transformacin escolar; abrir espa-
cios para la participacin social responsable, y proveer recursos nancieros para
que sean administrados directamente por la escuela.
As, el MGEE busca generar prcticas innovadoras, alentar el trabajo cole-
giado orientado a resultados con objetivos precisos, que se considere a la eva-
luacin como base para el mejoramiento continuo, y transformar la escuela en
una institucin dinmica que genere oportunidades diferenciadas para que todos
sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
2.1.2. Enfoque estratgico
En las directrices aprobadas y trazadas en las cumbres de los pases ibe-
roamericanos y en las declaraciones de la UNESCO (ONU, 2000) se destacan
los nuevos roles de los sistemas educativos: cmo la escuela debe ampliar
sus vnculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se for-
men como ciudadanos ms plenos, que estn preparados para enfrentar los
desafos de este siglo y que se desarrollen en ellos valores propios de una
comunidad democrtica, equitativa y justa.
Segn Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eciente, debe
adems ser ecaz. Ambas categoras son necesarias y complementarias y
hoy se necesita, adems, manejar criterios de calidad para que la escuela
responda a las necesidades que satisfagan a su comunidad educativa,
estando muy a tono con los criterios de pertinencia. Estos cambios slo
se logran si se transforman los estilos y las formas de direccin en los
diferentes niveles y, en especial, en la escuela, dndole una nueva orien-
tacin a las formas tcticas y operativas, es decir, en el mediano y corto
plazos, y tambin aqullas que se basan en el largo plazo, con un enfoque
estratgico.
De acuerdo con el IIPE-UNESCO (2000) el enfoque estratgico co-
mienza con la reexin y la observacin del proceso a desarrollar, para
enfocarse en lo esencial y determinar las estrategias que aseguren el
logro de los objetivos. De esta manera, la planeacin educativa implica
proactividad, participacin y un fuerte compromiso social. Segn este en-
foque, los centros escolares y las dems estructuras del sistema educa-
tivo exploran qu se espera de ellos; los primeros en cuanto al desarrollo
signicativo del aprendizaje y el logro de los propsitos educativos en
todos los estudiantes, y los segundos en la satisfaccin de expectativas
de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestin es
preciso explorar la situacin interna prevaleciente y fortalecerla con una
visin externa, lo cual redunda en un anlisis de naturaleza prospectiva
que confronte activamente el presente en funcin del futuro y facilite la
identicacin de las estrategias que permiten ir de la situacin actual al
futuro que se ambiciona.
As, el enfoque estratgico propicia la cohesin organizacional al de-
sarrollar acuerdos bsicos sobre las prioridades institucionales. Adems,
posibilita identicar los aspectos claves, es decir, desarrollar medios e-
cientes para impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su eca-
cia social. Con base en los acuerdos grupales y en el conocimiento interno y
externo se propicia la planeacin escolar estratgica. Esto implica el desa-
rrollo de diferentes tipos de pensamiento, mismos que facilitarn el proceso
que requiere este enfoque.
2.1.2.1. Pensamiento holstico
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica con todos y cada uno de sus
elementos se constituye como una respuesta integral a los retos educativos
actuales, enmarcados en una sociedad del conocimiento y globalizada. La
aplicacin del MGEE conlleva el desarrollo del pensamiento holstico, el cual
garantiza contar con un panorama integral de la realidad escolar mediante
el anlisis de los factores pedaggicos, administrativos, organizativos y de
participacin social que impactan en el logro educativo y que hacen que cada
escuela sea singular.
Wompner (2008) reconoce que estamos frente a un reto que va ms
all de la educacin clsica para iniciar una educacin acorde con la natu-
raleza de la persona, una formacin holstica defendida por la UNESCO. Hoy
sabemos que la educacin clsica plantea que la visin del mundo genera
ms problemas que soluciones por lo que es fundamental un cambio que
nos permita educar de manera diferente para una sociedad sustentable, de
manera integral, con una visin holstica del ser humano del siglo XXI. La edu-
cacin holstica entiende al mundo como un sistema de componentes insepa-
rables, interrelacionados y en constante movimiento, de innitas variedades
y complejidades, un mundo multidimensional que no contiene lneas rectas ni
formas absolutamente regulares, donde las cosas no suceden en secuencia
sino todas juntas.
El pensamiento holstico se constituye por la visin que busca totali-
dades en lugar de fragmentaciones; describe la tendencia de la naturaleza a
crear conjuntos mediante el ordenamiento o agrupacin de muchas unidades,
percibe las cosas en su conjunto y no analiza sus partes. Ve el bosque ms
que los rboles. Segn Smuts las realidades bsicas naturales son conductos
irreductibles que no es posible separar para analizarlos segn sus compo-
nentes sin perder su cualidad holstica (Yturralde, 2010: 1).
Yturralde comenta que este tipo de pensamiento es muy importante
para el desarrollo de la creatividad, pues permite a los lderes, directivos,
cientcos o artistas considerar las distintas situaciones y oportunidades
como un todo; deben ver las situaciones como un todo para as evaluar la
incidencia de los diferentes impactos, independientes o relacionados, en el
gran impacto que se genera sobre el resto y el todo.
Senge (1994) sintetiza la importancia que tiene el pensamiento holstico
a partir de la siguiente frase: El punto de vista de cada persona constituye una
perspectiva nica acerca de una realidad ms amplia. Si yo puedo mirar a travs
de tu perspectiva y t de la ma, veremos algo que no habramos visto a solas.
Desarrollar este tipo de pensamiento requiere de un gran esfuerzo y
de una prctica constante, no basta con la lectura especializada, sino que
se necesita, sobre todo, el ejercicio cotidiano, es decir, alcanzar e instaurar
el pensamiento holstico conlleva per se la superacin del individuo, implica
romper en la prctica los paradigmas educativos de un modelo burocrtico
tales como: La escuela es la nica institucin que brinda educacin, La e-
ciencia escolar radica en el cumplimiento en tiempo de planes y programas,
La calidad educativa depende de la infraestructura de las escuelas, El ex-
celente alumno es aquel que domina el conocimiento, Las mejores escuelas
son las de mejores resultados en las pruebas estandarizadas, entre otros.
El pensamiento holstico da la oportunidad de poder transformar la
gestin escolar porque permite observar con mayor amplitud el mundo que
se vive dentro de la escuela, porque rebasa con mucho las posturas parciales,
emergentes o urgentes para otras instancias. Adems, se posiciona como
una estrategia comprensiva para reestructurar la educacin en todos sus
aspectos: la naturaleza y el contenido del currculo; la funcin del docente
y los estudiantes; la manera como se enfoca el proceso de aprender; la
importancia de los valores y el desarrollo de la inteligencia; la forma como
el colectivo trabaja de manera colaborativa y corresponsable; la visin
articuladora de proyectos y programas educativos; el redimensionamien-
to de la participacin de los padres de familia, as como la generacin de
procesos de mejora continua guiados por una misin y visin escolar a
partir de su realidad educativa.
Evidentemente, asumir este tipo de pensamiento dentro de un centro
escolar genera un cambio en los procesos de enseanza y aprendizaje y, en
s, en toda la labor educativa. La Comisin para la Educacin del Siglo XXI, de
la UNESCO, ha emitido un conjunto de recomendaciones para orientar la edu-
cacin hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo mile-
nio; estas recomendaciones y otras ms, surgidas de diferentes experiencias
educativas, son recogidas por la educacin holstica, llegando a construir una
propuesta integral y estratgica para educar a los seres humanos en un nue-
vo sentido de la experiencia humana.
En este contexto, la educacin holstica es considerada por la UNESCO
(ONU, 2000) como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, a partir de
los cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comuni-
dades educativas: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser. Adquiere su relevancia por ser una visin integral de
la educacin que va ms all del cumplimiento de planes y programas de es-
tudio; la educacin holstica reconoce que las personas buscan signicacin,
no solamente datos o destrezas, como aspecto intrnseco de un desarrollo
completo y sano, partiendo de la premisa de que slo los seres humanos
sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educacin holstica
cultiva las aspiraciones ms altas del espritu humano.
Para el MGEE el pensamiento holstico es determinante, ya que todos y
cada uno de sus elementos intervienen en la mejora continua para alcanzar
la escuela que se quiere a partir de la escuela que se tiene. El MGEE plantea
estrategias integrales considerando el todo que constituye al centro escolar.
2.1.2.2. Pensamiento sistmico
Para introducirnos en el anlisis del pensamiento sistmico es necesario
partir de la denicin de sistema. Para la teora general de los sistemas (Ber-
talanffy, 2004), ste se dene a como un conjunto de elementos que, relacio-
nados ordenadamente entre s, contribuyen a determinado objeto; asimismo,
los elementos parten de un principio de interaccin, y estos elementos a su
vez son sistemas; es decir, que todo lo que nos rodea tiene una vinculacin
con lo dems.
El pensamiento sistmico observa, analiza y reexiona sobre el todo y
sus partes, as como sobre las conexiones entre stas, va ms all de identi-
car una situacin causa-efecto, es un medio para reconocer las relaciones
que existen entre los sucesos y las partes que los protagonizan; permite ma-
yor comprensin y capacidad para poder inuir o interactuar con ellos; permi-
te tambin descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos; es til
para realizar previsiones y prepararse hacia el futuro, proporciona mtodos
ecaces y mejores estrategias para afrontar los problemas.
Para Senge (1994), el pensamiento sistmico es una sensibilidad hacia
las interrelaciones que hacen que un sistema sea nico y as poder identicar
aquellas situaciones que permitirn generar procesos de mejora dentro del
propio sistema. Este tipo de pensamiento permite disear soluciones inteli-
gentes y estratgicas para resolver los problemas.
El pensamiento sistmico (Checkland, 2008) es una disciplina para ver
totalidades, un marco para ver interrelaciones en vez de cosas, una oportu-
nidad para ver patrones de cambio en vez de instantneas estticas; es el
anlisis y la comprensin de un conjunto de principios que abarcan campos
diversos; es tambin un conjunto de herramientas y tcnicas que permiten
la comprensin de una realidad para mejorarla. La prctica del pensamien-
to sistmico comienza con la comprensin del concepto retroalimentacin,
que muestra cmo los actos pueden reforzarse o contrarrestarse entre s. El
pensamiento sistmico ofrece una estrategia para describir una vasta gama
de interrelaciones y posibilidades de cambio, lo cual ayuda a ver los patrones
ms profundos que subyacen a los acontecimientos y los detalles.
Al respecto Martnez Rizo (2009: 29) comenta que para dar cuenta de la
calidad educativa hay que basarse en el modelo sistmico cuyos componentes
son:
El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y,
al mismo tiempo, le ofrece recursos: la demanda social de educacin, su
composicin y distribucin especial, las condiciones de vida de la poblacin,
as como su capital cultural y educativo, son algunos de los elementos del
contexto.
Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su
operacin e incluyen recursos humanos, materiales, tecnolgicos y nancieros.
Los procesos del sistema se reeren no slo al acceso y trayectoria de
los alumnos, sino tambin a la gestin y funcionamiento de los planteles,
incluyendo procesos pedaggicos en el aula; de gestin escolar en cada centro
educativo; de gestin o administracin en mayor escala en los niveles de zona
escolar, de regin y nacional.
Los productos o resultados del sistema, de corto a largo plazos. Los primeros
incluyen los referidos al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores), mientras los segundos se relacionan con la inuencia de la educacin
en la transformacin cultural y la mejora de los estndares de vida de la
poblacin adulta.
En los sistemas articiales importan adems los objetivos, mediadores
en la relacin entre insumos y productos, que orientan la forma en que se
organizan los procesos para utilizar los insumos de manera que se generen los
productos.
La visin transformadora del MGEE hace posible la apertura y el
compromiso con la mejora continua de la accin educativa, en donde to-
dos y cada uno de sus elementos se complementan, se implican, se imbri-
can, correlacionan y muestran su interdependencia.
En este contexto, el pensamiento sistmico del MGEE explicita el sen-
tido de sus principios y componentes, su proyeccin y sus signicados, y
aporta una correlacin entre stos, en un intento por explicarlos y alcanzar
una nueva forma de ver, entender y hacer, es decir, una nueva cultura edu-
cacional donde lo cotidiano transcurra en un clima para desarrollar la tarea
fundamental de formar para la vida. Favorecer el desarrollo de cada uno de
estos principios y componentes no implica que se traten por separado, pues
la lnea que los divide es muy frgil, y ante una situacin especca de la co-
tidianeidad escolar puede entrar en juego ms de uno de ellos, por lo que no
existe entonces una forma nica de interconexin. De ah la importancia del
pensamiento sistmico para el estudio de cada componente, pero en funcin
de la interdependencia con los otros.
2.1.2.3. Pensamiento estratgico
Al respecto, Senge (1994) seala que el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder; pero no basta con idear,
es necesario tener una percepcin de la realidad como un todo para poder
comprender su complejidad, analizar sus interrelaciones y actuar en con-
secuencia; por lo tanto, quien hace la reexin y la observacin no puede
desprenderse de esa realidad, porque es parte de ella.
Uno de los resultados paralelos ms esperados en el enfoque de pla-
neacin estratgica es el desarrollo del pensamiento estratgico, al que Kau-
fman y Herman (1991) denen como un cambio de perspectiva en la que se ve
a la organizacin como una misin donde los esfuerzos conjuntos redundan
en un benecio comn.
El pensamiento estratgico es denido por Ortiz (2006) como una ac-
titud extrovertida, voluntarista, anticipada, crtica y abierta al cambio, que se
ha plasmado en los conceptos de organizacin, planeacin y direccin estra-
tgica, constituyendo as su base fundamental; algunas de sus caractersticas
particulares son:
Tener una actitud extrovertida y abierta.
Ser prospectivo, prever los futuros posibles.
Sustentar una slida base de principios y valores que sirvan de marco
axiolgico.
Pasar de reacciones reactivas a proactivas.
Desear y anticiparse a los cambios.
Satisfacer las necesidades de la comunidad educativa, en especial
del estudiante.
Lograr la interrelacin entre los componentes de la escuela y de sta con el
entorno.
Explorar la complejidad de la realidad, profundizar en el diagnstico
estratgico.
Ajustar el rumbo de la escuela, saber hacia dnde se dirige.
Propiciar una mayor participacin, compromiso y desarrollo individual y
colectivo.
Preferencia por las decisiones colegiadas, en equipo.
Concebir las funciones de direccin de forma integrada, como partes de un
mismo proceso.
Establecer compromisos con el largo plazo, pero en una concepcin de visin
de futuro.
Construir, en el colectivo, una cultura estratgica.
En este contexto, el desarrollo y ejercicio del pensamiento sist-
mico, estratgico y holstico es inherente, fundamental, sin ellos es difcil
aplicar el enfoque estratgico. En este sentido, una intervencin holstica,
sistmica y estratgica supone identicar y seleccionar las alternativas a
seguir; elaborar la ruta de acciones a implementar para lograr los obje-
tivos que se persigan; hacer de la planicacin una herramienta para el
trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organizacin y, desde luego,
considerar las competencias para orientar la intervencin hacia la trans-
formacin.
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Q
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A
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I
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E
Pensamiento holstico
Permite observar la totalidad del centro escolar dndole significado
al trabajo educativo.
Organiza y ordena la realidad de los centros educativos en conjuntos
de informacin: dimensiones pedaggica curricular, administrativa
y de participacin social.
Permite al colectivo escolar considerar las diferentes situaciones
y oportunidades como un todo y no como aspectos aislados.
Ubica las acciones educativas dentro de un marco integral en donde
prevalece el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
Pensamiento sistmico
Permite observar, analizar y reflexionar sobre el todo y sus partes,
as como acerca de las conexiones entre stas.
Brinda una mayor comprensin y capacidad para poder influir
o interactuar en el centro escolar.
Permite descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos.
Facilita el poder realizar previsiones y prepararse hacia el futuro,
proporcionando mtodos eficaces y mejores estrategias para lograr
la transformacin escolar.
Explicita el sentido de los principios y componentes del MGEE,
su proyeccin y sus significados.
Aporta una correlacin entre las partes del todo impulsando una nueva
forma de ver, entender y hacer, es decir, una nueva cultura educacional,
en la que lo cotidiano transcurre en un clima apropiado para desarrollar la
tarea fundamental de formar para la vida.
Pensamiento estratgico
A partir del anlisis y la reflexin acerca de los elementos que le dan vida
a un centro escolar permite plantear una visin de adnde se quiere llegar.
Implica una actitud creativa, innovadora, crtica y reflexiva que permita
romper paradigmas educativos y enfrentarse a las situaciones de cambio.
Permite identificar cules son aquellas situaciones prioritarias a abordar
y que tendrn un mayor impacto para alcanzar la vida escolar establecida.
Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, la toma
de decisiones compartida y para el seguimiento y evaluacin de las
acciones.
Desarrolla la capacidad proactiva que permite construir escenarios
posibles de transformacin en el centro escolar, as como la habilidad
para anticiparse a los cambios en funcin de su realidad y visin escolar.
2.1.3. Gestin educativa estratgica
La nocin que subyace a la gestin estratgica constituye el hilo conductor
del proceso de formacin y desarrollo de competencias en educacin. Se
parte de la certeza de que la gestin estratgica es una competencia en s
misma y al mismo tiempo una metacompetencia, porque involucra a varias
competencias en su aplicacin.
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), de la
UNESCO (2000), seala que la gestin educativa es un conjunto de procesos
terico-prcticos integrados y relacionados, tanto horizontal como vertical-
mente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas
sociales planteadas a la educacin. As, se entienden como gestin educativa
las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios or-
ganizacionales de un todo. En este sistema se integran conocimiento y ac-
cin, tica y ecacia, poltica y administracin de procesos que tienden al
mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la exploracin y explo-
tacin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso
sistemtico.
La gestin educativa se establece como una poltica desde el sistema
para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre
currculos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela.
Contiene, por lo tanto, a las tres categoras de gestin sealadas, ya que en
conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una gestin educativa
sea estratgica ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento cons-
tante de procesos y resultados, que se desarrollan mediante ejercicios de
planeacin y evaluacin.
De acuerdo con Pozner (2000) la gestin educativa estratgica es, en-
tonces, una nueva forma de comprender, organizar y conducir tanto al sis-
tema educativo como a la organizacin escolar, pero esto slo es as cuan-
do el clculo estratgico situacional y transformacional se reconoce como
uno de sus fundamentos y slo en la medida en que ste precede, preside y
acompaa a la accin educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la
enseanza, llega a ser un proceso prctico generador de decisiones y comu-
nicaciones especcas.
Las principales caractersticas de la gestin educativa estratgica son:
a) Centralidad en lo pedaggico. Parte de considerar que las escuelas son la
unidad clave de organizacin de los sistemas educativos y que el trabajo
medular de las escuelas y del sistema mismo consiste en la generacin de
aprendizajes para todos los alumnos.
b) Reconguracin. Nuevas competencias y profesionalizacin. Supone la
necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos
indispensables para la comprensin de los nuevos procesos, oportunidades
y soluciones a la diversidad de situaciones.
c) Trabajo en equipo, que proporcione a la institucin escolar una visin
compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y de cules son las
concepciones y los principios educativos que se quieren promover. Tambin
tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensin, planicacin,
accin y reexin acerca de qu se quiere hacer y cmo, que para ser
efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.
d) Apertura al aprendizaje y a la innovacin. Se basa en la capacidad de
los actores de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de
sus objetivos educacionales, as como para romper inercias y barreras,
favoreciendo la denicin de metas y priorizando la transformacin integral.
Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver
sistemticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones,
aprender de la propia experiencia y de la de otros, originar conocimiento y
trasladarlo a sus prcticas.
e) Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin. Consiste en que
existan espacios de reexin para la formacin permanente, para pensar el
pensamiento, repensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los
docentes; se trata de habilitar circuitos para identicar reas de oportunidad
y generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo
profesional.
f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro, que se
planteen escenarios mltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos
claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como
institucin, en los que los actores promuevan una organizacin inteligente,
rica en propuestas y creatividad, que estimule la participacin,
la responsabilidad y el compromiso compartido.
g) Intervencin sistmica y estratgica. Supone visualizar la situacin educativa,
elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos
y metas que se planteen; supone tambin hacer de la planicacin
una herramienta de autorregulacin y gobierno para potenciar las
capacidades de todos para una intervencin con sentido.
Con este panorama, el Modelo de Gestin Educativa Estratgica centra
su atencin en una conguracin global del bagaje educativo a travs de la
concurrencia de los actores en los distintos niveles de la gestin. Ah se ge-
neran espacios para la discusin inteligente de las polticas institucionales y
de las maneras de intervencin en funcin de propsitos educativos amplios,
como la renovacin curricular, la profesionalizacin docente, la denicin del
perl de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago,
entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestin educati-
va estratgica cobra un fuerte sentido en razn de que los actores la asuman
como un modo regular de pensar y hacer, plantendose siempre acciones en
funcin de retos y perspectivas de largo alcance.
En este contexto se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos c-
mos para la construccin de una gestin educativa estratgica capaz de abrir
al sistema educativo y, en especco, a las escuelas al aprendizaje perma-
nente que genere respuestas a los retos actuales. En este enfoque de trans-
formacin es necesario plantearse: cules son las oportunidades que se
abren?, cules son las limitaciones a superar?, qu alternativas de accin
han de disearse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosa-
das?, y cmo han de implementarse?
Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse tambin, en un
sentido autocrtico: qu puede aportar la gestin educativa estratgica en
una etapa de profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales?,
puede este paradigma contribuir a que se alcancen la calidad y la equidad en
la educacin?, podr propiciar condiciones para la articulacin de iniciativas
e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas?, y esta pers-
pectiva podr movilizar, de alguna manera, al propio sistema educativo na-
cional? stos son los planteamientos y ste es el paradigma que se propone
para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan
en juego las capacidades de autogestin de los actores educativos en este
proceso de bsqueda.
2.1.4. Prospectiva del Modelo de Gestin Educativa Estratgica
El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 establece en el apartado
E1.2 temas transversales que se requiere fortalecer las capacidades de
planeacin y toma de decisiones de la escuela, a partir de los resultados
de evaluacin, para que se traduzcan en mejoras de los procesos de en-
seanza y aprendizaje, y en el eje de la mejora institucional y mejorar el
desempeo de las unidades administrativas de la SEP, mediante el control
de sus procesos, la alineacin de sus estructuras organizacionales e
implementar modelos de direccin que contribuyan a mejorar la calidad
educativa y la percepcin ciudadana de los servicios que brinda la Se-
cretara (apartado G.1), as como lograr una mejor articulacin entre
los programas desarrollados por la Subsecretara de Educacin Bsica,
organismos sectorizados, reas responsables en las entidades federati-
vas y otras instituciones y organismos vinculados con la prestacin de
los servicios, de manera que se evite la duplicacin y la existencia de
estructuras paralelas y se refuerce la gestin de las autoridades educa-
tivas de las entidades federativas (apartado 6.4).
Se puede observar que la poltica educativa en Mxico se enfoca a
establecer modelos de gestin a nivel de sistema, que permitan la arti-
culacin y la formacin de redes de aprendizaje entre las diferentes es-
tructuras, con impacto directo en las formas de gestin de las diferentes
instancias del sistema educativo, principalmente en la escuela.
Como se ha expuesto, esto implica una visin en que la escuela,
como unidad de cambio y centro de atencin del sistema, retroalimente a
ste y le brinde insumos para establecer nuevas lneas de accin.
Los elementos que contiene el Modelo de Gestin Educativa Estra-
tgica se reconocen como los bsicos para identicar, planear, organizar,
ejecutar, evaluar y dar seguimiento a un plan de intervencin que conduz-
ca a la transformacin del centro escolar y al mejoramiento del logro edu-
cativo. Nunca sern todos los elementos que se requieren para asegurar
los resultados de un plan de mejora, pero tal vez sean los sucientes para
iniciar un proceso de intervencin y, denitivamente, no son los nicos
que se pueden considerar, pues los resultados dependen de otros factores
asociados a la forma de intervenir la realidad que se vive en cada instan-
cia del sistema educativo, como el contexto mismo, las necesidades, las
condiciones organizativas internas, el momento histrico, el compromiso
y la actitud de los actores educativos, entre otros.
La vigencia de los modelos tiene como lmite la satisfaccin de las
necesidades de sus beneciarios. Por lo que respecta al MGEE y conside-
rando los principios de la calidad educativa, ste no se circunscribe a un
tiempo o alcance determinados pero s se perla como una poltica educa-
tiva en tanto resulte factible a las prioridades y aplicacin prctica en los
distintos contextos del sistema educativo nacional.
El MGEE no es prescriptivo ni limitativo y dada su naturaleza exible ha
de considerarse como:
Alternativa para propiciar cambio, planteada para detonar nuevos procesos de
gestin en estructuras funcionales.
Respuesta a los obstculos del logro educativo: contiene elementos para
construir nociones ms elevadas de la educacin.
Gua orientadora para encauzar procesos de transformacin y promover la
conciencia sobre el cambio, su sentido y las formas de lograrlo.
Propuesta para incrementar el logro educativo: privilegia el desarrollo
innovador de la enseanza y el aprendizaje, potenciando la gestin
pedaggica.
Estrategia articuladora que permite tomar acuerdos y vincular acciones de los
diferentes programas y proyectos educativos.
Oportunidad para redimensionar y concretar la participacin social en un
sentido de compromiso y corresponsabilidad.
Detonador de procesos profesionalizantes para los actores que intervienen en
la gestin educativa.
Ante esta prospectiva, el MGEE se constituye en un referente para
orientar cambios y transformaciones sistmicos que favorecen el desarrollo
de innovaciones, las cuales se concretan prioritariamente en efectivos y sa-
tisfactorios resultados educativos, generando los siguientes benecios:
Los actores escolares aprenden a trabajar en colectivo, desarrollan la
colaboracin como un criterio para organizarse, tomar decisiones y centrar
el aprendizaje de todos los alumnos como valor fundamental de la escuela
pblica mexicana.
El director de la escuela aprende y desarrolla formas de liderar para el logro
de los propsitos educativos e, incluso, se dispone a compartir su liderazgo
para el logro de lo sustantivo.
Los colectivos escolares se aprecian como organizaciones que pueden
desarrollar un alto compromiso por el aprendizaje de sus alumnos y
estn pendientes de sus procesos y resultados para mejorar de manera
permanente.
Se desarrollan mejores prcticas y mejores relaciones, lo que permite tomar
decisiones a favor del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela de
manera ms eciente.
Los integrantes del colectivo asumen y comparten una misma misin y
visin, indispensables para colaborar a favor del logro de los propsitos
educativos.
Los colectivos se relacionan de manera eciente, mejoran sus prcticas
cotidianas y aprovechan mejor el tiempo destinado al aprendizaje.
Se transforma la gestin escolar para apoyar fundamentalmente la gestin
pedaggica del aula, al focalizar y dar atencin diferenciada a los estudiantes
que se encuentran en riesgo de fracaso escolar y estimular el progreso
sostenido de los dems estudiantes.
El director y los maestros se muestran dispuestos para fomentar que los
padres de familia se involucren y asuman el compromiso por el aprendizaje
de sus hijos, lo que signica que los padres de familia participan ms en
las acciones que apoyan el aprendizaje y no solamente en aportar recursos
nancieros o en especie.
Se impulsa una nueva cultura en la que se asume corresponsabilidad por
los procesos y resultados educativos, por la transparencia de los recursos
nancieros y por la rendicin de cuentas de sus logros, como procesos clave
en la transformacin de su gestin.
Los colectivos planean sus actividades con un enfoque estratgico, tomando
como criterio fundamental las prioridades educativas de sus estudiantes;
luego ejecutan la planeacin, revisan lo que favorece o no a los propsitos
planteados y, en su caso, proponen nuevas acciones a n de asegurar los
resultados esperados.
El dilogo y la planeacin favorecen la articulacin y alineacin de los
propsitos y acciones de los diferentes programas y proyectos, federales y
estatales, a los propsitos sustantivos de cada escuela.
Se favorece la comprensin y articulacin de los niveles que integran la
educacin bsica.
Se impulsa la profesionalizacin de los actores responsables de gestionar y
asegurar los propsitos educativos de la educacin bsica.
Hay una nueva cultura de trabajo profesional que asegura en el corto,
mediano y largo plazos mejores resultados educativos, comunidades
escolares ms integradas, eficiencia y eficacia en la administracin
de los recursos humanos, materiales y financieros. Del mismo modo,
y gracias a una participacin social ms responsable, se logra la
disminucin gradual de quejas y demandas, conflictos, ausentismo,
reprobacin, desercin y resultados educativos insuficientes e
insatisfactorios.
La evolucin natural del MGEE tiende a consolidar las aplicacio-
nes citadas en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, ecacia
y eciencia, que son los principios de la calidad, y permite identicar,
documentar y sistematizar las buenas prcticas para que sean com-
partidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a tra-
vs de la conformacin de redes y de verdaderas organizaciones que
aprenden.
En este marco, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico colabor con Mxico en el diseo e implementacin de las re-
formas educativas para mejorar la calidad de la educacin en las escuelas.
Durante este proyecto, la Direccin de Educacin de la OCDE apoya propor-
cionando anlisis, asesoramiento y capacitacin en los rubros de liderazgo
de la escuela, profesionalizacin del docente, polticas educativas, evalua-
cin e incentivos para apoyar la implementacin de las reformas. Uno de los
productos de esta colaboracin fue un taller realizado con los coordinadores
estatales del PEC, en el cual una de las conclusiones (OCDE, 2010) vers en
lo siguiente:
Los representantes de la OCDE vieron el potencial del PEC para ser una
palanca clave en la aplicacin de muchas de sus recomendaciones para el
liderazgo escolar, la gestin y la participacin social; el nanciamiento PEC
se puede utilizar, por ejemplo, para apoyar la innovacin y experimentacin
en el desarrollo de lderes, mediante asociaciones entre escuelas y pasantas.
De igual forma, durante todo el tiempo del proyecto de colaboracin de
la OCDE con Mxico se observ que algunas recomendaciones
3
de este orga-
nismo estn estrechamente alineadas con los objetivos del PEC.
En este contexto, de acuerdo con Loera (2004) el MGEE se convierte en
una estrategia que, segn los resultados de la evaluacin cualitativa, impulsa
un liderazgo acadmico, promueve una alta capacidad organizacional, orienta
acadmicamente al Consejo Tcnico Escolar y dirige la planeacin escolar y
didctica al logro de aprendizajes.
3 1. Desarrollar un marco de estndares de direccin para la gestin y el liderazgo escolar basa-
dos en la mejora de los resultados escolares. 2. Profesionalizar la formacin, la seleccin y la
contratacin de los lderes escolares basndose en los estndares de liderazgo. 3. Construir
espacios para generar un liderazgo pedaggico y capacidad docente entre escuelas y grupos
de escuelas, estimulndolas a trabajar juntas. 4. Fortalecer la autonoma escolar y favorecer la
innovacin. 5. Reducir las desigualdades en el financiamiento de las escuelas y racionalizar los
programas para alcanzar un programa flexible que se adapte a las necesidades escolares. 6.
Fortalecer la participacin social asignando a los consejos escolares mayor responsabilidad
respecto a la escuela, y a la escuela mayor responsabilidad respecto a la comunidad.
2.2. LOS ESTNDARES: PUNTOS DE PARTIDA Y LLEGADA
PARA LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Las dimensiones de la gestin, al ser herramientas de anlisis, son tiles para
identicar los procesos que se llevan a cabo al interior de la organizacin,
analizarlos y establecer nuevas formas para iniciar o incrementar un proceso
de mejora; sin embargo, no permiten jar un punto de llegada que corres-
ponda a metas comunes dentro del sistema educativo nacional. Con este n
se establecen estndares educativos que orientan la planeacin a niveles
superiores de gestin y resultados, considerando criterios comunes sobre
calidad educativa.
Un estndar puede ser entendido como un parmetro que sirve para
reconocer los asuntos clave que es necesario cambiar, ajustar o potenciar;
de modo que favorezcan que el colectivo formule acciones que en el mediano
o largo plazo los lleven a alcanzar cada uno de los objetivos y estimulen su
inters por seguir desarrollando innovaciones. De acuerdo con Loera (2010):
En poltica educativa se entiende por estndar a una descripcin de caracte-
rsticas mnimas o deseables como ideales o metas relativas a actores (espe-
ccamente maestros, directivos, personal de apoyo), insumos (como libros de
texto, tecnologa para la enseanza, currculo, calendario, normas y reglas),
procesos (como liderazgo, estrategias didcticas, actividades del Consejo
Tcnico, estrategia de solucin de conictos) o resultados (como niveles de
desempeo de los estudiantes en exmenes estandarizados, nivel de satisfac-
cin de expectativas) que se establecen formalmente como mnimo aceptable,
como ejemplo de buena prctica o modelo; el mecanismo para establecerlos
puede ser por costumbre, mediante normas o bien por decisin de las auto-
ridades.
Los estndares para la gestin de escuelas de educacin bsica repre-
sentan los parmetros del quehacer educativo a escala escolar. Se establecen
como guas sobre cmo la escuela se organiza para constituirse en platafor-
ma del aprendizaje de los alumnos. Los estndares de gestin pretenden ser
orientadores en las comunidades escolares para procesos de autoevaluacin y
referentes para identicar grados en los procesos de mejora acadmica.
Para identicar aquellos factores que pueden establecer la diferencia
entre lograr o no un objetivo y sus metas es necesario contar, dentro de la
gestin educativa estratgica, con puntos de referencia que establezcan lo
que se espera en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, ecacia y
eciencia de la calidad educativa; estos referentes debern ser la base para
establecer procesos de seguimiento y evaluacin y para fortalecer la toma
de decisiones que favorezca la mejora continua en los diferentes niveles de
la gestin. En este caso, los estndares no son prescriptivos, sino refe-
rencias que sirven de gua para dar rumbo a las acciones que emprende el
colectivo, por lo que son pautas para construir la visin de qu institucin
se requiere tener en un futuro.
Para que se comprendan mejor, los estndares pueden ser desglosa-
dos en aspectos especcos, criterios, indicadores o factores, y se convier-
ten as en una herramienta de evaluacin para el proceso de transformacin
de la gestin escolar y de sus resultados educativos.
Al analizar los estndares se percibe que en cada uno de ellos estn
presentes las diferentes dimensiones de la gestin; sin embargo, hay as-
pectos que precisan su contenido. Al realizar un ejercicio de clasicacin
de estndares debemos tener la claridad de que stos estn relacionados
tanto con los criterios de los usuarios como con la naturaleza de los as-
pectos que los integran. Por ejemplo, los estndares de logro educativo
estn ntimamente relacionados con los estilos de enseanza y formas de
aprendizaje, con los planes y programas de estudio de los niveles educati-
vos y con el resultado de aprendizaje esperado, por lo que hay que denir
muy bien los aspectos del estndar a considerar para tener claridad en el
proceso.
Se pretende que al considerar los estndares como criterios de cali-
dad para la mejora continua se establezcan las relaciones necesarias para
incluir procesos asociados a compromisos y metas del documento de pla-
neacin estratgica. El modelo, abierto y exible, es referente para impul-
sar procesos de transformacin con visin prospectiva. La organizacin a
partir de los resultados de autoevaluacin identica los estndares que se
habrn de alcanzar; para una mayor comprensin y precisin se pueden
desglosar los aspectos que los integran en criterios clave y formular indi-
cadores para vericar su cumplimiento; una vez documentados integran un
sistema de evaluacin interna del proceso de transformacin de la escuela.
El resultado del anlisis comparativo inicial, intermedio y nal, a
travs de estndares, de la situacin de la institucin es que sta desarrolle
capacidades autogestivas para que tome decisiones de manera informada y
se convierta en una organizacin que aprende de sus aciertos y errores en
el cambio hacia la calidad.
Por ello el Programa Escuelas de Calidad impulsa el empleo de estn-
dares referidos a la ecacia y eciencia interna y al logro educativo, que se
miden con indicadores de impacto y resultados en las diferentes dimensiones
de la gestin y ayudan a identicar si la escuela est cumpliendo con el pro-
psito para el que fue creada y qu tanto satisface las demandas de la socie-
dad en funcin de los resultados educativos que obtienen sus estudiantes.
2.2.1. Estndares de gestin para las escuelas
de educacin bsica en Mxico en el marco del Acuerdo 592
sobre la articulacin de la educacin bsica
El Acuerdo 592 establece en sus primeros artculos que la articulacin de la
educacin bsica (que comprende los niveles de preescolar, primaria y se-
cundaria) determina un proyecto formativo organizado en un plan de estudio
y en los programas correspondientes que es congruente con el criterio, los
nes y los propsitos de la educacin establecidos tanto en la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educa-
cin. Por ello, la articulacin de la educacin bsica es requisito fundamental
para el cumplimiento del perl de egreso, que est orientado al desarrollo de
competencias para la vida de los nios y los adolescentes mexicanos.
El Acuerdo 592 propone los estndares de gestin para la educacin
bsica como normas que orientan la organizacin escolar a partir de bases
democrticas para que la toma de decisiones se centre en el aprendizaje de
los alumnos, con responsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
Los 17 estndares que conforman esta propuesta se describen en el
apartado 2.2.3 de este documento.
ESTNDARES DE GESTI N PARA LA EDUCACI N BSI CA
Direccin
escolar
Desempeo
colectivo del
equipo docente
Gestin del
aprendizaje
rganos
ociales de
apoyo a la
escuela
Participacin social
I
Liderazgo
efectivo
II
Clima
de conanza
III
Compromiso
de ensear
IV
Decisiones
compartidas
V
Planeacin
institucional
VI
Autoevaluacin
VII
Comunicacin
del desempeo
VIII
Redes escolares
IX
Fomento al
perfeccionamiento
pedaggico
X
Planeacin
pedaggica
compartida
XI
Centralidad
del aprendizaje
XII
Compromiso
de aprender
XIII
Equidad en las
oportunidades de
aprendizaje
XIV
Funcionamiento
efectivo del
Consejo Tcnico
Escolar
XV
Funcionamiento
efectivo del
Consejo Escolar
de Participacin
Social
XVI
Participacin
de los padres
en la escuela
XVII
Apoyo al
aprendizaje
en el hogar
2.2.2. Estndares de Gestin Escolar implementados
por el Programa Escuelas de Calidad Fase X
A partir de su segundo ao de operacin, el Programa Escuelas de Calidad
incorpora los estndares en sus Reglas de Operacin como parmetros que
brindan mayor claridad en la consecucin de la misin y visin del centro
escolar, con lo que se fortalece el enfoque estratgico de su planeacin. En
seguida se presentan los estndares publicados y utilizados para el ciclo es-
colar 2010-2011.
A. ESTNDARES DE GESTIN, PRCTICA DOCENTE
Y PARTICIPACIN SOCIAL EN LA ESCUELA
A.1. La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estra-
tegias, metas y actividades y cumple con lo que ella misma se ja.
A.2. El director ejerce liderazgo acadmico, organizativo-administrativo y
social, para la transformacin de la comunidad escolar.
A.3. El personal directivo, docente y de apoyo (maestros de educacin espe-
cial, educacin fsica, y educacin artstica, entre otros) trabaja como un
equipo integrado, con intereses anes y metas comunes.
A.4. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y
aplican en su prctica cotidiana los conocimientos obtenidos, para la
mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.
A.5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques
curriculares, planes, programas y contenidos.
A.6. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se
aprovecha ptimamente el tiempo dedicado a la enseanza.
A.7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para
llevar a cabo ecazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario
y equipo adecuado a los procesos modernos de enseanza y aprendiza-
je, laboratorios equipados, tecnologa educativa, iluminacin, seguridad,
limpieza y los recursos didcticos necesarios.
A.8. Los docentes demuestran capacidad crtica para la mejora de su desem-
peo a partir de un concepto positivo de s mismos y de su trabajo.
A.9. Los docentes planican sus clases considerando alternativas que toman
en cuenta la diversidad de sus estudiantes.
A.10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los profesores ofrecen
a los estudiantes oportunidades diferenciadas en funcin de sus diver-
sas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes conanza en sus capacida-
des y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica
y creativa como parte de su formacin.
A.13. La escuela se abre a la integracin de nios con necesidades educativas
especiales y otorga prioridad a quienes presentan alguna discapacidad
o bien, aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especcos
para desarrollar plenamente sus potencialidades.
A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y la valoracin de nuestra
realidad intercultural.
A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservacin del ambiente.
A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la
prctica de valores universales, tales como la solidaridad, la tolerancia,
la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudada-
na y la cultura de la legalidad.
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad
participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en
benecio del centro.
A.18. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas edu-
cativas con los docentes, reciben informacin con regularidad sobre
el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para
expresar sus inquietudes y sugerencias.
A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sus-
tantivas de la escuela.
A.20. La comunidad escolar se autoevala: realiza el seguimiento y evaluacin
de sus acciones, busca la evaluacin externa y la utiliza como una he-
rramienta de mejora y no de sancin.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional median-
te la reexin colectiva y el intercambio de experiencias, para convertir
su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.
A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras
comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente
y directiva, as como los aprendizajes de los alumnos y la relacin con
los padres de familia.
A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances
de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y cmo se
administran sus recursos, entre otros asuntos.
B. ESTNDARES DE LOGRO EDUCATIVO
NIVEL EDUCATIVO: PREESCOLAR
B.1. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en sus capacida-
des relacionadas con el proceso de construccin de la identidad perso-
nal y de las competencias emocionales y sociales (desarrollo personal y
social).
B.2. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en su capacidad
de expresin, identican las distintas funciones y formas del lenguaje
(oral y escrito) para satisfacer necesidades personales y sociales (len-
guaje y comunicacin).
B.3. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en las habilida-
des relacionadas con la construccin de nociones matemticas bsicas
(pensamiento matemtico).
B.4. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en sus habilidades
de pensamiento reexivo: observacin, comparacin y explicacin acerca
del mundo que les rodea (exploracin y conocimiento del mundo).
B.5. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en su capacidad
de apreciacin de producciones artsticas y potencian su sensibilidad y
creatividad (expresin y apreciacin artsticas).
B.6. Los alumnos desarrollan y maniestan un incremento en sus capacida-
des motrices (desarrollo fsico y salud).
NIVELES EDUCATIVOS: PRIMARIA Y SECUNDARIA
B.7. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razona-
miento lgico matemtico al ser evaluados con base en las mediciones
realizadas por las instancias competentes.
B.8. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunica-
tivas al ser evaluados con base en las mediciones realizadas por las
instancias competentes.
B.9. La escuela disminuye el ndice de reprobacin.
B.10. La escuela disminuye el ndice de desercin.
2.2.3. Integracin de estndares de gestin para
la educacin bsica. Acuerdo 592-PEC
Esta propuesta de estndares es el producto de la integracin de dos fuentes
de informacin cuyos referentes se han construido a travs de la experiencia
de 10 aos del Programa Escuelas de Calidad, de la puesta en marcha y eva-
luacin de diferentes modelos educativos a lo largo de la historia del sistema
educativo mexicano y de los resultados de investigaciones realizadas en el
campo de la gestin escolar: se trata de los Estndares de Gestin Escolar del
PEC y los Estndares de Gestin para las Escuelas de Educacin Bsica de-
sarrollados por la Subsecretara de Educacin Bsica, mismos que considera
el Acuerdo 592 sobre la Articulacin de la Educacin Bsica:
Nmero ESTNDAR
1 Liderazgo efectivo
2 Clima de confianza
3 Compromiso de ensear
4 Decisiones compartidas
5 Planeacin institucional
6 Autoevaluacin
7 Comunicacin del desempeo
8 Redes escolares
9 Funcionamiento efectivo del Consejo Tcnico Escolar
10 Fomento al perfeccionamiento pedaggico
11 Planeacin pedaggica compartida
12 Centralidad del aprendizaje
13 Compromiso de aprender
14 Equidad en las oportunidades de aprendizaje
15 Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participacin Social
16 Participacin de los padres en la escuela
17 Apoyo al aprendizaje en el hogar
18 Optimizacin de recursos
19 Control escolar
20 Infraestructura
En este contexto, el resultado de dicho trabajo de integracin son los
siguientes 20 estndares de Gestin Escolar para la Educacin Bsica.
Con el propsito de facilitar la sistematizacin de la informacin, brin-
dar una visin holstica y sistmica y mostrar que cada uno de los estndares
dirige su atencin hacia ciertos aspectos de la gestin, estos 20 estndares
se organizan en las cuatro dimensiones de la gestin escolar, lo que permite
agruparlos por campo de atencin y concretarlos en el ejercicio de la planea-
cin con mayor pertinencia para su aplicacin sistemtica.
ESTNDARES DE GESTIN PARA LA EDUCACIN BSICA
Organizativa Pedaggica curricular Participacin social Administrativa
1. Liderazgo
efectivo
2. Clima de
confianza
3. Compromiso
de ensear
4. Decisiones
compartidas
5. Planeacin
institucional
6. Autoevaluacin
7. Comunicacin
del desempeo
8. Redes escolares
9. Funcionamiento
efectivo
del Consejo
Tcnico Escolar
10. Fomento al
perfeccionamiento
pedaggico
11. Planeacin
pedaggica
compartida
12. Centralidad
del aprendizaje
13. Compromiso
de aprender
14. Equidad en las
oportunidades de
aprendizaje
15. Funcionamiento
efectivo del
Consejo Escolar de
Participacin Social
16. Participacin
de los padres
en la escuela
17. Apoyo al
aprendizaje en
el hogar
18. Optimizacin
de recursos
19. Control escolar
20. Infraestructura
Dimensiones de la gestin
Si bien los estndares, en su conjunto, consideran una serie de crite-
rios que particularizan la gestin escolar de cada centro educativo, se hace
necesario establecer una idea general sobre el campo de accin de cada uno
de ellos y especicar los criterios operativos que orientan la forma como se
concretan en la operacin cotidiana.
Tambin es importante considerar estrategias para dar seguimiento
y evaluar el nivel de logro del estndar; si bien se pueden establecer par-
metros generales, es determinante que cada centro escolar establezca sus
propios criterios a partir de la realidad de su escuela bajo los principios de
equidad, pertinencia, relevancia, eciencia y ecacia.
LA ESCUELA
Centro de transformacin educativa
DIMENSIN
PEDAGGICA
CURRICULAR
DIMENSIN
ORGANIZATIVA
DIMENSIN
ADMINISTRATIVA
DIMENSIN DE
PARTICIPACIN
SOCIAL
PARMETROS
PARA REALIZAR LA
AUTOEVALUACIN
ESCOLAR
Puntos de partida
PARMETROS
PARA ALCANZAR LA
MISIN Y VISIN
ESCOLAR
Puntos de llegada
ESTNDARES
DE GESTIN
ESTNDAR 1. LIDERAZGO EFECTIVO
Descripcin Criterios operativos
El director organiza a los maestros
para orientarlos hacia la buena
enseanza para que los alumnos
aprendan. El director genera acuerdos
entre quienes configuran la comunidad
escolar, asegurndose de que stos
se lleven a cabo y, por lo tanto,
ganando terreno en el logro de los
objetivos establecidos en la planeacin
realizada en tiempo y forma. Consensa,
siendo incluyente con el equipo y la
comunidad escolar, las estrategias
para conseguirlos.
Estimula el desarrollo de las
convicciones del equipo y de la
comunidad escolar a travs de la
reflexin colectiva sobre la importancia
del aprendizaje. Estas convicciones
se traducen en proyectos colectivos
que reflejan un alto compromiso de los
diversos actores para llevar a cabo las
estrategias decididas. El director emite
una convocatoria para obtener mayores
logros acadmicos, se asegura de que
los compromisos se lleven a cabo,
ofrece los apoyos necesarios para
cumplirlos y los liga con los objetivos
planeados, directa o indirectamente al
aprendizaje.
El director:
Promueve que los docentes formen un
solo equipo de trabajo.
Impulsa la participacin de profesores
y padres de familia en la toma de
decisiones y en la aplicacin de acciones
relevantes para mejorar el nivel de
aprendizaje.
Desarrolla una visin compartida entre
la comunidad escolar sobre la mejora
acadmica continua.
Logra los compromisos necesarios de
la comunidad escolar para mejorar los
niveles de aprendizaje.
Maneja adecuadamente los conflictos
suscitados en la escuela.
Gestiona permanentemente recursos
para que la escuela funcione de la forma
ms adecuada posible.
Lleva a cabo intercambios de
experiencias directivas con otras
escuelas.
Dedica el tiempo necesario y suficiente
a las tareas acadmicas que respaldan
ms el aprendizaje de los alumnos.
Logra el apoyo de la comunidad
para alcanzar los objetivos escolares
planeados.
Satisface a la comunidad por su forma
de conducir la escuela.
Satisface a los profesores con la
conduccin que hace de la escuela.
2.2.3.1. Estndares para la dimensin organizativa
ESTNDAR 2. CLIMA DE CONFIANZA
Un clima escolar orientado a la
promocin del aprendizaje supone
la existencia de la comunicacin, la
cooperacin, el intercambio, la
integracin y el establecimiento de
valores como el respeto, la tolerancia
y la confianza entre los actores que
componen la comunidad escolar.
Es responsabilidad del director,
junto con el equipo docente, que
exista un ambiente de esta naturaleza
en la escuela; para lograrlo apoya
la consolidacin de su capital
social organizacional, es decir, la
capacidad de trabajo cooperativo,
basado en confianza y reciprocidad,
principalmente con sus maestros. En
este sentido, la escuela se establece
como una comunidad abierta a
la autocrtica y dispuesta para
desarrollar acciones de aprendizaje
organizacional.
En la escuela:
Existe comunicacin sincera entre todos
los actores de la comunidad escolar.
Se promueve cooperacin acadmica
dirigida a mejorar el aprendizaje.
Existe intercambio de ideas y materiales
para el aprendizaje entre los profesores
y, en general, en el equipo escolar.
Se orienta la integracin de la comunidad
escolar en torno a los objetivos comunes
dirigidos al aprendizaje.
Como condicin indispensable del
trabajo de conjunto se promueven las
condiciones para una buena convivencia,
como el respeto, la tolerancia a las ideas
y a las prcticas diversas, y se fomenta la
confianza que deposita la comunidad en
s misma.
ESTNDAR 3. COMPROMISO DE ENSEAR
El compromiso por ensear se
expresa en la profesionalizacin y
la responsabilidad. sta no slo
implica el cumplimiento puntual de la
normatividad, tambin se relaciona
con la forma de asumir y aceptar los
resultados obtenidos individual y
colectivamente.
El director demuestra eficiencia
y eficacia en el asesoramiento y
acompaamiento para que se asuma
la responsabilidad por los niveles
de aprendizaje de los alumnos. El
compromiso y la responsabilidad
se expresan en el desempeo de la
jornada diaria de labores y con el
mximo cumplimiento del calendario
escolar y de los planes y programas de
estudio.
En la escuela:
Se dedica tiempo extraclase a
actividades acadmicas complejas.
Se incentiva que los maestros mejoren
cotidianamente su prctica pedaggica.
Se les induce a involucrarse en el plan
o proyecto escolar y a cumplir con la
responsabilidad asumida.
Se establece el compromiso por parte
de maestros y padres de familia de lograr
en conjunto que los alumnos tengan un
aprendizaje efectivo.
ESTNDAR 4. DECISIONES COMPARTIDAS
La escuela, como una organizacin
abierta, incorpora las perspectivas
de toda la comunidad escolar para
obtener el apoyo necesario y conseguir
las metas propuestas.
En la escuela existe una ambiente
de libertad para que cada quien
exprese sus puntos de vista y adems
se establecen los mecanismos para
que esto suceda. Las perspectivas
se recogen para ser discutidas,
valoradas y en todo caso incorporadas
al esquema de decisiones que se
hayan tomado con el fin de mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
En la escuela:
Existe un ambiente de libertad para
expresar propuestas, tanto de profesores
como del resto de la comunidad escolar.
Se establecen condiciones y mecanismos
para establecer acuerdos dentro de la
comunidad escolar.
Se aseguran procedimientos para actuar
conforme a los acuerdos decididos por la
comunidad escolar.
ESTNDAR 5. PLANEACIN INSTITUCIONAL
Contar con una planeacin a nivel de
organizacin escolar que le permita a
todos tener siempre presente el rumbo
que se ha tomado con la finalidad
de que los alumnos tengan un
aprendizaje efectivo.
Para que la escuela alcance el
estndar relacionado con la planeacin
no es suficiente que se haya
elaborado un plan o proyecto escolar:
la elaboracin del plan o proyecto
es el principio definitorio de las
acciones y actividades que habrn de
desarrollarse para conseguir las metas
planeadas, pero apenas es un punto
de partida. ste es uno de los temas
ms delicados de la organizacin
escolar porque se distribuyen tareas
entre el colectivo escolar, que asumen
las responsabilidades por ellas. El
liderazgo del director juega un papel
central.
El plan de mejora:
Considera, en su elaboracin, la
participacin de la comunidad escolar.
Prioriza el aprendizaje de los alumnos.
Distribuye las responsabilidades de las
comisiones de trabajo entre el colectivo
escolar.
Involucra a los profesores y padres de
familia en la coordinacin y ejecucin
de actividades.
Considera actividades para el
cumplimiento de las metas y los
compromisos asumidos para la mejora
de la escuela.
Gua las acciones del programa
de trabajo del Consejo Escolar de
Participacin Social (CEPS).
Incluye acciones de articulacin con
otros programas y proyectos educativos.
ESTNDAR 6. AUTOEVALUACIN
La autoevaluacin escolar representa
el mecanismo por el cual la escuela
reconoce reflexivamente las
condiciones en que se encuentra
en relacin con la misin que le
corresponde como parte del sistema
educativo.
Tambin la autoevaluacin tiene
la finalidad de cotejar lo que se
ha conseguido en relacin con los
estndares.
sta es una de las tareas ms
importantes que el director incluye
en su plan de actividades desde el
principio del ciclo escolar porque
mediante ella todos los actores de
la comunidad escolar observan con
transparencia los resultados y los
avances de la escuela relacionados
con actividades orientadas al
aprendizaje de los alumnos. Al mismo
tiempo ofrece elementos para mejorar
la retroalimentacin.
En la escuela:
Se cuenta con un sistema abierto y
pblico de informacin que registra los
progresos acadmicos de los alumnos.
El director se rene peridicamente con
los profesores y padres de familia para
analizar los indicadores de la escuela,
como asistencias (alumnos y profesores),
deserciones de alumnos, niveles de
aprovechamiento acadmico, entre otros.
El director analiza junto con los
profesores las mejoras para el
aprendizaje de los alumnos; entre ellas,
que los profesores hayan asistido a
cursos de preparacin profesional.
El colectivo escolar reconoce las
fortalezas y debilidades acadmicas de
la escuela y se definen acciones para
profundizar las fortalezas y disminuir las
debilidades.
Se producen conversaciones informadas
y estructuradas entre los miembros de la
comunidad escolar.
Se elaboran mecanismos para dar
seguimiento oportuno al desempeo
de los alumnos.
ESTNDAR 7. COMUNICACIN DEL DESEMPEO
Que la escuela disponga de medios
para que los padres conozcan los
avances de sus hijos y encuentren
en la escuela espacios para discutir
y reflexionar sobre la preparacin
acadmica de los alumnos.
Al comunicar el desempeo, los
integrantes de la escuela buscan que
la comunidad conozca de manera
veraz la efectividad de sus acciones y
decisiones cotidianas, especialmente
sobre el nivel de aprendizaje.
Por su parte, el director de
la escuela deber rendir cuentas
acerca de todos aquellos aspectos
que intervienen en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En la escuela:
El director rinde cuentas de los
asuntos acadmicos a los padres
y a la comunidad.
Se dispone de medios para dar a
conocer a los padres de familia los
avances acadmicos de los alumnos.
Los padres de familia participan
activamente en el anlisis de los
resultados acadmicos de los alumnos.
Los padres de familia estn satisfechos
con la informacin que les da la escuela
sobre las actividades acadmicas.
La supervisin escolar es convocada
a las reuniones de maestros cuando se
presentan los resultados de los alumnos.
Se reconocen responsabilidades por los
resultados acadmicos de los alumnos.
ESTNDAR 8. REDES ESCOLARES
Como comunidades de aprendizaje las
escuelas no se encuentran aisladas.
No representan nsulas del sistema
educativo ni de los acontecimientos
relevantes que existen en otros
mbitos. Por el contrario, aprenden
al estar insertas en un contexto de
interaccin constante.
El director de la escuela, en este
aspecto, se convierte en el actor
central (junto con la supervisin
escolar) para impulsar la formacin
de redes escolares. Las escuelas,
en general, tienen posibilidades de
aprender de otras escuelas mediante
la identificacin de lo que hacen las
mejores (benchmarking), lo que se
consideran experiencias exitosas, o
simplemente por enfrentar problemas
semejantes y contrastar las maneras
de resolverlos; puede ser que en el
intercambio de estas experiencias
surjan ideas nuevas que abran
posibilidades de abordarlos para una
adecuada solucin.
Las redes escolares no son
algo nuevo, por el contrario existen
antecedentes desde mucho tiempo
atrs. Sin embargo, el plus actual de
las redes escolares reside en el avance
de tecnologas que favorecen la
intercomunicacin con gran rapidez.
Algunos elementos que
componen las redes escolares
pueden aprovecharse para fortalecer
los procesos de aprendizaje. Los
supervisores y los asesores tcnico-
pedaggicos juegan un papel clave en
la promocin de las redes de escuela,
tanto al interior de sus zonas como
entre zonas escolares.
En la escuela:
Se conocen los logros educativos
de otras escuelas (dentro o fuera de
la misma zona escolar) con el fin de
aprender y mejorar sus propios procesos.
Se busca apoyo, acompaamiento o
asesora con otras escuelas (dentro
o fuera de la zona escolar).
Los profesores platican con los de otras
escuelas (dentro o fuera de la zona
escolar) para ver la forma en que han
superado los obstculos de enseanza
y aprendizaje.
Se solicitan y obtienen recursos
acadmicos de otra escuela cuando
no se cuenta con ellos.
Se conocen las experiencias de las
dems escuelas (dentro o fuera de la
zona escolar) en torno a sus avances
pedaggicos.
Se usan medios tecnolgicos para
estar informados de las actividades
y resultados de otras escuelas.
Se usan medios tecnolgicos para
mejorar el conocimiento del mundo,
la sociedad y las ciencias.
Los directivos, profesores o personal de
apoyo (mdico, trabajo social, tcnicos)
colaboran con la formacin de los
colectivos de otras escuelas.
Se realiza un trabajo acadmico
colaborativo con las dems escuelas
de la zona escolar.
ESTNDAR 9. FUNCIONAMIENTO EFECTIVO
DEL CONSEJO TCNICO ESCOLAR
El Consejo Tcnico Escolar (CTE)
constituye un foro idneo para el
trabajo acadmico que se realiza
en la escuela. Las conversaciones
entre todo el personal docente
(maestros y director) se enriquecen
constantemente con el intercambio
de ideas, experiencias y posiciones
respecto a la mejora del aprendizaje.
En el CTE se dan el dilogo y la
reflexin (con acuerdos y desacuerdos)
entre los maestros, que producirn
modelos eficaces de enseanza.
El CTE:
Orienta el trabajo acadmico
de la escuela.
Expone los problemas que los maestros
tienen en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Toma decisiones con base en
evaluaciones y da seguimiento
a los avances.
Constituye un espacio para mejorar
la capacitacin de los maestros.
Propicia intercambios de experiencias
con maestros que tienen xito en su
enseanza.
Da seguimiento a las actividades y
resultados del plan de mejora escolar.
ESTNDAR 10. FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGGICO
La capacitacin y actualizacin
de los maestros, despus de su
preparacin profesional inicial, se
ofrece principalmente desde el
sistema educativo. Tiene la finalidad
de actualizar permanentemente a
los maestros para apoyarlos en su
desempeo pedaggico. Sin embargo,
una vez que los maestros estn en la
escuela esta capacitacin tiene un
impacto determinado en gran parte por
la institucin escolar. La escuela debe
implementar medios para que existan
procesos de formacin entre maestros
(pares) y garantizar que lleven a la
prctica estos aprendizajes.
Por eso una escuela abierta,
que deposita en el equipo docente
una parte esencial de la apuesta
por el aprendizaje de los alumnos,
propicia la formacin entre pares y
disminuye los celos profesionales que
impiden compartir innovaciones en la
enseanza.
Se conoce que en algunas
escuelas un maestro se distingue
de los dems, y es quien impulsa la
participacin de los alumnos y de sus
padres. Cuando este tipo de maestros
cambia de centro de trabajo, la escuela
que queda atrs decae y la que lo
recibe mejora. Esto es indicio de
que ninguna de las dos escuelas ha
creado una plataforma que le permita
tener una planta docente de alto nivel
generada a partir de una formacin
compartida en la que el aprendizaje
es tarea de todos.
En la escuela:
El director participa en la capacitacin
y actualizacin de sus maestros.
Los profesores buscan cursos para su
capacitacin y actualizacin profesional
y procuran que sean relevantes para el
contexto de su escuela.
Los profesores conversan sobre los
desempeos de los dems, apoyan en
la definicin de estrategias de mejora
de los desempeos docentes y se
retroalimentan de manera profesional.
Se evalan los resultados del
perfeccionamiento de los profesores,
considerando los resultados de los
desempeos de los alumnos.
Las acciones de perfeccionamiento
docente ofrecidas por el sistema
educativo se analizan y valoran en
reuniones con todos los profesores.
2.2.3.2. Estndares para la dimensin pedaggica curricular
ESTNDAR 11. PLANEACIN PEDAGGICA COMPARTIDA
La planeacin pedaggica representa
una de las tareas ms importantes
del profesor, en ella se expresan los
objetivos de aprendizaje, junto con
las estrategias y los recursos para
alcanzarlos.
En una escuela abierta, los
profesores revisan constantemente,
junto con sus compaeros, los
planes para sus clases. Es una
puesta en comn para intercambiar
observaciones y comentarios sobre su
perspectiva didctica y sus criterios
de seleccin de contenidos. Como
resultado, los maestros que participan
se sienten ms estimulados hacia su
propio trabajo.
En un ambiente como el descrito
los maestros reciben y ofrecen
retroalimentaciones sobre sus propias
prcticas en las que hay aciertos y
carencias que los dems reconocen
como parte del desempeo de
cualquier maestro. De igual forma,
se dan a conocer innovaciones que
un profesor en lo individual pueda
compartir, por ejemplo, algunas
modalidades diferentes de planear
o bien el empleo original de recursos
didcticos, o la forma en que cada
profesor revisa y evala su propia
planeacin.
Asimismo comentarn la forma
en que la planeacin de cada quien
est atendiendo a todos los alumnos
y los mecanismos que se emplean
para lograrlo: si la planeacin toma
en cuenta a los alumnos que tienen
algn tipo de desventaja en el
aprendizaje, o si se considera el nivel
socioeconmico de algunos de ellos o
bien si la planeacin tiene las variantes
necesarias para atender a los alumnos
segn su ritmo de aprendizaje.
Los docentes:
Conversan entre s para intercambiar
experiencias sobre su planificacin
de clases.
Comparten modalidades diferentes
de planeacin didctica para atender
diferentes tipos de alumnos.
Dan a conocer a sus compaeros los
resultados que han logrado obtener al
usar algunos recursos didcticos.
Acuerdan el tipo de registro que se
lleva de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Evalan mutuamente su planeacin
didctica.
Analizan en comn los resultados de
los alumnos y los cambios que, en
consecuencia, deben hacer en su
prctica pedaggica.
Disean en comn sus estrategias para
atender eficazmente a los alumnos en
rezago acadmico.
ESTNDAR 12. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE
Para la escuela, el aprendizaje de
los alumnos es el motivo central
de su quehacer, pues se considera
que si los alumnos alcanzan los
aprendizajes esperados tendrn un
mejor desarrollo dentro de la sociedad
como individuos capaces de aprender
a lo largo de la vida y de contribuir
con este aprendizaje constante a una
convivencia social ms equitativa para
todos.
En la escuela:
Las metas y los objetivos centrales del
plan de mejora se relacionan con el
incremento en los niveles de aprendizaje
de los alumnos.
La valoracin del nivel de desempeo de
los maestros considera los resultados de
En las reuniones que convoca el director
con sus maestros el aprendizaje de los
alumnos es el tema central.
En las reuniones que convoca el director
con los padres de familia el aprendizaje
de los alumnos es el tema central.
Se toman decisiones y acciones para
mejorar las condiciones de aprendizaje
de los alumnos.
Se toman decisiones y acciones para
atender eficientemente a los alumnos
con problemas de aprendizaje.
Se analizan los resultados de
evaluaciones externas, asignando
prioridad a las necesidades de
Se realizan esfuerzos metodolgicos para
desarrollar evaluaciones de desempeo
autntico en los alumnos, trascendiendo
exmenes estandarizados o de opcin
mltiple.
ESTNDAR 13. COMPROMISO DE APRENDER
La escuela motiva a los alumnos a
formar su propia ruta de aprendizaje,
y los maestros les muestran las
posibilidades y las metas. La escuela
dispone de medios para que los
docentes desarrollen actividades
que propicien el compromiso de los
alumnos hacia su propio aprendizaje,
desarrollando habilidades de disciplina
y autocontrol.

