Sugerencias metodolgicas al maestro de la enseanza primaria para el

tratamiento de los Procedimientos escritos para la adicin, sustraccin y

multiplicacin de nmeros Naturales.
Distinguido Maestro:
A continuacin le brindamos un conjunto de sugerencias metodolgicas que
complementan las orientaciones para el tratamiento de los Procedimientos escritos
para la adicin, sustraccin y multiplicacin de nmeros Naturales en la
enseanza primaria, contenido tratado en los programas de Matemtica! "stas
orientaciones son producto de la e#periencia adquirida en el conte#to del trabajo
desarrollado por similares Proyectos en otros "stados de M$#ico y que %an
posibilitado logros en esta direccin! &u autora es la M'! (uana )! Albarrn
Pedroso y *ueron compiladas bajo el nombre de 'artas al Maestro!
&e %an retomado por considerar que estas constituyen una gu+a para que usted
organice el proceso de enseanza,aprendizaje en este aspecto de la Matemtica!
"llas no agotan todas las posibilidades que usted tiene a su alcance para el
desarrollo de %abilidades de clculo en sus alumnos y, especialmente, para dar
tratamiento a las di*icultades que presentan algunos de ellos en su desarrollo! &olo
su dedicacin, su saber pedaggico y su e#periencia acumulada le permitirn
lograr la e*ecti-idad necesaria para ese *in! Por tanto, quedan, como su nombre lo
indica, en el orden de sugerencias de carcter metodolgico!
.e in-itamos a que usted %aga uso de ellas para continuar su noble labor!
H. Ayuntamiento de Tecomatln, Puebla
nstituto Pedaggico !atinoamericano y "aribeo
de la #epblica de "uba
P#$%&"T$ '&"&T&"$
!os Procedimientos escritos de Adicin, Sustraccin y 'ultiplicacin de
Nmeros Naturales!
deas introductorias!
"n los programas para la enseanza bsica se considera la necesidad de que
nios, nias y j-enes puedan resol-er problemas que se les puedan presentar a
diario en su conte#to de actuacin! "stos problemas generalmente estn
relacionados con la realizacin de clculos aritm$ticos con nmeros naturales y
*racciones!
"n el trabajo con la asignatura de Matemticas se %an concebido los siguientes
ejes temticos:
.os nmeros sus relaciones y operaciones!
Medicin!
Prediccin y azar!
Procesamiento de la in*ormacin!
/eometr+a!
"stos ejes temticos estn +ntimamente relacionados entre si y se entrelazan! .os
nmeros, sus relaciones y operaciones, constituyen el eje central, pues sin los
conocimientos y %abilidades que adquieren los escolares en su tratamiento y
desarrollo, no es posible realizar ninguno de los otros!
.as operaciones *undamentales de clculo con nmeros naturales 0adicin,
sustraccin, multiplicacin y di-isin1, se pueden realizar de *orma mental o
escrita, en dependencia de la situacin que se presente!
Para realizar clculos con nmeros pequeos no es necesario utilizar lpiz y papel
ni otro medio!
"n la carta donde se trata el clculo mental, se analizan ejercicios bsicos y no
bsicos que se pueden realizar mentalmente!
"l clculo con ejercicios bsicos es *undamental para el desarrollo de %abilidades
con nmeros mayores, por constituir un componente esencial de la realizacin de
los mismos! 2ecordemos que: &on ejercicios bsicos de suma y multiplicacin
aquellos donde inter-ienen d+gitos, por ejemplo:
3 4 5 6 7, 8 4 9 6 :3, ; # 3 6 <, 5 # 7 6 ;9,
&on ejercicios bsicos de resta y di-isin los que resultan de la aplicacin de las
relaciones que se establecen por ser operaciones in-ersas, por ejemplo:
(
7 = 5 6 3 7 = 3 6 5, :3 = 9 6 8 :3 = 8 6 9, < : ; 6 3 < : 3 6 ;, ;9 : 7 6 5, ;9 :
5 6 7!
>ay otros ejercicios que tambi$n se pueden resol-er mentalmente, porque se
aplica la trans*erencia del ejercicio bsico o se calcula con los mltiplos de las
potencias de :?!
"jemplos:
8? 4 3? 6 9?, @? = 8? 6 5?, 3?? 4 5?? 6 7??, 9??? = <??? 6
;???!
5? # 3 6 :;?, :;? : 5? 6 3, 8? 4 35 6 95, 95 = 8? 6 35,
entre otros!
Ante la necesidad de calcular de *orma escrita, lo cual se presenta en mltiples
situaciones cotidianas, es necesario que la escuela y la *amilia tomen todas las
medidas para que los resultados de estas operaciones se realicen con rapidez y
e#actitud!
mportancia del clculo escrito con nmeros naturales!
:!, "l clculo escrito se aplica en mltiples situaciones cotidianas, en las
cuales no es posible calcular de *orma mental!
;!, Aiene aplicacin a la solucin de problemas aritm$ticos, donde inter-ienen
las operaciones *undamentales, las magnitudes y el clculo geom$trico!
3!, &ienta las bases para la realizacin del clculo en otros dominios
num$ricos
5!, .a e#istencia y proli*eracin de las calculadoras, computadoras y otros
medios, no resta importancia a la necesidad del aprendizaje de los
procedimientos para calcular tanto de *orma mental como escrita, por las
potencialidades de estos conocimientos para el desarrollo de %abilidades
mentales generales, la contribucin al desarrollo de la memoria y de
importantes cualidades de la personalidad!