En el aula:
Los alumnos estn informados sobre
los objetivos de su aprendizaje.
Los alumnos disean parcial y
gradualmente las estrategias y la ruta que
han de seguir para su propio aprendizaje.
El alumno sabe de sus limitaciones en
el aprendizaje y pide apoyo cuando lo
necesita.
Los maestros estn disponibles para
atender a los alumnos cuando piden
su apoyo en alguna tarea o trabajo
de aprendizaje.
Los alumnos tienen altas expectativas
en su aprendizaje.
Los alumnos consideran su propio
aprendizaje valioso para su vida presente
y futura.
ESTNDAR 14. EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
En la definicin de contenidos y
estrategias de enseanza se toman en
consideracin las necesidades y los
retos que plantean las condiciones
especficas de aprendizaje de los
alumnos por su cultura, lengua,
medio socioeconmico, necesidades
educativas especiales y expectativas
futuras.
Los alumnos que integran la
escuela acuden para aprender, sean
o no conscientes de ello; la escuela
trata de que todos los alumnos se den
cuenta de que es el motivo central de
su ingreso y permanencia.
La escuela no distingue en
su oferta entre sus alumnos por
cuestiones de gnero, cultura o
lenguaje, raza, nivel socioeconmico
de la familia, lugar de residencia,
forma de vestir o preferencias
personales.
Los docentes:
Disponen de actividades especficas
para atender a los alumnos de bajos
logros acadmicos.
Disponen de tiempo especial para los
alumnos que as lo requieren.
Disponen de espacios y materiales
especiales para los alumnos que
requieren mayor apoyo para el
aprendizaje.
Disponen e implementan actividades y
ejercicios adaptados a las necesidades
de los alumnos.
Se comunican con los padres de los
alumnos con discapacidades para
conversar con ellos sobre sus logros
de aprendizaje.
2.2.3.3. Estndares para la dimensin de participacin social
ESTNDAR 15.
FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO ESCOLAR
DE PARTICIPACIN SOCIAL
El Consejo Escolar de Participacin
Social (CEPS) se compone con
representantes de los diversos grupos
de la comunidad escolar: alumnos,
maestros, padres de familia, gente de la
comunidad y el director. Sus propsitos
son diferentes a los del Consejo
Tcnico Escolar, pues se orientan ms
al apoyo y desarrollo de actividades de
gestin de recursos.
El CEPS se constituye como
un rgano de apoyo directo en el
mbito acadmico que an no ha sido
aprovechado en gran parte de las
escuelas. La Ley General de Educacin,
en su artculo 69, faculta a los padres
de familia para que, empleando
este rgano, opinen sobre asuntos
pedaggicos que tienen que ver
directamente con el aprendizaje
de sus hijos en la escuela.
De acuerdo con los lineamientos
generales del Acuerdo 535, el CEPS
deber conformar una serie de comits
de apoyo:
1. De lectura, para promover el uso
y mejora de la biblioteca escolar,
as como fomentar la creacin de
crculos de lectura.
2. Atencin a necesidades de
infraestructura, equipamiento,
biblioteca escolar, e instalaciones
elctricas e hidrosanitarias, entre
otras.
3. Seguridad escolar y proteccin civil.
4. Impulso a la activacin fsica.
5. Desarrollo social, cultural, recreativo
y deportivo.
En el CEPS:
Se llevan a cabo reuniones
peridicamente para tomar decisiones
informadas sobre el aprendizaje de los
alumnos.
Se discuten los avances acadmicos
de la escuela.
Sus decisiones y actividades tienen
relacin con la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
La gestin de recursos se relaciona con
la mejora del ambiente de aprendizaje en
la escuela.
Se participa activamente en el proceso
de autoevaluacin escolar.
Se conoce el plan de mejora de la
escuela para evitar duplicidad o
empalme de actividades al elaborar
su programa de trabajo.
Todas las acciones que formar parte de
su programa de trabajo se articulan con
el plan de mejora de la escuela.
Se propicia la colaboracin de
directivos, maestros y padres de
familia para: realizar convocatorias
de trabajos especficos que permitan
el mejoramiento de las instalaciones
escolares; tomar nota de los resultados
de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas; conocer las
metas educativas, y apoyar actividades
extraescolares para mejorar los
resultados acadmicos.
La trasparencia y rendicin de cuentas
constituyen un principio para mantener
informada a la comunidad educativa
sobre proyectos, logros y administracin
de recursos.
6. Convivencia armnica y equidad
de gnero entre pares, para
desalentar las prcticas que
generan violencia.
7. Establecimientos de consumo
escolar.
8. Cuidado del ambiente, higiene de
la escuela y del entorno escolar.
COMITS SUGERI DOS
EN APOYO AL CONTEXTO
Y A LAS NECESI DADES ESCOLARES
1. De coordinacin, organizacin,
seguimiento y evaluacin de
acciones y resultados del CEPS.
2. Atencin y opiniones a propuestas
para el mejoramiento del logro
educativo.
3. Cuidado de la salud y prevencin
de adicciones.
4. Reconocimiento social a alumnos,
maestros, directivos, empleados
administrativos y padres de familia,
entre otros.
5. Transparencia y rendicin de
cuentas.
Se apoya la gestin ante las autoridades
educativas para la incorporacin de
la escuela a los programas federales,
estatales, municipales y de la sociedad
civil que favorecen la mejora de la
escuela y el aprendizaje de los alumnos.
Se organizan comits para promover el
uso y mejora de la biblioteca escolar,
la creacin de crculos de lectura, la
proteccin civil, la seguridad en las
escuelas, el apoyo a la activacin fsica,
el consumo de alimentos saludables,
el cuidado al medio ambiente y el
desaliento de las prcticas que generen
violencia entre pares. Se organizan
actividades deportivas, recreativas,
artsticas o culturales entre otras
acciones que generen un ambiente
educativo digno, agradable, saludable y
seguro que fortalezca los procesos de
aprendizaje y de enseanza.
Se respaldan actividades de la escuela
que promuevan la integracin, el
conocimiento y los valores entre las
familias y los miembros de la comunidad
educativa.
ESTNDAR 16. PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

La escuela incorpora a los padres de
familia en diversas actividades que
tienen conexin con el aprendizaje.
Desde la escuela se convoca a los
padres de familia para que acudan
a participar en las clases que se
imparten a los hijos, en actividades
creativas junto a ellos dentro de la
escuela, en talleres donde se les dan
elementos para apoyar de mejor manera
el aprendizaje, etctera. Este tipo de
actividades no se llevan a cabo a travs
del CEPS, sino que la escuela las
planea intencionalmente con el objeto
de obtener mayor apoyo de los padres
de familia en el aspecto acadmico.

Los padres de familia:
Son incorporados por la escuela
en las discusiones colectivas.
Dan a conocer sus percepciones y
opiniones, las cuales se analizan y se
toman en cuenta por directivos y maestros.
Se aseguran que sus opiniones sean
consideradas en la planeacin colectiva
de las actividades de la escuela.
Estn satisfechos con el acceso
a la informacin de las actividades
de la escuela.
Participan activamente en las actividades
relacionadas con el plan de mejora
escolar.
Participan en los procesos de
capacitacin, como los talleres
Escuela para padres.
Acuden a la escuela para conocer
el aprovechamiento de sus hijos.
ESTNDAR 17. APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR
Cuando a los padres de familia se
les involucra y corresponsabiliza en
diversas actividades de la escuela,
tienen ms posibilidades de brindar el
apoyo que requieren sus hijos.
El aprendizaje es ms significativo
y eficaz cuando el maestro encuentra
en el hogar de sus alumnos a padres
de familia comprometidos en apoyar
la tarea de ensear. Adems, la
comunidad en general apoya el
desarrollo integral de los alumnos
estimulando la permanencia en la
escuela y promoviendo valores y
actitudes favorables a la vida escolar.
Los padres de familia:
Apoyan a sus hijos en las tareas
escolares.
Son convocados y orientados para
apoyar la mejora del aprendizaje de
sus hijos, cuando stos obtienen bajos
logros acadmicos.
Reciben cursos y talleres que les hacen
saber cmo ayudar mejor a sus hijos en
los estudios.
Son estimulados para apoyar actividades
de los maestros en sus clases.
Observan y participan en la forma
que la escuela recupera la cultura
de la comunidad.
ESTNDAR 18. OPTIMIZACIN DE RECURSOS
La escuela implementa acciones para
garantizar el aprovechamiento de los
recursos humanos, tcnicos, financieros
y materiales a favor del aprendizaje.
La escuela:
Trabaja los 200 das de clase
establecidos en el calendario escolar.
Respeta los horarios de trabajo y receso
establecidos durante la jornada.
Aprovecha eficaz y eficientemente el
tiempo dedicado a la enseanza.
Se coordina con el contraturno (en caso
de haber) para articular las planeaciones
en los asuntos relacionados con el
aprovechamiento de los recursos.
Establece estrategias de cuidado y
mantenimiento del edificio y muebles.
Define estrategias para el
aprovechamiento de la papelera e
insumos didcticos.
Organiza su calendario de reuniones
internas, externas y de profesionalizacin
de forma que no se afecte el tiempo
destinado a la enseanza.
2.2.3.4. Estndares para la dimensin administrativa
ESTNDAR 19. CONTROL ESCOLAR
La escuela cumple en tiempo y forma
con las acciones administrativas que
garanticen el control de la informacin
del centro escolar: boletas, incidencias,
reportes, becas, estadsticas, informes,
entre otras, sin menoscabo de los
procesos de enseanza y aprendizaje,
con el propsito de ofrecer un mejor
servicio educativo.
La escuela:
Cuenta con su informacin estadstica
de manera organizada y actualizada.
Cumple en tiempo y forma con la
informacin requerida: actas, boletas,
trmite de becas, certificados, informes,
estadsticas, programa de trabajo,
reportes, entre otros.
Cuenta con un registro de los avances
logrados en su Plan Estratgico de
Transformacin Escolar.
Tiene el programa de trabajo del CEPS.
Lleva un control administrativo sobre
los recursos humanos, materiales y
financieros.
ESTNDAR 20. INFRAESTRUCTURA
La escuela se organiza para que
las instalaciones cuenten con las
condiciones fsicas bsicas para
promover un ambiente favorable a la
enseanza y al aprendizaje.
La escuela:
Cuenta con las aulas necesarias para
cubrir la demanda educativa.
Tiene sanitarios en buenas condiciones
para alumnos y docentes.
Cuenta con las instalaciones
hidrosanitarias y elctricas adecuadas.
Posee aulas que estn en condiciones
de favorecer los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Tiene un espacio y equipo que
promueva el uso de las tecnologas
de la informacin y comunicacin.
Cuenta con espacios que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos: jardn, patio,
rea de juegos, canchas, etctera.
Garantiza con sus instalaciones un
ambiente saludable y de seguridad para
los alumnos.
Tiene los materiales didcticos e
insumos necesarios para garantizar
el logro de los objetivos y metas
planeados.
Cuenta con las instalaciones y el equipo
para hacer uso de las tecnologas de
la informacin y comunicacin: Red
Escolar, Enciclomedia, Habilidades
Digitales para Todos, entre otros.
2.3. COMPONENTES
Para la denicin de sus particularidades el MGEE se integra por diversos
elementos que le dan sentido y soporte, entre ellos se encuentran sus com-
ponentes, los cuales se vinculan e interrelacionan; ninguno tiene mayor jerar-
qua que otro y el grado de atencin que merecen es dado por el usuario del
modelo a partir de la realidad de su contexto y de acuerdo con las necesida-
des y caractersticas de su mbito de incidencia.
El objetivo de los componentes del modelo es intervenir de manera
proactiva en funcin de logros educativos concretos y de las circunstancias
del contexto para orientar el cambio y la transformacin escolar a travs
del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo, bajo la gua de
una misin y visin compartidas que tienen como base la corresponsabilidad
social; en este sentido se convierten en pilares fundamentales para impulsar
el cambio y la transformacin de los centros escolares.
A continuacin se describen cada uno de los componentes del MGEE
para que los colegiados escolares analicen sus alcances y determinen alter-
nativas viables para su desarrollo y fortalecimiento en pro de los procesos de
mejora continua de cada centro educativo.
2.3.1. Liderazgo compartido
Aunque el liderazgo generalmente se asocia con el desempeo del directivo,
por ser considerado el lder por excelencia de una institucin, es necesario
que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay una
micropoltica que determina el rol de los actores para poder identicar otros
liderazgos. Pensar en el liderazgo de manera unipersonal sera creer que slo
el directivo puede desarrollarlo; siendo que en cada institucin o instancia
educativa suele haber otros liderazgos no reconocidos o no compartidos, por
lo que es necesario reconocer las competencias que tiene cada uno de los
actores escolares y aprovecharlas para fortalecer la planeacin, ejecucin,
seguimiento y evaluacin de algunos de los procesos, a n de favorecer el
involucramiento y compromiso sostenido de todos para mejorar nuestros re-
sultados educativos. La cuestin es cmo compartir los diferentes lideraz-
gos al igual que las diversas potencialidades de una organizacin?, y cmo
hacer que las competencias de quienes integran una organizacin puedan
potenciarse en funcin de un liderazgo conjunto?
Este componente plantea esas y otras preguntas, asumiendo que puede
haber muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institu-
cional que no precisamente est determinado por un nombramiento, sino que
lo construye y aplica da a da, o de quien tiene un liderazgo natural mas no
ocial, es decir, quien es lder pero no directivo, o bien, puede haber alguien
que no se asume como lder por considerarlo un atributo que no le correspon-
de o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes que dan cuenta de
que existen valores del liderazgo por descubrir y, ms an, por aprovechar.
En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al
directivo y al xito de ste con las estrategias que emplea, las actitudes que
asume y la particular forma de dirigir la institucin, aun prescindiendo de la
presencia fsica en determinada actividad escolar; esto es, se delegan res-
ponsabilidades, se comparte el compromiso y se potencia a otros para que
acten e intervengan.
Para Loera (2003: 8) el liderazgo es:
La capacidad de inuir en las personas para que se esfuercen voluntaria y
entusiastamente en el logro de las metas del grupo. Esta denicin supone
cuatro aspectos: 1) capacidad para usar el poder (autoridad formalmente dele-
gada por la institucin) de modo responsable, 2) capacidad para comprender
que los seres humanos tenemos diferentes fuerzas de motivacin en distintos
momentos y situaciones, 3) capacidad para inspirar (el objetivo) y 4) capacidad
para actuar en forma tal que se propicie un ambiente de respuesta a las moti-
vaciones y fomento de stas.
Surge, entonces, otra categora que merece la pena valorar: la de un
buen lder, que viene a potenciar la de director, porque hay directores que
tienen la posibilidad de desarrollar an ms su liderazgo.
Esta categora implica desarrollar una serie de competencias, como
analizar las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los
problemas de forma no lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del
tiempo; trabajar en equipo y desarrollar procesos para elaborar visiones com-
partidas; aprender de la experiencia y de los errores; cuestionar supuestos y
certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos para la transferencia
y difusin del conocimiento; as como generar una memoria organizacional,
entre otras.
Tambin requiere de una serie de atributos y cualidades, como la an-
ticipacin, la proyeccin, la concertacin, la animacin, la empata y la aser-
tividad; aunque para ello no existe una formacin especca establecida, son
cualidades que se conforman con la experiencia en el campo y se obtienen en
procesos formativos personales y de desarrollo profesional.
El sistema educativo nacional histricamente ha promovido la for-
macin de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por
antigedad, por va escalafonaria o por algn tipo de mrito, sin que exista
previamente al ejercicio de la funcin alguna preparacin sistemtica o for-
macin inicial para el desempeo del cargo. Cuestin por la que el directivo
acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener informacin y
recibir capacitacin tcnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional
para la transmisin del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes,
principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestin normativa
centrada en la eciencia y la cobertura; pero dicha preparacin emprica no
es viable para atender los retos actuales de la funcin directiva.
Para poder superar este tipo de retos se requieren directivos con un
perl profesional, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar,
liderar y dirigir; sobre todo lderes que impulsen cambios en los diferentes
mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en benecio de los pro-
psitos compartidos.
Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el asegu-
ramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educati-
va, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, as como de la gestin de la funcin supervisora; tambin para el
desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y en el asegura-
miento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.
Con el propsito de revisar algunas deniciones que dan cuenta de la
evolucin conceptual sobre este tema, en seguida se hace un recorrido por lo
que ha sido el liderazgo desde la visin de los investigadores, a n de concre-
tar una nocin bsica del tipo de liderazgo que se quiere proyectar.
El liderazgo directivo efectivo es denido por Kotter (1990) como el
proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada direccin
por medios no coercitivos; es decir, el papel que juega el directivo que va ms
all del desempeo del puesto en funcin del nombramiento, que se preocu-
pa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. As,
prevalece un inters superior por lograr los objetivos y cumplir las metas,
que adems son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo,
padres de familia y alumnos.
Tambin se puede entender al liderazgo como un conjunto de prcticas
intencionadamente pedaggicas e innovadoras; diversidad de prcticas que
buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegacin,
negociacin, cooperacin y formacin de los actores educativos.
El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misin pedaggica desarrollada a partir de objetivos tendientes a
lograr aprendizajes potentes y signicativos para todos los estudiantes.
Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no slo necesita
tener conocimiento del sector, sino tambin una visin compartida con sus
colaboradores, conducirse con honestidad y demostrar su compromiso con
los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las personas.
Es importante destacar que el liderazgo no es una atribucin directa,
sino una particularidad personal en construccin permanente que se expresa
en prcticas concretas y mbitos especcos; para ello se requiere enfocar
el ejercicio del liderazgo en un plano de relaciones horizontales y mantener
ante todo un clima laboral agradable entre los colegas y compaeros del cen-
tro de trabajo que se comparte; de modo que el lder no slo contribuya a la
administracin ecaz de la organizacin, sino que desarrolle el potencial para
producir cambios necesarios y tiles.
Ahora bien, en la literatura existen deniciones, estilos y tipologas del
liderazgo, que para el objeto de este documento no tiene caso revisar pun-
tualmente, slo se har un breve recorrido por algunos de los tipos y estilos
de liderazgo ms caractersticos, en el afn de trascender de un liderazgo
centrado en lo individual hacia uno compartido por una comunidad en su con-
junto, como seala Elmore (2000).
De acuerdo con momentos y competencias, a este liderazgo algunos
investigadores como Murillo (2005) lo denominan liderazgo distribuido, no es
precisamente una tipologa sucientemente desarrollada e implementada,
es apenas un nuevo marco terico conceptual para analizar y enfrentar los
liderazgos predominantes con el n de detonar prcticas concretas en las
que, por un lado, se dena el papel del director y, por otro, se generen las
condiciones para que los dems miembros de la comunidad se involucren en
torno a una misin y visin comunes.
Por su parte, el liderazgo transformacional es uno de los paradigmas
que ms han sido adoptados por los directivos en la orientacin de sus fun-
ciones; ste se dene como aquel que retoma las condiciones individuales y
estimula el desarrollo intelectual. En el caso de la organizacin escolar, Pas-
cual (1993) agrega un factor ms, denominado tolerancia psicolgica, que se
entiende como los factores interdependientes que se maniestan en conduc-
tas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan
ms de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de conanza
y consiguen, adems, superar sus propios intereses inmediatos, como dice
Maureira (2004), en benecio de la misin y visin de la organizacin.
Casares (2003) seala que directores escolares y administradores de
escuelas deben ser verdaderos lderes, no slo administradores sino ejecu-
tivos emprendedores orientados hacia resultados con un espritu de cambio y
al crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administra-
cin escolar; es decir, un lder no puede conformarse con asegurar que todo
marche bien, sino que buscar permanentemente frmulas y estrategias que
logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa
bsqueda y en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin.
Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001), puede
ser el ms ecaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o
dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se est
frente a una situacin caracterizada especialmente por la variable del cam-
bio, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situacin que
viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.
Por tanto, reejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros
de trabajo es y ser siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es
por ello que debe ser considerado factor para la transformacin de la gestin
directiva.
En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es
el administrador de la organizacin llamada escuela, como seala Owens
(1976), y entre las funciones que le competen est una esencial: ejercer li-
derazgo, entonces, sostiene Rosales (2000) independientemente del estilo
de direccin que se desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene
una inuencia signicativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos
del centro educativo: en el comportamiento del personal, de los alumnos, de
coordinacin, en la denicin del trabajo, la planicacin, supervisin de la
tarea y personal, y otros.
En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educati-
va pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca
potenciar su profesionalizacin. Adems, Rosales (1997) cita a Ferrer, quien
establece que el lder propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva-
lgica, refuerza la satisfaccin, el rendimiento y ecacia de sus colaborado-
res, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio; Hampton (1983) iden-
tica este tipo de liderazgo como liderazgo participativo y lo describe como
aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolvar
(2001), el liderazgo participativo dota de voz a los colegiados escolares y
permite la corresponsabilidad por las acciones emprendidas, al instaurar en
las escuelas una cultura con parmetros internos para lograr el bien comn
como cualidad del grupo. Esto no implica que el director pierda su liderazgo,
simplemente ste se vuelve ms efectivo cuando logra que todos participen
en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; as se refuerza la autonoma y el
autoaprendizaje: formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la
mejora.
Gerstner (1996), atinadamente seala que toda aquella escuela que
quiera ser exitosa deber contar con un lder efectivo. En realidad, el lideraz-
go efectivo es el rasgo que distingue a las mejores escuelas; en toda escuela
que ha mejorado drsticamente el desempeo de los alumnos, cambiado las
actitudes de los estudiantes y maestros o instrumentado reformas radicales,
hay individuos visionarios y empeosos que muestran el camino.
El realizar esta breve descripcin de las tipologas permite reconocer
las prcticas establecidas o recurrentes e identicar que es necesario impul-
sar el cambio cultural que entraa el compromiso y la implicacin de todos
los miembros en la marcha, el funcionamiento y la gestin; proceso en el que
el directivo pasa de ser un mero gestor burocrtico a ser el principal impulsor
del desarrollo profesional de sus compaeros, involucrndolos en el logro
de la visin comn, promoviendo acuerdos y metas compartidas en un clima
de colaboracin, apertura y conanza, lo ms lejos posible de la competen-
cia entre las partes y del individualismo. Este ejercicio directivo supone una
prctica democrtica dispersa en la organizacin en su conjunto, en vez de
ser un ejercicio exclusivo de los lderes formales.
Esta desaante propuesta, de acuerdo con Murillo y Muoz-Repiso
(2002), implica aprovechar las competencias, los esfuerzos y la ilusin de
toda la comunidad involucrada enrolando a los distintos miembros segn la
actuacin requerida, ms que delegando tareas y responsabilidades. En este
sentido, la coordinacin y el aprendizaje colectivo se hacen imprescindibles
y abren mltiples posibilidades. No slo en el logro de los objetivos comunes,
sino tambin en el desarrollo de las personas y de la organizacin, pues en
la medida que todos desempean un rol de lder, la frontera entre lder y se-
guidores se disipa, sin que por ello se corra el riesgo de perder el rumbo y
sentido de la organizacin ni la responsabilidad de cada uno de los miembros;
se trata de una nueva forma de trabajar coordinadamente por un grupo de
personas que deciden y actan de manera colaborativa.
Al impulsarse este componente en el MGEE se espera que las entida-
des del sistema educativo cuenten con liderazgos slidos que emprendan e
impulsen procesos de transformacin y que adopten una cultura de calidad
en el desarrollo de las instituciones, desde dentro, pero tambin desde fue-
ra de los centros. Esta tarea se constituye una prioridad, porque se reco-
noce como condicin para lograr procesos de calidad. Atender la necesidad
formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir, aunque debe
reconocerse que formar directivos como lderes no puede quedarse al mar-
gen del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo;
implica tambin un proceso de autoformacin y de introspeccin hacia las
propias experiencias y las de otros directivos que han sido exitosos en el
desarrollo de sus funciones, de ah la importancia de favorecer espacios de
intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se aborden los temas
de inters comn.
Al respecto, Morn (2008) arma que los principales factores que han
permitido a los directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en
equipo, buena comunicacin, adecuada visin y planeacin, apoyo de colabo-
radores y libertad de accin, entre otros. Asimismo, distingue como prcticas
decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los directivos tengan que:
Desaar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a interve-
nir en los procesos establecidos.
Inspirar una visin compartida, donde el benecio colectivo trascienda
ms all del conocimiento y potencial individuales.
Habilitar a otros para que acten, entendiendo que el poder de decisin
debe ser un ejercicio desconcentrado y compartido, para que otros sean
tambin lderes y desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de
promover la relacin lder-liderados.
Modelar el camino, lo cual signica que cada lder tiene como una de
sus ms nas funciones la liberacin permanente, desde sus posibilidades,
de aquellos obstculos que puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
Dar aliento al corazn, es decir, que debe haber una fuerte carga an-
mica y motivacional generada desde la posicin del lder hacia todos y cada
uno de los colaboradores.
Estos seran unos primeros apuntes que se ponen a consideracin
de quienes desean atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de
dirigir, demostrndose a s mismos que el liderazgo involucra a los colabora-
dores y que son stos los primeros beneciados con el estilo que se adopte,
la relacin que se establezca y las lneas de trabajo que se estipulen.
2.3.2. Trabajo colaborativo
La conformacin de equipos de trabajo se da en tiempos y formas diversas,
mas esto no signica tcitamente que sus miembros trabajen en equipo, pues
se presentan una serie de implicaciones que es necesario reconocer, como
la adaptacin de los nuevos miembros a las formas de trabajo existentes, la
conjuncin de liderazgos, la apropiacin de los propsitos de grupo, la inclu-
sin en tareas colectivas y la aportacin de la individualidad para la construc-
cin colectiva, entre otras.
Estas implicaciones se convierten en tarea fundamental de una organi-
zacin; se requiere de esfuerzos que adquieren sentido siempre y cuando se
concentren en lograr la concurrencia de factores como voluntad, decisin y
participacin por parte de los miembros de la organizacin, tanto de aquellos
que muestran alguna resistencia a los propsitos de orden general como de
quienes se integran. Establecer dinmicas de colaboracin en un equipo se
convierte entonces en una tarea compleja y permanente, pues de ello depen-
de el funcionamiento del equipo como tal.
Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementa-
rias, que dependen unos de otros para establecer y cumplir propsitos y me-
tas compartidas. Cuando estas personas suman esfuerzos para resolver un
objetivo comn, anteponen su inters para lograrlo y consiguen desarrollar
una buena comunicacin, altos niveles de conanza, cooperacin y colabora-
cin. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo habr que remitir-
se a su capacidad de organizacin, a su funcionamiento y a sus resultados.
La colaboracin se reere a la expresin de una cultura efectiva de
apoyo, encaminada a dotar a la institucin escolar de una visin compartida
de hacia dnde se quiere ir y de cules son las concepciones y los principios
educativos que se quieren promover.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica proce-
sos que faciliten la comprensin, planicacin, accin y reexin conjunta
acerca de qu se quiere hacer y cmo. Establecer un sistema de colabora-
cin contribuye a la generacin de un clima organizacional en el mbito del
sistema educativo, escuela y aula que posibilite la libre expresin, la comu-
nicacin bidireccional, el dilogo en el tratamiento y la resolucin de conic-
tos, conanza, armona y respeto en las relaciones interpersonales, donde se
establezcan acuerdos y se cumplan.
Un clima de colegas es una condicin clave para asegurar el xito de
los propsitos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organiza-
cin para enfrentar retos complejos y representa adems una plataforma para
resolver otros desafos.
En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjuncin de
esfuerzos de una organizacin educativa para lograr objetivos comunes en
el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visin
compartida; impulsar este componente supone una comunicacin abierta, el
intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un
estricto orden profesional.
Este componente enfatiza una dinmica de trabajo que caracterice y enor-
gullezca a los equipos, que haga trascendentes los logros y que trastoque aspec-
tos de carcter cultural; razones de peso por las cuales el MGEE incluye al trabajo
colaborativo, precedente que sienta base y genera perspectivas de desarrollo
colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua.
2.3.3. Planeacin estratgica
Por su particularidad, este componente ha sido el ms desarrollado y el que
ha generado ms innovaciones, porque se parte de retomar el sentido del
qu, del cmo, del cundo y del para qu se planea. Desarrollar este compo-
nente en las escuelas que han vivido el MGEE requiri de un instrumento
de planeacin que dinamizara los dems componentes y, al mismo tiempo,
facilitara la intervencin sobre la gestin escolar desde la perspectiva de los
actores educativos, este instrumento se denomin Plan Estratgico de Trans-
formacin Escolar (PETE).
En el mbito de la mesoestructura educativa se han construido pro-
puestas de intervencin, desde los planos nacional y estatal, en el mismo
sentido que en las escuelas pero aplicadas al contexto de la supervisin es-
colar, a travs del Plan Estratgico de Transformacin de la Supervisin Es-
colar (PETSE) o de la Zona Escolar (PETZE).
La planeacin estratgica es el proceso sistmico y sistemtico para la
mejora continua de la gestin, derivado de la autoevaluacin y basado en con-
sensos, que direcciona las acciones de un colectivo hacia escenarios deseados
a mediano plazo; es participativa cuando se involucra a los alumnos, padres de
familia, maestros, director y, como apoyos externos, al supervisor y al jefe de
sector o de enseanza, entre otros actores interesados el diseo, ejecucin y
seguimiento del plan escolar. En este sentido es responsabilidad de todos ellos
y muestra los deseos de mejora y las formas que, desde su punto de vista, son
las idneas para obtenerla, con base en el conocimiento de su contexto.
El carcter participativo de la planeacin es su principal atributo e ilus-
tra la tendencia del MGEE en su conjunto, ante la necesidad de llevar este
ejercicio ms all del entorno escolar y de los periodos de alcance. Es til
para adoptar cursos de accin que partan de la denicin de una losofa
que determina los objetivos y metas a mediano plazo tomando en cuenta los
diversos escenarios que puedan presentarse al momento de ejecutar las ac-
ciones planeadas. Este precepto supera de entrada los criterios y alcances de
los ejercicios de planeacin tradicional porque sita a los responsables en el
papel de estrategas y diseadores de escenarios susceptibles de construirse.
En un sentido amplio, la planeacin estratgica es el conjunto de pro-
cesos de diseo, desarrollo y operacin de proyectos de intervencin que
relacionan las metas y las competencias institucionales con las demandas y
las oportunidades. Es un clculo que a partir de las situaciones existentes se
orienta a las metas y objetivos con una clara visin, resguardando los aspec-
tos de implementacin y evaluacin. La planeacin estratgica situacional es
un proceso continuo y sistemtico de anlisis y dilogo entre los actores de
una comunidad educativa especca para seleccionar una direccin de accio-
nes clave hacia resultados que cambian situaciones al superar resistencias.
Cuando la planeacin se convierte en un proceso que se realiza de for-
ma permanente, participativa y con base en consensos, no hay un planicador
sino un facilitador de la planicacin dentro de la comunidad educativa, mis-
ma que se convierte en un sistema de autoorganizacin, autorregulacin y
autoplanicacin. Para efectos de evitar ambigedades
4
entre el signicado y
uso de los trminos planeacin (ser) y planicacin (hacer), desde esta pers-
pectiva, la primera hace alusin a lo que se piensa transformar y la segunda
al modo de concretar y documentar lo que se piensa.
4 Caldera (2004). Algunos autores establecen claramente la diferencia entre plan, planeacin y
planificacin. El plan representa la concrecin documental del conjunto de decisiones explci-
tas y congruentes para asignar recursos a propsitos preestablecidos. La planeacin implica
el proceso requerido para la elaboracin del plan. En cambio, la planificacin representa el
ejercicio (la aplicacin concreta) de la planeacin vinculada con la instrumentacin terica
requerida para transformar la economa o la sociedad. La planificacin ha sido entendida
como la tecnologa de anticipacin de la accin poltica en materia social y econmica (Toms
Miklos, Criterios bsicos de planeacin, p. 1).
La planeacin estratgica aplicada a la gestin educativa intenta res-
ponder a preguntas como: qu propsitos institucionales fundamentales
(misin) se intentan cumplir?, qu cambios se deben realizar en las for-
mas tradicionales de gestin para lograr tales propsitos?, y cmo se van
a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se
debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto
los compromisos son la garanta que se establece para cumplirlos. En este
sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear
una viabilidad para stos. El n de la planeacin es exponer las bases para
acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atencin
de necesidades.
Es indudable que aplicar las polticas y programas institucionales pre-
vistos para impulsar la calidad del sistema educativo requiere de la formu-
lacin de estrategias creativas y ecaces que orienten los recursos hacia el
logro de los resultados que plantea la poltica educativa actual. Por ello, esta
visin impulsa a cristalizar la planeacin estratgica en las instancias educa-
tivas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:
Evitar la parlisis por el anlisis, que ocurre cuando los resultados
estratgicos son insucientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la
cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes estratgicos
para obtener los resultados esperados.
Desarrollarla contribuye a que las instituciones educativas no sola-
mente reaccionen ante las demandas de sus universos de atencin, permite
monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; adems requiere:
Claridad en la misin y visin de futuro.
Considerar los valores que comparte el personal de la institucin educativa.
Contemplar la realizacin de un balance de los recursos fsicos, humanos,
acadmicos y econmicos con los que se cuenta para responder a las
expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyeccin de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y
largo plazos.
Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.
Para que la planeacin contribuya a la mejora continua debe ser realis-
ta; objetiva; basarse en datos, hiptesis o supuestos; apuntar hacia la cons-
truccin conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes in-
tervienen en el proceso educativo. Se expresa en planes estratgicos y se
concreta en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas
las acciones institucionales pensando en el da con da, en obtener resultados
en un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin estratgica, es decir, los
resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.
En el marco del MGEE, la planeacin estratgica considera elementos
bsicos, como la misin, visin, objetivos, estrategias, metas, acciones e
indicadores, que son referentes para la institucin en trminos del alcan-
ce mximo de los propsitos bajo su responsabilidad. Adems, delimitan
el campo de accin de la institucin y permiten a los actores educativos
contar con un panorama general de las grandes lneas de trabajo y los re-
sultados por alcanzar. Del mismo modo, denen la poblacin beneciaria y
canalizan los esfuerzos en la direccin adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo
con Loera (2003), sirven como base en el proceso de planeacin, progra-
macin y presupuestacin. Precisamente el factor planeacin es crucial
en los procesos de transformacin, pues lo que se planica es justamente
el cambio.
2.3.4. Participacin social responsable
La participacin social surge de las opiniones de la sociedad y sus organiza-
ciones como evaluadoras de las polticas pblicas; con base en dichas opinio-
nes pueden ejercer cierta presin considerando el bien comn para que sean
modicadas o reelaboradas. En el caso de la escuela, la participacin social
est referida a la participacin de los padres de familia, la comunidad y los
organismos interesados en el acontecer de la escuela y en cooperar con el
colegiado en la formulacin y ejecucin del plan escolar, tomando decisiones
conjuntas y realizando tareas de contralora social.
Los rganos ociales que desde la escuela estimulan dicha rela-
cin, aunque no son limitativos, son los Consejos Escolares de Participa-
cin Social (CEPS), y las Asociaciones de Padres de Familia (APF); sin ser
las nicas formas de coordinacin entre actores educativos se reconocen
como necesarias para la toma de acuerdos que benecien a la comunidad
escolar.
La sociedad est constituida por grupos de personas que actan rec-
procamente, que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de
objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colecti-
vas; cuando se pertenece a grupos organizados con intereses anes, la rela-
cin personal es ms directa y existen mayores oportunidades de establecer
vnculos estrechos y denitivos que logran un benecio comn.
Con la colaboracin de la comunidad se origina una nueva actitud ante
las autoridades escolares y municipales; la poblacin, a travs de su partici-
pacin colectiva, procura dentro de sus posibilidades resolver en correspon-
sabilidad problemas con el n de asegurar el bienestar general.
Con el desarrollo de la participacin social se crea capital social, enten-
dido como el conjunto de normas y vnculos que permiten la accin colectiva.
El capital social, segn el Banco Mundial, apunta Viteri (2007), no slo es la
suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino la suma de rela-
ciones y normas que conforman la cantidad de las interacciones sociales que
la caracterizan, lo que viene a constituir el vnculo que las mantiene unidas.
Este vnculo se funda en el valor intrnseco y colectivo de las comunidades
y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.
Robert Putnam (2002) establece que el capital social
5
se reere al va-
lor colectivo que permite que prosperen la colaboracin y el aprovechamiento
por parte de los actores individuales de las oportunidades que surgen en las
relaciones sociales.
En los ltimos aos se han destacado tres fuentes principales del
capital social: la conanza mutua, las normas efectivas y las redes sociales.
El capital social puede revitalizar la cohesin social, entendida como una dis-
posicin mental y de actitud para crear el espritu de la comunidad.
Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exi-
tosa (Finlandia, Corea, Japn, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), con-
rman constantemente que la participacin social en el mbito escolar con-
5 Putnam (2002) define el capital social como el conjunto de atributos que estn presentes en
una sociedad y que constituyen intangibles que favorecen los emprendimientos: la confianza,
la reciprocidad y la accin social con arreglo a normas compartidas. Estos atributos potencian
formas de accin social que propenden a los acuerdos y la accin en comn por la va de redes
o de conductas asociativas. El capital social no es la participacin grupal en s misma, sino
los factores intangibles que la explican y que generan consecuencias positivas; se distinguen
dos clases de capital social: el capital vnculo y el capital puente. El vnculo se da cuando la
persona se socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religin, etctera. Pero para
crear sociedades pacficas en un pas multitnico se necesita otra clase de vnculo, el que
tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan con ambos tipos de vnculo se fortalecen
mutuamente.
tribuye en forma muy signicativa. En el mbito nacional, las evaluaciones de
calidad de los centros escolares tambin ratican que las escuelas dignas
de imitacin por convertirse en escuelas de alta ecacia social destacan en-
tre sus avances el incremento del logro educativo.
El MGEE propone este componente por considerar ineludible la res-
ponsabilidad de la escuela al vincular acciones con la comunidad de la que
forma parte. La dimensin de capital social de la escuela se constituye
por:
a) La consolidacin de la comunidad escolar, considerando la permanencia de
los directores y maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo
colectivo (a travs del Consejo Tcnico) y el diseo de un proyecto de mejora
acadmica de manera participativa, con responsabilidad en su ejecucin y en
sus resultados.
b) Relaciones basadas en la conanza entre directores, maestros y padres
de familia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus
responsabilidades y se puede conversar amplia y abiertamente sobre
los problemas. Las relaciones son armoniosas porque se cuenta con
mecanismos para negociar conictos y se intenta regular las relaciones
personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por el
propio colectivo.
c) El compromiso explcito de maestros, padres y directivos por el aprendizaje
signicativo de los alumnos, de manera que se consideran aliados en una
tarea comn. Los profesores solicitan a las madres (especcamente, aunque
eventualmente a otros miembros de las familias) apoyo en actividades de
enseanza, tanto en el hogar como en la misma escuela. Las madres no
slo refuerzan lo que ensean los maestros, sino que tambin comparten
y estimulan competencias acadmicas y sociales propias, al aprovechar
frecuentemente los recursos de la comunidad, la familia y la escuela.
No es posible concebir una escuela que busca incrementar su ca-
lidad que no incluya la valiosa colaboracin del sector padres de familia,
porque en el paradigma de una nueva escuela pblica la calidad se concibe
como un asunto que no slo le corresponde al docente, sino que tanto las
autoridades como los padres de familia y la comunidad misma deben estar
involucrados.
Pero la participacin de los padres no se da por s sola, se requiere
crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un
claro afn de perlar una relacin que vaya ms all de la cooperacin eco-
nmica o la presentacin de calicaciones parciales. Se requiere generar
dentro del propio plan de aula una serie de acciones intencionadas con el n
de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares
con conocimiento pleno de propsitos, procedimientos y alcances, que den
sentido al inters compartido por lograr un mejor desarrollo de las compe-
tencias de los alumnos.
En un sentido ms amplio, la participacin social est presente en todos
los mbitos de la gestin educativa, ya que les corresponde tanto a los tomado-
res de decisiones como a las mesoestructuras negociar o convenir la partici-
pacin de los diversos organismos de la sociedad, as como tambin promover
que en los mbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condicin.
2.3.5. Evaluacin para la mejora continua
Se dene este componente como la valoracin colectiva y crtica de los pro-
cesos implementados en sus fases de planeacin, desarrollo e impacto; se
caracteriza por una actitud que asume la responsabilidad por los resultados
propios y tiene apertura a juicios externos, factores fundamentales para la
toma de decisiones.
Los individuos, al igual que las instituciones, tienden a hacer juicios
de valor sobre determinados aspectos de la vida cotidiana; en el mbito de la
educacin se considera que la importancia de emitir tales juicios consiste en
que estn orientados a un destino predeterminado, que es la mejora continua
de los procesos. As, se busca superar el enfoque tradicional de la evaluacin
educativa que se limita a la calicacin y a la acreditacin, y en un momento
dado, a controlar o sancionar de manera cuantitativa el fenmeno educativo,
que es esencialmente cualitativo.
El trmino evaluacin es comn en la vida cotidiana de las escuelas;
est presente en el lenguaje de los docentes, los directivos y, evidentemente, de
las autoridades educativas. Si se profundiza un poco es posible observar que
se utiliza como sinnimo de pruebas, exmenes, test, instrumentos todos
que son parte de un proceso de medicin. Asimismo, la evaluacin se suele
asociar con el trmino y la accin de calicar, relacionado ms con la acre-
ditacin. Lo anterior, de acuerdo con Tapia (2003-1), es slo parcialmente
correcto, pues la signicacin del trmino alude a aspectos particulares de
la evaluacin.
Si se considera a la evaluacin en un sentido riguroso, como estrategia
o mtodo de trabajo de los directivos y maestros, cobra un signicado ms
amplio, segn se aprecia en la denicin de Olga Apud (2000: 32):
Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reexin sobre la
accin, apoyado con procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e
interpretacin de informacin con la nalidad de emitir juicios fundamentados
y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa
[de accin] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan
revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras.
Otra conceptualizacin dada por Casanovas, en Ruiz (1995: 169), reere
que la evaluacin es:
Un proceso sistemtico de recogida de datos incorporado al sistema general
de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y able para
formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se
utilizarn en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la ac-
tividad educativa valorada.
Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de cono-
cimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de
valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de actuar.
En esta dinmica es fundamental que las distintas instancias educati-
vas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios eva-
luativos como puntos de partida, de llegada y de reorientacin de la tarea
educativa: sus mtodos, sus formas y sus nes.
La evaluacin como medio para la revisin de los procesos y resulta-
dos en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los siguientes niveles
del sistema permite la formulacin de estrategias y acciones de interven-
cin propias para cada situacin, mismas que deben discutirse, acordarse y
consensuarse para potenciar la satisfaccin colectiva en funcin de mejoras
sustanciales.
Para tal efecto, se requiere de una evaluacin inicial que sirva como
punto de partida y comparacin respecto de las posibles mejoras, as como
la evaluacin de seguimiento y la nal, para reconocer el alcance de las metas,
como punto de llegada, en un ciclo escolar.
En la medida que se implementen ejercicios de evaluacin con una clara
tendencia a la mejora se elevan las expectativas de cada actor educativo. Ahora
bien, establecer una cultura de evaluacin orientada a la mejora habilita a los
actores educativos para actuar con oportunidad ante diversos escenarios, pues
los ejercicios de evaluacin permiten no slo la valoracin de avances sobre lo
planeado, sino la formulacin de mejoras a la planeacin misma.
Una vez agotadas las acciones de la planeacin anual es necesario
cerrar el ejercicio con una evaluacin sumativa o de resultados que, como
su denominacin lo indica, permite identicar los logros y resultados que se
hayan obtenido al concluir el ciclo escolar. Adems puede ser el elemento
principal de la planeacin de un nuevo ciclo, en virtud de con esta evaluacin
se identica el grado de satisfaccin en el conjunto de acciones ejecutadas
y, de forma particular, se reconocen las acciones que conviene reprogramar
en otros trminos o bajo otras estrategias. El producto de un ejercicio de
evaluacin sumativa siempre deber ser una nueva planeacin, para que el
ciclo de mejora contine.
CALIDAD
EDUCATIVA
SEGUIMIENTO
E
V
A
L
U
A
C
I
N
EL CI CLO DE MEJORA CONTI NUA
INICIAL
FINAL
PLANEAR
REALIZAR
VERIFICAR
RETROALIMENTAR
AUTOEVALUAR /
DIAGNSTICAR
En este sentido, cada ciclo de planeacin tiene como instrumento y
eje transversal a la evaluacin. El ciclo de mejora puede representarse de la
siguiente manera:
La evaluacin para la mejora continua adquiere una especial relevan-
cia al considerarse como la principal fuente de informacin para la toma de
decisiones, de ah la necesidad de que se implementen ejercicios de evalua-
cin formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de stos depende el
seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeacin operativa
a travs del Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto herramientas
como el portafolio institucional y el pizarrn de autoevaluacin, entre otras,
que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse,
ya que permiten hacer un balance para identicar los avances que se tienen
respecto a los objetivos y metas planteadas, as como los logros o dicultades
que se estn presentando en la realizacin de las acciones.
En el contexto del MGEE la evaluacin es un componente imprescin-
dible de la planeacin, pues sin evaluar no es posible disear la planeacin,
medir su avance e impacto en la mejora que estamos buscando; al mismo
tiempo, para realizar el ejercicio de evaluar y de planear es fundamental la
puesta en prctica del liderazgo, del trabajo en equipo y del involucramiento
de los padres de familia y otros actores externos; todo lo anterior en un
plano que les permita tomar decisiones responsables en un marco de co-
rresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
La aplicacin de los principios que conforman los componentes del
MGEE (liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeacin estratgica,
participacin social responsable y evaluacin para la mejora continua) ofre-
ce amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocu-
paciones, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores edu-
cativos. Es tambin til para modicar las formas de ver y entender lo que
acontece en el hacer cotidiano, al respecto Zabalza cita a Antonio Bolvar,
quien dice que la evaluacin implica generar procesos y formas de trabajo
colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra
cambiar y consensuar planes de accin (Zabalza, 1994: 915-944).
2.4. PRINCIPIOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA
2.4.1. Equidad
La OREALC-UNESCO (2007) comenta que para no confundir equidad con igual-
dad es conveniente aclarar que son aspectos diferentes y a la vez insepa-
rables. Se entiende por igualdad al tratamiento homogneo que se da a las
personas y por equidad al tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad.
Una educacin de calidad con equidad es aquella que se brinda a todos por
igual pero considerando las caractersticas de cada beneciario y las opor-
tunidades que requiere; es decir, es importante la individualidad de los es-
tudiantes, su contexto social, su mbito cultural y su entorno geogrco. La
equidad es un ordenador de diversidades, comprende principios de igualdad y
diferenciacin; al responder a las necesidades de cada persona asegura que
todas tengan oportunidades diferenciadas para hacer efectivo su derecho a
la educacin.
Es obligacin de los sistemas educativos asegurar la equidad desde
una triple dimensin:
Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporacin a los
diferentes niveles educativos sin distincin de ninguna naturaleza.
Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste
en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos
nancieros, materiales, humanos, tecnolgicos y pedaggicos, segn las
distintas necesidades y capacidades de personas o grupos.
Equidad en los resultados de aprendizaje: independientemente del origen social,
cultural o geogrco, todos los estudiantes debern alcanzar resultados de
aprendizaje equiparables, generando escuelas inclusivas que favorezcan el
encuentro entre diversos grupos sociales.
2.4.2. Relevancia
Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales
y del desarrollo personal, genera aprendizajes signicativos. La relevancia se
reere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje de competencias
para participar en los diferentes mbitos y enfrentar los retos que impone
una sociedad del conocimiento; se reere a la facultad para desarrollar un
proyecto de vida en relacin con otras personas. Tiene que ver, por lo tanto,
con los ms altos nes educativos, desde la perspectiva poltico-social situa-
da en un contexto y en un momento histrico determinados.
La relevancia de la educacin debe dar cuenta del tipo de aprendizajes
establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo;
de la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades
humanas fundamentales; por lo que debe existir un equilibrio entre las de-
mandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en
una idea holstica de lo formativo.
2.4.3. Pertinencia
Este principio remite al signicado que la educacin tenga para los bene-
ciarios directos, considerando los contextos sociales y las caractersticas de
los estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma
que los contenidos educativos sean eminentemente signicativos, acordes y
vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el mo-
mento histrico y los avances cientcos y tecnolgicos en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La OREALC-UNESCO (2007) se reere tambin a la importancia de que
los contenidos de la educacin sean signicativos para personas de distintos
estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que puedan aprehender
la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos univer-
sales, desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia iden-
tidad. La pertinencia demanda la inclusin del otro pese a las diferencias
culturales y de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al xito escolar y a las
oportunidades sociales.
2.4.4. Eficacia
Hace referencia a la medida y proporcin en que se alcanzan los objetivos
educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su
relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la
educacin.
La ecacia da cuenta de la medida en que los nios acceden a la escuela
y permanecen en ella; si son atendidas sus necesidades educativas; del egreso
oportuno de los estudiantes; del logro de los aprendizajes correspondientes en
cada nivel educativo y de que los recursos estn distribuidos de manera que se
benecien los procesos de aprendizaje. En sntesis, la ecacia es la valoracin
respecto a si las metas educativas son alcanzadas por todos, si no reproducen
diferencias sociales, y si hubo una equitativa distribucin de oportunidades.
2.4.5. Eficiencia
Se reere a la relacin existente entre los objetivos educativos esperados
y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los recursos
destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la ecien-
cia con los niveles de logro en indicadores alcanzados durante un periodo
determinado.
La eciencia compromete un atributo central de la accin pblica: ha-
cer un uso correcto de los recursos que la sociedad a travs del Estado des-
tina para un n, por lo que la obligacin de ser eciente toca a la garanta de
un derecho ciudadano. Por tanto, la eciencia se concreta en la actuacin
responsable de los servidores pblicos al hacer que los recursos destinados
a la educacin logren los propsitos de manera ptima y oportuna.
Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria
intencionalidad de congurar polticas y acciones que apunten a una educa-
cin de espectros ms amplios.
2.5. PRINCIPIOS DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
2.5.1. Autonoma responsable
Es importante mencionar que tanto los principios de calidad como los de ges-
tin son transversales al desarrollo y ejercicio de los componentes del MGEE,
es decir que son la base del liderazgo, del trabajo colaborativo en equipo, de
la participacin social, del diseo de la planeacin, y de la evaluacin; por lo
tanto, rigen la forma en que los actores se relacionan y cmo ejercen en la
prctica los componentes.
Esta cultura de trabajo diferente genera compromiso y responsabilidad
en el colectivo, dndole al centro escolar un nivel de autonoma para poder
decidir sobre el rumbo que ha de seguir; es por ello que la toma de decisiones
adquiere un papel relevante para esta autonoma a favor del aprendizaje de
los alumnos.
La gestin estratgica implica necesariamente la toma de decisiones
centrada en los estudiantes. Si en todos los niveles del sistema el criterio
fundamental para tomar decisiones son los alumnos, entonces estaremos
siendo coherentes y congruentes con reconocer a la escuela y a los alumnos
en el centro de toda iniciativa y al ampliar el margen de decisin para que lo
anterior suceda.
En este aspecto, tanto la investigacin como las polticas educativas
han sido orientadas en las ltimas dcadas a recuperar la capacidad de las
escuelas para tomar sus propias decisiones respecto a la resolucin de asun-
tos internos que les competen; as, la promocin de ciclos de mejora en los
centros escolares en los que los actores presentan un frente comn para
optimizar sus procesos y resultados privilegia las decisiones internas que
consideran la opinin y la voluntad de agentes externos, independientemente
de la jerarqua institucional, quienes a partir de una visin y misin com-
partidas promueven la innovacin de estrategias y acciones desde su propia
concepcin y realidad.
Se pretende que los centros educativos puedan tener mayor libertad
de operacin e innovacin en sus planes y proyectos, pero eso implica que la
estructura de la autoridad educativa no slo fomente, sino favorezca y apoye
con informacin y herramientas a la escuela; de modo que no slo tome de-
cisiones, sino decisiones con responsabilidad en funcin del aprendizaje y el
logro educativo de sus alumnos.
2.5.2. Corresponsabilidad
Este principio de la gestin educativa estratgica alude al hecho de que para
implementar un enfoque estratgico se requiere poner en prctica un trabajo
colaborativo y un liderazgo compartido; esto supone que cada uno de los in-
tegrantes del colectivo asuma la responsabilidad que le corresponde a partir
de la visin escolar establecida.
La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de
mltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un nico mbito o en
un solo tiempo ni ser generado por un nico actor. Slo se entiende si se con-
sidera a los distintos actores educativos quienes, a travs de sus prcticas,
ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones.
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al
implementar el MGEE es que, a partir de la identicacin del estado de su
gestin, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar
decisiones de carcter local o especco ante una situacin dada, sin que su
decisin est supeditada a la autorizacin de otras instancias, como ocurra
con el modelo predominante en el siglo pasado.
Visto desde otro ngulo, en la medida que los actores de una institucin
toman decisiones locales, incluso ante una situacin global, se aproximan a la
construccin de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma
parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. As, este
principio de la gestin educativa estratgica, o gestin que apoya la toma de
decisiones en funcin de lo que es mejor para los alumnos, hace una dife-
rencia entre la gestin que tiene un margen muy estrecho para tomar deci-
siones y no necesariamente a favor de los alumnos; es una gran cualidad que
distingue a una escuela vanguardista de aquella anclada a viejos modelos
que se concretaban a seguir instrucciones.
Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de con-
trol, para que la base del fenmeno educativo, que son los alumnos y los
profesores, ejerzan libremente sus derechos de ensear y aprender, en una
relacin centrada en el propsito que los vincula.
2.5.3. Transparencia y rendicin de cuentas
Este principio consiste en establecer estrategias para informar a la comu-
nidad educativa las actividades y los resultados de la gestin; comprende el
clima organizacional y el ulico, el proceso de enseanza y aprendizaje de los
alumnos, el desempeo profesional, la participacin social y la administracin
de los recursos.
Es una denominacin compuesta que se emplea como traduccin del
trmino anglosajn accountability, aunque su aplicacin no es precisamen-
te transferible a nuestra cultura. Tiene sus orgenes en el sector privado,
pero ha proliferado en el sector pblico para dar a conocer los resultados del
ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos
nanciados con recursos del erario pblico.
En educacin, de acuerdo con Poggi (2008), el concepto se difunde en
un contexto reciente, y se caracteriza por aspectos tales como:
Una redenicin del papel del Estado.
El fortalecimiento del discurso sobre autonoma escolar.
El establecimiento de mecanismos para tomar decisiones.
La produccin de estndares y el desarrollo de sistemas de evaluacin
focalizados en resultados acadmicos.
En el nivel macro del sistema, la rendicin de cuentas est relacionada
con el reconocimiento del grado en que cumple con su encomienda social.
En tanto en el nivel micro las diferencias contextuales son determinantes
para dar a conocer los resultados esperados, razn por la cual no es posible
expresar un criterio especco sobre los resultados de una escuela, si ste
procede de mecanismos estandarizados aplicados sobre un conjunto de es-
cuelas; de ah la importancia de que un centro escolar mantenga una lnea de
expresin de resultados en funcin de sus propios alcances, no de los alcan-
ces de un conjunto de escuelas.
Cuando se mantiene una estrecha comunicacin con la comunidad
y con los padres de familia como los directos beneciarios de la labor
educativa:
Se les informa de los resultados de sus hijos antes de que se entregue el
informe ocial, y se les proporcionan opciones para mejorar los resultados
del alumno desde la casa.
Se les avisa sobre la puesta en prctica de la planeacin y se les permite
opinar si los resultados no han sido los esperados.
Se comunica a la comunidad en general los logros de la escuela
y se reconoce la participacin de los padres en un esquema de
corresponsabilidad, en el que ellos piden pero tambin rinden cuentas.
Es por ello que la escuela debe tener previstos canales especcos
para recibir y escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres.
Debe asumirse como normal que stos no comprendan el sentido de ciertas
normas o decisiones y prever un modo especco para escucharlos. De lo
contrario, los descontentos se expresan y amplican afuera de la escuela en
forma especulativa.
La transparencia y la rendicin de cuentas implican un cambio cultural
basado en la conanza y en el convencimiento de que lo realizado es por el
bien comn y por encima de intereses personales; consisten en formar o re-
cuperar el capital social al interior de las comunidades con la escuela como
su promotora.
Son, adems, una fuente generadora de conanza, un valor sin el cual
difcilmente pueden concretarse las ms profundas aspiraciones de un equi-
po de trabajo que desarrolla una funcin pblica. Asimismo, rendir cuentas
supone mostrar a la comunidad qu se hace y cmo se hace, con lo cual se
generan condiciones para solicitar una colaboracin ms amplia, pues una
comunidad bien informada est dispuesta a involucrarse en los asuntos rela-
cionados con la fuente que genera la informacin y, en un dado caso, conver-
tirse en la proyectora y difusora de esa informacin.
Rendir cuentas en los aspectos administrativo y nanciero no es su-
ciente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformacin
de la gestin y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de
competencias y niveles de logro acadmico de los alumnos; este aspecto es
el ms importante de este principio de la gestin educativa.
2.5.4. Flexibilidad en las prcticas y las relaciones
Este principio no slo se reere a las prcticas y relaciones en el aula, sino a
las prcticas y relaciones de toda la organizacin escolar y a todos los acto-
res: alineamientos, acuerdos, etctera, para atender lo importante; si bien la
escuela es un nivel y el aula es otro debemos tener claro que, para que la in-
novacin se d, en ambas partes debe ocurrir lo mismo en cuanto a las prc-
ticas y relaciones, lo que implica poner en prctica un pensamiento exible.
Schmelkes (2009) comenta que las transformaciones globales, socia-
les, econmicas y culturales hacen necesario que los sistemas educativos
estn alertas a estos cambios para que puedan incorporarlos a su quehacer
de manera pertinente y relevante, lo que conlleva a las escuelas en lo particu-
lar y a todo el sistema educativo en lo general, a ser exibles en sus prcticas
y relaciones para poder adaptarse a ese nuevo contexto.
Esta caracterstica hace hincapi en que es preciso respetar e impul-
sar la autogestin de las organizaciones educativas para que, en el mbito de
su competencia, respondan a la poblacin que benecian, al satisfacer sus
demandas con un sentido de empata y responsabilidad.
Las polticas, los programas y los proyectos educativos desde su di-
seo consideran el punto de vista de los beneciarios, adems se mantiene
la posibilidad de hacer las adaptaciones correspondientes en los diferentes
niveles de concrecin y temporalidad sin que se contravengan las normas y
criterios bsicos de operacin. Al respecto Namo de Mello (1998: 94) seala:
Hoy en da existe una necesidad de cambio constante para adaptarse a las
nuevas circunstancias que demanda el desarrollo. Debe tenerse presente la
necesidad de proceder a disear un sistema organizativo que se caracterice
por su capacidad de adaptabilidad al entorno, por su exibilidad para respon-
der a aquellas situaciones no previstas o a aquellas demandadas por los usua-
rios y actores de los sistemas.
En este contexto la propuesta que el MGEE hace a los colectivos respec-
to a las formas y los nes de su prcticas y relaciones va ms all de confor-
marse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que
los alumnos desarrollen competencias que les lleven a integrarse y desenvol-
verse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.
Para ello, es indispensable reexionar sobre las diferentes y nuevas
formas para:
Organizar grupos.
Aprovechar los espacios.
Crear ambientes de aprendizaje favorables.
Utilizar las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Crear estrategias y secuencias didcticas que demanden a los alumnos el
ejercicio de sus mltiples inteligencias y la congruencia con sus valores.
Analizar todas aquellas formas de gestin educativa susceptibles de ser
tratadas en el marco de la mejora escolar.
Por lo que se reere a la dimensin pedaggica, la educacin que se
imparte a travs del sistema educativo en su conjunto tiene que adaptarse
a las caractersticas de los estudiantes en los diversos contextos sociales
y culturales, lo cual exige transitar de una pedagoga de la homogeneidad a
una pedagoga de la diversidad para potenciar los procesos de enseanza y
aprendizaje optimizando el desarrollo personal y social. En tal caso, las ins-
tancias educativas han de partir de la singularidad que las caracteriza para
propiciar las formas de gestin pertinentes que las lleven a cumplir con sus
propsitos institucionales.
De acuerdo con Loera (2006), las prcticas docentes exibles son ac-
tividades de los maestros orientadas a asegurar aprendizajes en los estu-
diantes. Especcamente, se asocian a la conguracin del ambiente ulico,
la estructura de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y la gestin de
los recursos instruccionales.
En el MGEE se asume que un docente antes de ensear debe tener la
disposicin de aprender; aprender de los dems y de su propia prctica, a n
de que pueda acumular el saber y desarrollar el saber hacer resolviendo
situaciones complejas.
El mayor reto del equipo docente es alinear la planeacin estratgica
escolar con la planeacin didctica, de tal modo que los principios loscos
que se proponen en el MGEE se consoliden en la gestin de los aprendiza-
jes; por ejemplo, al plantearse unos valores que enmarcan la relacin de los
distintos sectores de la comunidad escolar en el plan general, stos deben
vivirse cotidianamente en los espacios de aprendizaje, principalmente en el
aula, slo as pueden constituirse los centros escolares como organizaciones
que aprenden.
Anticiparse al fracaso escolar signica que cada profesor, desde el
momento de planear, considere los saberes previos, las caractersticas, las
capacidades, los estilos y los ritmos de los estudiantes, para propiciar opor-
tunidades diferenciadas. Debe ubicar, atender y, en su caso, canalizar a los
alumnos que por alguna razn (condicin fsica, psicolgica, emocional, so-
cioeconmica, familiar o cultural) tienen mayores dicultades de aprendizaje
y por ende estn expuestos a reprobar o a desertar. Ubicar y atender bajo un
enfoque preventivo a un estudiante en situacin de vulnerabilidad contribuye
a una mayor equidad, condicin para la calidad educativa. Para ello, deber
contar con la informacin que arrojan las evaluaciones externas de carcter
internacional, nacional y estatal, pues estos datos aportan elementos para el
dilogo y la discusin pertinente entre docentes y para plantear estrategias
que permitan elevar el nivel de logro de la escuela a partir de la atencin
efectiva de los alumnos. Adems, el docente deber compartir con sus cole-
gas y con los servicios de asesora interna y externa las situaciones que le
representen un factor de riesgo.
De ah la importancia de reconocer que una prctica docente frontal,
discursiva, unidireccional y homognea no puede atender las condiciones de
los estudiantes como individuos diferentes ni, por tanto, su diversidad.
Por otra parte, se apuesta a que el equipo de docentes centre su
preocupacin y responsabilidad por orientar y reorientar permanentemente,
no slo su desempeo frente a grupo sino todas las acciones de la institucin
hacia el cumplimiento de la misin pedaggica. As se tendr una prctica
docente abierta, exible, dinmica, planeada y sistemtica, enfocada al logro
de aprendizajes signicativos y de calidad para sus alumnos.
En la actualidad, el sistema educativo nacional est gestando reformas
en los diferentes niveles de educacin bsica, mismas que estn orientadas
al aspecto curricular. No obstante, el mismo sistema asume y reconoce que
no hay reforma que pueda lograr resultados si no es atendida y ejercida por
el docente; por esa razn se sigue considerando como el eje principal de
la reforma educativa lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que
aprender en el tiempo destinado para ello.
2.6. HERRAMIENTAS DEL MGEE
Recordemos que el MGEE impulsa la transformacin de las diferentes estruc-
turas del sistema educativo a partir del reconocimiento de una realidad en la
que a travs de una serie de principios y componentes se trabaja para alcan-
zar la misin y visin acordadas por el colectivo; es por ello que la implemen-
tacin de este enfoque requiere de una serie de herramientas de planeacin,
seguimiento y evaluacin, que le den objetividad y concrecin a los objetivos,
metas, estrategias y acciones que se hayan planteado.
Es importante destacar que los principios y componentes del MGEE,
al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratgico hacia la
creacin de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los pro-
psitos. De ah la importancia de que tanto el personal de supervisin como
asesores, equipos acadmicos regionales y las propias estructuras de nivel
se involucren en el diseo de estrategias de comunicacin, uso de las herra-
mientas propuestas y fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos
de transformacin de la gestin escolar es fundamental y requiere, necesaria-
mente, un reenfoque de la gestin institucional que se concrete en orientacio-
nes claras y precisas, en asesoras profesionalizantes, en materiales y guas
diseados de acuerdo con las necesidades, as como de esfuerzos importan-
tes de articulacin y vinculacin entre programas y proyectos educativos.
Este apartado incluye una breve descripcin de las herramientas del
Modelo de Gestin Educativa Estratgica, gracias a las cuales, hasta el mo-
mento, ha tenido importantes efectos en el contexto escolar. El propsito es
contar con aproximaciones que permitan dilucidar de qu manera se concre-
tan los supuestos del MGEE en aplicaciones prcticas; para informacin com-
plementaria
6
se recomienda remitirse a los documentos Plan Estratgico de
Transformacin Escolar,
7
Buenas escuelas pblicas mexicanas
8
y Caja de
6 Consulta en: http://basica.sep.gob.mx/pec y www.heuristicaeducativa.org
7 SEP (2006), Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Documentos para fortalecer la Ges-
tin Escolar, Mxico, SEB/DGDGIE/PEC.
8 SEP (2007), Buenas escuelas pblicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la
evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, Mxico, SEB/DGDGIE/PEC.
herramientas para colectivos escolares,
9
editados por la Secretara de Edu-
cacin Pblica (SEP) a travs del PEC, y que estn disponibles en bibliotecas
escolares, centros de maestros e internet.
2.6.1. Las dimensiones de la gestin escolar: categoras
para el anlisis de la realidad educativa
Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede
al interior de la escuela para poder decidir qu procesos deben permanecer
en sta, cules deben ser cambiados, cules eliminados y qu cosas nuevas
se requieren. La dinmica escolar es compleja y es poco probable que se
identiquen los elementos sealados si se intenta ver la totalidad de lo que
sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera
de hacerlo es dividir esa realidad escolar en fragmentos, lo que permitir
observarla a detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.
Para aproximarnos a la realidad escolar y a sus formas de gestin sta
se clasica en dimensiones. Desde el punto de vista analtico las dimensiones
son herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede
al interior de la organizacin y en el funcionamiento cotidiano de la escuela.
Las dimensiones de la gestin son el marco en donde cobran vida, se
relacionan y resignican tanto los aspectos sealados en los estndares de
mejora como los rasgos inherentes a los componentes del modelo mismo. Es
precisamente a travs de estas ventanas por donde se puede observar la
dinmica interactiva y vertiginosa de la realidad educativa desde lo institu-
cional, escolar y pedaggico.
Las dimensiones a travs de las cuales se propone hacer el anlisis
de la gestin de la escuela son cuatro: pedaggica curricular, organizativa,
administrativa y de participacin social.
A continuacin se describen los contenidos que caracterizan cada di-
mensin, mismos que sugieren reexin y anlisis para reconocer lo que su-
cede en la dinmica cotidiana; los resultados de este ejercicio de evaluacin
permitirn identicar la situacin actual de la escuela.
9 SEP (2007), Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin y
participacin social en las escuelas pblicas mexicanas, Mxico, SEB/DGDGIE/PEC.
2.6.1.1. Dimensin pedaggica curricular
El contenido de esta dimensin (SEP, 2006: 20):
Permitir reexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del
quehacer de la escuela y sus actores: la enseanza y el aprendizaje. Para ello,
se requiere analizar en lo individual y en lo colectivo lo que representan ambos
conceptos, sus signicados respecto de lo que se sabe de ellos y del valor que
tienen en s mismos, dentro de lo educativo y lo didctico.
Se propone la revisin de los factores que se relacionan fuertemente con
ellos, como son la planeacin, evaluacin, clima de aula, uso del tiempo desti-
nado a la enseanza y recursos de apoyo, entre los ms importantes.
Revisar el proceso de enseanza y reexionar acerca de l puede
llevar a reconocer la relacin entre signicado y prctica que ejerce cada
docente. Las formas o estilos que se aplican para ensear a los alum-
nos muestran el concepto que tiene cada docente sobre lo que signica
ensear y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para
aprender. Los profesores son los responsables de crear las condiciones
que favorecen la construccin de aprendizajes por sus alumnos a partir
del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades.
Las formas o estilos de enseanza de cada maestro pueden apre-
ciarse en su planeacin didctica, en los cuadernos de los alumnos y en
la autoevaluacin de la prctica docente; conviene revisarlos y reexionar
acerca de las oportunidades que el maestro ofrece a los alumnos para
aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los aprendizajes de los es-
tudiantes constituye en s misma el sentido y la perspectiva de la evalua-
cin; en esta dimensin se requiere de la autoevaluacin docente sobre
su hacer profesional, pues los resultados de la evaluacin de sus alumnos
son, en gran medida, producto de su prctica cotidiana.
El docente debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exito-
sos que emerjan de las capacidades y condiciones propias de cada comu-
nidad educativa en una situacin concreta. Para ello debe considerar los
estilos de aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con
las cuales se desarrollan mejor y hacen uso de herramientas cognitivas
como la observacin, razonamiento, anlisis, sntesis, entre otras.
Adems, debe tomar en cuenta las aptitudes y ritmos de aprendiza-
je de sus alumnos y reconocer sus capacidades en tiempo y forma para
desarrollar ptimamente las competencias comunicativas; de exploracin
y comprensin del mundo natural y social; de pensamiento matemtico;
de desarrollo personal y para la convivencia. Estos campos formativos
delinean el perl de egreso que se espera alcanzar en la educacin bsica
nacional.
Tener conciencia de la diversidad de sus alumnos (SEP, 2008) per-
mite a los maestros implementar alternativas pedaggicas dinmicas,
exibles, diferenciadas y plurales. Ante las exigencias educativas actuales
es preciso, como colegiado, profesionalizar las prcticas docentes para
facilitar en los alumnos el desarrollo de competencias que generen opor-
tunidades para una mayor y mejor aplicacin de los aprendizajes adqui-
ridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el contexto social
prximo.
Para lograr lo anterior, el docente debe planear las actividades
didcticas que desarrollar en el aula. Para fortalecer el hacer educati-
vo los docentes han de planicar sus clases con actividades y recursos
didcticos que alienten procesos de aprendizaje signicativos para sus
alumnos; es necesario conversar entre colegas para identicar y disear
las estrategias de enseanza apropiadas para favorecer los aprendizajes.
Asimismo, al evaluar peridicamente a los estudiantes, en lo individual y
en grupo, se reconoce el grado de avance de los aprendizajes esperados,
10