8!, 'ontribuyen los conocimientos de clculo mental y escrito al desarrollo de
la es*era a*ecti-a y moti-acional al o*recer e#igencias crecientes en sus
aplicaciones a la prctica social!
Principales di)icultades *ue presentan los escolares al calcular a partir de
los resultados del +iagnstico de ,- .rado! /(00, 1 (00(2!
A continuacin re*erimos, las di*icultades ms signi*icati-as que presentaron los
escolares diagnosticados!
"jercicios *ormales
3
Adicin y sustraccin de nmeros de dos lugares a nmeros de un lugar con y sin
sobrepeso! "jemplo:
:3 4 ; 9 4 5
:9 = 3 :8 = 7
sin sobrepaso con sobrepaso
Di*icultades con los signi*icados prcticos de las operaciones de clculo
0resolucin de problemas de multiplicacin1!
"jemplo! Dibuja en cada rbol tres ramas! Dibuja en cada rama dos naranjas!
B'untas naranjas %ay en totalC
2esolucin de problemas con mltiplos de :? por la compresin de los
signi*icados de DTotalE, Dentre los dosE, Dreunin de partesE!
Principales di)icultades *ue presentan los escolares al calcular partir de los
resultados del +iagnostico de 4- .rado! /(00, 1 (00(2!
:!, Adicin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepeso en un lugar!
"jemplo:
59 ;?;9
4 ;8 4 :<@

73 ;:@7
;!, &ustraccin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en un lugar!
"jemplo:
7; 5<99
, 3@ , :3@:
33 3;@7
3!, Multiplicacin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en un
lugar! "jemplo:
5: 5;5
# 7 # 73
;97 :;7;
4
4 ;@<9
3?@8;
Adicin con sobrepaso en dos lugares
dentro del algoritmo de la multiplicacin!
5!, Di-isin por nmeros de uno o dos lugares! "jemplo:
;?9 :7
3 <;5 ;: 387
, < , ;:
?;5
, ;5 :57
? , :57
?
Di-isin e#acta no todas las ci*ras del
di-idendo son di-isibles por el di-isor,
cero intermedio!
Di-isin e#acta, 2estos parciales sin
recti*icacin de las ci*ras del cociente
Del anlisis anterior, podemos deducir que %ay di*icultades con la determinacin
del cociente al no reconocer los escolares los ejercicios bsicos que inter-ienen y
desconocer algunos aspectos del algoritmo de la di-isin que se relacionan con
las caracter+sticas del sistema de posicin decimal y la estimacin de las ci*ras del
cociente!
$tras di)icultades *ue se presentan para la suma y la resta:
'olocacin de los t$rminos de las operaciones si estos no estn situados
de manera *ormal!
&obrepaso en ms de un lugar no consecuti-o!
&obrepaso en -arios lugares consecuti-os!
&i %ay ceros las di*icultades aumentan, por "jemplo:
5???
, ;897 "s de m#ima di*icultad!
:5:3
&n la multiplicacin:
&obrepaso en ms de un lugar no consecuti-o!
&obrepaso en -arios lugares consecuti-os!
.a presencia del cero aumenta las di*icultades!
5
'olocacin de los productos parciales si no uno o los dos *actores son de
mas de un lugar!
&n la di6isin:
.os ceros en el cociente tanto intermedios como *inales! "jemplo:
8? @?
9 5?8 7 <3?
, 5? , <3
?8 ??
'on resto al *inal! &in resto al *inal!
:?7 <?8
8 838 7 5;38
, 8 , 5;
?38 ?38
, 38 , 38

? ?
&in resto *inal &in resto *inal
&i el di-isor es de ms de un lugar se multiplican las di*icultades!
&i %ay una o mas recti*icaciones de las ci*ras del cociente tambi$n
aumentan las di*icultades!
Aodas estas di*icultades que presentan los escolares en su mayor+a se relacionan
con el pobre dominio de los ejercicios bsicos de las cuatro operaciones
*undamentales de clculo que se pueden realizar mentalmente, y los nios y nias
deben tratar de memorizar, pues como se puede obser-ar cada paso intermedio
se reduce a la realizacin de un ejercicio bsico, tambi$n con el pobre dominio de
los algoritmos de las operaciones *undamentales lo que conlle-a al anlisis de la
necesidad de dar un tratamiento especial a el procedimiento escrito de clculo,
para $stas operaciones!
Algunas sugerencias para el tratamiento metodolgico del clculo escrito!
"n las mltiples -isitas realizadas a las clases de las Matemticas, se pudo
apreciar que al iniciar el tratamiento de las operaciones de clculo con nmeros
naturales, los docentes, demoran muc%o el proceso de trabajo en la etapa material
7
o materializada, esto signi*ica que se presenta el trabajo con conjuntos y objetos
del medio de manera correcta, pero reiterada, en ocasiones se demora en
e#ceso, no siempre se tiene en cuenta el momento adecuado para pasar a la
etapa en que los escolares deben separarse de estos medios para calcular,
creando en los mismos %bitos incorrectos y *renando el proceso de desarrollo de
%abilidades, e-idencindose que se presentan di*icultades con el tratamiento de
los algoritmos de las operaciones de clculo, sobre todo con las operaciones
in-ersas!
Al introducir las operaciones de clculo con
nmeros naturales, deben tenerse en cuenta
las condiciones pre-ias que %ay que garantizar
en relacin con los conocimientos y
%abilidades, que los escolares deben poseer!
Analicemos como podemos proceder para el
logro de los objeti-os relacionados con el
proceso de apropiacin de los algoritmos de
estas operaciones!