que son referentes sobre el desempeo y el nivel de logro de las compe-
tencias bsicas; estas seales permiten a los profesores retroalimentar
y orientar sus estrategias didcticas hacia las necesidades y alcances de
sus alumnos.
Toda metodologa didctica (proyectos de aula, centros de inters,
secuencias didcticas, prcticas escolares, unidades de trabajo, entre
otras) para generar buenas prcticas docentes y detonar el desarrollo de
competencias en los estudiantes debe considerar caractersticas como:
10 Aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad esta-
blecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos
de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la
evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimien-
tos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los estndares curriculares y al desarrollo
de competencias (Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica,
SEP, 2011, p. 22).
a) Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
b) La seleccin y priorizacin de contenidos curriculares relevantes.
c) El contexto social e intercultural.
d) El clima escolar y el ambiente ulico.
e) La accin del profesor en su diario hacer.
Efectivamente, un factor fundamental es la accin docente, ya que
hace, en grado sumo, la diferencia entre aprender o no; entre propiciar en
sus estudiantes el desarrollo de competencias para la vida
11
o no hacerlo. Su
funcin es primordial (SEP, 2009) para que los alumnos logren un desempeo
polifuncional en mltiples situaciones y, sobre todo, enriquezcan la perspec-
tiva sobre s mismos y sobre el mundo en que viven, como ciudadanos y como
seres humanos sensibles e inteligentes.
2.6.1.2. Dimensin organizativa
Esta dimensin considera la interrelacin al interior del colectivo docente
y de ste con los padres de familia. En ella estn presentes los valores y
las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores tradu-
cidos en actitudes son el sustento de la organizacin escolar para tomar
las decisiones que considera ms convenientes al enfrentar diversas si-
tuaciones.
Las organizaciones profesionales que sustentan su proceder en un
cdigo de tica bien cimentado se aseguran de colocar en el centro de las
decisiones a los beneciarios del servicio y a la misin institucional para su
cumplimiento. Un criterio fundamental es el que tiene que ver con el logro
educativo; si todas las decisiones giran en torno a este criterio los aprendi-
zajes del alumnado mejorarn y sus resultados sern superiores a los que
actualmente logran, porque la organizacin buscar promover nuevos cono-
cimientos, mayor desarrollo de habilidades y mejores actitudes que favorez-
can el propsito fundamental de la escuela pblica mexicana.
11 Competencia para la vida: capacidades de responder a diferentes situaciones que implican
un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las conse-
cuencias de ese hacer (valores y actitudes) y que movilizan y dirigen todos estos componentes
hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber
ser, porque se manifiestan en la accin de manera integrada. La movilizacin de saberes se
manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar
un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos
en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta (Acuerdo 592 por el
que se establece la articulacin de la educacin bsica, SEP, 2011, pp. 22 y 30).
En las organizaciones donde las relaciones son hostiles, conictivas,
inexibles, indiferentes o distantes no generalizables, pero s prevalecien-
tes existe un ambiente de aula y escolar poco favorable para la profesionali-
zacin del personal y, en consecuencia, para la calidad de los aprendizajes de
los estudiantes; asimismo, no se genera la participacin de todos los alumnos
y padres de familia en las tareas de la escuela para su mejoramiento, por lo
cual difcilmente se obtendrn resultados satisfactorios.
Las organizaciones escolares que asumen profesionalmente la misin
que les ha sido encomendada y tienen su propia visin sobre lo que quieren
obtener como resultados de calidad se esfuerzan sistemticamente por me-
jorar sus procesos y resultados, siempre encuentran oportunidades de supe-
racin, se organizan para concentrarse en lo importante y buscan estrategias
para impedir que lo urgente se convierta en la prioridad, dan seguimiento
sistemtico a los acuerdos y asumen compromisos de accin. Evalan con
periodicidad sus avances, modican aquello que no contribuye con lo espera-
do y utilizan la autoevaluacin como herramienta de mejora y sus indicadores
como evidencias de logro.
Por otra parte, en esta dimensin se considera tambin la asignacin
de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones
docentes (actos cvicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar y
guardias, entre otras), la operacin del Consejo Tcnico Escolar, as como la
vinculacin con la Asociacin de Padres de Familia, con el Consejo Escolar
de Participacin Social y con las organizaciones de la sociedad civil y empre-
sarios, entre otras.
2.6.1.3. Dimensin administrativa
El anlisis de esta dimensin permite el reconocimiento del tipo de activi-
dades que desde la administracin escolar favorecen o no los procesos de
enseanza y de aprendizaje con el propsito de que puedan modicarse para
mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prcticas docentes y
las directivas, y tambin del personal de apoyo y asistencia.
Las acciones de la dimensin administrativa se reeren a la coordina-
cin permanente de recursos humanos, materiales, nancieros y de tiempo,
adems de garantizar acciones de seguridad e higiene y control de la infor-
macin relativa a todos los actores de la escuela, cumplimiento de la norma-
tividad, as como la relacin con la supervisin escolar en sus funciones de
enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa.
2.6.1.4. Dimensin de participacin social
Esta dimensin involucra la participacin de los padres de familia y de otros
miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el anlisis
habr que identicar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, co-
noce, comprende y satisface las necesidades y demandas de los padres de
familia, as como la forma en que se integran y participan en las actividades
del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran
favorecer los aprendizajes de los estudiantes.
Tambin se consideran las relaciones que la escuela establece con el
entorno social e institucional, en las que participan los vecinos y las orga-
nizaciones de la comunidad, barrio o colonia, as como los municipios y las
agrupaciones civiles relacionadas con la educacin.
Conviene revisar las caractersticas de las relaciones que la escue-
la establece con las familias para apoyar corresponsablemente la formacin
integral de los alumnos. Un punto clave es mantenerlas informadas de los
conocimientos, debilidades o ausencias que maniestan sus hijos al inicio
del ciclo escolar, as como de lo que se proponen lograr los profesores en
relacin con los aprendizajes de los alumnos al trmino del ciclo escolar, y
cmo puede apoyar la familia.
Las cuatro dimensiones son importantes por s mismas y al ser parte
del todo se encuentran interrelacionadas; si se quisiera ordenarlas, la dimen-
sin pedaggica curricular ocupa un papel preponderante, porque es preciso
ubicar los quehaceres de todas las dimensiones en torno a los aspectos aca-
dmicos, referidos al ensear y al aprender.
Es decir, resulta fundamental desarrollar nuevas formas de organi-
zacin, administracin y participacin social-comunitaria que apuntalen los
procesos y las prcticas orientados al aprendizaje y mejoramiento del logro
educativo; revisar la informacin que aporta el anlisis de los contenidos
de las dimensiones debe ser til para reexionar sobre lo que es necesario
modicar o fortalecer, lo cual es determinante para la toma de decisiones
de los colectivos escolares, siempre teniendo como criterio fundamental el
desarrollo formativo integral de todos sus alumnos.
Tomar decisiones sobre lo que es necesario cambiar o fortalecer, a
partir de la informacin derivada del anlisis de las dimensiones, implica
la puesta en prctica de los componentes del MGEE: liderazgo, trabajo en
equipo colaborativo, participacin activa y corresponsable de los padres
de familia y tutores, planeacin estratgica y evaluacin permanente.

2.6.2. Plan estratgico
Es la herramienta que el PEC ha propuesto para desarrollar la planeacin
estratgica a partir de considerar que si los maestros, directivos, alumnos
y padres de familia forman una autntica comunidad escolar, sta tendra
la capacidad de identicar sus necesidades, problemas y metas realizables
orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. Para el logro
de lo anterior se crey necesario que la institucin escolar construyera, con
la participacin de todos sus integrantes, un plan estratgico propio en el
marco de los propsitos educativos nacionales. As, en el ao 2003 el PEC
Dimensin
Pedaggica
Curricular
Dimensin de
Participacin
Social
Dimensin
Organizativa
Dimensin
Administrativa
I NTERRELACI N ENTRE LAS DI MENSI ONES
DE LA GESTI N ESCOLAR
promueve en las escuelas: identicar su situacin prevaleciente y expresar
su visin, metas, estrategias, compromisos e indicadores en un proyecto de
desarrollo a mediano plazo Plan Estratgico de Transformacin Escolar y
en programas anuales de trabajo, lo que permitira generar condiciones pro-
picias para lograr el cambio planicado.
A partir de la denicin de elementos y formatos, y la anacin de cri-
terios y mecanismos de promocin y concertacin, en las reglas de operacin
de la tercera etapa (DOF, 2003: 4) se expres con precisin el enfoque:
Avanzar hacia una gestin educativa estratgica para convertir a la escuela en
una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la in-
novacin; que abandona certidumbres y propicia actividades emergentes para
atender lo complejo, lo especco y lo diverso; que sustituye a la autoridad
scalizadora por el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes; que en
lugar de dedicar el esfuerzo a actividades aisladas y fragmentadas, concentra
la energa de la comunidad en un plan integral y sistmico con visin de futuro.
2.6.2.1. Mediano plazo: Plan Estratgico
de Transformacin Escolar/Equivalente
La incorporacin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE)
como nuevo instrumento de planeacin, a decir de Loera (2003) fue comple-
ja, principalmente para las escuelas que ya venan desarrollando un proyecto
escolar enfocado a un problema principal. Tan slo discernir entre plan,
programa y proyecto requiri ms de un ciclo escolar y an se conti-
na trabajando para lograr esa precisin. De igual forma, identicar el estado
de la gestin (autoevaluacin) en funcin de las dimensiones y formular un
plan a mediano plazo (cinco o seis aos) no tena precedentes en la cultura
de la planeacin en el sector educativo. No obstante, con la participacin de
los equipos de asesora poco a poco se fueron superando las limitaciones
tcnicas y mejorando las nociones y procedimientos para la construccin de
esta herramienta de planeacin a partir de la comprensin de sus elementos
de fondo es el caso del enfoque estratgico, lo que propici una revisin
profunda de sus elementos a partir de las adaptaciones que se haban venido
gestando en las entidades, para concretarse en un planteamiento nacional
consensuado. Depurado y sintetizado, el PETE fue publicado
12
en 2006.
12 Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Documentos para fortalecer la gestin escolar,
Mxico, SEB/DGDGIE/PEC, 2006.
Las observaciones ms recurrentes que justicaron las modicaciones
de la propuesta inicial (SEP, 2006) hicieron referencia a la falta de tiempo de
los colectivos escolares para seguir una ruta que implica mltiples actividades
y tareas; a la imprecisin sobre cmo integrar varios componentes metodolgi-
cos, as como a la ausencia de orientaciones para realizar el seguimiento de las
acciones planeadas y ejecutadas, y hacer su valoracin sistemtica para mejo-
rar gradualmente el servicio que ofrece la escuela. Estas apreciaciones fueron
producto de reuniones de trabajo con directivos que haban implementado la
versin inicial del PETE y derivaron en la anacin de su ruta metodolgica.
A partir de entonces, el PETE hace nfasis en el enfoque de las acti-
vidades que la escuela realiza y en su estrecha relacin con los resultados
esperados de la planeacin. Se toma como punto de partida el cambio de per-
cepcin de los actores, tanto internos como externos, y se deja en sus manos
la responsabilidad de intervenir para transformar sus formas de gestin.
En este sentido, el PEC se personaliza y se convierte en una estrategia
para guiar dicho proceso con sustento en la creacin, desarrollo y fortaleci-
miento de las capacidades de gestin de los actores escolares, aunque con
la exigencia de desarrollar nuevas formas de liderazgo, trabajar en equipo,
colaborar con los padres de familia y con los miembros de la comunidad para
tomar decisiones y actuar en funcin de aspiraciones de largo alcance.
De esta manera, el PETE se concret a tener como elementos bsicos:
la autoevaluacin de la gestin escolar, la misin (referentes educativos), la
visin (valores y compromisos), los objetivos (y el anlisis de factores), las
metas, las estrategias y el respectivo Programa Anual de Trabajo (PAT), as
como estndares referenciales e indicadores para su seguimiento.
2.6.2.2. Corto plazo: Programa Anual de Trabajo
El PAT, por su parte, es la herramienta de planeacin operativa derivada del
PETE, que recupera los objetivos y las metas correspondientes al ciclo es-
colar prximo alineados a una dimensin y a determinados estndares; des-
glosa las acciones a realizar y especica los nombres de los responsables
de llevar a cabo o coordinar dichas acciones; incluye tambin los plazos o
periodos previstos para la realizacin; registra los recursos necesarios en
caso de que la accin los requiera, y los costos estimados de los recursos
cuando stos tienen que adquirirse o cuando la accin implica nanciar algn
servicio. Al mismo tiempo este documento, adems de ser un ejercicio de
programacin, sirve para elaborar el presupuesto de los recursos disponibles
para un ciclo escolar.
En este sentido, el PETE y el PAT son medios para desarrollar procesos
de mejora para la transformacin escolar que parte de la decisin de cambiar
prcticas de gestin burocrticas por otras que generen mejores resultados;
ahora bien, el PETE adquiere relevancia en la medida que las formulaciones
y los planteamientos escritos se convierten en acciones y transformaciones
reales; sin duda el documento, en tanto instrumento de planeacin o herra-
mienta para la reorganizacin, es muy importante, pero pierde sentido si lo
que se propone no se lleva a cabo o si las acciones no generan en paralelo
una modicacin de las prcticas para que perlen a la comunidad en su con-
junto hacia el logro de una mayor calidad educativa.
2.6.3. Portafolio institucional
Esta herramienta para el seguimiento de las acciones derivadas de la planea-
cin permite al colectivo escolar, y en especco al director, llevar un control
de insumos, productos y evidencias de los trabajos ms relevantes. Para su
ptimo funcionamiento es necesario que se determine la forma en que se va
a integrar la informacin generada durante el proceso: registrando en reunio-
nes de trabajo el resultado de las actividades realizadas por el equipo docente
o mediante el uso de determinados instrumentos de captacin de informacin
(cuestionarios, encuestas, entrevistas, etctera).
Para su conformacin se puede disponer de una carpeta, cartapacio,
caja, cajn o archivo magntico/electrnico en los que se renan expedien-
tes de documentos e informacin producida o recopilada, a modo de un
archivo tcnico, como un diario de trabajo, memoria o bitcora de todo el
proceso.
Para Loera (2003) el portafolio institucional es una coleccin de do-
cumentos elaborados a lo largo del tiempo, de tal forma que constituya una
secuencia cronolgica de textos, grcos, tablas, imgenes y otros elementos
que permitan observar aspectos especcos de la historia y la gestin de la
escuela. Bernhardt (SEP, 2007) seala que la informacin que se recaba per-
mite entender las acciones que se presentan en la escuela, con el propsito
de propiciar mejora continua y sistemtica.
El portafolio se convierte en un elemento para la autoevaluacin, pues
favorece un proceso sistemtico para deliberar de manera informada y pbli-
ca acerca del mrito de decisiones o acciones para incentivar la mejora, con
el n de generar condiciones de aprendizaje y empoderamiento de los acto-
res, pues a partir de los documentos que lo conforman se pueden entender
el plan, las metas, las acciones y los logros de la escuela. Si el portafolio no
adquiere esta dinmica, ser slo un archivo escolar.
En ese sentido, el contenido del portafolio sirve para obtener y analizar
informacin de los avances y logros generados en la accin cotidiana de la
escuela, ya sea para nes de autoevaluacin o de evaluacin externa, lo cual
denota, entre otras de sus caractersticas, que es alimentado por diversos
actores, es accesible a diversos usuarios y est conformado por documentos
relevantes y producciones escolares debidamente seleccionadas.
2.6.4. Pizarrn de autoevaluacin
Es una herramienta para la evaluacin de procesos y resultados que contiene
una serie de elementos escritos y grcos montados sobre un espacio fsico
determinado podra adaptarse un pizarrn escolar, una pared, una lona, et-
ctera, con los que se da seguimiento a los avances en estndares, objetivos
y metas, y se rinden cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado
una jornada de autoevaluacin de la gestin educativa. Podra colocarse al
llegar a la mitad o al nal del ciclo escolar.
El pizarrn de autoevaluacin permite a la escuela identicar cul es
el sentir de todos los miembros de la comunidad educativa respecto de los
logros adquiridos y lo que falta por hacer. Estas apreciaciones reejan la
percepcin acerca de la calidad del servicio ofrecido y debe ser considerada
para la elaboracin de un nuevo PAT y, si fuera necesario, para efectuar el
ajuste a la planeacin estratgica como documento integrador. Toma como
base los estndares que propone el PEC para darle una visin ms amplia al
proceso de seguimiento.
Adems propone la gura de un acompaante que, a travs de su mira-
da externa, ayude en los procesos de reexin del colectivo docente: cuestio-
na lo que se considera una certidumbre, recomienda y sugiere nuevas formas
de intervenir en la gestin. Esta gura acompaa y apoya a la escuela en el
proceso de autoevaluacin, mediante la aplicacin y sistematizacin de la
propuesta, y con el establecimiento de compromisos comunes con los diver-
sos actores. El colectivo escolar tiene la libertad de decidir quin es la perso-
na idnea para fungir como su acompaante; se podra invitar al supervisor,
al asesor de la zona, a otro directivo, a algn miembro del Consejo Escolar de
Participacin Social o a un acadmico de la regin.
Otro elemento que se puede considerar en el pizarrn de autoevalua-
cin es el tablero de los estndares, que consiste en destinar un espacio en
el que se puedan registrar estos referentes con la nalidad de tenerlos a la
vista para poder seleccionarlos, adecuarlos o adicionarlos a la planeacin
estratgica del colectivo.
2.7. EL MODELO DE GESTIN INSTITUCIONAL REGIONAL
La SEP, consciente de la necesidad de atender la diversidad de necesidades
educativas de cada comunidad escolar con acciones de seguimiento y apoyo
de manera oportuna y eciente propone, dentro del Programa Escuelas de
Calidad, el proyecto de innovacin Fortalecimiento de la Gestin Institucio-
nal y la Supervisin Escolar que tiene como objetivo la transformacin de la
gestin hacia un modelo de regin, zona y escuela, a travs de la planeacin
estratgica y la mejora de la supervisin escolar.
Se considera que la respuesta a las necesidades de las comunidades es-
colares slo es posible si se cuenta con una organizacin exible e innovadora
que integre a las diversas instancias e iniciativas educativas a nivel local, que
permita el uso de los recursos con eciencia y ecacia, que garantice el fun-
cionamiento regular del servicio educativo y posibilite la rendicin de cuentas.
La puesta en prctica de este proyecto y los resultados observados
llevan a plantear en 2011, en el artculo sexto del Acuerdo 592 para la Articu-
lacin de la Educacin Bsica, la creacin de 2000 regiones para la gestin
de la educacin bsica:
[] propone que se dar continuidad a la estrategia de mejora de los modelos
de gestin escolar, con el n de convertirlos en centros de gestin del conoci-
miento; impulsarn el sistema de asesora acadmica a la escuela; promove-
rn la organizacin de 2 000 regiones para la gestin de la Educacin Bsica
y su coordinacin mediante igual nmero de Centros de Desarrollo Educativo,
para fortalecer el carcter nacional del sistema educativo.
Con las Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica (RGEB) se
busca reorganizar a los sistemas educativos estatales para garantizar a
los alumnos de esa zona y de la regin el acceso a la educacin bsica,
la permanencia, la promocin y el egreso con el dominio de competencias
para la vida.
Las RGEB tienen como objetivo apoyar a los sistemas educativos es-
tatales para que organicen la gestin institucional con un enfoque regional
que integre la gestin pedaggica y administrativa, fortalezca las funciones
de la supervisin escolar, cree las condiciones fsicas y de equipamiento
para optimizar la funcionalidad del nuevo enfoque de gestin y posibilite el
acercamiento de diversos servicios educativos a la poblacin para la mejora
continua de la calidad de la educacin bsica.
2.7.1. Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica
Caractersticas de las RGEB:
Las RGEB son unidades geogrcas acotadas que comprenden un conjunto
de escuelas de preescolar, primaria y secundaria en sus diferentes
modalidades, articuladas en zonas escolares asociadas a los supervisores.
Permitirn integrar y reordenar 16 500 zonas de preescolar, primaria y
secundaria en 2 000 RGEB.
Aportan elementos de racionalidad y equidad para la planeacin de acciones
y la asignacin de recursos, con criterios que consideran necesidades y
resultados que trascienden los anlisis basados nicamente en la matrcula.
Crean condiciones materiales y organizativas que favorecen el dilogo entre
los actores educativos y las organizaciones de la sociedad civil a nivel local.
Benecios que aportan las RGEB:
Articulan los procesos de planeacin y evaluacin educativa a nivel escuela,
zona, regin y estado, por medio de la Gestin Institucional Regional.
Focalizan con pertinencia los programas y proyectos, federales y estatales, que
demanda la escuela.
Favorecen la profesionalizacin de directivos y docentes, con base en
necesidades locales.
Impulsan procesos de asesora y acompaamiento acadmico a la escuela. Los
maestros reciben orientacin, apoyo y respuesta oportuna de manera prxima.
Contribuyen al tiempo efectivo de enseanza al acercar servicios a la escuela y
simplicar procesos administrativos.
Promueven el fortalecimiento de la supervisin escolar caracterizada por:
Estar orientada a la educacin bsica y trabajar colegiadamente desde una
perspectiva regional.
Contar con el respaldo de una red de asesores para brindar
acompaamiento pedaggico a las escuelas.
Equilibrar el trabajo pedaggico y el administrativo, y por reenfocar su
quehacer a la mejora del logro educativo.
Generan condiciones para garantizar el funcionamiento regular del servicio
educativo: la imparticin habitual de clases, el cumplimiento del calendario y
de la jornada escolares, la existencia de instalaciones dignas y funcionales,
entre otras.
Incrementan la autonoma y capacidad de gestin de la escuela.
2.7.2. Estrategia de implementacin
La estrategia para concretar el proyecto ha requerido un despliegue de dis-
positivos, herramientas e innovaciones para mejorar las condiciones actuales
en que operan los servicios de educacin bsica en los estados, as como la
forma en que se desempea actualmente la supervisin escolar.
En este sentido, la creacin de la instancia denominada Centros de De-
sarrollo Educativo (Cede) es una base muy importante del proyecto. En 2012,
en los estados en los que no es posible construir los Cede y que han solicita-
do incorporar el Modelo de Gestin Institucional Regional se ha comenzado a
trabajar slo el componente acadmico.
Los Cede representan la posibilidad de llevar a cabo profundas transfor-
maciones en las formas de planear, operar y evaluar las acciones encaminadas
a la mejora de la calidad de la educacin bsica, al tiempo que constituyen una
nueva forma de organizar la gestin institucional por medio de regiones.
El proyecto cuenta con tres componentes muy claros: el componente
acadmico, el de infraestructura y el tecnolgico.
2.7.2.1. Componente acadmico de los Cede
Representa la principal fortaleza y a la vez el desafo ms importante del
proyecto. La implementacin del Modelo de Gestin Institucional Regional en
las entidades federativas plantea la necesidad de reorientar las acciones de
gestin institucional bajo la puesta en prctica de nuevas estrategias, prcti-
cas y formas de apoyo hacia las escuelas de educacin bsica.
Se requiere transformar a la supervisin escolar convirtindola en un
servicio exible y susceptible de ser adaptado a las caractersticas, proble-
mticas y necesidades de los centros educativos; se requiere cambiarla de
una lgica de control a una de apoyo y acompaamiento a las escuelas en
funcin de los resultados educativos que presentan.
El modelo establecido en un esquema de apoyo hacia las escuelas que
ms lo necesitan demanda un fuerte trabajo de planeacin y organizacin con
base en el anlisis de datos y en el conocimiento especco de cada escuela,
el cual va ms all de los resultados educativos.
Por ello, el componente acadmico incorpora las siguientes lneas de
accin como ejes principales para lograr la conguracin de un nuevo mode-
lo de gestin educativa y de asesora y acompaamiento ms cercano a las
comunidades escolares:
Fortalecimiento de la funcin supervisora.
Planeacin estratgica desde una perspectiva de escuela, zona y regin.
Desconcentracin de los servicios administrativos.
Formacin pertinente de profesores y directivos desde la perspectiva
escuela, zona y regin.
2.7.2.2. Componente de infraestructura
Cada entidad federativa participante ha generado las condiciones mate-
riales y tcnicas utilizando estrategias de conanciamiento para crear los
Cede, mediante los cuales se apoya la implementacin del proyecto.
Esta lnea de accin considera instalaciones y espacios dignos para
el desarrollo de las funciones de la supervisin, la asesora tcnico-pe-
daggica y el acompaamiento a las escuelas. La intencin es mejorar
las condiciones para impulsar el trabajo colegiado y la autoformacin
sistemtica y permanente de diferentes guras educativas, la prestacin
de servicios administrativos, la profesionalizacin de la supervisin y el
desarrollo de competencias para el manejo de las tecnologas de informa-
cin y comunicacin.
Est previsto que los nuevos espacios cuenten tambin con instala-
ciones que acerquen a la comunidad escolar y al pblico en general bene-
cios a travs de la prestacin de servicios desconcentrados, ecientes y
oportunos.
El componente de infraestructura considera la construccin de edi-
cios Cede, su equipamiento y amueblado de acuerdo con un modelo arqui-
tectnico previamente diseando segn las necesidades estatales y regio-
nales. Para el funcionamiento de estos centros se incluyen espacios para
los equipos de supervisin escolar, para la capacitacin, para la prestacin
de servicios administrativos desconcentrados, para el trabajo colegiado y
para la consulta bibliogrca.
2.7.2.3. Componente tecnolgico
Otra de las estrategias es la insercin de las tecnologas de la informacin en
apoyo al fortalecimiento de la gestin de los centros escolares y la funcin
supervisora.
El objetivo es apoyar la transicin hacia un modelo diferente de gestin
basado en:
La planeacin estratgica, la asesora y el seguimiento tcnico-pedaggico de
las escuelas.
El despliegue de nuevas herramientas, habilidades, contenidos y formas de
trabajo para los equipos de supervisin.
Herramientas y aplicaciones en lnea, as como acceso a informacin
relevante para fortalecer el desempeo.
De esta manera, para el proyecto que nos ocupa, el objetivo del desa-
rrollo del componente tecnolgico es hacer que los Cede cuenten con insta-
laciones, equipamiento y conectividad que propicien la modernizacin tecno-
lgica que, a su vez, lleve a la optimizacin de los servicios de apoyo a las
escuelas organizadas bajo el nuevo enfoque regional.
Para la implementacin del Modelo de Gestin Institucional Regional se
tiene previsto que cada entidad cuente con asistencia tcnica para el diseo,
puesta en marcha y evaluacin.
2.7.3. Modelo de Gestin Institucional Regional
El proceso de planeacin en la gestin institucional regional es un proceso
bidireccional, en el que cada entidad elabora su proyecto estatal y cada zona
escolar su proyecto de gestin estratgica de zona; el diseo y la imple-
mentacin del proyecto es tarea de equipos estatales interdepartamentales
y multidisciplinarios, con la participacin de supervisores y jefes de sector.
P
L
A
N
E
A
C
I
N

E
S
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A
T
G
I
C
A

B
I
D
I
R
E
C
C
I
O
N
A
L
Las escuelas
Elaboran su Plan Estratgico de
Transformacin Escolar (PETE).
Operan programas y proyectos de
acuerdo con su PETE.
Las RGEB
Los equipos de supervisin
elaboran un Plan Estratgico de
Transformacin de la zona escolar
(PETZE).
Los supervisores de educacin bsica
integran un Consejo de Planeacin
Regional (CPR).
El CPR elabora un Plan Estratgico
de Transformacin Educativa
Regional, con base en los PETZE.
La Secretara de
Educacin estatal
Fortalece la gestin a nivel regional.
Faculta a las regiones para la toma de
decisiones que favorezcan el proceso
educativo.
Impulsa la capacidad autogestiva de
la escuela.
La SEP
Establece el marco de accin que
posibilita la nueva gestin por
regiones.
2.7.3.1. Referentes para evaluar el desempeo de
los responsables de la gestin institucional regional
Otro proyecto innovador que intenta fortalecer la implementacin del Modelo
de Gestin Institucional Regional es la propuesta de Referentes para evaluar
el desempeo de los responsables de la gestin institucional regional, los
cuales contribuirn a reorientar y mejorar el desempeo de las funciones
de supervisin y de asesora tcnica para adecuarse a las propuestas de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Estos referentes descri-
ben comportamientos y atributos de equipos conformados por supervisores
y asesores acadmicos. En su formulacin se ha cuidado que expresen un
nivel de excelencia, aunque asequible, respecto a un comportamiento de-
seable para impulsar los sistemas de apoyo a la gestin escolar y la gestin
pedaggica para promover la mejora acadmica en las escuelas mexicanas
de educacin bsica.
Con estos referentes se busca que los equipos de gestin institucional
regional (supervisores y asesores tcnico-pedaggicos) trabajen de manera
colaborativa en la intermediacin para implementar las polticas educativas
a nivel de zonas y de escuelas, y que potencen la capacidad que tienen para
introducir procesos de mejora acadmica, acompaamiento y asesora a los
colectivos escolares. Con los referentes para evaluar el desempeo de los
responsables de la gestin institucional regional se completa la propuesta de
mejora acadmica para la educacin bsica propuesta en la RIEB, junto con
los Estndares Curriculares que articulan las competencias y contenidos a
lograr en los alumnos de nivel bsico, y la certicacin de directivos esco-
lares de educacin bsica en el Estndar EC0150 que busca desarrollar las
competencias de gestin y liderazgo.
En sntesis, los referentes son un medio para valorar la distancia exis-
tente entre el desempeo real y el desempeo deseable de los equipos de
gestin institucional regional. No obstante, la evaluacin en s misma no tiene
mucho sentido si no va acompaada de medidas de mejora; por ello, este
instrumento se complementa con otros dos: una propuesta para la profesio-
nalizacin de los equipos de gestin institucional regional, y una propuesta
para su certicacin.
RUTA METODOLGICA
DEL MODELO DE
GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
No pr et endamos que l as cosas cambi en,
si si empr e hacemos l o mi smo.
AL BERT EI NSTEI N
159 R u t a M e t o d o l g i c a d e l M o d e l o d e G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

3.1. La planeacin estratgica escolar
3.1.1. Ruta metodolgica
3.1.2. Consideraciones para la elaboracin
del PETE/PAT
3.2. El proceso metodolgico para la elaboracin
del PETE/PAT
3.3. Elementos tcnicos para la elaboracin
del PETE/PAT
3.3.1. Consideraciones para elaborar la misin
de la escuela
3.3.2. Consideraciones para elaborar la visin
de la escuela
3.3.3. Consideraciones para elaborar los objetivos
3.3.4. Anlisis de factores para identicar la viabilidad
de los objetivos
de estrategias
de las metas
de indicadores
La propuesta del MGEE permite separar sus elementos para que sea facti-
ble analizarlos y reexionar acerca de ellos; sin embargo, todos y cada uno
de ellos estn ntimamente relacionados, conectados, son interdependientes
unos de otros, de tal forma que el fortalecimiento o debilitamiento de alguno
de manera inmediata repercute en el todo: en la realidad del centro escolar,
en el diseo y ejecucin del PETE/PAT y principalmente en los resultados
esperados.
Aunado al enfoque sistmico se encuentra lo estratgico, que implica
identicar las prioridades que se establecern en el PETE/PAT para su aten-
cin, as como el desarrollo de la capacidad para concentrarse en lo impor-
tante a n de asegurar los objetivos. Lo estratgico reconoce los factores
del contexto para dirigir las estrategias que aseguren los objetivos y metas
propuestas. Lo estratgico identica los asuntos clave, los sustantivos, los
que al no atenderse repercuten en el todo y ponen en riesgo el logro de
objetivos y metas.
En este contexto podemos armar que la elaboracin, ejecucin, segui-
miento y evaluacin del PETE/PAT hacen del MGEE un modelo vivo, dinmi-
ENFOQUE ESTRATGI CO
CICLOS ESCOLARES
SITUACIN DESEADA
Misin / Visin
C
A
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I
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SITUACIN
ACTUAL
Autoevaluacin
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n

M
e
jo
r
a
c
o
ntinua
co, que responde a contextos y necesidades especcas, es dialctico porque
est en un constante aprender y desaprender, est inmerso en un proceso de
mejora continua que parte de la escuela que se tiene y se dirige a la escuela
que se quiere, considera haceres diferentes para obtener resultados diferen-
tes, todo ello con un rumbo bien denido a partir de parmetros que le permi-
ten tener referentes de partida y de llegada con el nico propsito de mejorar
los procesos de aprendizaje y enseanza en benecio de los estudiantes de
educacin bsica.
3.1. LA PLANEACIN ESTRATGICA ESCOLAR
El diseo de la planeacin estratgica escolar (PETE/PAT) contribuye a que las
escuelas tomen el control sobre su destino, trabajen por la visin de escue-
la que quieren ser y no solamente reaccionen ante las demandas emergen-
tes del exterior; tambin permite monitorear los avances y tomar decisiones
oportunas.
El enfoque estratgico hace posible un proceso integral y sistemti-
co de anlisis y dilogo del colectivo escolar para dirigir sus acciones hacia
la construccin del futuro deseado de la escuela a la que se aspira en el
mediano y largo plazos, previendo situaciones que pudieran obstaculizar
su logro y considerando los medios reales para alcanzarlo. En esta aspira-
cin juega un papel fundamental el ejercicio sistemtico de los componen-
tes del MGEE.
La planeacin escolar estratgica es proactiva, participativa y orien-
tada a impactar a la sociedad donde se inserta la escuela; se convierte as
en una losofa y herramienta de trabajo que el director, los docentes y los
padres de familia, entre otros actores escolares, pueden utilizar para trans-
formar su gestin escolar y asegurar los resultados educativos esperados.
La planeacin estratgica ofrece como resultado lineamientos y opor-
tunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestin de
los actores escolares. Al mismo tiempo, su uso sistemtico exige desarrollar
nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo, de colaboracin con los
padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones
y actuar. Loera (2003) seala que la planeacin estratgica aplicada en mbi-
tos educativos intenta responder a las preguntas: cules son los propsitos
fundamentales (misin) de la escuela?, qu cambios es necesario realizar
para el logro de los propsitos fundamentales?, cmo se realizar ese cam-
bio? Las respuestas generan compromisos que estn presentes en la misin
y visin de futuro de la escuela, y en las metas por alcanzar.
Para que el PETE/PAT ayude a la mejora de la escuela se requiere reco-
nocer cules son las reas crticas y de oportunidad para la mejora, esto per-
mitir denir el rumbo a seguir; as, el PETE/PAT inicia con un proceso de au-
toevaluacin/diagnstico con el que se identica la situacin actual que guarda
la escuela a partir de su contexto; con esta informacin el colectivo podr de-
nir la misin, la visin, los objetivos, las metas y las estrategias, as como las
acciones especcas, los responsables de su realizacin y los tiempos en que
se proponen desarrollarlas. Tambin deber contemplarse que para conseguir
los resultados propuestos se requiere la corresponsabilidad de los diferentes
actores escolares, entre ellos los padres de familia y organizaciones sociales
que bien organizadas pueden ser grandes apoyos para favorecer condiciones
escolares en benecio de los aprendizajes de los estudiantes.
Es fundamental que el director de la escuela asuma la coordinacin de
las reuniones colegiadas en las que se tomarn las decisiones sobre lo que
es necesario planear (hacer y dejar de hacer, de acuerdo con las prioridades
educativas y necesidades escolares), para lograr los objetivos y las metas
propuestas.
3.1.1. Ruta metodolgica
El Modelo de Gestin Educativa Estratgica se concreta en la elaboracin y
operacin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar, por ello, en este
proceso se deben cubrir una serie de aspectos que garanticen el enfoque
estratgico y el impacto en los resultados educativos.
En este sentido, la ruta metodolgica se convierte en la gua para que
los colectivos escolares, a travs de un trabajo colegiado y colaborativo, de-
nan las caractersticas de la escuela que se tiene, y establezcan a mediano
plazo la misin y visin de la escuela que se quiere.
Las fases de la ruta metodolgica son:
1. Autoevaluacin
2. Elaboracin del PETE
3. Elaboracin del PAT
4. Seguimiento y evaluacin
5. Anlisis y retroalimentacin
Cabe sealar que cada una de las fases contempla un conjunto de ac-
ciones que se interrelacionan secuencialmente, de tal forma que al momento
de realizarlas y obtener los productos muestran una estricta coherencia entre
ellos, lo que responde al enfoque sistmico de este modelo.
RUTA METODOLGI CA PETE/ PAT
AUTOEVALUACIN/
DIAGNSTICO
PLAN DE
INTERVENCIN
MEDIANO PLAZO
PLAN DE
INTERVENCIN
CORTO PLAZO
SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN
Fuentes de
informacin
Logros
educativos
Dimensiones
de la gestin
escolar
Estndares para
la educacin
bsica
Informes sobre los
resultados de la
evaluacin inicial
Misin
Visin
(valores y
compromisos)
Objetivos
Anlisis
de
viabilidad
FAOR
Metas
Indicadores
Estrategias
Documento PETE
Metas e
indicadores
del ciclo escolar
Actividades
Responsables
Tiempos
Recursos
Documento PAT
Bitcora de
seguimiento
Portafolio
institucional
Pizarrn de
autoevaluacin
Informe tcnico,
pedaggico
y financiero
Anlisis y actualizacin
3.1.2. Consideraciones para la elaboracin del PETE/PAT
El PETE/PAT se convierte en un instrumento que cobra vida en la prctica
cotidiana; deja de ser solamente un requisito administrativo y se establece
como una herramienta de trabajo que guiar la transformacin del centro
escolar a travs de la corresponsabilidad y la toma de decisiones compartida
entre todos y cada uno de los integrantes del colectivo escolar.
Para lograr que el PETE/PAT fortalezca esa visin de trabajo es preciso
atender ciertos aspectos que coadyuvan a un trabajo eciente y ecaz por
parte del director, docentes, alumnos, padres de familia y miembros de la
comunidad que se sumen al proyecto escolar.
En seguida se desarrollan las diferentes fases de la ruta metodolgica
y se propone una serie de recomendaciones para la construccin exitosa del
PETE/PAT; asimismo, en el anexo 2 se encuentra el formato base para integrar
la informacin que da forma al documento de planeacin escolar.
ALGUNAS CONSI DERACIONES PARA ELABORAR EL PETE/PAT
1. Requiere de un liderazgo compartido y de un trabajo colaborativo en el que se
involucren el director, docentes, alumnos, padres de familia y dems personal
que participe dentro del centro escolar.
2. Parte de una realidad concreta, singular y nica que corresponde a un
centro escolar; no hay dos escuelas iguales, por lo tanto no puede haber dos
planeaciones iguales.
3. Implica un proceso de autoevaluacin realizado por el colectivo escolar, con
sus propios medios, instrumentos y competencias.
4. Requiere de referentes (estndares/indicadores) que permitan analizar y
valorar la escuela que se tiene para poder proyectar la visin de la escuela que
se quiere.
5. Se necesita que el colectivo tenga claridad sobre la visin de la escuela que se
quiere a mediano y corto plazos, para poder plantear objetivos y metas claros
y pertinentes.
6. Considera un seguimiento y evaluacin permanentes para generar procesos
de mejora, por lo que los estndares educativos e indicadores juegan un papel
fundamental para el cambio dentro del centro escolar.
7. Exige al director ciertas competencias para poder guiar y coordinar al
colectivo en la elaboracin, implementacin, seguimiento y evaluacin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar.
8. Implica la articulacin de programas y proyectos educativos en funcin de los
objetivos y metas construidos.
9. Requiere del involucramiento corresponsable de padres de familia y de la
comunidad en general.
10. Exige la transparencia y rendicin de cuentas no slo en aspectos financieros,
sino acadmicos, de logro educativo, de organizacin, de administracin
escolar y desempeo profesional.
3.2. EL PROCESO METODOLGICO PARA LA ELABORACIN DEL PETE/PAT
1. Realizar en colegiado el proceso de
autoevaluacin/diagnstico del centro escolar.
a) Recabar informacin sobre qu aspectos hay
que mejorar en el centro escolar, en funcin
de las cuatro dimensiones de la gestin
escolar, solicitando la opinin de todos los
actores escolares. Para ello hay que considerar
algunos instrumentos: encuestas, entrevistas,
cuestionarios, etctera. Reservar la informacin
para su anlisis (registrar esta informacin en
el apartado a del formato considerado en el
anexo 1).
b) Tomar en cuenta las condiciones y
caractersticas de los espacios en que los
alumnos socializan fuera del espacio escolar.
c) Considerar la informacin que aportan las
evaluaciones de los estudiantes, as como los
resultados de la evaluacin externa (ENLACE,
Excale, entre otros) (registrar esta informacin
en el apartado b del formato considerado en
el anexo 1).
d) Revisar los contenidos de los programas y
proyectos que operan en la escuela, reconocer
lo que aporta cada uno en funcin de las
necesidades identificadas e incluirlos en
la planeacin escolar. La idea es evitar elaborar
planeaciones por programa o proyecto o en
paralelo; los contenidos de los programas que
se planteen se articularn a la planeacin nica
de la escuela para beneficio de los procesos de
enseanza y aprendizaje y la mejora del logro
educativo.
e) Considerar los apoyos de otras instituciones y
organizaciones que operan en la escuela para
mejorar las condiciones del centro escolar.
f) Sistematizar la informacin recabada en funcin
de las cuatro dimensiones de la gestin escolar
o su equivalente: pedaggica curricular,
organizativa, administrativa y de participacin
social.
g) Integrar los resultados obtenidos en la
sistematizacin de informacin con los
estndares de gestin para la educacin bsica.
h) Analizar en colectivo los resultados y tomar
ACCIONES DE LA RUTA METODOLGICA
AUTOEVALUACIN
OBJETIVOS
Y METAS
MISIN Y VISIN
decisiones sobre cmo mejorar los resultados
de sus alumnos en el aprendizaje (registrar
esta informacin en el apartado c del formato
considerado en el anexo 1).
i) Elaborar un informe de resultados de la
autoevaluacin/diagnstico en donde se
priorice, por cada dimensin de la gestin
escolar o equivalente, los aspectos que debern
trabajar de manera inmediata para mejorar las
condiciones para el aprendizaje en el centro
escolar. Esta informacin ser til para construir
la misin y la visin de la escuela (registrar
esta informacin en el apartado d del formato
2. Construir la misin y visin que guiar al centro
escolar.
a) Definir, a partir de los principios filosficos
y normativos en materia educativa, tanto
federales como estatales, el deber ser del
centro escolar; asimismo, considerar los
resultados registrados en el informe final de
la autoevaluacin de la gestin estratgica
escolar que se relacionan con estos principios
institucionales (registrar esta informacin en
el apartado e del formato considerado en el
anexo 1).
b) Determinar, considerando los resultados de la
autoevaluacin/diagnstico y de la situacin
ideal que debe prevalecer en el centro escolar,
la visin que compartir el colectivo para lograr
mejores resultados en el centro escolar.
c) Acordar y definir los valores que guiarn el
actuar del colectivo escolar, identificando los
que ya comparten y los que hay que impulsar
como bien comn, para poder llegar a concretar
la misin y la visin de futuro del centro escolar.
d) Establecer cules sern los compromisos que
asumirn el director, los docentes, los alumnos
y los padres de familia para poder tener una
escuela diferente, con mejores resultados.
3. Determinar los objetivos y las metas de la
planeacin escolar estratgica (PETE/equivalente,
como plan de intervencin de mediano plazo).
a) Tomando en cuenta los resultados obtenidos
por cada dimensin de gestin escolar, as
como la misin y visin construidas, elaborar
los objetivos a mediano plazo (de 3 a 5 aos)
(registrar esta informacin en el apartado f del
formato considerado en el anexo 1).Considerar
al menos un objetivo por cada dimensin de la
gestin escolar.
b) Definir, a partir de cada objetivo, las metas que
permitan asegurar su logro. Una vez definidas,
seleccionar las que se atendern en cada ciclo
escolar. Tener presente que las metas permiten
llevar un control sobre el avance (seguimiento y
evaluacin) hacia los objetivos propuestos.
c) Construir los indicadores de cada meta para
darles seguimiento y evaluar los resultados
respecto al logro de los objetivos.
d) Asegurar la pertinencia y relevancia de los
objetivos y metas: son viables?, es posible
afirmar que con las metas propuestas se
lograrn los objetivos diseados?, se cuenta
con los recursos para alcanzar las metas y los
objetivos?, stos atienden las prioridades del
centro escolar? (anlisis de factibilidad).
4. Disear las estrategias pertinentes.
a) Tomar en cuenta que las estrategias son los
caminos para asegurar el logro de los objetivos
y que stos se disearon a partir de los
resultados de la autoevaluacin/diagnstico, y
con base en la misin y la visin.
b) Definir los cmo, es decir los caminos por los
que debern transitar para asegurar el logro de
los objetivos planeados.
c) Analizar la factibilidad de poner en marcha
las estrategias definidas, tomando en cuenta
tiempo, recursos, intervencin de otras
instancias y el cumplimiento de normas o
disposiciones oficiales.
d) Considerar los apoyos de otros programas y
proyectos educativos, as como los beneficios
que brindan otras instituciones y organizaciones
a los centros escolares.
ESTRATEGIAS
5. Elaborar el Programa Anual de Trabajo (PAT).
a) Plantear acciones especficas a corto plazo
(ciclo escolar) en funcin de los objetivos,
metas y estrategias. Una accin fundamental
PAT
es el registro y anlisis sistemtico de los
resultados de aprendizaje de cada bimestre
(registrar esta informacin en el apartado g
del formato considerado en el anexo 1).
b) Articular los apoyos que brindan las
instituciones, organizaciones, programas
y proyectos en funcin de las acciones
planteadas para lograr las metas y los objetivos
programados.
c) Considerar la participacin corresponsable
de los Consejos Escolares de Participacin
Social, de la Asociacin de Padres de Familia o
agrupaciones equivalentes en las acciones que
se programen para el cumplimiento de objetivos
y metas.
d) Designar a los responsables, asignar los
recursos necesarios y considerar los tiempos
requeridos para la realizacin de cada accin
programada. Es importante especificar quin
o quines sern los responsables a fin que los
compromisos se asuman corresponsablemente:
director, maestro, comit o miembro del CEPS,
miembro de la Asociacin de Padres de Familia,
etctera.
e) Corresponsabilizar al Consejo Escolar de
Participacin Social y a los padres de familia en
la ejecucin, seguimiento y evaluacin del PAT.
SEGUIMIENTO
Y EVALUACIN
6. Establecer las acciones de seguimiento
y evaluacin al PAT.
a) Retomar los indicadores de logro para el
cumplimiento de los objetivos y las metas
a fin de llevar un adecuado seguimiento de
su avance (registrar esta informacin en el
apartado h del formato considerado en el
anexo 1).
b) Determinar la periodicidad y los responsables
de verificar la ejecucin de las acciones para
reconocer su impacto en el mejoramiento
escolar; llevar un registro por escrito (bitcora).
c) Disear algn instrumento que les facilite
el registro de la informacin (listas de
cotejo, cuadros de doble entrada, guas de
observacin, etctera).
d) Resguardar oficios, registros, grficas,
fotografas, archivos electrnicos y todo aquel
material que de fe de las acciones realizadas
y logros alcanzados en el centro escolar
(portafolio institucional).
e) Analizar en los tiempos establecidos la
informacin recabada, para identificar las
acciones que no estn apoyando el logro de
las metas y sea factible proponer los ajustes
requeridos a fin de asegurar su logro. En este
anlisis es prioritario considerar los resultados
de aprendizaje de cada bimestre.
f) Involucrar a los Consejos Escolares de
Participacin Social, a la Asociacin de Padres
de Familia o agrupaciones equivalentes en las
acciones de seguimiento y evaluacin de las
acciones programadas.
g) Informar a los padres de familia, alumnos y
comunidad en general sobre las acciones
planeadas para el ciclo escolar, y sobre los
avances y logros alcanzados (pizarrn de
autoevaluacin).
h) Realizar un informe de resultados, confrontando
lo planeado en el PETE/PAT con los logros
alcanzados durante el ciclo escolar (informe
tcnico-pedaggico o equivalente) (registrar
esta informacin en el apartado i del formato
i) Registrar nombres, firmas y cargos de quienes
participaron en el proceso de elaboracin
del pete/pat (registrar esta informacin en el
apartado i del formato considerado en el
anexo 2).
PAT
SIGUIENTE
CICLO ESCOLAR
7. Actualizar, con base en los resultados obtenidos,
el PETE/equivalente y elaborar el PAT del
siguiente ciclo escolar.
a) Determinar, con base en los resultados de su
informe tcnico-pedaggico o equivalente, la
necesidad de hacer o no ajustes al PETE.
b) Analizar, con base en los resultados de su
informe tcnico-pedaggico o equivalente, el
nivel de logro de lo planteado en el PAT; y tomar
las decisiones pertinentes para programar el
siguiente ciclo escolar.
c) Elaborar junto con el colectivo escolar el PAT
del siguiente ciclo escolar.
3.3. ELEMENTOS TCNICOS PARA LA ELABORACIN DEL PETE/PAT
Si bien en el tercer apartado de este documento se desarrolla el proceso
metodolgico para la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Es-
colar y el Programa Anual de Trabajo, es importante reconocer que con el
propsito de hacerlo gil y concreto se parti de algunas generalidades, que
para quienes tienen alguna referencia sobre la planeacin estratgica son f-
cilmente entendibles, pero para quienes estn incursionando por primera vez
en este enfoque pudiera hacer falta una explicacin ms detallada.
El objetivo de este anexo es pre-
sentar una serie de consideraciones que
se debern tomar en cuenta al momento
de elaborar algunos de los apartados del
PETE/PAT.
Estas consideraciones constituyen
una sntesis de algunos de los apartados
del documento Plan Estratgico de Trans-
formacin Escolar, de la serie Documen-
tos para Fortalecer la Gestin Escolar,
editado en 2006 por el Programa Escue-
las de Calidad (SEP, 2006).
Cabe sealar que si se requiere una
mayor profundidad en las orientaciones
se recomienda consultar este documento.
3.3.1. Consideraciones para elaborar la misin de la escuela
La misin es una declaracin del deber ser y del compromiso que asume
la escuela ante su comunidad; es una expresin que integra los esfuerzos
de todos y cada uno de quienes participan en el centro escolar.
Construir y asumir la misin propicia que el director y los maestros
estn dispuestos a cumplirla ncndose en los valores requeridos para
su concrecin; as, debern tenerla siempre presente como compromiso
prioritario del colectivo con la escuela y sus propsitos.
La misin atiende la razn de ser de la escuela pblica mexicana, cla-
ramente denida y orientada desde la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin, los planes y programas de
estudio, las leyes y los programas estatales de educacin y otros documentos
normativos, as como desde la poltica educativa vigente, federal y estatal.
La misin se centra en el logro de los propsitos educativos de cada
grado y de cada nivel, para todos los alumnos de la escuela, por ello la misin
y su cumplimiento son permanentes.
Para denir la misin de la escuela es importante reexionar sobre las
siguientes preguntas:
Cul es la razn fundamental de nuestra existencia como escuela?
Con qu propsito fue creada?
Qu debe lograr?
Qu tipo de personas deseamos formar?
El colectivo docente deber generar las condiciones que le permitan
reconocer y atender la diversidad y considerar los cambios continuos que
caracterizan al mundo actual; as construir una base comn para el desa-
rrollo en los estudiantes de las competencias necesarias para resolver si-
tuaciones de la vida cotidiana y continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
La misin deber construirse en colegiado a partir de la reexin y el
anlisis, considerando los compromisos que es necesario asumir individual
y colectivamente para su cumplimiento, y as avanzar guiados por los valores
individuales y colectivos.
Para su elaboracin se sugiere:
Que cada docente escriba brevemente la misin de la escuela considerando
las respuestas a las preguntas anteriores.
Compartan y establezcan semejanzas y diferencias entre ellas.
En colectivo se disea una primera versin consensuada de la misin.
Y se integra la misin denitiva de la escuela.
Se coloca en un lugar visible de la escuela para su difusin.
3.3.2. Consideraciones para elaborar la visin de la escuela
Es necesario recuperar los productos generados en el proceso de autoeva-
luacin escolar y contar con una misin claramente denida y compartida por
el colectivo docente para que, a partir de esta plataforma, puedan imaginar el
escenario futuro y posible de su escuela.
La visin de la escuela:
Es la fuerza que impulsa la accin en una organizacin.
Es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido,
alcanzable y concreto.
Favorece el aprendizaje en equipo.
Es un estmulo a la creatividad, iniciativa y formacin personal.
Gua los objetivos de la escuela estableciendo un marco de referencia
concreto para la direccionalidad de las acciones.
Sugiere medidas ecaces para la escuela y sus miembros.
Motiva la innovacin y los cambios necesarios para lograr lo planeado.
Genera el dilogo, la evaluacin colectiva, y el trabajo en equipo y
colaborativo.
La visin es el sueo del grupo de trabajo, que imagina la posicin
que quiere alcanzar en los prximos aos dentro de su entorno, centrn-
dose en los nes y considerando los medios para lograrla. Debe ser idea-
lista, inspiradora y positiva, pero a su vez completa y detallada, para que
todos comprendan cul es su contribucin para hacerla realidad. El alcan-
ce de la visin puede ser de mediano o largo plazo.
Para integrar la visin de la escuela se sugiere reexionar en colectivo
a partir de las siguientes preguntas:
Qu y cmo queremos ser?
Qu deseamos lograr?
Cmo queremos que nos describan?
Cules son nuestros valores prioritarios?
Qu valor queremos que nos distinga?
Hacia dnde queremos cambiar?
A qu nos comprometemos como colectivo?
3.3.3. Consideraciones para elaborar los objetivos
Para pasar de la situacin actual a la situacin deseada el colectivo escolar
deber partir de los compromisos que asumi y, desde esa base, disear y
realizar las acciones que permitan cumplir con la misin e ir avanzando hacia
la visin.
La misin y la visin representan la losofa de la escuela, muestran
de manera integral y general lo que se debe atender y lo que se aspira lograr.
Para precisar qu es necesario hacer deben revisarse y a partir de su conte-
nido desglosarse en objetivos.
De acuerdo con el enfoque de la planeacin estratgica, no slo es
indispensable tener buenos objetivos, sino que debern ser pertinentes y
coherentes con la misin y visin para que al alcanzar su logro sea posible
asegurar que la misin se cumple y la visin se alcanza.
Si la misin y la visin toman en cuenta aspectos de las cuatro dimen-
siones de la gestin escolar, entonces se requiere elaborar al menos un ob-
jetivo para cada una de las dimensiones, tomando en cuenta que los objetivos
del plan estratgico se disean para lograrse en el mediano plazo.
Los objetivos son intenciones amplias que orientan la accin de la escue-
la. Deben ser denidos y redactados con precisin, de tal manera que puedan
ser utilizados como parmetros al momento de llevar a cabo una evaluacin.
Deben ser realistas, es decir, cercanos a los quehaceres escolares y
que se puedan alcanzar; claros y concretos en lo que se pretende lograr, pero
tambin deben ser retadores para provocar la mejora continua de la escuela.
Para construir los objetivos se propone revisar los resultados de la
autoevaluacin inicial, la misin y la visin compartida de la escuela.
Cada colectivo, de acuerdo con sus necesidades y resultados, habr
de decidir cuntos y cules objetivos han de plantearse para la mejora de su
escuela.
Para el diseo de los objetivos ha de tomarse en cuenta que la redac-
cin se inicia con un verbo en innitivo, mismo que implica una accin, es
decir, responde al qu, y se complementa con la intencin o el para qu de la
accin.
En el grco siguiente se presenta la ruta metodolgica propuesta para
elaborar el o los objetivos para cada dimensin.
Objetivos
Autoevaluacin,
misin y visin
de nuestra
escuela
Identicar:
qu
queremos
lograr?
Para qu
lo vamos a
hacer?
Elaborar los
objetivos,
para qu?
3.3.4. Anlisis de factores para identificar
la viabilidad de los objetivos
Para reconocer las posibilidades de xito de los objetivos del plan estratgi-
co, es decir identicar su viabilidad, se hace un ejercicio de anlisis de aque-
llos elementos o condiciones a los que se puede enfrentar el equipo docente
para alcanzarlos.
Para ello habr que recuperar de la autoevaluacin inicial lo que se
tiene a favor y las carencias, adems de reconocer las reas de mejora que
pueden inuir en el logro de los objetivos; asimismo, se revisan los elementos
que al exterior de la escuela pueden facilitar o impedir su logro.
De esta manera se revisan los factores internos y externos que inciden
en el logro de los objetivos; este ejercicio de anlisis lo identicaremos como
FAOR. El resultado de esta accin posibilita el diseo de estrategias adecua-
das para lograr los objetivos con mayor eciencia y ecacia.
ANLISIS FAOR
Factores que inciden
de manera:
Positiva Negativa
Interna
Facilitadores: son
los factores que
permitirn lograr los
objetivos propuestos.
Obstculos: son los
factores que pueden
obstruir el alcance de
los objetivos.
Externa
Apoyos. Son los
respaldos que se
pueden obtener como
apoyo en torno a los
objetivos.
Riesgos: son los
aspectos que
pudieran impedir el
logro de los objetivos.
El proceso para el anlisis de factores consiste en:
Recuperar los objetivos de las dimensiones.
Analizar los aspectos positivos y negativos, tanto internos como externos.
Identicar los que facilitan y apoyan con el propsito de lograr una mayor
viabilidad para el logro de los objetivos propuestos.
Valorar la viabilidad de los que representan obstculos y riesgos.
Este es un ejercicio general e integral que permite visualizar los posi-
bles escenarios al considerar, evidentemente, los factores que pudieran estar
implicados tanto para potenciar como para limitar el alcance de los objetivos;
es fundamental tomar como referencia base la totalidad de los objetivos plan-
teados, en un esfuerzo integral de anlisis de las condiciones escolares, como
organizacin y como parte de un entorno y contexto comunitario existentes.
3.3.5. Consideraciones para la elaboracin de estrategias
La identicacin de factores permite aprovechar los aspectos positivos con
que contamos y pensar en formas de atenuar los negativos; representa la
oportunidad para aprovechar las circunstancias y condiciones que nos ofrece
la realidad. Tambin hace posible percibir cules son las mejores formas para
lograr los objetivos, cul es el camino que debemos transitar para cumplir lo
que nos hemos propuesto, es decir, denir las posibles estrategias.
Las estrategias son entendidas como un conjunto de decisiones,
criterios y secuencias de acciones que orientan los esfuerzos; conforman
una trayectoria posible para el desarrollo de procesos planicados: son
las decisiones que orientarn las prcticas para guiar al colectivo hacia los
objetivos.
Dan respuesta al cmo se va a proceder para lograr los objetivos.
Son alternativas que implican la toma de decisiones para asegurar el arribo
a donde se haya propuesto el colectivo directivo-docente.
El punto clave es asegurar que la estrategia permita avanzar hacia
cada uno de los objetivos, considerando los pros y los contras detectados;
habr que considerar el esfuerzo, el tiempo y los recursos que implica cada
ruta. En este sentido, hacer un balance de las posibles estrategias ayuda a
tomar las mejores decisiones.
Se presenta una metodologa como opcin prctica para elaborarlas,
sta contempla los resultados de la viabilidad de los objetivos; es decir, con-
sidera lo identicado en el anlisis FAOR porque permite determinar alterna-
tivas distintas; se enfatiza en las interacciones de los factores analizados: fa-
cilitadores, apoyos, obstculos y riesgos. De este insumo surgirn las posibles
estrategias para alcanzar los objetivos:
Retomar los resultados obtenidos en el anlisis de factores como elementos
clave para elaborar las estrategias pertinentes.
Contestar las siguientes preguntas para orientar la identicacin de las
estrategias en funcin de la informacin que aporta el ejercicio del FAOR:
Cmo aprovechar lo que se tiene a favor para el logro de cada objetivo?
Cmo eliminar los obstculos internos que impediran lograrlos?
Cmo aprovechar los elementos exteriores que favorecen su alcance?
Cmo impedir que los aspectos del exterior afecten su logro?
Registrar las propuestas obtenidas.
Identicar la intencin central de lo que se pretende lograr en cada objetivo y
contrastarlo con las propuestas a n de asegurar las estrategias a seguir.
Seleccionar las estrategias pertinentes, considerando las condiciones
existentes; se pueden disear algunas ms para alcanzar cada objetivo.
Integrar las estrategias que tienen caractersticas comunes.
Revisar cada una considerando sus implicaciones.
La cuestin clave es reexionar, estas estrategias contribuyen a la
transformacin de la gestin de nuestra escuela? Recordemos que esta ex-
periencia de mejora representa un reto que implica la transformacin de las
formas rutinarias para superar las formas tradicionales y as generar un es-
cenario distinto, que provoque el cambio e impulse acciones emprendedoras
que lo hagan posible.
Otra parte fundamental, despus del proceso que se ha venido desa-
rrollando, es vericar la correspondencia que guardan las estrategias selec-
cionadas con los objetivos y proceder a validar su pertinencia.
DIMENSIN OBJETIVO (QU) ESTRATEGIAS (CMO)
VERIFICAR
(RESPONDE EL
CMO
EN FUNCIN
DEL QU)
Pedaggica
curricular
Aplicar los
enfoques
y contenidos
curriculares
del plan
y programas
de estudio vigentes en
su nivel educativo,
y conseguir
mejores resultados
de aprovechamiento
grupal y escolar.
Reuniones colegiadas.
Corresponde
y es pertinente.
Formacin continua.
Es coherente
y posible.
Evaluacin de la prctica
docente.
Medianamente
posible, revisar
nuevamente.
Planeacin didctica
acorde con los enfoques
curriculares.
Es acorde
y fundamental.
3.3.6. Consideraciones para la elaboracin de las metas
En el diseo del Plan Estratgico de Transformacin Escolar las metas re-
presentan uno de los componentes que permite concretar lo que se lograr a
mediano y corto plazos.
Las metas han de entenderse como la parte que concreta una planea-
cin de mediano plazo en varios ciclos escolares, lo que implica priorizar
aquellas que son plataforma para posteriormente lograr las siguientes.
Son el elemento que a travs de las actividades se opera, lo que exige
la denicin precisa de qu se requiere lograr, cundo y de qu manera para
avanzar hacia la obtencin de cada uno de los objetivos planteados.
Las metas son el alma de una slida iniciativa de mejora; podemos
decir que muestran el sentido de urgencia o alerta de los colectivos docentes
para iniciar su proceso de transformacin escolar.
En este sentido, debe prestrseles seria atencin y promover que sea
apreciada su importancia en el medio escolar; adems hay que denirlas en
consenso, con precisin, hacindolas explcitas y medibles; sin estas caracte-
rsticas, las metas tendrn poca inuencia en el cumplimiento de lo planeado.
Son el elemento que permitir dar certeza a la consecucin de los objetivos,
Son los logros concretos que se van obteniendo.
Permiten evaluar en lapsos cortos los avances logrados respecto de cada uno
de los objetivos de la planeacin.
Deben pensarse en trminos de tiempo y resultados especcos, cuidando
siempre que contribuyan de manera decisiva al logro de los objetivos, y
teniendo como marco de referencia las estrategias planteadas.
Cada objetivo deber contar con sus respectivas metas, que lo irn
transformando en una realidad visible para la comunidad escolar; por tanto:
Se jan a un plazo ms corto que los objetivos, puesto que colaboran en
su cumplimiento.
Las metas se expresan en unidades de medida, por lo que se les puede
proyectar, calendarizar y cuanticar.
Para su construccin es fundamental partir de cada uno de los objeti-
vos y registrar todas las ideas que sern la base de cada meta; posteriormen-
te se procede a identicar las que son esenciales o sustantivas para cumplir
cada objetivo planicado.
La siguiente secuencia metodolgica orienta su diseo:
Identicar los elementos clave de cada objetivo.
Reconocer todo lo que habra que lograr para cumplir con cada elemento
clave.
Considerar la secuencia lgica y temporal.
La cantidad de metas ser denida por los elementos clave identicados en
el objetivo: se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada
objetivo.
Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del
resultado esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que se
pretende cumplirlas.
La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en
nmeros enteros, hasta alcanzar su totalidad.
Ordenarlas en funcin de su prioridad en trminos de importancia o urgencia.
Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar
correspondiente.
Es importante elegir, del total de metas elaboradas, las prioritarias en
forma jerrquica, es decir, las que son fundamentales a cumplir durante el
ciclo escolar y que son el antecedente de otras para avanzar; precisamente
sas son las que gurarn en el Programa Anual de Trabajo. Al trmino del
ciclo escolar se valorar su logro e impacto para, posteriormente, retomar las
que no se cumplieron, segn el caso, as como las que se habrn de lograr en
un siguiente ciclo escolar.
Propiamente, la redaccin de la meta se inicia con un verbo en inniti-
vo; despus se establece la cantidad (cunto?) de lo que se pretende lograr;
en seguida se describe el contenido (qu?); un adjetivo calicativo que d la
categora de calidad, y nalmente se seala el plazo (cundo?) en el que se
cumplir.
3.3.7. Consideraciones para la elaboracin de los indicadores
Los indicadores sirven para observar, medir y vericar los resultados de lo-
gro alcanzados en una meta; un indicador debe ser claro, relevante, conable
y comparable. sta es una forma precisa de reconocer en lo concreto si lo
que se planea y ejecuta es til para mejorar los aprendizajes de los alumnos
como centro del proceso educativo y la actuacin de todos los actores
escolares: directivos, docentes, personal de apoyo y asistencia, asesores y
padres de familia, en pro de la formacin integral de los alumnos; incluidos,
por supuesto, todos los procesos que se generan en las dimensiones de la
gestin escolar.
La medicin del nivel de resultado de los indicadores se realizar al
trmino del ciclo escolar, en una valoracin comparativa y de contraste con
lo programado; la informacin obtenida servir para una toma de decisiones
fundamentada y relevante. Adems ser la base para la elaboracin de los
informes tcnico-pedaggico y nanciero que la escuela deber presentar
al trmino del ciclo escolar a sus beneciarios y a la comunidad en general,
como parte de la cultura de transparencia y de rendicin de cuentas.
Un indicador se conforma por su denominacin (nombre), la redaccin
del mismo y una frmula de clculo. Para su diseo se recomienda esta se-
cuencia:
Recuperar las metas y en colectivo determinar los aspectos que se pretenden
alcanzar y que se evaluarn en cada una.
Identicar los elementos clave presentes en la meta que requieren de una
denicin acordada; construir el signicado que tendrn para el colectivo.
Identicar algunas fuentes de informacin y posibles evidencias que den
cuenta de los aspectos a evaluar en la meta.
Establecer un nombre para el indicador a partir de los elementos clave, que
reejar en una frase corta, representativa y evidente el resultado esperado.
Elaborar, a partir del signicado construido, la frmula de clculo: es decir, la
cantidad que expresar el valor del indicador (nmero absoluto, porcentaje o
unidad de medida) y la forma de valorar el resultado (operacin matemtica).
Es relevante identicar y seleccionar las fuentes de informacin, as
como construir los instrumentos para reconocer y registrar el cumplimiento
del indicador: encuestas, escalas de valor, cuadros comparativos, listas de
cotejo, reportes, cuadros de concentracin, guas de observacin, cuadernos,
exmenes, planeacin didctica, documentos escolares, entre otros.
Para ello es necesario que el colegiado analice el indicador y se pregunte:
Con qu informacin cuenta la escuela para responder a los requerimientos
del indicador?
Existen documentos ociales donde se encuentran los datos requeridos?
Se efectu seguimiento durante el ciclo escolar a las actividades y a los
resultados obtenidos?
Existen otros programas en los que se pueda obtener la informacin
requerida?
Es necesario elaborar un instrumento especial para recabar la informacin?
Cmo se sistematizar la informacin obtenida?
Quin ser el responsable de reunirla?
En qu periodo se interpretar y analizar dicha informacin?
Quin realizar el informe nal?
Es importante sealar que la informacin que brinde el anlisis de los
indicadores ser la base para el proceso de seguimiento y evaluacin, mis-
mo que favorece la transparencia y rendicin de cuentas ante la comunidad
educativa.
COMPETENCIAS
DIRECTIVAS
EN GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
Es pr eci so consi der ar un cambi o de l os val or es
en l a cul t ur a educat i va:
Fr ent e a una act i t ud def ensi va, l a aper t ur a.
Fr ent e al ai sl ami ent o pr of esi onal , l a comuni dad.
Fr ent e al i ndi vi dual i smo, l a col abor aci n.
Fr ent e a l a dependenci a, l a aut onom a.
Fr ent e a l a di r ecci n ext er na, l a aut or r egul aci n.
U N ESCO
183 C o m p e t e n c i a s D i r e c t i v a s e n G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