"s de suma importancia que los maestros tengan presente la necesaria relacin
que %ay que establecer con los conocimientos y %abilidades adquiridas en el
trabajo con los nmeros, su estructura y *ormacin, pues son de suma importancia
para la comprensin de los procedimientos para calcular
:
!
"ondiciones pre6ias *ue 8ay *ue garantizar, para la introduccin de los
procedimientos escritos de clculo!
:!, &igni*icado prctico de la operacin que -a a tratarse lo que quiere decir,
que los nios y nias comprendan ante qu$ situaciones necesita sumar,
restar, multiplicar y di-idir!
;!, Desarrollo de %abilidades de clculo con ejercicios bsicos de las cuatro
operaciones con nmeros naturales, pues el clculo con nmeros
mayores, se reduce a ellos!
3!, Dominio del principio *undamental del sistema de numeracin decimal, es
decir, los escolares deben comprender que :? unidades de un orden
*orman una unidad del orden siguiente y -ice-ersa 0una unidad equi-ale a
:? del orden siguiente1!
5!, Desarrollo de %abilidades en la lectura y escritura de nmeros as+ como
del -alor por posicin de las ci*ras!
1
"n algunos pa+ses, como ya se %ab+a reseado en cartas anteriores, se utilizan indistintamente,
los t$rminos: suma y adicin y tambi$n resta y sustraccin! "n otros, se tiene en cuenta que la
suma y la di*erencia 0resta1 son los resultados de la realizacin de las operaciones de adicin y
sustraccin respecti-amente, criterio que la autora de este material comparte!
9
8!, 'onocimiento e identi*icacin de los conceptos de unidad, decena,
centena, unidad de millar, decena de millar, centena de millar y el resto de
las clases!
<!, Desarrollo de %abilidades de ubicacin de los nmeros en la tabla de
posiciones!
7!, 2econocimiento de los t$rminos de las operaciones y su nomenclatura!
"s posible utilizar di*erentes -+as para reacti-ar estos conocimientos, a tra-$s de
las tareas que el escolar realice en su casa, en la propia clase, para asegurar el
ni-el de partida de la misma, mediante acti-idades ldicas, a tra-$s de acti-idades
de in-estigacin y otras que el docente pueda implementar en dependencia de las
caracter+sticas del grupo y las di*erencias indi-iduales de los escolares!
Fn aspecto importante que el maestro debe tener en cuenta, es que debe
presentar las di*icultades del algoritmo de cada operacin de *orma gradual, es
decir, atendiendo a ni-eles de di*icultadG no se debe pasar de un ni-el a otro, sin
que los nios y nias %ayan desarrollado las %abilidades correspondientes!
Tratamiento metodolgico del procedimiento escrito de la adicin!
Para introducir el procedimiento escrito para adicionar, puede presentarse un
problema del conte#to donde los nios comprendan que no pueden utilizar
objetos o conjuntos, ni es *cil calcular mentalmente por lo que es con-eniente
aprender un procedimiento que les permita %allar la suma de *orma racional
segura rpida y e#acta!
Ni6eles de di)icultad *ue deben tenerse en cuenta para introducir el
procedimiento escrito de la adicin!
Adicin de nmeros de dos o ms lugares sin sobrepaso del nmero ,0!
"jemplos:
85 ;3? 85:
4 3; 4 57 4 3;8
HHHHHHHHH HHHHHHHHHH
HHHHHHHHHH
9< ;77 9<<
&e pueden o*recer a los escolares las siguientes indicaciones, como base de
orientacin para la realizacin de las acciones:
:
'oloca los nmeros uno debajo del otro, las unidades debajo de las
unidades, las decenas debajo de las decenas, y as+ sucesi-amente!
&uma los nmeros en cada lugar, comenzando de derec%a a izquierda!
'ontrola el resultado sumando de abajo %acia arriba!
Adicin de dos nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en un lugar!
Antes de que los escolares comiencen a realizar ejercicios con esta di*icultad debe
insistirse en el conocimiento del principio *undamental de nuestro sistema de
numeracin, es decir ellos deben saber que :? unidades *orman una decena,:?
decenas una centena y as+ sucesi-amente, lo que *undamenta el sobrepaso! .os
maestros dicen a los nios y nias que se lle-a al otro lugar, pero no %acen
comprender el por qu$, aspecto de gran importancia para que el aprendizaje tenga
signi*icado para ellos!
"ste ni-el di*icultad se trata atendiendo a la siguiente graduacin:
a1!, "n el lugar de mayor orden! 0si los nmeros tienen igual cantidad de
lugares1! "jemplos:
835 9:8? 7;?<7
4 7;: 4 @3;5 4 <:3;?
HHHHHHHHH HHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHH
:;88 :7575 :33397
b1!, "n el lugar de menor orden o en un lugar intermedio! "jemplos:
8<9 58@3 957;8
4 ;:5 4 3:<; 4 :;373
HHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHH
79; 7788 @7?@9
Puede darse a los nios y nias, la misma sucesin de indicaciones que cuando
calculan sin sobrepaso, pero agregando una indicacin:
'oloca los nmeros uno debajo del otro 0como si estu-ieran en una tabla
de posiciones1!
&uma los nmeros en cada lugar, comenzando de derec%a a izquierda!
;
&i %ay sobrepaso adiciona : a la suma del pr#imo lugar!
'ontrola -ol-iendo a adicionar!
"n el aula puede situarse el cartel con los pasos, para que el nio se gu+eG al
principio lo puede leer en alta -oz, luego para si %asta que llega a interiorizar el
procedimiento que pasa al plano mental y se con-ierte en una regla de clculo!