4.1. El proceso de certicacin de directivos de centros
escolares de educacin bsica en gestin educativa
estratgica
4.1.1. Propsito
4.1.2. Proceso de evaluacin y certicacin
4.1.3. Consideraciones para participar en el proceso
de evaluacin y certicacin
4.1.4. Con qu saberes, habilidades, actitudes y
evidencias se debe contar?
4.1.5. Recomendaciones para certicarse en el
EC0150
4.2. Estructura del estndar de competencia: coordinacin
de procesos en gestin educativa estratgica en
centros escolares de educacin bsica
4.2.1. Elementos
4.2.2. Desempeos
4.2.3. Valores/hbitos/actitudes
4.2.4. Conocimientos
4.2.5. Evidencias de producto
4.1. EL PROCESO DE CERTIFICACIN DE DIRECTIVOS
DE CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIN BSICA
EN GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Como parte de las estrategias innovadoras que impulsa el Programa Escuelas
de Calidad y en el marco del Prosedu 2007-2012, las recomendaciones de la
OCDE y los compromisos con la Alianza por la Calidad de la Educacin, en
agosto de 2008 se present la propuesta para la Certicacin de Directivos
de Educacin Bsica.
Se analizaron varias experiencias en materia de certicacin, las
cuales se enfocaban en los procesos tcnicos y administrativos y no en
las competencias directivas, pero en el Consejo Nacional de Normalizacin y
Certicacin (Conocer) se encontr una propuesta metodolgica acorde con
el proyecto.
Para construir el estndar de competencia se conform un equipo de
expertos, integrado por 25 directores en funciones de 16 entidades federati-
vas con una vasta experiencia en liderazgo, gestin educativa estratgica y
estndares educativos; paralelamente se integr un equipo de metodlogos
para asesorar en la elaboracin del estndar de competencia.
Durante el primer semestre de 2009, con la asesora del Conocer, se
construyeron el estndar y su instrumento de evaluacin, mismos que fueron
piloteados en ocho entidades del pas y con la informacin recabada se reali-
zaron los ajustes pertinentes a los documentos.
Los documentos ajustados se sometieron a la revisin y anlisis de dos
comits: los aspectos tcnicos-metodolgicos fueron revisados por el comit
del Conocer y los aspectos relacionados con la funcin directiva por el Comi-
t de Gestin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin
Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica. Cabe sealar que hubo
una tercera instancia que analiz el estndar de competencia en el marco de
los compromisos con la Alianza por la Calidad de la Educacin.
A partir de las observaciones realizadas se complement el contenido
de los documentos y se sometieron a una nueva prueba piloto en mayo de
2011; a partir de los resultados de la prueba se hicieron los ajustes nales
para su publicacin en el Diario Ocial de la Federacin el 7 de octubre de ese
mismo ao.
Este estndar de competencia se denomina Coordinacin de Procesos
en Gestin Educativa Estratgica en Centros Escolares de Educacin Bsica
y sirve como referente para la evaluacin y certicacin de las personas que
coordinan procesos de gestin educativa estratgica en centros escolares de
educacin bsica.
Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de ca-
pacitacin y de formacin basados en el estndar de competencia (EC). Este
EC se reere nicamente a funciones para cuya realizacin no se requiere por
disposicin legal la posesin de un ttulo profesional. Por lo que para certi-
carse en este EC no deber ser requisito el poseer dicho documento acad-
mico, ya que slo considera una parte muy especca de la funcin directiva.
En el EC se establecen las actividades y conocimientos bsicos que la
persona deber demostrar en cuanto a coordinar a su colectivo escolar para
desarrollar una serie de acciones referidas a la gestin educativa estratgica
en sus niveles de gestin escolar, pedaggica e institucional, a partir de la
elaboracin, implementacin, seguimiento y evaluacin del Plan Estratgico
de Transformacin Escolar y su Programa Anual de Trabajo.
El presente estndar de competencia se fundamenta en criterios rec-
tores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y res-
ponsabilidad social, y tiene una vigencia de tres aos (anexo 2).
TTULO: Coordinacin
de Procesos en Gestin
en Centros Escolares de
Educacin Bsica
CDIGO: EC0150
PROPSITO
DESCRI PCIN
FECHAS DE APROBACIN
Y PUBLICACIN
VIGENCIA
CLASI FICACIN
INSTITUCIONES
PARTICI PANTES
I. Datos generales
II. Perfil de estndar
de competencia
III. Elementos que
conforman el EC
1. Coordinar procesos
en gestin escolar
estratgica en centros
escolares de educacin
bsica.
2. Coordinar procesos
en gestin pedaggica
estratgica en centros
escolares de educacin
bsica.
3. Fortalecer los
procesos en gestin
institucional estratgica
en centros escolares de
educacin bsica.
Desempeos
Productos
Conocimientos
Respuesta a situacin
emergente
Actitudes/valores/
hbitos
Glosario
4.1.1. Propsito
Fortalecer el desempeo de los directivos de las escuelas pblicas de edu-
cacin bsica, a travs de un proceso de certicacin de competencias, a n
de potenciar la gestin educativa estratgica para impulsar los procesos de
mejora continua tendientes a elevar la calidad educativa, considerando los
siguientes elementos:
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Planeacin estratgica
Participacin social responsable
Corresponsabilidad y flexibilidad en las prcticas y relaciones entre el colectivo escolar:
director, docentes, supervisor/ATP, CEPS, APF, CTE, padres, alumnos, comunidad
Focalizacin/logro educativo/equidad
Articulacin de programas y proyectos
educativos: HDT, EI MLE, PNI EB, ES, PNL
Estndares de gestin y habilidad lectora/perfil de egreso RI EB
Seguimiento y evaluacin para la mejora continua
4.1.2. Proceso de evaluacin y certificacin
1. Alineamiento
al estndar de
competencia y
al proceso de
certificacin
2. Valoracin
de conocimientos
previos
Evaluacin diagnstica
3. Organizacin
del proceso
Plan de evaluacin
4. Demostracin
de desempeos
y valores
Gua de observacin
5. Dominio
de conocimientos
en GEE
Cuestionario
6. Presentacin
de evidencias
Lista de cotejo
7. Concentracin
de resultados
Portafolio de evidencias
8. Retroalimentacin
final
Juicio de competencia
9. CERTIFICADO
Aprendizajes
significativos para la
transformacin positiva
del centro escolar
Plan de evaluacin
Como producto de una reunin entre evaluador y participante, se explica en qu
consiste el proceso de certificacin y cules sern los aspectos a evaluar, llegando
al acuerdo de cundo, dnde, a qu hora y cul ser el orden de la evaluacin
Gua de observacin
A partir de una reunin con el colectivo ecolar (real o caracterizada) el
evaluador observar cmo coordina el directivo una reunin de trabajo
Cuestionario
El evaluador aplica al participante un examen escrito referente a los
conocimientos mnimos que se tienen que dominar para implementar
el Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Lista de cotejo
Con base en un listado de criterios el evaluador revisar las seis evidencias
de producto: Informe Final de Autoevaluacin, PETE, PAT, Portafolio Institucional,
Pizarrn de Autoevaluacin e Informe Anual de Resultados
Portafolio de evidencia
Evaluador y participante concentrarn y revisarn todas
las evidencias necesarias que validen el proceso de evaluacin
y las concentrarn en una carpeta
Juicio de competencia
El evaluador le presenta el resultado final del proceso de evaluacin
retroalimentando las fortalezas y reas de oportunidad para pasar al trmite
del certificado o para sugerir una mejor preparacin
Certificado
El directivo con juicio de competencia favorable recibe un documento oficial
avalado por SEP/Conocer que representa el ptimo desempeo de sus prcticas
directivas en materia de gestin educativa estratgica
Evaluacin diagnstica
Con el apoyo de una evaluacin escrita se identifican los conocimientos previos de
los participantes con el propsito de retroalimentar las reas de oportunidad para
lograr un mayor xito en el proceso de evaluacin-certificacin
4.1.3. Consideraciones para participar en el proceso
de evaluacin y certificacin
Para participar en el proceso de certicacin es fundamental tomar en cuen-
ta, por un lado, que su centro escolar debe estar incorporado en el Programa
Escuelas de Calidad o que en l se implementa la planeacin estratgica, y
por otro, la claridad y experiencia que se tenga en el conocimiento y aplica-
cin del Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Para lograr un mayor xito en el proceso se deben considerar los si-
guientes aspectos:
Capacitacin. Cada ciclo escolar el directivo participa en un proceso
de capacitacin para incorporarse o reincorporarse al PEC; esto garantiza un
adecuado manejo de los aspectos tcnicos, metodolgicos y conceptuales
referentes al Modelo de Gestin Educativa Estratgica.
Experiencia. Es obvio que la Certicacin de Competencias no se basa
nicamente en el dominio terico de conceptos, mtodos y tcnicas: es fun-
damental la prctica de los mismos, por lo que el participante tiene que eva-
luar su nivel de aplicacin e impacto dentro de su centro escolar.
Alineacin al proceso de certicacin. Para identicar qu elementos
tericos y prcticos se deben demostrar en el proceso de evaluacin y certi-
cacin es importante participar en una sesin en la que se especiquen los
criterios a evaluar. Dichos criterios estn indicados en el Estndar de Com-
petencia EC0150, publicado en el Diario Ocial de la Federacin el 7 de octubre
de 2011 y en el anexo 2 del presente documento.
Duracin del proceso individual. El proceso de evaluacin para la cer-
ticacin en una situacin real (un directivo, con su colectivo escolar, en su
escuela) requiere cuatro horas de trabajo dividido en dos sesiones.
Duracin de un proceso grupal. Se recomienda, por cuestiones de
aprendizajes signicativos y optimizacin de recursos, realizar procesos
de evaluacin con grupos de ocho directivos en una situacin caracterizada
(un directivo candidato y siete directivos con roles del colectivo escolar);
esta estrategia se lleva 16 horas de trabajo. Por cada participante extra se
tendrn que aumentar 2 horas de trabajo: 9 directivos, 18 horas; 10 directivos
20 horas, etctera. No se recomiendan grupos mayores de 12 participantes.
Acreditacin de evaluadores. Las instituciones participantes y sus eva-
luadores, adems de tener las certicaciones correspondientes por el Conocer
debern estar acreditados por el Comit de Gestin por Competencias (CGC)
Gestin e Innovacin Educativa de la Educacin Bsica con el propsito de
alinearlos al sistema educativo de educacin bsica, al Programa Escuelas de
Calidad, al Modelo de Gestin Educativa Estratgica y a la funcin directiva, ele-
mentos indispensables para comprender el estndar de competencia EC0150.
4.1.4. Con qu saberes, habilidades, actitudes
y evidencias se debe contar?
1. Saber ser un lder capaz de transformar exitosamente su centro educa-
tivo a travs del trabajo colaborativo y de la planeacin, el seguimiento y
la evaluacin estratgica para la mejora continua.
2. Saber involucrar a los organismos de apoyo (CTE, CEPS, APF), a los pa-
dres de familia, a los alumnos y a la comunidad en general en el logro de
los objetivos educativos de su centro escolar.
3. Saber integrar una visin estratgica que fortalezca al centro educativo en
donde la gestin escolar y la institucional fortalezcan la gestin pedaggica.
4. Saber coordinar, con el colectivo escolar, el proceso de autoevaluacin/
diagnstico del centro educativo organizando la informacin con base en
las dimensiones de la gestin escolar y priorizando de manera colectiva
las situaciones de mejora.
5. Saber coordinar una reunin de trabajo con el colectivo escolar para acor-
dar la elaboracin del Plan Estratgico de Transformacin Escolar y el Pro-
grama Anual de Trabajo con base en los elementos de la ruta metodolgica
para su construccin.
6. Saber explicar al colectivo escolar la tcnica de construccin de indi-
cadores para dar seguimiento y evaluar los objetivos, metas, y acciones
contempladas en el PETE/PAT.
7. Saber coordinar al colectivo escolar para asegurar que las actividades
planteadas en el PAT sean congruentes con los objetivos, metas y estra-
tegias del PETE/equivalente, as como con los resultados de la autoeva-
luacin/diagnstico.
8. Saber orientar al colectivo escolar para que conjuntamente se denan las
estrategias y acciones que desde lo pedaggico, organizativo, adminis-
trativo y de la participacin social contribuyan a lograr el perl de egreso
del estudiante de educacin bsica y a la mejora del centro educativo.
9. Saber articular la participacin de diferentes programas, proyectos, ins-
tituciones y organismos sociales pblicos o privados, que apoyen el
desarrollo del centro escolar y la formacin profesional del colectivo es-
colar de acuerdo con lo establecido en el PETE/PAT.
10. Saber orientar a los docentes en el diseo de la planeacin didctica para
que den respuesta acadmica a la diversidad escolar bajo los principios
de equidad, pertinencia y relevancia.
11. Saber hacer de la transparencia y la rendicin de cuentas una estrate-
gia que promueva la participacin de la comunidad escolar, mediante la
prctica de informar los logros y reas de oportunidad tanto de los as-
pectos acadmicos como de los recursos nancieros.
12. Saber hacer del informe nal de la autoevaluacin/diagnstico una herra-
mienta que d rumbo al centro escolar a partir de la priorizacin de las
situaciones de mejora identicadas en cada una de las cuatro dimensio-
nes de la gestin escolar.
13. Saber hacer del PETE/equivalente una herramienta que contenga estra-
tegias para fortalecer la gestin pedaggica con el propsito de mejorar
la calidad y el logro educativo.
14. Saber hacer del PAT una herramienta para establecer actividades espec-
cas en cada una de las dimensiones de la gestin escolar acordadas por
el colectivo escolar; y que en su conjunto estn encaminadas a mejorar el
logro educativo.
15. Saber hacer del pizarrn de autoevaluacin una herramienta ecaz para
rendir cuentas de manera pblica sobre los avances alcanzados y las
reas de oportunidad del centro escolar de acuerdo con los objetivos,
metas, estrategias y acciones establecidas en el PETE/PAT.
16. Saber hacer del portafolio institucional una herramienta que concentre
las evidencias que den fe de los logros alcanzados en la mejora del logro
educativo, tomando en cuenta los objetivos, metas, estrategias y accio-
nes contempladas en el PETE/PAT.
17. Saber hacer del informe nal de resultados una herramienta que muestre
a la comunidad educativa los resultados cualitativos y cuantitativos obte-
nidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedaggico y
participacin social, pero sobre todo el avance acadmico y logro educa-
tivo conforme a lo establecido en el PETE/PAT.
18. Saber utilizar los estndares de gestin para la educacin bsica como refe-
rentes para la coordinacin del proceso de autoevaluacin/diagnstico y para
la construccin colectiva de la visin a mediano plazo del centro escolar.
19. Saber coordinar al colectivo escolar para que la visin del centro escolar
se dirija hacia el desarrollo de las competencias para la vida y al logro del
perl de egreso de la educacin bsica que plantea la Reforma Integral
para la Educacin Bsica.
20. Saber actuar con respeto y tolerancia ante la diversidad de contextos y
personalidades de los integrantes del colectivo escolar, generando am-
bientes propicios para el aprendizaje, el trabajo colaborativo, la participa-
cin social responsable y para la transparencia y rendicin de cuentas.
4.1.5. Recomendaciones para certificarse en el EC0150
1. Tomar la decisin de afrontar este reto, que redituar en un fortaleci-
miento profesional para contar con ms y mejores elementos que permi-
tan hacer frente a los requerimientos educativos actuales.
2. Saber que la certicacin es un proceso que slo busca fortalecer las
competencias directivas en materia de gestin educativa estratgica
para la mejora continua dentro del centro escolar.
3. Analizar el estndar de competencia EC0150: Coordinacin de procesos
en gestin educativa estratgica en centros escolares de educacin b-
sica (vase el anexo 2).
4. Identicar en el EC0150 los desempeos, valores, conocimientos y pro-
ductos con sus respectivos criterios de calidad que sern evaluados.
5. Participar en una sesin de alineamiento con el propsito de lograr
una visin general sobre el estndar de competencia y el proceso de
certicacin.
6. Comprender perfectamente los verbos con los cuales inicia la redaccin
de los criterios de calidad de los desempeos, pues ah est la clave del
xito para caracterizar la reunin de trabajo con el colectivo escolar.
7. Comprender que la demostracin de desempeos con el apoyo del colec-
tivo escolar se lleva a cabo mediante una coordinacin de trabajo y no
con una exposicin de temas.
8. Organizar la demostracin de desempeos en cinco momentos: I. Au-
toevaluacin, II. Participacin social, III. Elaboracin del PETE/PAT, IV. Im-
plementacin del PETE/PAT y V. Seguimiento y evaluacin del PETE/PAT.
9. Demostrar los desempeos sin utilizar el apoyo de una presentacin
electrnica, ya que se corre el riego de hacer una excelente exposicin
sin lograr coordinar al colectivo.
10. Consultar los mdulos I, II y III de la coleccin 2011 del PEC, que se re-
eren al Modelo de Gestin Educativa Estratgica; consultar tambin
el plan de estudios 2011 (ambos se encuentran en la pgina web del
PEC).
11. Tener experiencia en haber implementado en un centro escolar el modelo
de gestin educativa estratgica por lo menos durante un ciclo escolar
completo.
12. Contar con seis productos que den fe del trabajo realizado en el centro es-
colar: I. Informe nal del proceso de autoevaluacin/diagnstico, II. PETE/
equivalente, III. PAT, IV. Portafolio institucional, V. Pizarrn de autoevalua-
cin y VI. Informe anual de resultados/informe tcnico-pedaggico.
13. Presentar productos del mismo ciclo escolar, ya que entre los criterios a
evaluar est la congruencia entre los mismos y por otra parte prever que
no sean del ciclo escolar en curso ya que estaran incompletos.
14. Revisar que las evidencias del portafolio institucional correspondan al
enfoque sistmico y estratgico del MGEE, es decir, a lo establecido en el
PETE/PAT del centro escolar.
15. Comprender que el proceso de evaluacin consta de tres momentos: a)
caracterizacin de desempeos y valores, b) evaluacin escrita de cono-
cimientos y c) revisin de las evidencias de los seis productos.
16. Saber que todos los criterios que se van a evaluar estn indicados en el
estndar EC0150.
17. Leer y comprender el glosario que viene al nal de cada elemento del
estndar de competencia; esta informacin es fundamental para poder
entender y contextualizar el contenido del documento.
18. Entender el signicado de la diagonal (/) que aparece en el documento
del estndar EC0150, la cual quiere decir o: ocio/reporte/informe (o-
cio o reporte o informe), excepto en el binomio PETE/PAT, en donde la /
signica inclusin.
19. Tener claridad respecto a la expresin evidencias grcas/documenta-
les del EC0150. stas no necesariamente se reeren a las grcas esta-
dsticas, sino a cualquier documento no escrito: fotos, carteles, dibujos,
esquemas, etctera.
20. Entender el binomio PETE/equivalente. En algunos estados al PETE lo
llaman de otra manera: PEE, PEDE, etctera, lo fundamental es que con-
tenga los elementos mnimos establecidos en la ruta metodolgica.
21. Entender los binomios CEPS/equivalente y APF/equivalente. En algunos
estados, por sus polticas educativas y usos y costumbres, no manejan
estos trminos, en cambio utilizan: tequio, consejo de ancianos, junta
vecinal, faena, entre otros.
22. Comprender que las evaluaciones externas no son nicamente las de
ENLACE o PISA, sino cualquier evaluacin aplicada al centro escolar por
alguna institucin u organismo externo: municipio, ONG, autoridades
educativas, etctera.
23. Sustituir los resultados de la prueba ENLACE por otra informacin
(interna o externa) que manieste el avance en el logro educativo de los
estudiantes en los casos de: a) estados donde no se aplica esta prueba
y b) en el nivel de preescolar y modalidades que no estn sujetas a di-
cha prueba.
24. Informar al evaluador el tipo y la modalidad de escuela a que pertenece
el directivo, a n de valorar la conformacin del colectivo escolar (es-
cuelas unitarias, multigrado, campamentos, etctera).
25. Entender el signicado de pizarrn de autoevaluacin: medio por el cual
se informan a la comunidad, de manera pblica, los avances y resulta-
dos alcanzados por el centro escolar en funcin de lo establecido en su
PETE/PAT.
26. Comprender que los productos son evidencias de un proceso, no son
requisitos administrativos para cumplir con un formato que diga: entre-
g (s) (no), por lo que debern tener congruencia con lo establecido en
el PETE/PAT.
27. Participar en un proceso de evaluacin grupal, generando as ms
aprendizajes signicativos a travs del intercambio de las buenas prc-
ticas con otros directivos.
28. Ser precisos. Demostrar conocimiento de causa al estar siendo evalua-
do, evitar justicaciones o argumentos innecesarios. Apegarse a lo que
pide el EC0150.
29. Ser objetivos. Demostrar con acciones o evidencias lo que solicite el
evaluador, evitar los argumentos innecesarios, nicamente presentar
lo que solicite el EC0150.
30. Tener claridad en la diferencia entre evaluacin de competencias vs.
evaluacin de conocimientos. Se debe llegar al proceso listo para de-
mostrar desempeos, para mostrar evidencias y realizar un examen
escrito.
31. Tener claridad en la diferencia entre los binomios competente/todava
no competente vs. aprobado/reprobado. La certicacin de competen-
cias es parte de un proceso de mejora continua y no de calicacin.
32. Saber que el certicado ser tramitado por el centro evaluador una vez
que se tenga completo el portafolio de evidencias y que el dictamen
nal haya sido competente.
4.2. ESTRUCTURA DEL ESTNDAR DE COMPETENCIA:
COORDINACIN DE PROCESOS EN GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA EN CENTROS ESCOLARES DE EDUCACIN BSICA
4.2.1. Elementos
El contenido del estndar de competencia est organizado en tres elementos que
corresponden a los niveles de concrecin de la gestin educativa: gestin esco-
lar, gestin pedaggica y gestin institucional; el propsito de esta organizacin
es que el directivo ubique su hacer, saber, actuar y evaluar en un enfoque ho-
lstico y sistmico de la gestin educativa. Para ello deber demostrar una serie
de desempeos, valores, conocimientos y evidencias de producto, que una vez
evaluados determinarn la competencia del directivo en este estndar.
4.2.2. Desempeos
Los desempeos son el conjunto de acciones que el directivo tendr que
demostrar al momento de coordinar una reunin de trabajo con su colectivo
escolar, esta reunin puede ser: en una situacin real en su centro escolar,
invitando a un mnimo de siete integrantes de su colectivo; o bien, una si-
tuacin caracterizada, con el apoyo de siete directivos que asumirn un rol
especco de un colectivo escolar.
A continuacin se presentan los 15 grandes desempeos que el directi-
vo deber demostrar, cabe sealar que cada uno tiene una serie de acciones
especcas que sern observadas por el evaluador, las cuales pueden consul-
tarse en el documento ocial del propio estndar de competencia (anexo 2).
ELEMENTO 1
Coordinar procesos
de Gestin Escolar
Coordinar procesos
de Gestin Pedaggica
Coordinar procesos
de Gestin Institucional
ELEMENTO 2
DESEMPEOS
VALORES / HBITOS / ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
PRODUCTOS
ELEMENTO 3
GESTIN ESCOLAR GESTIN PEDAGGICA
GESTIN
INSTITUCIONAL
1. Coordina el Proceso
de Autoevaluacin/
Diagnstico en la Gestin
Escolar Estratgica
2. Acuerda durante el
proceso de autoevaluacin
/ diagnstico de la gestin
pedaggica
3. Genera acciones de
articulacin a partir de la
gestin institucional
4. Coordina al colectivo
escolar en el proceso
de desarrollo de la
participacin social en
el centro escolar
5. Acuerda con los
docentes estrategias
que consideren a la
participacin social dentro
del centro escolar en
el marco de la gestin
pedaggica
6. Acuerda con el
Supervisor / Jefe de
Enseanza / Asesor
Tcnico Pedaggico en el
proceso de desarrollo de
la participacin social en el
centro escolar en el marco
de la gestin isntitucional
7. Coordina el proceso de
elaboracin del PET-PAT
en el marco de la gestin
escolar estratgica
8. Acuerda con el Consejo
Tcnico Escolar durante el
proceso de elaboracin del
PETE-PAT en el marco de la
gestin pedaggica
9. Gestiona fuentes
de financiamiento para
solventar las acciones del
PETE-PAT que requieren
apoyos econmicos
escolar para la constitucin
de los organismo de
apoyo a la escuela
que contribuirn en el
desaroollo de las acciones
del PETE-PAT
escolar en el proceso de
implementacin de las
acciones planeadas en el
marco de la gestin escolar
estratgica
12. Coordina al Consejo
Tcnico Escolar durante el
proceso de implementacin
de las actividades
planeadas en el marco de
la gestin pedaggica
escolar en el proceso de
seguimiento y evaluacin
de las acciones planeadas
escolar estratgica
14. Coordina al Consejo
Tcnico Escolar en el
proceso de seguimiento y
evaluacin de las acciones
planeadas en el marco de
la gestin pedaggica
15. Informa los
avances en el proceso
de implementacin,
seguimiento y evaluacin
de las acciones planeadas
institucional
4.2.3. Valores/hbitos/actitudes
13
Durante la realizacin o caracterizacin de la reunin de trabajo el directivo
tendr que interactuar con los integrantes de su colectivo escolar de tal ma-
nera que pueda demostrar que su actuar se conduce con base en los siguien-
tes valores/hbitos/actitudes (V/H/A). Cabe sealar que los correspondientes
a la gestin escolar sern observados cuando el directivo interacte con los
padres de familia, integrantes del CEPS, APF o miembros de la comunidad; los
que hacen referencia a la gestin pedaggica se observarn con docentes o
alumnos, y los de gestin institucional sern observados cuando el directivo
se dirija con el supervisor/ATP/Jefe de enseanza.
13 Con base en la metodologa del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Com-
petencias (Conocer) los valores, hbitos y actitudes se manejan indistintamente. Los define
de la siguiente forma: actitudes/hbitos/valores refieren a la predisposicin o tendencia de la
persona a actuar con un determinado comportamiento ante una situacin, objeto o persona
con los que se relaciona, durante el desempeo del elemento de competencia (Arquitectura
para el desarrollo de estndares de competencia. Conocer, 2008).
V / H / A GESTIN ESCOLAR
GESTIN
PEDAGGICA
GESTIN
INSTITUCIONAL
Amabilidad
El estilo en que da un trato
cordial a los miembros
del CEPS y de la APF o
equivalente
La manera en que da
un trato cordial a los
docentes y alumnos
La manera en que
da un trato cordial
al supervisor, jefe de
enseanza y/o ATP
Cooperacin
La manera en que coordina
e involucra activamente a
los miembros del CEPS y de
la APF o equivalente en la
ejecucin del PETE-PAT
La manera en que
coordina e involucra
activamente a los
docentes y alumnos en la
ejecucin del PETE-PAT
La manera en que
coordina e involucra
activamente al
supervisor, jefe de
enseanza y/o ATP
en la ejecin del
PETE-PAT
Iniciativa
La forma en que propone
alternativas e innovaciones
a partir de las capacidades
individuales de los miembros
del colectivo escolar para
el desarrollo del proceso de
autoevaluacin/diagnstico
y en la construccin del
PETE-PAT
La manera en que
propone alternativas e
innovaciones a partir
de las capacidades
individuales de los
docentes para el
desarrollo del proceso
de autoevaluacin/
diagnstico y en la
construccin del PETE-
PAT
Orden
El modo en que presenta
de forma organizada y
comprensible la informacin
en una sesin de trabajo con
el colectivo escolar
Perseverancia
La manera en que busca
insistentemente los medios
para lograr los objetivos
propuestos en el PETE-PAT,
con la participacin de la
comunidad escolar
Responsabilidad
La manera en que informa los
resultados del seguimiento
y la evaluacin, con
transparencia y veracidad, a
la comunidad escolar
Tolerancia
La manera en que atiende y
aprovecha las diferencias de
los integrantes del Consejo
Tcnico Escolar
La manera en que
atiende y aprovecha
las diferencias de los
integrantes del Consejo
Tcnico Escolar
La manera en
que comprende
y atiende las
diferencias con el
supervisor, jefe de
enseanza y/o ATP
4.2.4. Conocimientos
Conjunto de referentes mnimos conceptuales que un directivo que se espe-
cializa en la gestin educativa estratgica debe dominar. Para efectos de su
evaluacin estn integrados en un solo cuestionario y los reactivos en su ma-
yora estn diseados con base en los niveles taxonmicos de comprensin y
aplicacin. nicamente estn considerados los siguientes:
GESTIN ESCOLAR GESTIN PEDAGGICA
GESTIN
INSTITUCIONAL
Elementos de la Gestin
Evaluacin para la mejora
Transparencia y rendicin de
cuentas
Flexibilidad en las prcticas
y relaciones
Autonoma responsable
Identifica las competencia
para la vida y el perfil de
egreso de la educacin
bsica
Caractersticas de las
competencias para la vida
Rasgos del perfil de egreso
Uso del contenido del
artculo 3o constitucional
Principios
Significado de los principios
de calidad educativa
Equidad
Pertinencia
Relevancia
Eficacia y
Eficiencia
Elementos de los estndares
nacionales de la habilidad
lectora
Propsito
Actores
Tiempos de lectura
Capacidades
Palabras por minuto
Actividades de lectura
Conocimientos de artculos
de la Ley General de
Educacin
Consejos Escolares
de Participacin Social
Asociacin de Padres
de Familia
Significado de los Estndares de
Gestin para la Educacin Bsica
Estndares de la dimensin
pedaggica curricular,
administrativa, organizativa
y de participacin social
Conocimiento de los
Lineamientos generales para
la operacin de los CEPS
Objetivos, caractersticas
y comits
Concepto y elementos
de la planeacin estratgica
Caractersticas
Ruta metodolgica
Caractersticas de la RI EB
Enfoque, caractersticas,
formas de evaluacin y mapa
curricular
Concepto de seguimiento
y evaluacin
Portafolio institucional
Pizarrn de autoevaluacin
Informe final de resultados
(tcnico-financiero)
4.2.5. Evidencias de producto
Se conforman por el conjunto de reportes, informes, ocios, documentos, es-
tadsticas, grcos, fotografas, videos, trabajos escolares, encuestas, guas
de observacin, cuestionarios, exmenes, facturas y todos aquellos elemen-
tos que demuestren de manera objetiva los avances y logros del centro esco-
lar en funcin de lo establecido en su Plan Estratgico de Transformacin Escolar
o equivalente.
Cabe sealar que todas las evidencias que se presenten deben mante-
ner una congruencia vertical y horizontal:
Vertical. Todas las evidencias que se presenten debern estar referidas
al nivel de concrecin de la gestin educativa, por lo que habr evidencias
correspondientes a la gestin pedaggica, la gestin escolar y la gestin ins-
titucional.
Horizontal. Todas las evidencias que se presenten debern estar rela-
cionadas en primer lugar con las prioridades registradas en el informe nal
de autoevaluacin y hasta lo reportado en el informe anual de resultados, por
lo que debern ser congruentes con las acciones, estrategias, metas y objeti-
vos planteados en el PETE/PAT.
Las evidencias que debern presentar para cada uno de los seis pro-
ductos y que sern sujetas a evaluacin dentro del proceso de certicacin
se sealan en los cuadros de la siguiente pgina.
1. Informe Final de
Autoevaluacin
2. Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
o Equivalente (PETE/
Equivalente)
Reporte que concentra las situaciones de mejora identicadas
y priorizadas por el colectivo escolar, organizadas en las
dimensiones y relacionadas con los estndares de gestin
a partir de la recuperacin, sistematizacin y anlisis de
Informacin sobre la situacin actual del centro escolar
Plan de mejora del centro escolar a mediano plazo elaborado de
manera colectiva y a partir del informe nal de autoevaluacin
Plan de mejora correspondiente a un ciclo escolar que
establezca los objetivos, metas, actividades, responsables y
recursos necesario para lograr lo planeado. Su elaboracin es
colectiva a partir de los establecido en el PETE/Equivalente
En estricto sentido es el espacio y objeto en donde se
concentan todas las evidencia que demuestran los avances y
logros del colectico escolar a partir de los establecido en su
PETE-PAT
Estrategia de comunicacin fsica dirigida a la comunidad y
presentada en espacios pblicos que rinda cuentas de los
avances y logros del centro escolar en funcin de los objetivos y
metas establecidas en el PETE-PAT
Documento de n de ciclo escolar en donde quedan registrados
de manera formal los resultados obtenidos con base en lo
establecido en el Programa Anual de Trabajo
3. Programa Anual
de Trabajo
(PAT)
4. Portafolio Institucional
5. Pizarrn de
Autoevaluacin
6. Informe Anual
de Resultados
LA PARTICIPACIN
SOCIAL EN LA
GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
Una comuni dad est const i t ui da de per sonas que
compar t en un i nt er s comn y que t r abaj an j unt as par a
ampl i ar sus capaci dades col ect i vas e i ndi vi dual es par a
r esol ver l os pr obl emas con el t i empo.
Hay una f uer z a mot r i z ms poder osa que el vapor , l a
el ect r i ci dad y l a ener g a at mi ca: l a vol unt ad soci al .
SI G MU N D FREU D
5.1. La participacin social en educacin
5.1.1. Qu es la participacin social?
5.1.2. Cules son los fundamentos de la participacin
social?
5.1.3. Qu son los consejos de participacin social
en la educacin?
5.2. El Consejo Escolar de Participacin Social
5.2.1. Qu es el Consejo Escolar de Participacin
Social?
5.2.2. Cules son las funciones del CEPS?
5.2.3. Qu son los comits que integran el CEPS
y qu tipo de actividades podrn desarrollar?
5.2.4 Qu es el Registro Pblico de los Consejos
Escolares (Repuce)?
5.2.5 Quines brindan respaldo, apoyo
y colaboracin al CEPS?
203 L a P a r t i c i p a c i n S o c i a l e n l a G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

5.3. La Asociacin de Padres de Familia
5.3.1. Qu es la Asociacin de Padres de Familia?
5.3.2. Cules son las funciones de la Asociacin
de Padres de Familia, de acuerdo con su
reglamento?
5.3.3. Cmo se constituye la mesa directiva de la
APF y cules son sus funciones?
5.3.4. Por qu es importante la participacin de los
padres y tutores en la escuela y en el aula?
5.3.5. Cmo pueden colaborar los padres de familia
y tutores en la educacin de sus hijos?
5.3.6. Por qu los padres y tutores deben colaborar
con los maestros?
5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de
Participacin Social, Asociacin de Padres de Familia
y Consejo Tcnico Escolar
5.4.1. Por qu es necesario alinear el trabajo del
CTE, del CEPS y de la APF a la planeacin de
la escuela?
5.4.2. Qu debemos considerar para preparar el
informe pblico de transparencia sobre el uso
de recursos que obtiene la escuela?
5.4.3. Por qu es importante la rendicin
de cuentas?
5.1. LA PARTICIPACIN SOCIAL EN EDUCACIN
5.1.1. Qu es la participacin social?
La participacin social se reere al involucramiento organizado, activo, com-
prometido y corresponsable de los actores de la sociedad para alcanzar be-
necios comunes; es un medio fundamental para el desarrollo sistemtico de
la democracia.
Es de suma importancia porque favorece la creacin de bases sli-
das para construir una sociedad democrtica que participa, toma decisiones
y desarrolla acciones en corresponsabilidad, transparencia y rendicin de
cuentas.
En este sentido, la escuela es un ambiente idneo para desarrollar una
cultura democrtica, al poner en prctica de manera organizada las capacida-
des y los esfuerzos de todos sus integrantes con el n de contribuir al logro
de los propsitos educativos y a la formacin integral de sus estudiantes.
Para hacer viva la democracia en las escuelas y con ella la participa-
cin social es necesario transitar de una gestin tradicional a una nueva ges-
tin; es decir, hoy se requiere que los actores escolares aprendan a gestionar
relaciones de mayor apertura, conanza, horizontalidad y nuevas prcticas que
les permitan conformar una escuela que responda a las necesidades y prio-
ridades del siglo XXI.
La nueva gestin de las escuelas plantea que stas se abran a la parti-
cipacin activa y corresponsable de los padres de familia y de otros actores
sociales interesados en apoyar la educacin bsica.
La participacin social en la educacin no se obtiene por mandato o
por decreto, implica generar nuevos aprendizajes que conlleven a:
Desarrollar ambientes de conanza para la participacin de todos.
Liderar la participacin de los actores escolares y trabajar en equipo,
teniendo a la colaboracin como motor de desarrollo.
Tomar decisiones compartidas con todos los actores participantes, llegar a
acuerdos y compromisos para su atencin y cumplimiento.
Evaluar, planear, ejecutar y ajustar para mejorar continuamente los procesos
y resultados educativos.
Actuar con responsabilidad y corresponsabilidad; es decir, que los avances y
logros son producto del esfuerzo de todos los que hacen la escuela da a da.
Hacer transparente el ejercicio de los recursos pblicos que se generan
en la escuela o que se reciben a travs de programas para benecio de los
estudiantes.
Rendir cuentas de lo realizado y lo no realizado, de los pendientes y de los
logros obtenidos, en funcin de los objetivos y las metas propuestos.
Lo anterior va conformando bases slidas para alcanzar la autonoma
de la escuela y evidencia una nueva gestin escolar, cuya base es la cons-
truccin gradual y sostenida de la democracia.
Para favorecer la autogestin escolar es importante conocer a las
agrupaciones que existen y participan en la escuela y en la comunidad, tales
como los Consejos Escolares de Participacin Social (CEPS), las Asociacio-
nes de Padres de Familia (APF), autoridades locales, representaciones sin-
dicales, instancias de otros sectores (salud, ambiente), organizaciones de la
sociedad civil y empresas, entre otras.
El ambiente que se vive en las escuelas es un factor que contribuye
o no al desarrollo, crecimiento y consolidacin de la participacin social. Lo
deseable es que en las escuelas de educacin bsica se gestionen, a travs
de la apropiacin de nuevos aprendizajes, las condiciones necesarias para
hacer dinmica la participacin social, de modo que las personas involucra-
das estn abiertas a las ideas y propuestas, generen relaciones de conanza,
tengan gran capacidad de dilogo y estn dispuestas a concertar acuerdos y
compromisos para su puesta en accin; y adems participen con transparen-
cia en el ejercicio de sus recursos y con amplia responsabilidad para rendir
cuentas sobre lo que se hace y lo que se logra con eso que se hace.
5.1.2. Cules son los fundamentos de la participacin social?
El Programa Sectorial de Educacin (Prosedu, 2007-2012), como documen-
to rector de la actual poltica educativa nacional reconoce el potencial que
existe en la participacin activa de la sociedad en las escuelas de educacin
bsica y promueve su impulso, activacin y fortalecimiento; en el objetivo 6
se seala que es necesario fomentar una gestin escolar e institucional que
fortalezca la participacin de los centros escolares en la toma de decisiones,
corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva
la seguridad de alumnos y profesores, as como la transparencia y la rendi-
cin de cuentas.
En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin se acord fo-
mentar mecanismos participativos de la gestin escolar (Consejos Escolares
de Participacin Social) a travs de acciones de integracin de la comunidad
y del impulso de modelos de gestin estratgica, que sirvan para promover
una participacin activa en las escuelas.
El 8 de junio de 2010 se public en el Diario Ocial de la Federacin el
Acuerdo 535, por el que se emiten los lineamientos generales para la opera-
cin de los Consejos Escolares de Participacin Social, los cuales denen su
constitucin y operacin.
La participacin de la sociedad en los asuntos educativos es funda-
mental para construir un Estado democrtico. La escuela, como instancia
formadora de futuros ciudadanos, es el mbito idneo para sentar las bases
que permitan avanzar hacia la conformacin de una sociedad ms equitativa,
participativa, corresponsable y comprometida con el desarrollo de nuestro
pas.
5.1.3. Qu son los consejos de participacin
social en la educacin?
Son rganos de consulta, orientacin y apoyo a las escuelas, su propsito
fundamental es conseguir la participacin comprometida de la sociedad a
travs de las organizaciones civiles, empresariales, sindicales, educativas,
culturales, sociales y de los ciudadanos, para contribuir a la calidad de los
servicios educativos y de los edicios escolares, a la promocin y vinculacin
de acciones de fortalecimiento y apoyo a la educacin y la cultura, y para
asegurar la asistencia y permanencia de los alumnos de educacin bsica.
Los consejos de participacin social en la educacin se integran en la
federacin, estados, municipios y escuelas, y se denominan:
Consejo Nacional de Participacin Social en la Educacin (Conapase)
Consejo Estatal de Participacin Social en la Educacin (CEPSE)
Consejo Municipal de Participacin Social en la Educacin (CMPSE )
Consejo Escolar de Participacin Social (CEPS)
En cada uno de estos consejos se promueve la colaboracin activa y
comprometida de autoridades educativas, representantes de padres de fami-
lia, maestros, acadmicos, organizaciones de la sociedad civil, empresarios y
todos aquellos interesados en el mejoramiento de la educacin en general y
de la educacin bsica en particular.
La integracin y el funcionamiento de los consejos se coordinan pro-
piamente en cada uno de los niveles de gobierno a que pertenecen. No obs-
tante, resulta de fundamental importancia que los cuatro consejos estable-
cidos: nacional, estatal, municipal y escolar se comuniquen y articulen para
alinear sus propsitos, acciones y esfuerzos con el n de alcanzar la mejora
de la calidad de los servicios educativos que se ofrecen en las escuelas de
educacin bsica.
5.2. EL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIN SOCIAL
5.2.1. Qu es el Consejo Escolar de Participacin Social?
Es un rgano interno de la escuela en el que se coordinan los propsitos y
esfuerzos de autoridades educativas, directivos, maestros, representantes
sindicales, padres de familia y otros miembros de la comunidad. Tambin es
un medio para impulsar la colaboracin y corresponsabilidad de los actores
en el mejoramiento permanente de su desempeo para el logro de los prop-
sitos educativos y la formacin integral de los estudiantes.
De acuerdo con el segundo prrafo del artculo 69 de la Ley General de
Educacin, el CEPS se integra con los padres y madres de familia y represen-
tantes de sus asociaciones, con maestros y representantes de su organiza-
cin sindical, con directivos de la escuela, con exalumnos, y con miembros de
la comunidad interesados en el desarrollo de la propia escuela. Sus integran-
tes reciben el nombre de consejeros y son los siguientes:
Presidente*
Secretario tcnico*
Director de la escuela
Representante sindical
Tres alumnos del plantel educativo**
*Elegidos en asamblea del conjunto de integrantes del Consejo Escolar de Participacin
Social. Art. 4, Captulo 11, Acuerdo 535.
** Elegidos en asamblea.
De uno a tres exalumnos de la escuela**
Presidente de la Asociacin de Padres de Familia
De uno a seis padres de familia de la escuela (valorar la pertinencia de que los
vocales de grupo o grado sean los que ocupen estos espacios en el CEPS)**
De uno a tres docentes del plantel**
De uno a tres miembros de la comunidad interesados en la educacin**
Invitado o invitados especiales que contribuyan a la mejora educativa**
Los miembros del Consejo Escolar durarn en su encargo un periodo
de dos aos, con la posibilidad de relegirse por un periodo adicional.
En caso de que algn miembro se separe del CEPS puede ser sustituido
temporalmente con otra persona, hasta que se celebre la siguiente asamblea
de la comunidad escolar, en la que se solicitar que se nombre un nuevo inte-
grante. Los cargos que desempeen los consejeros son honorcos.
5.2.2. Cules son las funciones del CEPS?
Conforme a los Lineamientos Generales para la Operacin de los Consejos
Escolares de Participacin Social, captulo 1, artculo 3 de las Disposiciones
Generales del Acuerdo 535, los CEPS debern:
Propiciar la colaboracin de directivos, maestros, madres y padres de familia,
as como de representantes de las asociaciones de estos ltimos, para emitir
convocatorias a trabajos especcos que permitan el mejoramiento de las
instalaciones escolares, tomar nota de los resultados de las evaluaciones que
realicen las autoridades educativas, conocer las metas educativas y apoyar
actividades extraescolares.
Informar a las madres y los padres de familia o tutores el monto de los
recursos que, en su caso, sean otorgados a la escuela a travs de programas
federales, estatales o locales, los cuales sern ejercidos de acuerdo con la
normatividad aplicable.
Promover ante la Asociacin de Padres de Familia o la agrupacin
equivalente, que sta informe a la comunidad educativa acerca del monto y
uso de los recursos que hubiera recabado.
Promover que la comunidad educativa conozca el monto de los recursos que
sean recabados por el CEPS y que provengan de cualquier fuente distinta a la
mencionada en los dos prrafos anteriores.
Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base
en los resultados se establezcan metas a n de mejorarlos en la siguiente
evaluacin; asimismo, hacer del conocimiento de madres y padres de familia
o tutores esta informacin.
Respaldar las actividades cotidianas de la escuela que promuevan la
integracin, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros
de la comunidad educativa; apoyar la gestin ante las autoridades educativas
para la incorporacin de la escuela a los programas federales: Escuelas de
Tiempo Completo (PETC), Escuelas de Calidad (PEC), Escuela Segura (PES),
Escuela Siempre Abierta (Proesa), entre otros.
Propiciar la colaboracin entre padres de familia o tutores y sus asociaciones
con el resto de la comunidad educativa para: organizar acciones que tengan
por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan;
promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear crculos de
lectura; impulsar el mejoramiento de la infraestructura, la proteccin civil,
la seguridad en las escuelas, el apoyo a la activacin fsica, el desaliento de
las prcticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos
saludables y el cuidado al medio ambiente; organizar actividades deportivas,
recreativas, artsticas o culturales y, en general, desarrollar otras acciones en
benecio de la escuela.
Abstenerse de intervenir en aspectos laborales, polticos o religiosos, de
acuerdo con lo que seala el artculo 73 de la Ley General de Educacin.
5.2.3. Cules son los comits que integran el CEPS
y qu tipo de actividades podrn desarrollar?
El Consejo Escolar, para desarrollar sus funciones, debe organizarse en co-
mits a n de ser un efectivo apoyo a la escuela. El Acuerdo 535 seala ocho
comits; no obstante, pueden formarse tantos como requiera la escuela, de
acuerdo con su contexto y necesidades. Para efecto de la presente gua se
sugieren cinco ms, los cuales podrn considerarse dependiendo de las ne-
cesidades y del contexto escolar.
Los CEPS conformarn a sus comits por medio del acuerdo y la cola-
boracin de la comunidad escolar para atender diversos asuntos y problem-
ticas escolares.
Es de vital importancia que los miembros del CEPS conozcan la planea-
cin escolar o participen en su diseo, dependiendo de las condiciones de la
escuela, con el propsito de acordar sus acciones sin duplicar o empalmar
actividades.
Si en la escuela ya se cuenta con una planeacin, es conveniente que
sta se d a conocer al CEPS una vez integrado para que identique las accio-
nes que ya estn programadas y disee otras que complementen o fortalez-
can los mismos propsitos y metas establecidos.
El diseo y la ejecucin de planeaciones paralelas no ayuda a la orga-
nizacin escolar. Todas las acciones que el CEPS proyecte realizar debern
formar parte de la planeacin general de la escuela.
A continuacin se enuncian los ocho comits establecidos en el Acuer-
do 535 y cuyos elementos constitutivos se pueden consultar en la pgina
electrnica http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/index.php/inicio
I. Comit de Lectura
Funciones especcas:
Denir en un programa de trabajo las actividades que se habrn de
desarrollar a lo largo del ao escolar, tomando en cuenta la opinin de los
docentes y de las familias sobre el desarrollo de las habilidades lectoras de
los alumnos.
Dar a conocer el contenido del programa de trabajo a los integrantes de la
comunidad escolar y promover su participacin.
Dar seguimiento al cumplimiento de las seis acciones para el fortalecimiento
de la biblioteca escolar (vase en http://www.consejosescolares.sep.gob
la seccin Documentos de consulta). En caso de que ya exista en la
escuela el Comit de la Biblioteca Escolar (una de las seis acciones para el
fortalecimiento de la biblioteca escolar), se sugiere integrarlo a este Comit
para establecer metas de lectura en la escuela (por ejemplo, nmero de libros
a leer en el ao escolar, nmero de libros donados a la biblioteca escolar,
nmero de actividades de fomento de la lectura, entre otras).
Elaborar un diagnstico de la biblioteca como formadora de lectores. Para
ello, se podrn emplear los 10 propsitos de las escuelas formadoras de
lectores (vase la seccin Documentos de consulta). A partir de este
diagnstico, acordar con el Comit de la Biblioteca Escolar un plan de trabajo
para la biblioteca y darle seguimiento durante el ao escolar.
Promover el uso y la mejora de las bibliotecas escolares y de aula, como
recursos de apoyo para el fomento de la lectura, la formacin de lectores y el
desarrollo de crculos de lectura.
Promover el uso adecuado y permanente de los materiales impresos,
informticos y audiovisuales destinados a la escuela para el desarrollo de
habilidades lectoras.
Sugerir a los maestros y directivos elaborar un diagnstico del desarrollo de
la lectura en los nios y las nias del centro escolar.
Fomentar el gusto por la lectura entre los padres y madres de familia,
maestros, directivos y dems miembros de la comunidad escolar mediante el
uso de los libros de las bibliotecas escolares y de aula y su articulacin con
las actividades de aula sugeridas por los docentes.
Impulsar actividades diversas, como obras de teatro o recitales, que inviten al
estudiante a leer.
Gestionar apoyos con organizaciones de la sociedad civil interesadas en
promover la lectura en los centros escolares.
II. Comit de Proteccin Civil y Seguridad Escolar
Funciones especcas:
Elaborar un diagnstico acerca de la seguridad escolar para detectar posibles
situaciones de riesgo dentro de la escuela y en sus inmediaciones.
Analizar el riesgo derivado del posible consumo de sustancias adictivas entre
los alumnos (tabaco, alcohol y drogas), de la venta de bebidas alcohlicas y
cigarros a menores, del narcomenudeo y la comisin de delitos.
Identicar riesgos derivados de la ubicacin geogrca de la escuela, como
sismos, actividad volcnica, ciclones, inundaciones, deslaves, hundimientos,
contaminacin ambiental, entre otros.
Con base en los resultados del diagnstico, elaborar un programa de trabajo
en el que se determinen las acciones y actividades que se llevarn a cabo a lo
largo del ao escolar en materia de proteccin civil y seguridad escolar. ste
deber ser difundido entre la comunidad escolar.
Gestionar el apoyo de las autoridades competentes para la atencin de
riesgos detectados que demanden atencin especializada.
Promover la participacin de la escuela en los programas que, en materia de
proteccin civil y seguridad escolar, tengan implementados las autoridades
federal, estatal y municipal.
Promover acciones formativas y preventivas, como la realizacin de simulacros
o la capacitacin en proteccin civil y primeros auxilios. Para ello, se sugiere
solicitar el apoyo de las autoridades de proteccin civil a nivel local.
Ante situaciones de emergencia, organizar a la comunidad escolar en la
actuacin oportuna para la pronta normalizacin de la vida escolar.
Organizar equipos o brigadas especializadas para la atencin de los riesgos y
de las necesidades detectadas en los diagnsticos.
Promover que la comunidad educativa reciba guas o procedimientos de
prevencin y respuesta ante contingencias (algunas de estas guas se
encuentran disponibles en la seccin Documentos de consulta).
Elaborar y distribuir, entre la comunidad educativa, directorios comunitarios y
telfonos de emergencia (bomberos, polica, proteccin civil, entre otros).
Promover una cultura de proteccin civil y de seguridad escolar entre la
comunidad educativa mediante la imparticin de conferencias, talleres y
proyeccin de pelculas sobre estos temas por parte de especialistas.
III. Comit de Establecimientos de Consumo Escolar
Funciones especcas:
Supervisar y vigilar permanentemente la calidad y tipo de alimentos y bebidas
que se expenden o distribuyen en las escuelas, vericando que stos sean
higinicos y que se preparen y manejen de acuerdo con los lineamientos y
con los criterios nutricionales vigentes (vase la seccin Documentos de
consulta).
Orientar a los establecimientos de consumo escolar sobre el tipo de
alimentos y bebidas que se pueden expender en la escuela.
Fomentar la participacin informada de los padres de familia y dems
integrantes de la comunidad educativa en la promocin de hbitos
alimenticios saludables entre los estudiantes, a travs de diversas estrategias
coordinadas por los docentes y directivos de la escuela, con el apoyo de las
autoridades del sector salud.
Promover la participacin de la escuela en los programas que, en materia de
salud alimentaria, implementen las autoridades federal, estatal y municipal.
Gestionar ante las autoridades del sector salud la realizacin de talleres de
capacitacin que brinden orientacin tcnica sobre el manejo, preparacin y
conservacin de alimentos a la comunidad educativa y a los responsables de
los establecimientos de consumo escolar.
Colaborar en la difusin de campaas de promocin de la salud alimentaria
llevadas a cabo por las autoridades educativas y de salud para capacitar a
directivos, docentes y padres de familia.
Fomentar entre los integrantes de la comunidad educativa el consumo de
agua simple potable y de alimentos saludables.
Llevar a cabo las gestiones necesarias, en coordinacin con el Comit de
Mejoramiento de la Infraestructura, para que la escuela y el establecimiento
de consumo escolar cuenten con abastecimiento de agua simple potable.
Informar peridicamente a la comunidad educativa sobre los resultados del
seguimiento a los establecimientos de consumo escolar.
IV. Comit de Desaliento de las Prcticas
que Generen Violencia entre Pares
Funciones especcas:
Participar en la elaboracin de un diagnstico cuyo propsito sea detectar las
necesidades de la comunidad educativa para atender y prevenir la violencia
entre pares (para la elaboracin de dicho diagnstico, vase en http://www.
consejosescolares.sep.gob.mx la seccin Acciones sugeridas).
Elaborar un programa de trabajo con las actividades que se habrn de llevar
a cabo a lo largo del ao escolar para desalentar cualquier forma de violencia
entre pares.
Promover que todos los integrantes de la comunidad educativa conozcan el
programa de trabajo y participen en su implementacin.
Establecer un registro de los casos de violencia entre pares que se reportan
y darles seguimiento.
Gestionar ante instancias especializadas la realizacin de eventos
orientados al desarrollo de acciones y estrategias en temas como
mediacin de conictos, equidad de gnero, prevencin de la violencia,
atencin a la diversidad (tnica, socioeconmica o por discapacidades),
entre otros.
Integrar un directorio de instituciones pblicas y privadas a las cuales pueda
solicitarse apoyo para el manejo de los casos de violencia entre pares. En
dicho directorio pueden incluirse datos de expertos y de organizaciones de la
sociedad civil que impartan plticas o talleres sobre las dimensiones de este
problema y sus posibles soluciones.
Solicitar a las autoridades escolares que denan los parmetros y los
procedimientos mediante los cuales intervendrn ante una situacin de
violencia entre pares.
Complementar, con acciones que vayan orientadas a prevenir la violencia
entre pares, las estrategias didcticas que se implementen en la asignatura
de Formacin Cvica y tica y en el abordaje de los campos formativos de
nivel preescolar.
V. Comit de Actividades Recreativas, Artsticas o Culturales
Funciones especcas
Hacer un diagnstico de necesidades, fortalezas e intereses de la comunidad
educativa en materia recreativa, artstica y cultural y, posteriormente,
elaborar un programa de trabajo que establezca las actividades que se
llevarn a cabo a lo largo del ao escolar, a partir del diagnstico obtenido.
Dar a conocer a los integrantes de la comunidad educativa el contenido del
programa de trabajo en materia recreativa, cultural y artstica, y promover su
participacin en la implementacin del mismo.
Llevar a cabo, en coordinacin con las autoridades escolares, acciones
que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas federales,
estatales y municipales de arte y cultura disponibles (vase la seccin
Informacin relacionada).
Organizar, junto con las autoridades escolares correspondientes, visitas a
eventos y recintos culturales o artsticos (cines, teatros, bibliotecas, museos,
sitios histricos, conciertos, recitales, ferias artesanales, entre otros). El
Sistema de Informacin Cultural proporciona informacin sobre los espacios
culturales a cargo del gobierno federal en todo el pas (vase la seccin
Informacin relacionada).
Realizar talleres para la enseanza de las artes. Por ejemplo, talleres de
creacin literaria, canto, teatro, danza, instrumentos musicales, fabricacin
de artesanas, tteres, cartonera, entre otros.
Organizar actividades culturales y artsticas en la escuela. Por ejemplo,
concursos, conferencias, exhibiciones, festivales o narraciones orales. Se
sugiere incorporar los gustos de los estudiantes para asegurar una mayor
participacin.
Colaborar con el Comit de Lectura para realizar actividades artsticas que
fomenten la lectura en los estudiantes. Por ejemplo, a partir de algn libro
ledo por un grupo durante el ao, los estudiantes pueden montar una obra de
teatro, preparar una galera de pinturas y dibujos u organizar un concurso
de canto o declamacin.
Colaborar con las autoridades escolares para brindar orientacin y canalizar
a los nios y jvenes que tengan vocacin artstica.
Promover la participacin de los alumnos en las convocatorias lanzadas por
autoridades federales, estatales y municipales, as como por instituciones
privadas y organizaciones de la sociedad civil que estn vinculadas con el
arte y la cultura. Por ejemplo, Historias de familia y Mi orgullo municipal
son dos convocatorias de la SEP vigentes (vase la seccin Informacin
relacionada).
Organizar, en coordinacin con el Comit de Proteccin Civil y Seguridad
Escolar y con el apoyo de maestros y directivos, las tradicionales kermeses y
tardeadas en la escuela, procurando el apoyo de las autoridades municipales
para garantizar la seguridad de los alumnos.
Gestionar con las autoridades correspondientes la recuperacin de espacios
pblicos para la expresin artstica, cultural y recreativa de los nios y
jvenes en la comunidad.
Fomentar, a travs de actividades escolares, el rescate y la preservacin de
costumbres y tradiciones locales, regionales y nacionales.
VI. Comit de Impulso a la Activacin Fsica
Funciones especcas:
Elaborar un diagnstico, con apoyo de directivos y docentes, que permita
conocer el grado de sedentarismo de los integrantes de la comunidad
educativa, as como el estado de los espacios destinados para la prctica de
ejercicio y la realizacin de actividades fsicas en el centro escolar.
Disear, en coordinacin con la comunidad escolar y partiendo del
diagnstico elaborado, un programa de impulso a la actividad fsica. Este
programa deber establecer las actividades que se llevarn a cabo para
mejorar las prcticas de activacin fsica en la comunidad educativa.
Mantener comunicacin permanente con personal de apoyo y asistencia a la
educacin, docentes de enseanzas especiales y maestros de educacin fsica,
con el objetivo de acordar las actividades que se implementarn en la escuela.
Organizar, con el apoyo de maestros y directivos, acciones de promocin de
la activacin fsica que estn articuladas con el enfoque de la asignatura de
Educacin Fsica y que favorezcan el desarrollo de competencias para una
vida activa y saludable de los escolares.
Incentivar la implementacin y uso de las Guas de Activacin Fsica para
maestros de educacin bsica y de otros materiales educativos y de apoyo
para el fomento de la activacin fsica en el contexto escolar (vase la
seccin Documentos de consulta).
Alentar la activacin fsica mediante juegos, prcticas recreativas y deportes,
dentro y fuera del contexto escolar, para promover en los nios y jvenes el
disfrute del movimiento y el reconocimiento de sus capacidades motrices, as
como la aceptacin y el respeto de su cuerpo.
En coordinacin con autoridades locales, organizaciones civiles e
instituciones orientadas al desarrollo de la cultura fsica y el deporte,
promover la recuperacin de espacios seguros en la escuela y en lugares
cercanos a ella; buscar la colaboracin de los actores mencionados para el
impulso de la activacin fsica en el espacio escolar.
Buscar recursos de apoyo, personal especializado e implementos bsicos
para el desarrollo de la activacin fsica en la escuela.
Gestionar la participacin de la escuela en los programas que, en materia de
activacin fsica, implementen las autoridades federal, estatal y municipal.
Colaborar con el Comit de Infraestructura para que, en caso de que sea
necesario, se mejoren los espacios escolares destinados a la prctica de
ejercicio y la realizacin de actividades fsicas.
Difundir entre los integrantes de la comunidad educativa los riesgos del
sedentarismo y los benecios de la activacin fsica para nios, jvenes y
adultos.
Colaborar con el Comit de Establecimientos de Consumo Escolar en la
promocin de hbitos alimenticios saludables.
Se sugiere enfatizar el sentido placentero de la activacin corporal, evitando
la confrontacin deportiva que se maniesta cuando el juego tiene como
propsito obtener la victoria.
La participacin de los padres y madres familia debe tener como intencin
fortalecer la formacin de valores. Los alumnos, al ver que sus padres o
tutores participan en estas actividades, con mayor facilidad asumirn estilos
de vida activos.
La formacin de valores en la activacin fsica hace posible lo siguiente:
Colaborar en el desarrollo integral de los estudiantes.
Fomentar la responsabilidad para asumir tareas.
Promover la solidaridad y la integracin entre la comunidad educativa.
Reconocer la importancia de la higiene y la salud personales.
Impulsar en la comunidad educativa prcticas para un estilo de vida
activo.
Coadyuvar para superar la timidez de algunos alumnos.
Las rutinas de activacin fsica deben durar, como mnimo, 15 minutos.
Es preferible dividirlas en tres etapas:
1. Parte inicial o calentamiento: es la introduccin a la actividad fsica. El
objetivo es preparar el cuerpo para evitar lesiones. Se sugiere que sea
de menor a mayor intensidad y de cabeza a pies o de pies a cabeza, con-
siderando todas las articulaciones y msculos (cuello, hombros, brazos,
manos, tronco, cadera, piernas, rodillas y pies). El tiempo sugerido para
esta fase es de tres minutos.
2. Parte medular o central: incluye los ejercicios de mayor dicultad o que
requieren mayor esfuerzo. El nivel de exigencia de estos ejercicios eleva
la temperatura corporal, as como la frecuencia cardiaca y respiratoria.
Por ejemplo, caminar vigorosamente, trotar, correr, saltar, bailar o prac-
ticar juegos recreativos. El tiempo sugerido para esta fase es de 10 mi-
nutos.
3. Parte nal o de relajacin: es la fase en que el cuerpo se estabiliza nueva-
mente, regresando a su estado normal. Se realizan movimientos lentos y
pausados, alternndolos con respiraciones profundas. El tiempo sugerido
para esta fase es de dos minutos.
La Secretara de Educacin Pblica ha elaborado las Guas de Activacin
Fsica como material de apoyo para los docentes de preescolar, primaria y
secundaria. Estas guas contienen actividades de fcil realizacin para los
alumnos. Es conveniente que el Comit revise este material educativo con
el n de que conozca el tipo de actividades sugeridas para que los nios
y adolescentes pongan en prctica un estilo de vida activo en el contexto
escolar (vase la seccin Documentos de consulta).
El Comit puede acercarse a la comisin encargada de fomentar la cultura fsica
y el deporte en la entidad para solicitar asesora y apoyo sobre las acciones que
se realizan en el Programa Nacional de Activacin Fsica Actvate, vive mejor y
en el programa Espacios activos que promueve la Conade; tambin 11 Jugadas
por la Salud creado por la F-MARC (Centro de Evaluacin e investigacin Mdica
de la FIFA). El trabajo conjunto con estos programas potenciar los alcances y
resultados de la activacin fsica que se realice en la escuela.
VII. Comit de Cuidado del Medio Ambiente
y Limpieza del Entorno Escolar
Funciones especcas:
Promover y organizar acciones para el cuidado y la preservacin del
medio ambiente y la limpieza del entorno escolar, en las que participen los
miembros de la comunidad educativa.
Apoyar la vinculacin con autoridades de los gobiernos federal, estatal y
municipal para implementar acciones encaminadas a mejorar y mantener
los espacios escolares saludables y a preservar el medio ambiente de la
localidad.
Identicar, con el apoyo de docentes y directivos, distintas alternativas para
atender aspectos primordiales en la escuela, como uso racional, captacin,
potabilizacin y almacenamiento adecuado del agua; recoleccin, separacin
y reciclado de basura; aprovechamiento de aguas grises; uso adecuado y
mantenimiento bsico de sanitarios y bebederos, entre otras.
Gestionar el apoyo de organizaciones de la sociedad civil e instituciones
privadas para preservar el medio ambiente y la limpieza del entorno escolar.
Promover espacios de capacitacin y asesora para la comunidad educativa
en temas centrales para el cuidado del medio ambiente y la limpieza del
entorno escolar.
Organizar en la escuela programas de proteccin ambiental o integrarse a
alguno que exista en la localidad.
Colaborar en la organizacin y realizacin de acciones para atender las
necesidades de la escuela, como pueden ser jornadas de limpieza, siembra
de rboles, cuidado de reas verdes, limpieza de tinacos, charlas sanitarias,
reciclado de residuos slidos o campaas de sanidad.
Trabajar con los docentes en el diseo e implementacin de proyectos
de trabajo en temas de cuidado ambiental e higiene, vinculados con los
contenidos curriculares y acordes con las necesidades de la escuela.
VIII. Comit de Mejoramiento de la Infraestructura
Funciones especcas:
Como parte del proceso de autoevaluacin del centro escolar, identicar las
condiciones fsicas de los espacios escolares: estructura, acabados, instalaciones
elctricas e hidrosanitarias, impermeabilizacin, mobiliario y equipo.
A partir de esta informacin, integrar un programa anual de trabajo vinculado
con la planeacin escolar.
Identicar las necesidades de nuevos espacios fsicos y, en su caso, las
adaptaciones de los existentes y el equipamiento requerido para el desarrollo
de los trabajos de la comunidad escolar, considerando la normatividad que
regula el desarrollo urbano y la atencin a discapacitados.
Realizar acciones de difusin y capacitacin sobre los manuales de
mantenimiento escolar.
Promover una cultura de cuidado del patrimonio escolar, fomentando el uso
adecuado y el mantenimiento oportuno de las instalaciones.
Gestionar los recursos que se requieran ante las diversas instancias del
gobierno que apoyan la construccin y el mantenimiento de la infraestructura
educativa, adems de promover la aportacin de otras organizaciones de la
sociedad y de la iniciativa privada interesadas en este propsito.
Si bien el Acuerdo 535 propone la creacin de ocho comits, se sugie-
ren, como ejemplo, algunos ms, considerando las necesidades que pudieran
existir en las escuelas. Es de gran importancia que el colectivo escolar valore
la situacin propia de la escuela para tomar decisiones sobre los comits que
deben constituirse.
Comits sugeridos en apoyo al contexto y a las necesidades escolares:
IX. De coordinacin, organizacin, seguimiento
y evaluacin de acciones y resultados del CEPS
Funciones especcas:
Liderar el trabajo general del CEPS.
Coordinar el trabajo de los diferentes comits que integran al CEPS.
Conocer los lineamientos vigentes para la constitucin y operacin de los
CEPS.
Acordar con los integrantes del CEPS los momentos de planeacin, ejecucin
y seguimiento de las acciones realizadas por los comits para valorar su
alcance y pertinencia.
Tomar decisiones en funcin de los resultados alcanzados, considerando los
objetivos y las metas planeados.
X. Atencin a opiniones y propuestas
para el mejoramiento del logro educativo
Funciones especcas:
Realizar encuestas a padres de familia, maestros y alumnos, para identicar
qu piensan de los resultados acadmicos (ENLACE)
Conocer los resultados globales que se obtienen en los diferentes grados
escolares, en cada bimestre, e identicar las asignaturas en que los alumnos
obtienen bajos resultados educativos.
Registrar propuestas para mejorar el logro educativo.
Analizar las propuestas y determinar cules son las ms viables, de acuerdo
con las necesidades y prioridades educativas.
Acordar las acciones para apoyar el logro educativo e incluirlas en
el programa de trabajo del CEPS y en la planeacin de la escuela, en
coordinacin con maestros, alumnos y padres de familia.
XI. Cuidado de la salud y prevencin de adicciones
Funciones especcas:
Identicar en cada grupo de la escuela las enfermedades ms frecuentes en
los alumnos y su relacin con el contexto de la misma, as como el tipo de
adicciones que pudiera haber. Los maestros pueden aportar informacin al
respecto.
Conocer si los alumnos tienen cartillas de salud y qu uso hacen de ellas. Los
padres de familia pueden aportar esa informacin en los momentos en que
acuden a dejar o a recoger a sus hijos.
Coordinar con las instituciones de salud acciones de prevencin y atencin a
los problemas de salud y de adicciones identicados: talleres, conferencias,
plticas, foros, exposiciones, entre otros.
Impulsar acciones formativas para la prevencin de adicciones.
Realizar campaas que favorezcan el desarrollo de una cultura de cuidado de
la salud.
Impulsar una cultura de la salud entre alumnos y padres de familia.
Incluir las acciones de este comit en el programa de trabajo del CEPS y a su
vez en la planeacin de la escuela.
XII. Reconocimiento social a alumnos, maestros, directivos,
empleados administrativos y padres de familia, entre otros
Funciones especcas:
Acordar los criterios para otorgar reconocimiento a los actores escolares que
se destaquen por acciones de benecio para todos los que forman la escuela
o para la comunidad externa a sta.
A partir de los criterios acordados, identicar a lo largo del ciclo escolar las
acciones meritorias y de benecio para toda la comunidad educativa que
puedan ser consideradas como dignas de reconocimiento especial.
Antes del cierre del ciclo escolar, valorar las acciones de los candidatos al
reconocimiento, y acordar en la sesin del CEPS quin o quines son los
ganadores del mismo.
Dar reconocimiento en la ceremonia de cierre del ciclo escolar a la labor y al
desempeo de alumnos, docentes, directivos, trabajadores, padres de familia
y autoridades destacadas.
Incluir las acciones de este comit en el programa de trabajo del CEPS y a su
vez en la planeacin de la escuela.
XIII. Transparencia y rendicin de cuentas
Funciones especcas:
Evaluar los resultados de los diferentes comits.
Informar a la comunidad escolar sobre los avances y logros de las acciones
que fueron llevadas a cabo por los comits.
Informar a la comunidad escolar sobre el ingreso y egreso de recursos
nancieros de la escuela.
Incluir las acciones de este comit en el programa de trabajo del CEPS y a su vez en
la planeacin de la escuela, como parte del informe tcnico-nanciero, en su caso.
5.2.4. Qu es el Registro Pblico de los Consejos Escolares (Repuce)?
Una vez integrado el CEPS, el secretario tcnico levantar el acta cons-
titutiva correspondiente, que ser inscrita en el Registro Pblico de los
Consejos Escolares (Repuce). Su direccin electrnica es la siguiente:
www.consejosescolares.sep.gob.mx
El Repuce es una plataforma electrnica que la Secretara de Educa-
cin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas estatales, ha de-
sarrollado para registrar la informacin de las sesiones del CEPS y de las
asambleas de la comunidad educativa con el n de hacer pblica la operacin
y el funcionamiento de los CEPS, en un marco de transparencia y rendicin
de cuentas.
La informacin referida ser de naturaleza pblica, despus de cada
sesin se tendr como mximo un mes para actualizar la informacin en la
plataforma electrnica del registro. Podr ser inscrita por el propio CEPS,
por los consejos municipales y estatales o por quien la autoridad educativa
estatal determine.
El CEPS deber incorporar al Repuce los acuerdos tomados en sus
sesiones y los informes dados a conocer en las reuniones de asamblea de la
comunidad educativa.
De igual manera, cada Consejo Escolar registrar en la plataforma
electrnica el Informe Pblico de Transparencia (que incluir el de la AFP, o
agrupacin equivalente, respecto al uso de los recursos recabados) y el de
resultados de las acciones desarrolladas en el ciclo escolar correspondiente.
5.2.5. Quines brindan respaldo,
apoyo y colaboracin al CEPS?
Los CEPS, para su activacin, requieren del respaldo e impulso del CMPSE, del
CEPSE y del Conapase, lo cual implica alinear los esfuerzos y las acciones de
stos para apoyar y favorecer de mejor manera a los CEPS, y a travs de ellos
a las escuelas. Asimismo, para su desarrollo y operacin resulta fundamental
el respaldo, apoyo y orientacin de las autoridades educativas y escolares a
n de generar condiciones que les permitan colaborar de manera coordinada,
pertinente, relevante, ecaz y eciente, en benecio de los alumnos.
Por otra parte, los consejos u organizaciones que existen en la escuela
son de gran valor e importancia, pues cada uno de ellos tiene encomendadas
tareas relacionadas con las funciones que desarrollan sus integrantes.
Para identicarlas y reconocer sus particularidades, se incluye en el
cuadro siguiente una sntesis de sus tareas principales:
ORGANIZACIONES
ESCOLARES INTERNAS
ACTORES TAREAS PRINCIPALES