Adicin de dos nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en lugares
alternos! "jemplos:
85< 735: 5<5@
4 7;5 4 :73@ 4 3@;8
HHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHH
:;7? @?9? 9875
&e utiliza la misma sucesin de indicaciones que en el caso anterior, ya los
escolares deben %aberla interiorizado, pues no deben presentarse ejercicios con
nue-as di*icultades %asta que los escolares no %ayan desarrollado %abilidades
para calcular en ese ni-el!
Adicin de dos nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en lugares
consecuti6os! "jemplos:
7<5 @7<38 99???
4 8<7 4 937< 4 357@<
HHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHHH
:33: :?<?:: :;;7@<
.a di*icultad anterior es la mayor que se puede presentar y no debe abordarse
%asta que los nios y nias no %ayan -encido los ni-eles anteriores! Ia los
escolares se %an interiorizado con las indicaciones para sumar, pero para el
desarrollo de %abilidades, deben %acerse muc%os y -ariados ejercicios en cada
ni-el y luego con todos!
"n cada ni-el de di*icultad deben tenerse en cuenta
ejercicios donde inter-enga el cero y donde el
alumno deba colocar los sumandos, lo que aumenta
la complejidad dentro del mismo!
,0
&e %ar $n*asis en que durante la realizacin de los ejercicios los alumnos
e#pliquen el proceder y %agan re*erencia a los t$rminos de la operacin lo que
signi*ica que utilicen el lenguaje de la asignatura al mencionar los sumandos y la
suma!
Despu$s de que se %aya logrado el desarrollo de %abilidades en todos los ni-eles
planteados, entonces se pueden proponer ejercicios donde inter-engan mas de
dos sumandos, lo que constituye una pro*undizacin en el procedimiento
aprendido! &e debe continuar lo iniciado desde los primeros grados en relacin
con las propiedades de la adicin!
"s de suma importancia que el escolar comprenda el signi*icado prctico de la
misma, o sea que suma para unir, juntar, agregar, lo que quiere decir que %alla el
todo, cuando conoce las partes, o %alla la suma, dados los sumandos, pero
tambi$n puede sumar para %allar una parte si se conoce otra y el e#ceso 0cuanto
ms o cuanto menos1 sobre ella o %alla un sumando si se conoce el otro y el
e#ceso sobre $l!
Durante la realizacin de las acti-idades para la *ijacin del procedimiento, el
grupo escolar puede organizarse para que trabajen en parejas o en equipos, de
manera que los escolares puedan intercambiar sobre sus resultados y -alorar y
auto-alorar acerca de lo que %acen!
Pueden realizarse las siguientes acti-idades para la *ijacin del procedimiento:
"jercicios *ormales! Pueden incluirse ejercicios donde inter-engan ms de
dos sumandos!
"jercicios donde %aya igualdades con -ariables!
"jercicios donde se trabaje con tablas!
"jercicios con te#to!
Problemas conte#tualizados!
.as consideraciones generales realizadas para la adicin de nmeros naturales,
se deben tener en cuenta para el resto de las operaciones de clculo!
Tratamiento metodolgico del procedimiento escrito de la sustraccin!
"l tratamiento del procedimiento escrito de la sustraccin se realiza por analog+a a
lo planteado para la adicin lo que signi*ica que para la mejor comprensin del
algoritmo deben presentarse las di*icultades de *orma gradual, atendiendo a
determinados ni-eles de di*icultad!
Para el tratamiento de la sustraccin es necesario garantizar las siguientes
condiciones pre-ias:
,,
Dominio de los ejercicios bsicos de adicin y sustraccin y del
procedimiento escrito de la adicin!
2econocimiento de los t$rminos de la sustraccin! 0minuendo, sustraendo,
diferencia1!
'omprensin del signi*icado prctico de la operacin, lo que signi*ica que
los nios y nias sepan para qu$ sustraen, deben saber que sustraer es
separar, quitarG es %allar una parte si se conoce el todo y la otra parteG o lo
que es lo mismo, es %allar un sumando si se conoce la suma y el otro
sumando! Aambi$n sustraer signi*ica, %allar el e#ceso de una parte, sobre
la otra 0cuanto ms o cuanto menos1 o si %allar una parte, si se conoce
otra parte y el e#ceso sobre ella!
'onocimiento de las posibilidades de realizacin de la operacin en el
conjunto de los nmeros naturales o sea que para sustraer nmeros
naturales es necesario que el minuendo sea mayor o igual que el
sustraendo!
Dominio del principio *undamental del sistema de numeracin decimal,
pues el conocimiento de que una unidad de cualquier orden equi-ale a
una unidad del orden inmediato in*erior constituye el *undamento de la
sustraccin cuando %ay sobrepaso! Por ejemplo, una unidad de millar
equi-ale a :? centenas, una centena equi-ale a :? decenas, una decena
equi-ale a :? unidades y as+ en todos los casos en por lo que se Dpide
prestadoE, cuando no es posible restar porque el minuendo es menor que
el sustraendo!
Al igual que en el caso de la adicin, el procedimiento puede presentarse
a partir de una situacin problemtica del conte#to, donde %aya que
sustraer, pero con nmeros grandes y los escolares sientan la necesidad
de aprender un procedimiento que les permita solucionarlo de *orma
racional, rpida y segura!
Ni6eles de di)icultad para la sustraccin de dos nmeros naturales!
&ustraccin de dos o ms nmeros naturales, sin sobrepaso del nmero :?!
"jemplos:
97< 8@57
H 358 H ;7:3
HHHHHHHHH HHHHHHHHH
,(
83: 3;35
&e puede o*recer a los escolares las siguientes indicaciones para que les sir-a
como base de orientaciones para la realizacin de las acciones de *ijacin del
algoritmo:
,3
'ompara los t$rminos de la sustraccin a realizar para -er si es posible!
'oloca los nmeros, uno debajo del otro! 0como en una tabla de
posiciones1!
2esta los nmeros en cada lugar, comenzando de derec%a a izquierda!
'ontrola que el resultado sea el correcto!
"l control puede realizarse, teniendo en cuenta la relacin con la operacin
directa, la suma, lo que signi*ica que para comprobar, pueden %allar la suma del
sustraendo y la di*erencia, lo que debe dar el minuendo! )eamos en uno de los
ejemplos anteriores:

358 ;7:3
4 83: 4 3;35
HHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHH
97< 8@57
Sustraccin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en un lugar!
"jemplos:
H 753 H 938:
89: 8?;9
HHHHHHHHH HHHHHHHHHHH
:<; 33;3
.os escolares deben siempre comprobar, 0sumando el sustraendo con la
di*erencia1, para asegurarse que la respuesta es correcta!
"s con-eniente que los alumnos antes de operar, en el caso de la sustraccin,
comparen el minuendo con el sustraendo, para comprobar que es posible realizar
la misma!
"ste ni-el de di*icultad es de suma importancia para la comprensin del sobrepaso
en la sustraccin, por lo que debe tratarse que los escolares comprendan que
cuando no pueden restar, porque la ci*ra del minuendo es menor que la del
sustraendo deben Dpedir prestadoE de la ci*ra siguiente, lo cual pueden %acer
porque pueden tomar una unidad del orden superior, que equi-ale a :? de ese
orden, lo que esta soportado en el principio *undamental del sistema de
numeracin decimal 0una unidad de cualquier orden equi-ale a :? unidades del
orden siguiente1, que los escolares ya conocen!
"n el ejemplo que se presenta:
< :5
,4
"l alumno puede pensar:
2esto 3 = :G como no puedo sustraer
5 = 9, entonces tomo una centena
que son :? decenas y me quedan <
centenasG a%ora resto: :5 = 9 y < = 8,
que son ejercicios bsicos!
7 5 3
H 8 9 :
HHHHHHHHHH
: < ;
Pueden orientarse las acciones del escolar, agregando a la base de orientaciones
dadas para la di*icultad anterior algunas indicaciones:
'ompara los t$rminos de la sustraccin a realizar, para -er si es posible!
'oloca los nmeros uno debajo del otro 0como en una tabla de
posiciones1!
&ustrae los nmeros en cada lugar, comenzando de derec%a a izquierda!
&i no puedes sustraer en algn lugar 0mJs1, toma una unidad del orden
siguiente!
'on-ierte la unidad tomada en :?, para poder sustraer!
Disminuye en : la ci*ra del orden siguiente!
'ontrola el resultado, mediante la suma!
Sustraccin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en lugares
alternos! "jemplos:

5 8 9 : 8 ; @ 3
H : 7 5 3 H ; 7 ; @
HHHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHHH
; 9 3 9 ; 8 < 5
"n este caso los alumnos, pueden orientarse, con la base de orientaciones
o*recida para la di*icultad anterior! No debe pasarse a esta di*icultad, %asta que los
nios y nias no %ayan desarrollado las %abilidades correspondientes a los ni-eles
anteriores, como ya %emos reiterado!
Sustraccin de nmeros de dos o ms lugares con sobrepaso en lugares
consecuti6os! "jemplos:
9;3: 7???
H 87@< H 39<@
HHHHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHH
,5
;538 3:3:
"sta es la mayor di*icultad que presentan los escolares, debe e#plicarse y
*undamentarse mediante la aplicacin del principio *undamental del sistema de
numeracin decimal, como las ci*ras del minuendo en lugares consecuti-os, es
menor, %ay que con-ertir sucesi-amente una unidad, en :? del orden siguienteG si
se logra la debida comprensin, puede generalizarse de la manera siguiente:
"n el primer caso se sustrae de :: la ci*ra de las unidades y se sustrae una unidad
a cada una de las ci*ras del minuendo! "n el segundo caso se sustrae la primera
ci*ra de :?, el resto de @ y la de mayor orden del minuendo se disminuye en :!
Deben %acerse muc%os ejercicios para el desarrollo de las %abilidades, pues la
sustraccin es una de las operaciones que muestran mayor +ndice de respuestas
incorrectas tanto en diagnstico como en las e-aluaciones realizadas!
Tratamiento metodolgico del procedimiento escrito de la multiplicacin!
"ondiciones pre6ias *ue 8ay *ue garantizar para realizar el tratamiento
escrito de la multiplicacin!
Al igual que en las operaciones anteriores es necesario tener en cuenta
determinados ni-eles de di*icultad, para lograr el desarrollo de %abilidades en la
realizacin del algoritmo! Para ello deben ser garantizadas por el docente las
siguientes condiciones pre-ias:
Desarrollo de %abilidades en los ejercicios bsicos de las cuatro
operaciones de clculo!
2econocimiento de los *actores y el producto de la operacin!
Dominio del signi*icado prctico de la operacin, lo que quiere decir que
los escolares sepan que multiplican para %allar el total conocido el nmero
de partes iguales, o lo que es lo mismo deben reconocer que la
multiplicacin es una suma abre-iada de sumandos iguales! "sta
e#presin debe darse tambi$n mediante el uso de los t$rminos de la
operacin o sea, %allar el producto conocido, los *actores 0multiplicando y
multiplicador1! Aambi$n multiplicar para %allar reas y e#presar di*erentes
maneras de %acer algo 0conteo1!