CONSEJO TCNICO
ESCOLAR
Directivos
y docentes

Generar acuerdos entre los
docentes y los directivos para
mejorar sus prcticas pedaggicas,
organizacionales, administrativas
y de relacin con los padres de
familia a fin de mejorar el desempeo
y el aprendizaje de todos sus
estudiantes.
Elaborar propuestas de trabajo
con los padres de familia para
que la educacin de la escuela se
complemente con la educacin en el
hogar.
Analizar los requerimientos de
capacitacin de los maestros y la
necesidad de introducir mejoras en
las prcticas docentes en el saln
de clase
Analizar los enfoques y contenidos
del plan y programas de estudio
vigentes para su aplicacin
pertinente, entre otras necesidades
que consideren esenciales para
fortalecer los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Analizar los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, y su
relacin con el desempeo de los
dems actores escolares.

Asociacin de Padres de
Familia/Mesa Directiva/
Equivalente

Madres y
padres de
familia o
tutores

La APF ha sido y es un apoyo
fundamental en la atencin de
necesidades diversas de la escuela,
algunas de sus tareas principales
son:
Asistir a asambleas y votar.
Colaborar en el mejoramiento de
la comunidad escolar y propiciar
relaciones de cordialidad entre
todos.
Colaborar en actividades
culturales y sociales.
Conocer la planeacin de la
escuela.
Desempear comisiones que les
sean conferidas en asambleas,
Participar, en acuerdo con los
educadores, en el tratamiento
de los problemas de conducta y
aprendizaje de sus hijos.
Participar en el fomento del
ahorro y de las cooperativas
administradas por las parcelas
escolares y de otros sistemas
auxiliares de la educacin.
Participar y colaborar en los
CEPS para contribuir a la
atencin de las necesidades
escolares y transparentar y
rendir cuentas de los recursos
que recabe.

Consejo Escolar de
Participacin Social

Directivos,
maestros,
representantes
sindicales,
padres,
exalumnos,
vecinos y
toda persona
interesada en
la mejora de la
escuela

Propiciar la colaboracin de
todos los actores escolares en la
mejora de la calidad educativa.
Realizar acciones especficas,
como gestionar la inclusin
de la escuela en programas
federales y estatales que apoyen
sus necesidades y prioridades
educativas.
Tomar nota de las evaluaciones
externas y proponer acciones
para su mejora.
Dar a conocer el monto de
recursos que recibe la escuela
mediante programas y proyectos
federales y estatales o locales.
Promover la transparencia y
la rendicin de cuentas de los
recursos APF o equivalentes.
Organizar los comits requeridos
por la escuela.
Registrar en la plataforma
electrnica la informacin
producto de sesiones y
asambleas.
Adems de las organizaciones internas descritas anteriormente, exis-
ten en las escuelas secundarias las sociedades de alumnos, que fueron esta-
blecidas en 1981 en los acuerdos secretariales 97 y 98.
Las sociedades de alumnos tienen la peculiar caracterstica de que
su conformacin, funcionamiento y reglas estn en manos de los alumnos,
siempre y cuando se encuentren dentro de la disciplina y los nes educativos
y no interrumpan las labores docentes.
Las sociedades de alumnos signican un recurso valioso para fomentar
comportamientos y valores democrticos, pues su primer objetivo es ejerci-
tar a sus miembros en la prctica de la vida democrtica como una forma de
contribuir a su formacin (Acuerdo Secretarial 98, artculo 50).
En resumen, el CEPS se constituye con representantes del Consejo
Tcnico Escolar (CTE) y de la APF, entre otros actores de la comunidad y de la
escuela, como alumnos y exalumnos, quienes deben sumar sus esfuerzos y
capacidades para, en corresponsabilidad, asegurar el logro de las metas y los
objetivos que permitan el cumplimiento de la misin y el alcance de la visin
de la escuela.
5.3. LA ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA
5.3.1. Qu es la Asociacin de Padres de Familia?
Es un rgano integrado por padres de familia o tutores de los alumnos ins-
critos, el cual es responsable de promover la participacin de todos sus inte-
grantes en el desarrollo de actividades que apoyen las necesidades del plan-
tel y los propsitos educativos.
La Asociacin de Padres de Familia (APF) surge en 1961 por el decreto
ministerial 1003. Mediante su aporte voluntario, los miembros desarrollan di-
ferentes actividades en benecio de las instituciones educativas.
Constituye un vnculo entre la escuela, la familia y la sociedad, y su n
primordial es representar a la comunidad frente a las autoridades educativas.
La organizacin y funcionamiento de la Asociacin de Padres de Fami-
lia estn regulados por las siguientes disposiciones jurdicas:
Artculo 3 y artculo 31, fraccin 1, de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos.
Artculo 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal.
Ley General de Educacin, con su ltima reforma en junio de 2010.
Leyes Estatales de Educacin, en los artculos correspondientes a las APF en
la educacin.
El Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia, el cual tiene vigencia
nacional desde el 16 de octubre de 1981.
5.3.2. Cules son las funciones de la Asociacin de Padres de
Familia, de acuerdo con su reglamento?
Asistir a asambleas convocadas por la autoridad educativa y votar.
Propiciar relaciones de cordialidad entre todos los miembros del plantel
escolar y la comunidad en general.
Colaborar con el mejoramiento de la comunidad escolar.
Cooperar para el mejor funcionamiento de la mesa directiva.
Colaborar, a solicitud de las autoridades escolares, en las actividades
culturales y sociales que se realicen en los planteles.
Conocer la planeacin general de la escuela.
Desempear comisiones que le sean conferidas en asambleas.
Participar, en acuerdo con los educadores, en el tratamiento de los problemas
de conducta y aprendizaje de sus hijos.
Participar en el fomento de las cooperativas del ahorro y de las parcelas
escolares y de otros sistemas auxiliares de la educacin, cuando esto
proceda segn los ordenamientos aplicables.
Participar y colaborar en los CEPS para contribuir a la atencin de las
necesidades escolares.
Transparentar y rendir cuentas de los recursos que recabe para el benecio
de la escuela.
Se abstendr de intervenir en aspectos tcnico-pedaggicos y en asuntos
laborales.
5.3.3. Cmo se constituye la mesa directiva de la APF y cules
son sus funciones?
Es elegida por la asamblea de acuerdo con la convocatoria para su conforma-
cin o renovacin, y representar a todos los padres o tutores de los alum-
nos inscritos ante las autoridades educativas. Los integrantes de la mesa
directiva son quienes llevan a cabo la operacin de los acuerdos tomados
en la asamblea de la APF. Segn el reglamento, la directiva deber estar
integrada por un presidente, un vicepresidente, un secretario, un tesorero
y vocales.
El encargado de coordinar y asesorar a la APF es el director de la
escuela, como responsable directo de la operacin del servicio; favorece y
orienta su integracin y funcionamiento, la elaboracin de estatutos, el pro-
grama de trabajo, el reporte de gastos, el informe de los trabajos realizados.
Dependiendo del contexto escolar, los jefes de sector y de zona escolar po-
drn apoyar y asesorar a la APF y a su mesa directiva.
Al ser los miembros de la mesa directiva quienes operan los acuer-
dos tomados en la asamblea de la Asociacin de Padres de Familia, asumen
las funciones y responsabilidades que le corresponden a la APF. Asimismo,
representan ante las autoridades escolares los intereses que en materia edu-
cativa sean comunes a los asociados, entre otras:
Participar en la decisin de las cooperaciones en numerario, bienes
y servicios que la APF haga al establecimiento escolar, como cuotas
voluntarias, bienes y servicios que las asociaciones civiles, instituciones o
personas fsicas hagan al establecimiento escolar.
Fomentar la buena comunicacin con los maestros, los alumnos y los propios
padres de familia para obtener un mejor aprovechamiento del alumnado y
cumplir con los planes y programas educativos.
Cooperar en los programas de promocin de la salud y participar
coordinadamente con las autoridades competentes en las acciones que
stas realicen para cuidar la salud fsica y mental de los educandos, para la
deteccin y previsin de los problemas de aprendizaje y para el mejoramiento
del ambiente.
En coordinacin con el director del plantel y los docentes, la mesa directiva,
en tanto representante de la APF, administrar los recursos econmicos
asignados y recabados por actividades o cuotas de apoyo, para lo cual debe
presentar anualmente su informe de ingresos y egresos, as como rendir
cuentas al CEPS y al organismo de la SEP.
La mesa directiva tendr como primera actividad la elaboracin de estatutos
de la asociacin, que regirn la organizacin y vida de la Asociacin de
Padres de Familia, de acuerdo con el contexto de la propia comunidad
educativa.
La Asociacin de Padres de Familia apoya de manera sustancial en la
atencin de diversas necesidades del plantel a travs de la recaudacin y ad-
ministracin de recursos obtenidos mediante las aportaciones de los padres
de familia y otros actores, segn el caso. De igual manera, deber alinear y
comunicar al CEPS las actividades que pretende desarrollar en la escuela para
que el CEPS las acuerde e incorpore en la planeacin general de la escuela.
El Consejo Escolar de Participacin Social, con la integracin de ac-
tores del CTE, la APF, alumnos y otros actores externos, deber acordar las
acciones que fortalecen y complementan la planeacin general de la escuela
a travs de sus comits, para contribuir al logro de los propsitos educativos.
Hacer viva la participacin social en la escuela signica que todos los
actores deben estar dispuestos a comunicar lo que creen necesario hacer,
tomar decisiones, generar los acuerdos indispensables para la operacin
coordinada y articulada, transparentar su hacer cotidiano y rendir cuentas
sobre los alcances obtenidos.
El Informe de Rendicin de Cuentas del CEPS sirve como base para
realizar la planeacin del siguiente ciclo escolar. Deber ser til para que
los directivos, padres, tutores, maestros y actores externos reexionen res-
pecto del resultado de su participacin en la planeacin y en las actividades
realizadas.
5.3.4. Por qu es importante la participacin de los padres y
tutores en la escuela y en el aula?
Los padres de familia o tutores son importantes en la escuela y en el aula
porque son los destinatarios indirectos del servicio que se ofrece, y sin su
colaboracin y apoyo es ms difcil lograr los aprendizajes esperados en los
alumnos.
Los padres de familia o tutores han sido guras centrales en el man-
tenimiento de los establecimientos escolares; son quienes se han esforzado
por colaborar con su trabajo, insumos econmicos o en especie, para que las
instalaciones se encuentren en mejores condiciones y sus hijos puedan reci-
bir con menor dicultad los servicios que ofrecen las escuelas de educacin
bsica.
En los tiempos actuales, no es suciente que los padres de familia
o tutores participen slo con apoyos que benecien el inmueble del centro
educativo. Hoy se requiere que su participacin en la escuela y en las aulas
sea ms corresponsable con los maestros para asegurar que los procesos
de aprendizaje de sus hijos y los resultados que stos obtienen sean satis-
factorios.
Una nueva gestin escolar implica que tanto en la escuela como en
el aula los padres y tutores asuman un papel ms protagnico en el apoyo y
seguimiento de la formacin integral de sus hijos, de manera corresponsable
con los maestros y directivos escolares.
Asimismo, es fundamental que el colectivo escolar se abra a la parti-
cipacin de los padres y tutores, para que juntos generen las alianzas nece-
sarias y apoyen la formacin y el logro educativo de todos los estudiantes.
Aquellas escuelas en las que sus miembros aplican la gestin basada
en una nueva manera de establecer relaciones y desarrollar sus prcticas
muestran la apertura necesaria para que los padres y tutores se involucren,
corresponsabilicen y participen en la toma de decisiones, a n de favorecer el
ambiente escolar y ulico donde se desarrollan sus hijos.
5.3.5. Cmo pueden colaborar los padres de familia
y tutores en la educacin de sus hijos?
En general, el buen aprovechamiento escolar de los estudiantes implica la
coordinacin de esfuerzos de directivos, maestros y padres de familia o
tutores.
Asistir a la escuela, platicar con los maestros de sus hijos, hacerles
saber lo que se observa, en trminos de apoyos y dicultades para el aprendi-
zaje, son asuntos que les corresponden como padre, madre, tutor y miembro
de la Asociacin de Padres de Familia; su ayuda es de vital importancia en el
desarrollo de ambientes propicios para el aprendizaje y la seguridad escolar.
Asimismo, su presencia regular en la escuela les permitir dar seguimiento a
los avances en la formacin de sus hijos y atender cualquier irregularidad
a tiempo.
La aplicacin de la prueba ENLACE a los nios de 3 a 6 de primaria y
de 1 y 3 de secundaria es muy importante porque les permitir identicar el
nivel de avance de sus hijos de un ao a otro, as como del grupo y la escuela.
Pueden solicitar a los profesores que les orienten para revisar los resultados
obtenidos en dicha prueba; ellos le ayudarn a identicar las dicultades que
tienen sus hijos y les ofrecern su apoyo para que los aprendizajes dbiles
sean atendidos.
Una manera de colaborar desde el hogar en apoyo a la educacin de
sus hijos se inicia con destinar para ellos un espacio donde puedan hacer sus
tareas y trabajos escolares, as como ofrecer condiciones que les permitan
ocupar el tiempo requerido para su realizacin.
Las investigaciones muestran que cuando los padres o tutores crean
las condiciones bsicas de espacio y tiempo para que sus hijos desarrollen
sus actividades escolares, stos reciben el mensaje de que su formacin es
importante para quienes les rodean y en consecuencia este factor contribuye
favorablemente a un mejor desempeo y concentracin.
Mantener la comunicacin con sus hijos respecto de lo que aprenden
o lo que se les diculta y ponerlo a consideracin de los profesores para su
atencin sistemtica es un factor importante en la disminucin de los riesgos
de fracaso escolar.
Por lo general existen en las comunidades aledaas a la escuela servi-
cios de bibliotecas, museos, casas de cultura y artes, centros comunitarios,
ferias culturales e instituciones diversas de apoyo a la educacin de nios,
jvenes y adultos; es importante identicar qu ofrecen y acudir a ellos para
fortalecer la educacin tanto de los alumnos como de sus padres, tutores y
familiares, ya que esa tambin es una forma de contribuir con su formacin
y de seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
El CEPS es un espacio para que los padres de familia o tutores parti-
cipen y apoyen con mayor amplitud no slo las necesidades fsicas de la es-
cuela, sino otros asuntos relacionados con el ambiente escolar: la seguridad,
la alimentacin, la higiene, la salud y la activacin fsica, entre otros temas
relacionados con la formacin de sus hijos.
5.3.6. Por qu los padres y tutores deben
colaborar con los maestros?
Los padres de familia y tutores tienen el derecho de que sus hijos reciban
educacin pblica, as como la responsabilidad de contribuir con los direc-
tores, maestros y organizaciones internas de la escuela (CEPS, APF, entre
otras) para garantizar las condiciones que permitan a los hijos aprender
y lograr los propsitos fundamentales de la educacin bsica. Los padres
asumen la responsabilidad de generar en el hogar las condiciones para que
sus hijos sigan fortaleciendo su aprendizaje.
Cada nio o adolescente es diferente, algunos pueden ser ms in-
quietos, o prestar ms atencin que otros a la lectura, o a las matemticas,
o bien a las artes o a los deportes. Los padres pueden conocer muy bien
los intereses de sus hijos, as como algunos problemas o necesidades que los
distraen o preocupan.
Es importante que la informacin que poseen los padres sea compar-
tida con los maestros, para que al mismo tiempo stos comenten con los pa-
dres sus apreciaciones y en este dilogo los padres identiquen la situacin
que viven los alumnos e intervengan de manera pertinente en apoyo a su
formacin integral.
Al colaborar como padres o tutores con los directivos y maestros de
sus hijos contribuyen a asegurar las condiciones escolares y ulicas que fa-
vorecen su aprendizaje y formacin.
5.4. TRINOMIO DE CORRESPONSABILIDAD: CONSEJO ESCOLAR
DE PARTICIPACIN SOCIAL, ASOCIACIN DE PADRES DE FAMILIA
Y CONSEJO TCNICO ESCOLAR
El CTE, la APF y los CEPS son organizaciones internas de la escuela que
tienen funciones y tareas especcas; no obstante, el CEPS representa los
intereses de todos los actores de la escuela y comunidad. Este rgano de go-
bierno debe considerar que las necesidades y apoyos que plantean y ofrecen
el CTE y la APF son insumos fundamentales para orientar las acciones del
CEPS y lograr que su accin coordinada y sistemtica responda a las priori-
dades educativas escolares.
Por lo anterior, las decisiones que se tomen al interior de cada uno de
los consejos u organizaciones deben estar basadas en la suciente informa-
cin para evitar empalmes de acciones o duplicidad de esfuerzos; en ese sen-
tido, la informacin clave para estos consejos u organizaciones se encuentra
en la planeacin de la escuela.
Es necesario que estos tres consejos/organizaciones consideren como
criterio fundamental para la toma de decisiones el benecio de los alumnos,
primordialmente su aprendizaje y el logro de los propsitos educativos co-
rrespondientes. En este sentido es que el CTE, la APF y el CEPS son un trino-
mio que comparte responsabilidades para asegurar las condiciones que per-
mitan a todos los alumnos recibir servicios educativos de calidad, centrados
en garantizar su formacin integral.
El trinomio de corresponsabilidad implica que para el uso de los re-
cursos materiales y nancieros los actores representados en cada consejo/
organizacin interna de la escuela estarn alineados respecto a los objetivos
y las metas que aseguren el logro de aprendizajes de todos los alumnos de la
escuela para alcanzar los propsitos educativos del plan y los programas de
estudio vigentes.
5.4.1. Por qu es necesario alinear el trabajo del CTE,
del CEPS y de la APF a la planeacin de la escuela?
Es importante considerar que si cada organizacin disea y ejecuta una pla-
neacin especca sin conocer, analizar y acordar la planeacin general de la
escuela, es muy probable que haya desarticulacin y empalme de acciones,
conictos, prdida de tiempo y de recursos econmicos, lo cual puede gene-
rar confusin, desmotivacin y bajas expectativas sobre las posibilidades de
xito de la participacin social en apoyo a la comunidad escolar.
Para prevenir el diseo y la ejecucin de actividades aisladas, es nece-
sario tener como referente constante la planeacin general de la escuela, de
modo que los programas de trabajo del CTE, de la APF, del CEPS y el de cada
comit se diseen tomando en cuenta su contenido para complementarla y
fortalecerla.
CONSEJO
ESCOLAR DE
PARTICIPACIN
SOCIAL
CONSEJO
TCNICO
ESCOLAR
ASOCIACIN
DE PADRES DE
FAMILIA
La accin coordinada y articulada de estas organizaciones internas es
condicin necesaria para alinear propsitos y esfuerzos a la misin y a la
visin de la escuela a la que se aspira, cuyo objetivo central es que todos los
alumnos logren los propsitos educativos en los tiempos destinados para ello
y en las mejores condiciones posibles.
De esta manera, la planeacin general de la escuela se convierte en el
eje rector de la dinmica escolar para asegurar que se alcancen los objetivos
y las metas que permitirn concretar la misin y la visin escolar.
Quienes intervienen en la planeacin de la escuela son los actores es-
colares que forman o representan al Consejo Tcnico Escolar, a la Asociacin
de Padres de Familia y al Consejo Escolar de Participacin Social.
El Consejo Tcnico Escolar (CTE) asume de manera natural el liderazgo
de los asuntos pedaggico-curriculares relacionados con los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Asimismo, debe atender las opiniones y
sugerencias de los padres de familia, y de otros actores externos para
mejorar el aprendizaje de los alumnos. En las reuniones del Consejo
Tcnico Escolar es importante que se analicen los asuntos relacionados
con estos aspectos y se denan las acciones imprescindibles para el
aseguramiento del logro educativo de todos los alumnos, las cuales deber
comunicar al CEPS para su acuerdo e incorporacin a la planeacin general
de la escuela.
La Asociacin de Padres de Familia apoya de manera sustancial en la
atencin de diversas necesidades del plantel a travs de la recaudacin
y administracin de recursos obtenidos mediante las aportaciones de los
padres de familia y otros actores, segn el caso. De igual manera, deber
alinear y comunicar al CEPS las actividades a desarrollar en la escuela para
su acuerdo e incorporacin en la planeacin general de la escuela.
El Consejo Escolar de Participacin Social, con la integracin de actores del
CTE, la APF, alumnos y otros actores externos deber acordar las acciones
que fortalecen y complementan la planeacin general de la escuela a travs
de sus comits para contribuir al logro de los propsitos educativos.
Hacer viva la participacin social en la escuela signica que todos los
actores deben estar dispuestos a comunicar lo que creen necesario hacer,
a tomar decisiones, a generar los acuerdos indispensables para la operacin
coordinada y articulada, a transparentar su hacer cotidiano y a rendir cuentas
sobre los alcances obtenidos.
5.4.2. Qu debemos considerar para preparar el informe pblico
de transparencia sobre el uso de recursos que obtiene la escuela?
La transparencia es una de las tareas ms importantes que debe asegurar el
CEPS. Para ello ser necesario que una parte del informe se destine a pre-
sentar los ingresos y egresos de los recursos econmicos o en especie que
obtuvo la escuela a travs de la APF y de los programas y proyectos federales
y estatales u otros que hubiese tenido la escuela, as como los gastos rea-
lizados con esos recursos y los documentos (facturas, recibos, notas) que
comprueban su adquisicin y las evidencias de su existencia, ubicacin o
servicio prestado, segn los criterios de aplicacin de la normatividad estatal
que regula el ejercicio de recursos pblicos.
El Informe Pblico de Transparencia forma parte del Informe de Rendi-
cin de Cuentas. La rendicin de cuentas va ms all de comprobar cmo se
utilizaron los recursos econmicos o en especie, en qu se invirtieron, dnde
se encuentran o para qu fueron tiles: la efectiva rendicin de cuentas mos-
trar cmo los recursos econmicos y en especie, adems de las mejoras
realizadas a las escuelas, incidieron en el aprendizaje de los estudiantes.
La rendicin de cuentas permite identicar los niveles de ecacia y e-
ciencia de la escuela en el manejo de recursos pblicos destinados a la me-
jora de las condiciones escolares para fortalecer los procesos sustantivos: la
enseanza y el aprendizaje de los estudiantes, principalmente, pero tambin
de los dems actores escolares, entre ellos los padres de familia y tutores.
5.4.3. Por qu es importante la rendicin de cuentas?
Porque es un medio por el cual la comunidad escolar asume el compro-
miso de impartir una educacin de calidad para todos, fundamentalmente
para los alumnos.
Porque propicia un mayor compromiso de la comunidad escolar y mo-
tiva el apoyo de otros miembros de la comunidad local para participar en la
escuela.
Porque proporciona informacin a todos los interesados en el desarro-
llo de la educacin pblica y genera conanza en la escuela, lo cual favorece
la participacin y colaboracin de la sociedad en los asuntos educativos y por
lo mismo genera un mayor apoyo para las escuelas.
La transparencia y la rendicin de cuentas son prcticas que identican
a una sociedad que se interesa en vivir la democracia, por ello es fundamen-
tal que las escuelas de educacin bsica las practiquen en su dinmica coti-
diana, de tal manera que se instalen en su cultura escolar como una parte de
la formacin de una ciudadana al servicio de la sociedad y para la sociedad.
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ANEXOS
Formato para la elaboracin del
Plan Estratgico de Transformacin
Escolar (PETE) y el Programa Anual
de Trabajo (PAT)
ANEXO 1
PLAN ESTRATGI CO DE TRANSFORMACI N ESCOLAR
Nombre CCT
Turno Nivel
Zona
escolar
Sector
Domicilio Localidad
Municipio Entidad
Telfono
Correo
electrnico
Director
Ciclo
escolar
Firma
del director
Nombre y firma del
secretario tcnico
del CEPS
Nombre y firma
del supervisor o
inspector escolar
Sello de la escuela Sello de la supervisin/inspeccin
a) Resultados del anlisis de cada dimensin de la gestin escolar. Despus de
recuperar las apreciaciones de actores, de fuentes de informacin y de haber
sistematizado los datos obtenidos, registren los resultados y sus posibilida-
des de mejora:
251 A n e x o 1
DIMENSIN
SITUACIONES
DETECTADAS
ASPECTOS A MEJORAR
Pedaggica curricular
Participacin social
Organizativa
Administrativa
b) Informacin estadstica. Para un balance integral revisen la estadstica bsi-
ca de la escuela, as como los resultados sobre el aprovechamiento en asig-
naturas fundamentales del ciclo escolar anterior, y en general la informacin
con que cuentan de diversas fuentes . (Consideren los cuadros respectivos)
I NDI CADORES DE LOGRO EN EDUCACI N PRI MARI A Y SECUNDARI A
INDICADORES ESCOLARES ESPAOL MATEMTICAS CIENCIAS
Aprovechamiento (promedio)
ENLACE (porcentaje de
alumnos en cada nivel)
Aprobacin (porcentaje)
ESTAD STI CA ESCOLAR (MATR CULA)
INSCRIPCIN INICIAL EXISTENCIA DESERCIN %
253 A n e x o 1
I NDI CADORES DE PERMANENCI A EN CENTROS ESCOLARES
INDICADORES ESCOLARES
PORCENTAJE
O NMERO
MEDIO QUE PERMITI
IDENTIFICARLOS
Alumnos con rezago de dos o ms
aos respecto al grado que les
correspondera cursar segn su
edad (extraedad)