"n general deben garantizarse los aspectos tratados en la numeracin, tal
como planteamos en las anteriores operaciones!
Ni6eles de di)icultad para el tratamiento de la multiplicacin!
"l procedimiento escrito de la multiplicacin, puede introducirse a partir de un
problema de multiplicacin, donde %aya que aplicarlo y surja en los nios la
necesidad de aprenderlo, en los primeros problemas planteados por el docente
pueden utilizarse, di*erentes medios para la ilustracin, pero es importante el
,7
propsito de que aprendan el algoritmo, para ser utilizado en los problemas en los
que no se pueda calcular mentalmente, ni es racional el empleo de objetos del
medio!
'ultiplicacin de nmeros de dos o ms lugares por nmeros de una ci)ra!
"n este caso se tendrn en cuenta los mismos ni-eles que para la adicin es
decir! &in sobrepasoG "jemplos:
5;3 ;3:?
# ; # 3
HHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHH
95< <@3?
"l clculo se reduce al de ejercicios bsicos! .a base de orientacin para las
acciones del escolar pudiera:
'oloca los *actores uno debajo del otro! Pasa una raya!
Multiplica el *actor de un lugar por cada una de las ci*ras del otro *actor!
'omienza de derec%a a izquierda!
'oloca el producto obtenido debajo de la raya!
'ontrola -ol-iendo a multiplicar!
"l escolar debe %acer muc%os ejercicios sencillos de este tipo, que para *ije la
base de orientaciones dada! Kbser-e el docente que para esta di*icultad el *actor
de una ci*ra debe ser muy pequeo, as+ como las del otro *actor para que no se
produzca el sobrepaso! 'on sobrepaso en un lugar: "jemplos:

8;3 :93;;
# 3 # ;
HHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHHHH
:8<@ 3<<55
Al igual que en la adicin si %ay sobrepaso la base de orientaciones al escolar,
requiere una indicacin ms, quedar+a:
'oloca los *actores uno debajo del otro! Pasa una raya!
Multiplica el *actor de un lugar por cada una de las ci*ras del otro *actor!
'omienza de derec%a a izquierda!
'oloca el producto obtenido debajo de la raya!
&i %ay sobrepaso, smalo al producto del otro lugar!
,9
'ontrola -ol-iendo a multiplicar!
'on sobrepaso en lugares alternos: "jemplos:
3@;9 @?:5;
# ; # 3
HHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHH
798< ;7?5;<
"l docente debe obser-ar, que en estos casos %ay que seleccionar los ejercicios
con sumo cuidado, para que el escolar se ejercite en correspondencia con las
caracter+sticas de este ni-el de di*icultad!
'on sobrepaso en lugares consecuti-os! "jemplos:
835 @ 85?3
# @ # <
HHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHH
59?< 3?;5:9
.os ejercicios como los que se presentan tienen ms di*icultades que los
anteriores, pues al ser los sobrepasos consecuti-os, %ay que tener en cuenta las
unidades de un orden que se lle-an a sumar al producto del orden siguiente, por lo
que %ay que %acer muc%os ejercicios *ormales para lograr el desarrollo esperado
de las %abilidades, ya pueden emplearse nmeros mayores y se puede utilizar la
misma base de orientaciones!
Debe apro-ec%arse este ni-el para sistematizar y aplicar los ejercicios bsicos del
8, <, 7, 9, @!
Fna di*icultad que se debe presentar despu$s de que los escolares %ayan *ormado
y desarrollado las %abilidades correspondientes, en cada ni-el de di*icultad es el
de la multiplicacin de nmeros de dos o ms lugares por nmeros de dos o ms
lugares!
"n este caso se trans*iere el procedimiento aprendido, pero se presenta la
di*icultad de la colocacin de los productos parciales!
'ultiplicacin de nmeros de dos o ms lugares por nmeros de dos o ms
lugares! "jemplos:
38 58; 7935
# 8< # 73 # 57
,:
HHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHHH
;:? :38< 85939
:78 3:<5 3:33<
HHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHHH
:@<? 3;@@< 3<9:@9
Aambi$n puede comenzarse por la ci*ra de las decenas del multiplicador, o sea:
38 58; 7935
# 8< # 73 # 57
HHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHH
:78 3:<5 3:33<
;:? :38< 85939
HHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHHHHH
HHHHHHHHHHHHHHH
:@<? 3;@@< 3<9:@9
"n estos casos, como puede apreciarse, la multiplicacin se reduce a multiplicar
por nmeros de una ci*ra, lo que se realiza tantas -eces como ci*ras tenga el
segundo *actor 0multiplicador1! 'ada uno de los productos obtenidos es un
producto parcial! "l producto *inal se %alla adicionando los productos parciales!
&e debe %acer $n*asis en la necesidad de colocar adecuadamente los productos
parciales, de manera que se comienza a multiplicar por la ci*ra de las unidades,
debe comenzarse a colocar el primer producto parcial debajo de la ci*ra de las
unidades y el segundo producto parcial, comienza a colocarse debajo de la ci*ra
de las decenas y as+ sucesi-amente!
.a base de indicaciones, que pudiera darse al escolar es:
'oloca los *actores uno debajo del otro! Pasa una raya!
Multiplica la ci*ra de las unidades 0decenas1del *actor multiplicador, por el
otro *actor!
'oloca el producto parcial debajo de la raya!
Multiplica la ci*ra de las decenas del multiplicador ,por el otro *actor!