Alumnos en riesgo de no continuar
estudiando en el siguiente nivel
educativo (condiciones familiares
y sociales)

Alumnos en condicin de pobreza
extrema que no reciben apoyos
(beca Oportunidades, becas
municipales, etc.)

c) Cmo mejoramos el logro educativo? Reexionen en colegiado: los resul-
tados de aprendizaje son satisfactorios segn los resultados estadsticos?,
percibimos que los alumnos estn contentos (se muestran curiosos o satis-
fechos) con lo que aprenden?, los padres de familia se muestran satisfechos
con lo que aprenden sus hijos en la escuela?, los docentes estamos conten-
tos con lo que aprendemos en el ejercicio de la docencia?, qu podemos ha-
cer para mejorar las prcticas docentes?, qu podemos hacer para mejorar
los resultados de aprendizaje?
255 A n e x o 1
d) Resultados nales de la autoevaluacin escolar. Hagan un anlisis crtico:
contrasten la situacin detectada en su escuela con los resultados de logro
y permanencia para precisar los aspectos a mejorar, seleccionen los que se
requiera atender de manera prioritaria y relacinenlos con los estndares de
gestin:
DIMENSIN
SITUACIONES
PRIORITARIAS
A MEJORAR
ESTNDARES
DE GESTIN
Participacin social
Organizativa
Administrativa
INDICADORES
CUANTITATIVOS
NDICES A MEJORAR
Logro educativo
y permanencia
e) Denan los elementos clave (losofa) que guiarn la construccin de la
escuela a la que aspiran:
MISIN: NUESTRA
RAZN DE SER
VISIN: NUESTRA
ESCUELA SER
LOS VALORES QUE
PRACTICAREMOS PARA
CUMPLIR CON LA MISIN
Y ALCANCE DE LA VISIN
NUESTROS COMPROMISOS DE MEJORA
Director
Colectivo
docente
Alumnos
Padres de familia CEPS/APF
257 A n e x o 1
DIMENSIN OBJETIVOS METAS INDICADORES
ESTRATEGIAS
PARA EL
LOGRO
DE LOS
OBJETIVOS
Participacin social
Organizativa
Administrativa
f) Registren los elementos fundamentales del Plan Estratgico de Transforma-
cin Escolar, con una perspectiva de mediano plazo (3-5 aos).
DIMENSIN
M
E
T
A
S
ACTIVI DADES A
DESARROLLAR
POR:
COLECTIVO
ESCOLAR,
PADRES DE
FAMI LIA Y
CEPS
F
E
C
H
A

D
E

R
E
A
L
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N
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S
P
O
N
S
A
B
L
E
S
R
E
C
U
R
S
O
S
APOYOS DIRECTOS
DE INSTITUCIONES,
ORGANIZACIONES,
PROGRAMAS
Y PROYECTOS
Pedaggica
curricular
Participacin
social
(incluir las
acciones
a desarrollar
por los
comits
del CEPS)
Organizativa
Administrativa
g) Elaboren el Programa Anual de Trabajo. Consideren las metas y actividades
a desarrollar en el prximo ciclo escolar.
259 A n e x o 1
D
i
m
e
n
s
i
n
M
e
t
a
s

a
n
u
a
l
e
s
I
n
d
i
c
a
d
o
r
MITAD DEL CICLO ESCOLAR
Niveles de logro
CIERRE DEL CICLO ESCOLAR
Niveles de logro
Deficiente Regular ptimo Deficiente Regular ptimo
P
e
d
a
g
g
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c
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c
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P
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A
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v
a
h) Formulen los indicadores para el seguimiento y evaluacin de metas
del PAT.
DIMENSIN LOGROS ALCANZADOS
RETOS PARA EL SIGUIENTE
CICLO ESCOLAR
Pedaggica
curricular
Participacin
social
Organizativa
Administrativa
Logro acadmico
Resultados globales
del ciclo escolar:
Resultados globales
del ciclo escolar:
Resultados de
ENLACE:
Resultados de
ENLACE:
Otros resultados
de evaluacin
i) Considerando los resultados del alcance de las metas, hagan un balance
crtico al cierre del ciclo escolar: cules fueron sus logros en cada una de
las dimensiones de la gestin escolar?, qu avances obtuvieron con respec-
to a los aprendizajes logrados y los resultados acadmicos (ENLACE)?, cmo
fue la participacin corresponsable de los diferentes actores involucrados en
el cumplimiento del PAT?, qu retos se proponen enfrentar para el prximo
Programa Anual de Trabajo?
261 A n e x o 1
RESPONSABLES DE LOS RGANOS CONSULTIVOS
(CTE) Y (CEPS) EN LA ELABORACIN, EJECUCIN,
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL PETE/PAT
Consejo Tcnico Escolar (CTE)
Consejo Escolar de Participacin Social
(CEPS) / APF / Equivalente
Nombre Firma Comisin Nombre Firma Cargo/Comit
Estndar de Competencia EC0150
Coordinacin de Procesos de Gestin
Educativa Estratgica en Centros
Escolares de Educacin Bsica
ANEXO 2
CONSEJO NACIONAL DE NORMALIZACIN Y CERTIFICACIN
(CONOCER)
I. Datos generales
Cdigo Ttulo
EC0150
Coordinacin de Procesos en Gestin Educativa Estratgica en Centros
Escolares de Educacin Bsica
Propsito del estndar de competencia
Servir como referente para la evaluacin y certicacin de las personas que
coordinan procesos de gestin educativa estratgica en centros escolares de
educacin bsica.
Asimismo, puede ser referente para el desarrollo de programas de ca-
pacitacin y de formacin.
El presente EC se reere nicamente a funciones para cuya realizacin
no se requiere por disposicin legal la posesin de un ttulo profesional. Por
lo que para certicarse en este EC no deber ser requisito el poseer dicho
documento acadmico.
Descripcin del estndar de competencia
En el EC se establecen las actividades mediante las cuales la persona deber
demostrar los conocimientos bsicos para coordinar tres procesos funda-
mentales en el desarrollo de la gestin educativa estratgica en sus niveles
de gestin escolar, pedaggica e institucional.
El presente estndar de competencia se fundamenta en criterios rec-
tores de legalidad, competitividad, libre acceso, respeto, trabajo digno y res-
ponsabilidad social.
Comit de Gestin por Competencia que lo desarroll
Gestin e Innovacin Educativa de la Educacin Bsica
Fecha de aprobacin por el Comit
Tcnico del Conocer: 26 de agosto
de 2011
Fecha de publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin (DOF): 07 de octubre de 2011
Periodo de revisin/actualizacin del
EC: 2 aos
Tiempo de vigencia del certificado de
competencia en este EC: 3 aos
265
Ocupaciones relacionadas con este EC de acuerdo
con el Catlogo Nacional de ocupaciones (CNO)
Mdulo/Grupo ocupacional: no hay referente en el CNO.
Ocupaciones asociadas: no hay referente en el CNO.
Ocupaciones no contenidas en el Catlogo Nacional de Ocupaciones y re-
conocidas en el sector para este EC: Coordinador de centros educativos y
personas que asesoran en procesos de gestin educativa estratgica.
Clasicacin segn el Sistema de Clasicacin Industrial de Amrica de Nor-
te (SCIAN):
Sector: 61, Servicios educativos.
Subsector: 611, Servicios educativos.
Rama: 6117, Servicios de apoyo a la educacin.
Subrama: 61171, Servicios de apoyo a la educacin.
Clase: 611710, Servicios de apoyo a la educacin: Canad, EUA.
El presente estndar de competencia, una vez publicado en el Diario Ocial de
la Federacin, se integrar en el Registro Nacional de Estndares de Compe-
tencia que opera el Conocer, a n de facilitar su uso y consulta gratuita.
Empresas e instituciones participantes en el desarrollo del EC
Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la
Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad de la Secretara de
Educacin Pblica.
Sistemas Educativos Estatales a travs de sus instituciones de Educacin
Bsica.
A n e x o 2
II. Perfil del estndar de competencia
Estndar de competencia Elementos
Coordinacin de Procesos en
Gestin Educativa Estratgica en
Centros Escolares de Educacin
Bsica.
Elemento 1 de 3. Coordinar procesos en
gestin escolar estratgica en centros
escolares de educacin bsica.
Elemento 2 de 3. Coordinar procesos en
gestin pedaggica estratgica en centros
Elemento 3 de 3. Fortalecer los procesos en
gestin institucional estratgica en centros
III. Elementos que conforman el Estndar de Competencia
Referencia Cdigo Ttulo
1 de 3
Coordinar procesos en gestin escolar estratgica en
CRITERIOS DE EVALUACIN
La persona es competente cuando
demuestra los siguientes desempeos
1. Coordina el proceso de autoevaluacin/diagnstico de la gestin escolar:
Explica al colectivo escolar el propsito y el desarrollo del proceso de
autoevaluacin/diagnstico de acuerdo con la ruta metodolgica de la gestin
educativa estratgica.
Solicita de manera equitativa a cada uno de los miembros del colectivo
escolar la realizacin de tareas de acuerdo con las caractersticas tcnicas
del proceso de autoevaluacin/diagnstico y considerando sus niveles de
responsabilidad.
Asesora al colectivo escolar en la recuperacin de informacin sobre la
gestin escolar con base en sus dimensiones.
Orienta al colectivo escolar acerca de la manera de aplicar los instrumentos
para recuperar informacin sobre la gestin escolar.
267
Identica, con el colectivo escolar, situaciones prioritarias a resolver a partir
de la comparacin de la informacin recopilada en los instrumentos para la
autoevaluacin/diagnstico con los estndares de gestin para la educacin
bsica.
Integra, con el colectivo escolar, el apartado Resultados de la
autoevaluacin/diagnstico con base en la organizacin y jerarquizacin de
la informacin en las dimensiones de la gestin escolar.
2. Coordina al colectivo escolar en el proceso de desarrollo de la participa-
cin social en el centro escolar:
Dene, con el colectivo escolar, qu organizaciones y organismos pueden
contribuir a fortalecer los estndares que guiarn las acciones del centro
escolar.
Explica la importancia de considerar la participacin social en las acciones
del centro escolar.
Orienta al Consejo Escolar de Participacin Social y a la Asociacin de
Padres de Familia o equivalente sobre los objetivos, las funciones y la
forma en que pueden colaborar con lo establecido en el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar/Programa Anual de Trabajo (PETE/PAT).
3. Coordina el proceso de elaboracin del PETE/PAT en el marco de la gestin
escolar estratgica:
Presenta en una reunin, al colectivo escolar, los elementos de la ruta
metodolgica para la construccin del Plan Estratgico de Transformacin
Escolar.
Coordina la elaboracin de la misin de la escuela, de acuerdo con los
referentes institucionales.
Construye con el colectivo escolar la visin de escuela que se quiere a mediano
plazo de acuerdo con los resultados del proceso de autoevaluacin/diagnstico.
Dene con el colectivo los valores que distinguirn al centro escolar y los
compromisos que asumirn en funcin de la misin y visin acordadas.
Explica al colectivo escolar la estructura para el diseo de los objetivos de
acuerdo con la ruta metodolgica.
Dene con el colectivo escolar las estrategias que orientarn el proceso de
transformacin de la gestin del centro escolar de acuerdo con los resultados
de la autoevaluacin/diagnstico.
A n e x o 2
Verica con el colectivo escolar que las metas sean medibles y precisas de
acuerdo con la ruta metodolgica.
Explica al colectivo escolar la tcnica de construccin de indicadores para
el seguimiento y evaluacin, con base en los parmetros denidos en la ruta
metodolgica.
Explica al colectivo escolar la importancia del Programa Anual de Trabajo y
de los elementos que lo conforman.
Asesora a los integrantes del colectivo escolar en sus responsabilidades para
desarrollar las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo.
Orienta al colectivo escolar en el diseo de actividades en las dimensiones
pedaggica, curricular, administrativa, organizativa y de participacin social
que se realizarn durante el ciclo escolar.
Revisa que las actividades planteadas en el Programa Anual de Trabajo
para mejorar la gestin escolar sean congruentes con los objetivos, metas y
estrategias del Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
Dene con el colectivo escolar a los responsables de las actividades, y
establece los tiempos en que se desarrollarn.
Coordina al colectivo escolar en la identicacin de las actividades que
requieren nanciamiento para su desarrollo de acuerdo con lo establecido en
la ruta metodolgica.
Incluye a las organizaciones y organismos denidos por el colectivo escolar
como posibles fuentes de nanciamiento.
4. Coordina al colectivo escolar para constituir los organismos de apoyo al
centro escolar que contribuirn en el desarrollo de las acciones del PETE/PAT:
Explica los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participacin Social
(CEPS), de la Asociacin de Padres de Familia (APF) o equivalente y del
Consejo Tcnico Escolar (CTE).
Expone la estructura del CEPS, la APF o equivalente, y el CTE.
Dene con el colectivo escolar estrategias para la constitucin del CEPS, de la
APF o equivalente, y del CTE con base en los lineamientos establecidos.
Acuerda con el colectivo quines sern los responsables de dar seguimiento
a los compromisos para constituir el CEPS, la APF o equivalente, y el CTE.
5. Coordina al colectivo escolar en el proceso de implementacin de las ac-
ciones planeadas en el marco de la gestin escolar estratgica:
269
Explica cada una de las tareas asignadas de acuerdo con lo denido en el
PETE-PAT.
Le solicita su participacin en el desarrollo de las estrategias y acciones
escolares programadas en el PETE/PAT.
Monitorea que el colectivo escolar cumpla las tareas asignadas en los
tiempos acordados en el Programa Anual de Trabajo.
Asesora al colectivo escolar en el desarrollo de las actividades programadas
en cada una de las dimensiones de la gestin escolar.
6. Coordina al colectivo escolar en el proceso de seguimiento y evaluacin de
las acciones planeadas en el marco de la gestin escolar estratgica:
Coordina con el colectivo escolar la evaluacin del nivel de logro alcanzado
en las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo.
Establece con el colectivo escolar estrategias de mejora a partir del anlisis
de la informacin levantada a travs de los instrumentos de medicin del
impacto de la gestin escolar.
Explica al colectivo escolar el grado de avance en las metas establecidas en
el Programa Anual de Trabajo y analiza los logros alcanzados.
Determina con el colectivo escolar las posibles soluciones a la problemtica
detectada en las actividades que se llevaron a cabo en el marco de la gestin
escolar correspondientes al Programa Anual de Trabajo.
Coordina con el colectivo la elaboracin del informe en materia de gestin
escolar de acuerdo con lo establecido en el PETE-PAT.
Informa a la comunidad educativa los resultados cualitativos y cuantitativos
obtenidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedaggico
y en la participacin social, conforme a lo establecido en el PETE-PAT.
obtiene los siguientes productos
1. El resultado de la autoevaluacin/diagnstico de la gestin escolar integrado:
Est incluido en el informe nal de la autoevaluacin/diagnstico.
Contiene el resultado de la autoevaluacin/diagnstico del centro escolar
llevada a cabo por el colectivo escolar, organizado en las cuatro dimensiones
de la gestin escolar.
A n e x o 2
Incluye los estndares de gestin para la educacin bsica que guiarn el
PETE/PAT del centro escolar.
2. La informacin de los elementos de planeacin de la gestin escolar a
mediano plazo acordada:
Est incluida en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar nal.
Contiene el informe nal de la autoevaluacin/diagnstico en las cuatro
dimensiones y la priorizacin de aspectos a mejorar realizada por el colectivo
escolar respecto al centro escolar evaluado.
Incluye la misin de la escuela denida por el colectivo escolar y
fundamentada en los referentes institucionales.
Contiene la visin de la escuela denida por el colectivo escolar a partir
de los resultados de la autoevaluacin/diagnstico y en ella se reejan las
aspiraciones de la comunidad educativa.
Incluye los valores que distinguen al centro escolar, denidos por el colectivo
escolar, y con el signicado que tienen para la comunidad escolar.
Incluye los compromisos asumidos por el director, el colectivo docente, los
alumnos, los padres de familia, el CEPS y la APF o equivalente para el logro de
los objetivos del Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
Contiene objetivos congruentes con la misin y la visin para cada una de las
dimensiones de la gestin escolar.
Contiene estrategias que favorezcan la gestin escolar para desarrollar en
funcin de las metas establecidas en el Plan Estratgico de Transformacin
Escolar.
Contiene metas/indicadores denidos por el colectivo escolar para el logro de
los objetivos establecidos en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar
referentes a la gestin escolar.
3. La informacin de los elementos de planeacin de la gestin escolar a corto
plazo acordada:
Est incluida en el Programa Anual de Trabajo nal.
Contiene metas/indicadores para el ciclo escolar correspondientes a cada una
de las dimensiones de la gestin escolar denidas por el colectivo escolar.
Contiene actividades especcas, acordadas por el colectivo escolar, en cada
una de las dimensiones de la gestin escolar.
271
Indica los responsables para cada una de las actividades programadas y
acordadas por el colectivo escolar.
Indica los tiempos para cada una de las actividades programadas y acordados
por el colectivo escolar.
Incluye los recursos materiales/humanos/nancieros denidos para cada
actividad y acordados por el colectivo escolar.
4. Las evidencias de la implementacin de la gestin escolar integradas:
Estn incluidas en el portafolio institucional correspondiente al ciclo escolar
en curso.
Contienen cuestionarios, guas de entrevista, encuestas u otros para recabar
informacin correspondiente a la gestin escolar durante el proceso de
autoevaluacin/diagnstico, elaboracin, implementacin, seguimiento y
evaluacin.
Incluyen informes, grcas, estadsticas o reportes de evaluaciones externas
e internas referentes a la gestin escolar del centro escolar evaluado.
Contienen las actas constitutivas de los organismos de apoyo al centro
escolar: CEPS y APF o equivalente debidamente requisitadas.
Contienen actas, ocios, relatoras, acuerdos y convocatorias rmadas por el
Consejo Tcnico Escolar.
Contienen los avances alcanzados de acuerdo con los objetivos, metas y
estrategias del Plan Estratgico de Transformacin Escolar/Programa Anual
de Trabajo.
Incluyen los ajustes y las observaciones realizados en el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar/Programa Anual de Trabajo,
Incluyen las evidencias grcas y documentales de las acciones realizadas
en materia de gestin escolar de acuerdo con lo establecido en el Programa
Anual de Trabajo.
Contienen la bitcora del director con los registros de sucesos y
acontecimientos presentados en el marco del Plan Estratgico de
Transformacin Escolar.
5. Las evidencias del seguimiento y evaluacin de la gestin escolar
elaboradas:
Estn incluidas en el pizarrn de autoevaluacin visible al pblico y
correspondiente al ciclo escolar en curso.
A n e x o 2
Contiene los estndares de gestin para la educacin bsica seleccionados
por la escuela con fundamento en los resultados de la autoevaluacin inicial.
Incluye los objetivos del Plan Estratgico de Transformacin Escolar de
acuerdo con las dimensiones de la gestin escolar.
Tiene las metas/indicadores especicados en el Programa Anual de Trabajo.
Incluye evidencias grcas/documentales referidas a los resultados
obtenidos durante el correspondiente ciclo escolar a partir de las actividades
establecidas en el Programa Anual de Trabajo en materia de gestin escolar.
6. La informacin nal de los resultados de la gestin escolar integrada:
Est incluida en el informe anual de resultados.
Est rmada por el presidente del Consejo Escolar de Participacin Social, el
de la Asociacin de Padres de Familia o equivalente, el del Consejo Tcnico
Escolar y por el supervisor escolar.
Contiene documentos comprobatorios del ejercicio de los recursos asignados
en el Programa Anual de Trabajo.
Incluye evidencias referidas a los resultados anuales del Programa Anual de
Trabajo.
Contiene informacin estadstica relacionada con el logro educativo,
considerada en el Programa Anual de Trabajo.
Contiene el monto ejercido en relacin con las actividades establecidas en el
Programa Anual de Trabajo.
posee los siguientes conocimientos
Conocimientos Nivel
Elementos de la gestin educativa estratgica:
Evaluacin para la mejora
Transparencia y rendicin de cuentas
Flexibilidad en las prcticas y relaciones
Autonoma responsable
Conocimiento
273
Conocimientos Nivel
Significado de los principios de calidad
educativa:
Equidad
Pertinencia
Relevancia
Eficacia
Eficiencia
Comprensin
Significado de los estndares de gestin para la
educacin bsica:
Estndares de la dimensin pedaggica
curricular
Estndares de la dimensin administrativa
Estndares de la dimensin organizativa
Estndares de la dimensin de participacin
social
Comprensin
Concepto y elementos de la planeacin
estratgica:
Caractersticas
Ruta metodolgica
Conocimiento
Concepto de seguimiento y evaluacin:
Portafolio Institucional
Informe final de resultados (tcnico-financiero)
Conocimiento
La persona es competente cuando demuestra
las siguientes respuestas ante situaciones emergentes
Situacin emergente
1. Conicto poltico-social, dentro del horario escolar, que afecta el desarrollo
de las acciones programadas.
Respuestas esperadas
1. Reprogramar las actividades que se vean afectadas, informar a los docen-
tes de la situacin que se presenta, priorizar la tarea pedaggica programada,
informar a las autoridades superiores sobre la situacin, actuar como conci-
liador y mediador ante la situacin de conicto y solicitar la colaboracin del
equipo docente.
A n e x o 2
ACTI TUDES/ HBI TOS/ VALORES
Amabilidad El estilo en que da un trato cordial a los miembros del Consejo
Escolar de Participacin Social y de la Asociacin de Padres
de Familia o equivalente.
Cooperacin La manera en que coordina e involucra activamente a los
miembros del Consejo Escolar de Participacin Social y de la
Asociacin de Padres de Familia o equivalente en la ejecucin
del PETE/PAT.
Iniciativa La forma en que propone alternativas e innovaciones a partir
de las capacidades individuales de los miembros del colectivo
escolar para el desarrollo del proceso de autoevaluacin/
diagnstico y en la construccin del PETE/PAT.
Orden El modo en que presenta de forma organizada y comprensible
la informacin en una sesin de trabajo con el colectivo
escolar.
Perseverancia La manera en que busca insistentemente los medios para
lograr los objetivos propuestos en el Plan Estratgico de
Transformacin Escolar y en el Programa Anual de Trabajo,
con la participacin de la comunidad escolar.
Responsabilidad La manera en que informa los resultados del seguimiento y
la evaluacin, con transparencia y veracidad, a la comunidad
escolar.
Tolerancia El modo en que atiende y aprovecha las diferencias de los
integrantes del Consejo Escolar de Participacin Social y de la
Asociacin de Padres de Familia o equivalente.
275
GLOSARI O
Asociacin de Padres
de Familia
Organizacin institucional integrada por padres
de familia y tutores que ejercen la patria potestad
de los alumnos que asisten al plantel, atendiendo
a una normatividad para velar por el bien de la
institucin y contribuir a la mejora de la educacin
compartiendo responsabilidades y compromisos
establecidos en acuerdos comunitarios escolares.
Tambin conocida como APF.
Autoevaluacin/diagnstico Proceso sistemtico de dilogo, reflexin, anlisis
e interpretacin de la informacin obtenida por
los integrantes de la comunidad escolar en las
dimensiones que visualizan la institucin educativa:
pedaggica-curricular, organizativa, administrativa
y comunitaria y de participacin social, con el
propsito de hacer un reconocimiento de la
situacin actual de la escuela para mejorarla.
Se hace previamente a la elaboracin del Plan
Estratgico de Transformacin Escolar.
Bitcora del director Registro, exclusivo del director, de sucesos
relevantes y acontecimientos especiales de la
escuela. Tambin identificado como diario, agenda,
cuaderno de registro o libreta de anotaciones.
Caractersticas tcnicas del
proceso de autoevaluacin
Conjunto de elementos que se deben de
considerar para el desarrollo del proceso de
autoevaluacin: identificacin de fuentes de
informacin; diseo y aplicacin de instrumentos
para recopilar informacin; sistematizacin
y anlisis de informacin; comparacin de la
informacin con los estndares de gestin escolar,
prctica docente y participacin social; e informe
de resultados.
Colectivo escolar Integrantes de la comunidad escolar: docentes,
padres de familia, alumnos, miembros del
Consejo Escolar de Participacin Social y de la
Asociacin de Padres de Familia, representantes
y autoridades de la comunidad, quienes reunidos
planean, analizan y valoran el trabajo escolar con
la finalidad de impulsar asertivamente la gestin
educativa promoviendo un proceso de mejora
continua dentro del plantel.
Conflicto poltico social Situacin generada a travs de grupos
organizados por la divergencia y no conciliacin
de intereses ideolgicos, que repercute en la
desestabilizacin social e institucional.
A n e x o 2
Consejo Escolar de
Participacin Social
Es el rgano de participacin comprometida,
integrado por miembros de la comunidad escolar;
permite garantizar la calidad educativa de la
institucin, as como mejorar los servicios y la
infraestructura para fortalecer la cultura de la
escuela. Tambin conocido como CEPS.
Consejo Tcnico Escolar rgano interno de la escuela cuyo propsito
es analizar los asuntos tcnico-pedaggicos
relacionados con los procesos de enseanza y
aprendizaje. Est conformado por el conjunto
de docentes del centro escolar en un colegiado
formal, ya que cuenta con una reglamentacin
oficial. Tambin conocido por sus siglas como
CTE.
Dimensin administrativa Permite el reconocimiento del tipo de actividades
que desde la administracin escolar favorecen o
no los procesos de enseanza y de aprendizaje
con el propsito de que puedan modificarse
para mejorar los rendimientos educativos de
los alumnos, las prcticas docentes y de los
directivos, as como del personal de apoyo y
asistencia.
Dimensiones de la gestin
escolar
Referentes que permiten organizar las tareas y las
formas que se desarrollan dentro de la escuela:
dimensin pedaggica curricular, de participacin
social, organizativa, y administrativa.
Dimensin organizativa En ella estn presentes los valores y las actitudes
que prevalecen en los actores escolares que le
sirven a la organizacin escolar para tomar las
decisiones que suponen ms convenientes al
enfrentar diversas situaciones.
Dimensin de participacin
social
Involucra la participacin de los padres de familia
y de otros miembros de la comunidad a fin de
apoyar el plan estratgico del centro escolar.
Dimensin pedaggica
curricular
Se refiere a los procesos sustantivos y
fundamentales del quehacer de la escuela y
sus actores: la enseanza y el aprendizaje. En
el mbito escolar considera, por una parte, los
significados, saberes y valores respecto de lo
educativo y lo didctico, y por otra, las relaciones
que establecen y los acuerdos a que llegan el
director y los docentes para adoptar el currculo
nacional.
En el mbito del trabajo docente se refiere al
conjunto de significados y prcticas pedaggicas
de los docentes: el uso y dominio de los planes y
programas; el manejo de enfoques pedaggicos y
estrategias didcticas; los estilos de enseanza;
las formas de organizar y planear las actividades;
las relaciones con los alumnos; las actividades, los
enfoques y los criterios para evaluar el aprendizaje.
277
Estndares de gestin
para la educacin bsica
Parmetros/referentes que tienen como propsito
mostrar con precisin los asuntos bsicos que
se debiesen trabajar en la escuela y en el aula.
Permiten orientar la comparacin de la escuela
consigo misma para orientar la planeacin del
centro escolar.
Gestin escolar estratgica Tareas, modos y formas en que la escuela
construye, organiza, desarrolla las acciones
y promueve la interaccin entre los actores,
orientados a obtener mejores logros educativos.
Gestin educativa
estratgica
Es una nueva forma de comprender, de organizar
y de conducir tanto al sistema educativo como
a la organizacin escolar, pero esto es slo
as cuando el clculo estratgico situacional
y transformacional se reconoce como uno de
sus fundamentos y slo en la medida en que
ste precede, preside y acompaa a la accin
educativa de modo tal que, en la labor cotidiana
de la enseanza, llega a ser un proceso prctico
generador de decisiones y de comunicaciones
especficas.
Informe anual de resultados Reporte escrito de las acciones realizadas en
cada una de las dimensiones, con base en el
Programa Anual de Trabajo y en los reportes de
ingresos y egresos sustentados con documentos
comprobatorios. Tambin se le conoce como
informe tcnico-financiero o informe tcnico-
pedaggico.
Instrumentos de evaluacin Herramientas tcnicas que permiten recuperar
informacin sobre la gestin escolar, la prctica
docente y la participacin social a travs de
cuestionarios, entrevistas, encuestas y guas de
observacin, entre otras.
escolar
Medio informativo ubicado en un lugar visible para
la comunidad escolar, que sirve para presentar
el estado que guarda la gestin de la escuela
respecto a las dimensiones, objetivos, estrategias,
metas, indicadores y acciones. Puede ser
elaborado en un pizarrn, lona, muro, peridico
mural u otro material segn las posibilidades de la
escuela.
Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
Herramienta metodolgica en la que se definen
lneas de accin para el alcance de los propsitos
que ha determinado la escuela con un alcance a
mediano plazo. Tambin llamado PETE.
Portafolio institucional Compendio organizado de evidencias de las
acciones realizadas conforme al Programa Anual
de Trabajo, que pueden estar contenidas en una
carpeta, en flders, un archivero organizador
de documentos, una caja, sobres, un archivo
electrnico o en cualquier otro medio para su
respaldo.
A n e x o 2
Programa Anual de Trabajo Documento derivado del PETE, que especifica
las actividades que se desarrollarn en un ciclo
escolar. Tambin conocido como PAT.
Referentes institucionales Normas y fundamentos derivados del artculo 3
constitucional y de otros relacionados, as como
de la Ley General de Educacin y de las Leyes
Educativas de las Entidades Federativas.
Resultados de la
autoevaluacin/diagnstico
Reporte final elaborado por el colectivo que
contiene la informacin relevante y prioritaria que
caracteriza a la escuela a partir de las cuatro
dimensiones de la gestin escolar.
Ruta metodolgica Serie de acciones que deben seguirse
para la elaboracin del Plan Estratgico de
Transformacin Escolar: autoevaluacin, misin,
visin, objetivos, metas, estrategias, actividades,
Programa Anual de Trabajo, seguimiento y
evaluacin, e informe tcnico pedaggico
y financiero.
2 de 3
Coordinar procesos en gestin pedaggica estratgica en
1. Acuerda durante el proceso de autoevaluacin/diagnstico de la gestin
pedaggica:
Propone estrategias de trabajo con los docentes a partir de los resultados de
la informacin recopilada en los instrumentos de autoevaluacin aplicados,
considerando la gestin pedaggica.
Identica con los docentes casos de alumnos con necesidades educativas
especiales y en rezago educativo.
279
2. Acuerda con los docentes estrategias que consideren a la participacin
social dentro del centro escolar en el marco de la gestin pedaggica:
Consensa con el conjunto de profesores los programas institucionales y los
proyectos educativos que contribuyan a la mejora acadmica y al logro del
perl de egreso del estudiante de educacin bsica.
Dene con los docentes acciones pedaggicas/didcticas que impliquen la
participacin de los padres de familia para la mejora del aprendizaje.
3. Acuerda con el Consejo Tcnico Escolar durante el proceso de elaboracin
del PETE-PAT en el marco de la gestin pedaggica:
Dene conjuntamente las estrategias pedaggicas/didcticas que orientarn
al logro del perl de egreso del estudiante de educacin bsica.
Determina en comn acuerdo las acciones pedaggicas/didcticas para la
mejora del logro acadmico.
Disea con los docentes acciones que desarrollen los estndares nacionales
de la habilidad lectora.
4. Coordina al Consejo Tcnico Escolar durante el proceso de implementacin
de las actividades planeadas en el marco de la gestin pedaggica:
Orienta a los docentes en el diseo de la planeacin didctica para que
contenga adaptaciones curriculares.
Promueve con los docentes acciones de actualizacin para mejorar los
resultados educativos.
Monitorea que las acciones desarrolladas impacten en la mejora del logro
educativo.
5, Coordina al Consejo Tcnico Escolar en el proceso de seguimiento y eva-
luacin de las acciones planeadas en el marco de la gestin pedaggica:
Determina el grado de avance de las metas establecidas en el Programa
Anual de Trabajo en la dimensin pedaggica.
Determina con los docentes el grado de avance en los estndares referentes
al logro acadmico a partir de las acciones realizadas.
Corrobora que los docentes lleven el seguimiento de los resultados de los
alumnos.
A n e x o 2
Determina con el Consejo Tcnico Escolar el nivel de avance respecto al
perl de egreso de la educacin bsica.
1. El resultado de la autoevaluacin/diagnstico de la gestin pedaggica in-
tegrado:
Est incluido en el informe nal de la autoevaluacin/diagnstico.
Contiene, en la informacin correspondiente en la dimensin pedaggica,
datos estadsticos, analizados por los docentes, acerca de las calicaciones
que determinan el nivel de logro educativo.
Incluye las situaciones detectadas y los aspectos a mejorar, referentes a la
gestin pedaggica, denidos por el Consejo Tcnico Escolar.
2. La informacin de los elementos de planeacin de la gestin pedaggica a
mediano plazo acordada:
Est incluida en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar nal.
Contiene estrategias que favorezcan la gestin pedaggica en funcin de los
objetivos establecidos en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
Contiene metas/indicadores pertinentes para el logro de los objetivos
establecidos en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar, los cuales
favorezcan la gestin pedaggica.
3. La informacin de los elementos de planeacin de la gestin pedaggica a
corto plazo acordada:
Est incluida en el Programa Anual de Trabajo nal.
Contiene metas/indicadores, a partir de lo establecido en el Plan Estratgico
de Transformacin Escolar para el ciclo escolar correspondiente, dirigidas a
la mejora del logro educativo.
Contiene actividades especcas que contribuyan a la mejora de la gestin
pedaggica.
281
4. Las evidencias de la implementacin de la gestin pedaggica integradas:
en curso.
Contienen los cuestionarios, guas de entrevista, encuestas y otros
instrumentos aplicados para recabar informacin correspondiente a la
gestin pedaggica durante el proceso de autoevaluacin/diagnstico.
Incluyen los resultados de evaluaciones externas: informes, grcas y
estadsticas referentes al logro educativo del centro escolar evaluado,
Incluyen las evidencias grcas y documentales de las acciones realizadas en
materia de gestin pedaggica de acuerdo con lo establecido en el Programa
Anual de Trabajo.
Contienen trabajos escolares de los alumnos, derivados de las actividades del
Programa Anual de Trabajo.
5. Las evidencias del seguimiento y la evaluacin de la gestin pedaggica
elaboradas:
Estn incluidas en el pizarrn de autoevaluacin visible al pblico y
corresponden al ciclo escolar en curso.
Incluyen evidencias grcas y documentales referidas a los resultados del
ciclo escolar a partir de las actividades establecidas en el Programa Anual de
Trabajo en materia de gestin pedaggica.
6. La informacin nal de los resultados de la gestin pedaggica integrada:
Contiene evidencias de la mejora del logro educativo.
A n e x o 2
La persona es competente cuando posee los siguientes
conocimientos y actitudes/hbitos/valores
Conocimientos Nivel de aplicacin
Competencias para la vida y el perfil de egreso
de la educacin bsica:
Caractersticas de las competencias para la vida
Rasgos del perfil de egreso
Anlisis
Elementos de los estndares nacionales
de la habilidad lectora:
Propsito
Actores
Tiempos de lectura
Capacidades
Palabras por minuto
Actividades de lectura
Conocimiento
Actitudes/hbitos/valores
Amabilidad La manera en que da un trato cordial a los docentes
y alumnos.
Cooperacin La manera en que coordina e involucra activamente
a los docentes y alumnos en la ejecucin del pete/pat.
Iniciativa La manera en que propone alternativas e innovaciones
a partir de las capacidades individuales de los docentes
para el desarrollo del proceso de autoevaluacin/
diagnstico y en la construccin del pete/pat.
Tolerancia La manera en que atiende y aprovecha las diferencias
de los integrantes del Consejo Tcnico Escolar.
GLOSARI O
Estrategia pedaggica/
didctica
Conjunto de elementos tericos, metodolgicos
y tcnicos para fortalecer los procesos de
enseanza y aprendizaje en el acto educativo.
Evaluacin educativa interna Proceso para recuperar informacin sobre el
logro educativo que es promovido y llevado a
cabo por los propios integrantes de la institucin
evaluada.
283
Evaluacin educativa externa Proceso para recuperar informacin sobre
el logro educativo a partir de organismos o
instituciones que no dependen directamente de
la Secretara de Educacin Pblica, tales como
ENLACE, PISA, u organismos estatales.
Gestin pedaggica En este nivel se concreta la gestin educativa
en su conjunto y est relacionada con las formas
en que el docente realiza los procesos de
enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce
en una planeacin didctica, cmo lo evala y
adems la manera de interactuar con sus alumnos
y con los padres de familia para garantizar el
aprendizaje de los primeros.
La gestin pedaggica busca aplicar los
principios generales de la misin educativa
en un campo especfico, como el aula y otros
espacios de la educacin formal debidamente
intencionada.
Logro educativo Representa el conjunto de conocimientos,
habilidades y valores que debe asimilar el
estudiante en el proceso pedaggico. Se
formula mediante una habilidad, un conocimiento
asociado a ella y los valores asociados a dichas
habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja
y superioridad sobre el logro instructivo de
reflejar (ya sea de manera explcita o implcita) el
componente axiolgico, que es tan significativo
en la formacin integral de los estudiantes.
Necesidades educativas
especiales
Se dice que un alumno tiene necesidades
educativas especiales cuando presenta
dificultades mayores que el resto de sus
compaeros para acceder a los aprendizajes que
se determinan en el currculo que le corresponde
por su edad y necesita, para compensar
dichas dificultades, adaptaciones de acceso o
adaptaciones curriculares significativas en varias
reas de ese currculo.
Planeacin didctica Gua de actividades que tienen por finalidad
dirigir el aprendizaje del alumno, considerando:
los objetivos del curso o de la asignatura, los
medios existentes para alcanzarlos, los recursos
didcticos y su adquisicin, las formas de
operacin, los mecanismos para su evaluacin y
la existencia de una retroalimentacin constante.
Rezago educativo Se refiere a los nios, jvenes y adultos que
no alcanzaron a completar su educacin y en
algunos casos les impide la buena aceptacin en
la sociedad en que vivimos actualmente.
A n e x o 2
3 de 3
Fortalecer los procesos en gestin institucional estratgica
en centros escolares de educacin bsica
1. Genera acciones de articulacin a partir de la gestin institucional:
Informa al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico sobre
los resultados de la autoevaluacin/diagnstico.
Solicita al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico ayuda
para gestionar apoyos que lleven a lograr lo planteado en el PETE/PAT.
2. Acuerda con el supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico
en el proceso de desarrollo de la participacin social en el centro escolar y en
el marco de la gestin institucional:
Propone la participacin de diferentes instituciones y organismos sociales,
pblicos o privados que apoyen el desarrollo del centro escolar y la
formacin profesional del colectivo escolar de acuerdo con lo establecido en
el PETE/PAT.
Considera conjuntamente la pertinencia y relevancia de las convocatorias,
invitaciones y solicitudes a organizaciones o instituciones pblicas, sociales
y privadas para que participen en actividades extraescolares.
3. Gestiona fuentes de nanciamiento para solventar las acciones del PETE/
PAT que requieren apoyos econmicos:
Acuerda, con el apoyo del supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-
pedaggico, fuentes de nanciamiento para el desarrollo del centro escolar.
Orienta a la Asociacin de Padres de Familia y al Consejo Escolar de
Participacin Social sobre estrategias que pueden aplicar para recabar
fondos econmicos.
285
Promueve la transparencia y rendicin de cuentas acerca de los recursos
nancieros.
4. Informa los avances en el proceso de implementacin, seguimiento y eva-
luacin de las acciones planeadas en el marco de la gestin institucional:
Explica al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico las
estrategias, metas y acciones denidas en el PETE/PAT.
Informa al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico acerca
de las acciones realizadas y los resultados obtenidos de acuerdo con lo
establecido en el PETE-PAT.
1. Las evidencias de la implementacin de la gestin institucional integradas:
en curso.
Contienen ocios y comunicados dirigidos al supervisor, jefe de enseanza o
asesor tcnico-pedaggico.
Incluyen evidencias grcas y documentales de las acciones realizadas en
materia de gestin institucional de acuerdo con lo establecido en el Programa
Anual de Trabajo.
2. La informacin nal de los resultados de la gestin institucional integrada:
Est rmada por el supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-
pedaggico.
Incluye reportes de los programas y proyectos educativos que apoyan la
gestin educativa estratgica del centro escolar.
A n e x o 2
La persona es competente cuando posee los siguientes
conocimientos y actitudes/hbitos/valores
Conocimientos Nivel
Uso del contenido del artculo 3 constitucional
Principios Anlisis
Conocimiento de artculos de la Ley General de Educacin
Consejos Escolares de Participacin Social
Asociacin de Padres de Familia
Conocimiento
Conocimiento de los Lineamientos Generales para la
Operacin de los Consejos Escolares de Participacin
Social
Objetivo
Caractersticas
Comits
Conocimiento
Caractersticas de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica
Enfoque
Caractersticas
Formas de evaluacin
Mapa curricular
Comprensin
Actitudes, hbitos, valores
Amabilidad La manera en que da un trato cordial al supervisor,
jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico.
Cooperacin La manera en que coordina e involucra activamente
al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-
pedaggico en la ejecucin del PETE/PAT.
Tolerancia La manera en que comprende y atiende las
diferencias con el supervisor, jefe de enseanza o
asesor tcnico-pedaggico.
287
GLOSARI O
Fuentes de financiamiento Es la manera como una entidad puede allegarse
fondos o recursos financieros para llevar a cabo
acciones.
Gestin institucional Comprende acciones de orden administrativo
gerencial, de poltica de educativa, econmico-
presupuestales, de planificacin, de
programacin, de regulacin y de orientacin,
entre otras.
La gestin institucional es un proceso que ayuda
a una buena conduccin de los proyectos y del
conjunto de acciones relacionadas entre s, que
emprenden las administraciones para promover
y posibilitar la consecucin de la intencionalidad
pedaggica en, con y para la accin educativa.
Pertinencia Se refiere al hecho que toda educacin debe
tomar en cuenta los contextos sociales y las
caractersticas de los estudiantes para poder
desarrollar el currculo, de tal forma que los
contenidos educativos sean eminentemente
significativos, acordes y vanguardistas
considerando la idiosincrasia, el momento
histrico y los avances cientficos y tecnolgicos
en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Relevancia Se refiere al qu?, y al para qu? de la
educacin; al aprendizaje por competencias para
participar en los mbitos y retos que impone
una sociedad del conocimiento. Se refiere a la
facultad para desarrollar un proyecto de vida en
relacin con otros.
Supervisor, jefe de enseanza
o asesor tcnico-pedaggico
Autoridad educativa regional, responsable de
garantizar que el servicio educativo se d en los
trminos normativos.
Transparencia y rendicin
de cuentas
Principio que permite establecer estrategias
para informar a la comunidad educativa acerca
de las actividades y de los resultados de la
gestin; comprende el clima organizacional y el
ulico, el proceso de enseanza y el aprendizaje
de los alumnos, el desempeo profesional y la
administracin de los recursos.
A n e x o 2

Gestion Estrategica en Las Escuelas de Calidad

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3 F u n d a m e n t o s d e l M o d e l o d e G e s t i n E d u c a t i v a E s t r a t g i c a

PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

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