'oloca el producto parcial, debajo del otro a partir de la ci*ra de las
decenas 0unidades1!
'ontrola el resultado -ol-iendo a multiplicar!
&i el multiplicador es un mltiplo de las potencias de :?, el procedimiento, se
simpli*ica, pero debe quedar muy bien comprendido por los nios! )eamos un
ejemplo:
,;
3587
# ;??
HHHHHHHHHHHHH
<@:5??
&i el multiplicador es de ms de dos ci*ras, se trans*iere el procedimiento por
analog+a: "jemplo:
9 @ 3 < 9 @ 3 <
# 8 ; 7 # 8 ; 7
< ; 8 8 ; 5 5 < 9
: 7 9 7 ; : 7 9 7 ;
5 5 < 9 < ; 8 8 ;
5 7 ? @ ; 7 ; 5 7 ? @ ; 7 ;
&i se comienza por la ci*ra de las unidades del multiplicador 0segundo *actor1, se
obtiene el mismo producto que si se comienza a multiplicar por la ci*ra de
las centenas! &e debe %acer $n*asis en la necesidad de colocar adecuadamente
los productos parciales as+ como en el control de los resultados de los productos
parciales y del producto *inal!
'uando %ay ceros, en alguna de las ci*ras del multiplicador, el procedimiento se
%ace ms corto! "ste es un caso particular, que %ay que presentar a los nios y
nias para que puedan racionalizar el trabajo prctico en la aplicacin del
procedimiento! "jemplo:
9 3 5 : 9 3 5 :
# 3 ; ? # 3 ? ;
: < < 9 ; ? : < < 9 ;
; 8 ? ; 3 ; 8 ? ; 3 ?
; < < @ : ; ? ; 8 : 9 @ 9 ;
"s esencial que los maestros, analicen con los escolares, el *undamento
correspondiente:
"n el primer ejemplo, %ay que tener presente que no tiene necesidad de repetir el
producto ?, pues ya los nios conocen que D0 multiplicado por cualquier nmero
natural es 0E, lo colocan y pueden seguir multiplicando por la ci*ra de las decenas
como se aprecia en el ejercicio resuelto, pero que al multiplicar por la ci*ra de las
centenasG debe colocar el producto parcial debajo de la ci*ra de las centenas del
anterior!
(0
"n el segundo ejemplo, debe el escolar, tener presente la propiedad del cero en la
multiplicacin igual que en el ejemplo anterior, pone cero en el lugar
correspondiente debajo de la ci*ra de las decenas y sigue multiplicando por la ci*ra
de las centenas!
"stos ejercicios donde inter-iene el cero en alguno de los lugares de los *actores
deben plantearse a los nios y nias, de manera que seleccionen cmo colocar
los *actores para %acer ms racional la aplicacin del procedimiento aprendido!
Llustremos esta idea:
>allar el producto de:
a1 7??3 # 3;8<
b1 9@<3 # 5??;
c1 79?? # ;85?
d1 9??? # ;3@9
"l escolar debe decidir de qu$ *orma puede colocar los *actores para que le sea
ms *cil!
Muc%os y -ariados ejercicios *ormales que posibiliten el desarrollo de %abilidades,
deben realizarse con los escolares que pueden organizarse en equipos para
intercambiar sus resultados, tambi$n auto-alorar y -alorar los mismos!
"n resumen pueden plantearse, para la *ijacin del procedimiento escrito de la
multiplicacin:
"jercicios *ormales!
"jercicios donde inter-engan -ariables!
"jercicios con tablas!
"jercicios con te#to!
Problemas del conte#to!
(,
<ibliogra)=a!
Albarrn, Pedroso, >uana, ?, La utilizacin de las formas de trabajo heurstica en
la enseanza de la Matemtica de la escuela primaria, Aesis de maestr+a, L&P"()!,
'uba, :@@7!
"ampistrous, !uis y #izo, "abrera, "elia, prende a resol!er problemas
aritm"ticos, "ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana, 'uba, :@@<!
""P 1 PA#&<, #nforme del $ia%nostico 0de la < a la :31, &an .uis Potos+,
M$#ico, ;??:!
!uria, A, #, &unciones corticales superiores del 'ombre, "ditorial cient+*ico
t$cnica, .a >abana, 'uba, :@9;!
!uria, A, #, (l cerebro en ccin, "ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana, 'uba,
:@79!
!pez, Hurtado, >ose)ina, Si6erio, .mez, Ana 'ar=a, (l dia%nostico) un
instrumento de trabajo *eda%%ico de preescolar a escolar, "ditorial Pueblo y
"ducacin, .a >abana, 'uba, :@@<!
#izo, "abrera, "elia, 'artas al Maestro : +,mo trabajar la numeracin en los
primeros %rados-, L''P = PA2"LM, .a >abana, 'uba, ;???!
#izo, "abrera, "elia, 'artas al Maestro ; +,mo trabajar la numeracin en los
primeros %rados-, L''P = PA2"LM, .a >abana, 'uba, ;???!
#izo, "abrera, "elia, y "ampistrous, P@rez, !uis, (strate%ia de la resolucin de
*roblemas, (n la escuela, 2e-ista .atinoamericana Numero 3, Matemtica
"ducati-a 02".LM"1, Lnternational A%omson "ditores! M$#ico, :@@@!
S&P, (l libro para el Maestro, Matemticas, *rimer .rado, &ecretaria de
"ducacin Publica, M$#ico, D!N! :@@5!
S&P, (l libro para el Maestro, Matemticas, /e%undo %rado, &ecretaria de
"ducacin Pblica, M$#ico! D!N! :@@5!
S&P, La %ua para el Maestro, *rimer .rado, "ducacin Primaria, &ecretaria de
"ducacin Pblica, M$#ico, D!N!:@@3!
S&P, La %ua para el Maestro, /e%undo .rado, (ducacin *rimaria, &ecretaria de
"ducacin Pblica, M$#ico, D!N!:@@;!
((
S&P, Matemticas, /e%undo .rado, &ecretaria de "ducacin Pblica, M$#ico D!N!
:@@5!
?illaln, nc8astegui, 'iriam, #izo, "abrera, "elia y otros, Matemtica 0,
"ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana, 'uba, :@@9!
?illaln, nc8astegui, 'iriam, #izo, "abrera, "elia y otros, Matemtica 1,
"ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana, 'uba, :@9@!
?illaln, nc8astegui, 'iriam, #izo, "abrera, "elia y otros, 2rientaciones
Metodol%icas *rimer .rado, Tomo 1, "ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana,
'uba, :@99!
?illaln, nc8astegui, 'iriam, #izo, "abrera, "elia y otros, 2rientaciones
Metodol%icas /e%undo .rado, Tomo 1, "ditorial Pueblo y "ducacin, .a >abana,
'uba, :@9@!
(3
"$!&""AN P&+A.A."A
Transforma tu escuela
:!, ". DLA/NO&AL'K P"DA/O/L'K "N .A "&'F".A
$ra3 Mar%arita /il!estre 2ramas3
;!, .A .LM2"AA D". A.FMNK I &F 2")L&LON
$ra3 Mar%arita /il!estre 2ramas3
$ra3 ,elia 4izo ,abrera3
3!, .A KM&"2)A'LON D" '.A&"&
$ra3 Mar%arita /il!estre 2ramas3
$ra3 ,elia 4izo ,abrera3
5!, .A& "N'F"&AA& I "NA2")L&AA& A .K& A.FMNK&
(sfera fecti!a 5 /ociomoral
$ra3 (sther 6a7ter *"rez3 $ra3 *ilar 4ico Montero3
M,3 /il!ia ,astillo /urez3 $ra3 ,elia 4izo ,abrera
8!, LN&ALAF'LON "&'K.A2
$ra3 Mar%arita /il!estre 2ramas3
$ra3 ,elia 4izo ,abrera3
<!, ")A.FA'LON D". D"&"MP"PK DK'"NA"
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M,3 .eor%ina rias Le5!a3
:;!, 'A2AA& A. MA"&A2K "spaol 5!,
'ablemos sobre ,ali%rafa3
M3,3 ;anc5 .mez $az3
(4
:3!, 'A2AA& A. MA"&A2K "spaol 8!,
'ablemos sobre 2rto%rafa3
M3,3 Mila%ros ,oto costa3
:5!, 'A2AA& A. MA"&A2K "spaol <!,
'ablemos sobre la ,omunicacin (scrita3
M,3 .eor%ina rias Le5!a3
:8!, 'A2AA& A. MA"&A2K Matemticas :!,
+,mo trabajar la numeracin en los primeros %rados-
:Q Parte $ra3 ,elia 4izo ,abrera3
:<!, 'A2AA& A. MA"&A2K Matemticas ;!,
+,mo trabajar la numeracin en los primeros %rados-
;Q! Parte $ra3 ,elia 4izo ,abrera!
:7!, 'A2AA& A. MA"&A2K Matemticas 3!,
+,mo trabajar los nmeros naturales ma5ores que 000-
M3,3 <uana 83 lbarrn *edroso3 $ra3 ,elia 4izo ,abrera3
:9!, B'OMK 2"A.LRA2 ". A2AAAML"NAK D". 'A.'F.K M"NAA.C!
Matemticas 5!,
M3,3 <uana 83lbarrn *edroso3
:@!, B'OMK 2"A.LRA2 ". A2AAAML"NAK D". 'A.'F.K "&'2LAKC!
Matemticas 8!,
M3,3 <uana 83lbarrn *edroso3
;?!, B'OMK 2"A.LRA2 .A DL)L&LON D" NSM"2K& NAAF2A."&C
Matemticas <!,
M3,3 <uana 83lbarrn *edroso3
;:!, 'A2AA& A. MA"&A2K! NAML.LA I "&'F".A :!,
=l%unos puntos de partida>
M3,3 (lsa ;ez ra%n3
;;!, 'A2AA& A. MA"&A2K! NAML.LA I "&'F".A ;!,
=l%unas dificultades con los nios, nias 5 sus familias que el maestro
debe conocer>
M3,3 (lsa ;ez ra%n3
;3!, 'A2AA& A. MA"&A2K! NAML.LA I "&'F".A 3!,
=+? 333 cmo le hacemos->
M3,3 (lsa ;ez ra%n3
;5!, 'A2AA& A .A NAML.LA! DAcompame !! en :T y ;T gradosE
M3,3 (lsa ;ez ra%n3 M3,3 <uana 83 lbarrn *edroso3
(5
M3,3 .eor%ina rias Le5!a3
;8!, 'A2AA& A .A NAML.LA! DAcompame !! en 3T y 5T gradosE
M3,3 (lsa ;ez ra%n3 M3,3 <uana 83 lbarrn *edroso3
M3,3 .eor%ina rias Le5!a3
;<!, 'A2AA& A .A NAML.LA! DAcompame !! en 8T y <T gradosE
M3,3 (lsa ;ez ra%n3 M3,3 <uana 83 lbarrn *edroso3
(7