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Elvira Eliza Frana

Consultora Educacional e Terapeuta Holstica


Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308
Manaus AM E-mail: elvirafranca@hotmail.com
SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL E ESTILOS DE
APRENDIZAGEM, NA RECUPERAO DOS ALUNOS
INTRODUO
Uma das maiores tenses das famlias, particularmente nos finais de ano,
est relacionada ao fraco desempenho dos filhos na escola, e, s vezes, at dos
prprios pais nos estudos, quando esto matriculados em algum curso.
Especialmente para aqueles que se sacrificam para pagar o colgio ou a
universidade, a recuperao ou reprovao um grande pesadelo. Sentimentos
de culpa, vergonha, arrependimento, tristeza, angstia, necessidade de se
justificar perante os outros se constituem em verdadeiros traumas, tanto para
crianas e adolescentes quanto para os adultos. Mas o sofrimento maior
daqueles que se esforaram e se dedicaram aos estudos, porm no
conseguiram atingir a mdia para aprovao.
O presente texto tem como objetivo trazer algumas informaes sobre os
sistemas de representao mental e as estratgias de ensinar e aprender, para
ajudar pais, universitrios e, principalmente, professores a repensar o assunto, de
modo diferente, e com outras perspectivas. Ele foi escrito com base em
experincias educacionais prprias da autora em sua infncia, e de vrios anos
de trabalho como professora nos nveis educacionais da pr-escola, fundamental,
mdio e superior, e depois como terapeuta que ajuda pessoas com dificuldades
de aprendizagem e de comportamento social. O texto contempla informaes e
avanos recentes das Neurocincias e da Programao Neurolingustica PNL.
Ele foi elaborado em 2004, e sua ltima atualizao foi em 2010. Alm da reflexo
tambm h um teste no final para identificao do sistema de representao
mental preferencial de estudantes em fases mais avanadas do ensino.
AS NECESSIDADES CORPORAIS, ARTSTICAS E LDICAS DA CRIANA NA
FASE INICIAL DA APRENDIZAGEM
Quando se entra em uma sala de pr-escolar, ou do primeiro ano do ensino
fundamental, h crianas brincando, correndo, tocando objetos, cheirando,
cantando, degustando, desenhando e iniciando seus primeiros traos no desenho
e na escrita. Esse estilo de aprendizagem denominado, na programao
neurolingusticaPNL, de cinestsico, porque envolve, intensamente, as
atividades tteis-corporais, as emoes, a arte e a criatividade (DLTS; EPSTEN,
1995). Essas habilidades so processadas, preferencialmente, pelo hemisfrio
no-dominante do crebro que, para a maior parte das pessoas destras e tambm
canhotas, fica no lado direito do crebro. De acordo com Hannaford (1995) e
Ornstein (1998), esse hemisfrio amadurece nos primeiros anos de vida da
criana, e por isso ele processa mais facilmente a linguagem no-verbal, as
emoes, e os movimentos, alm de possuir funes de intuio e criatividade, e
outras relacionadas com as emoes.
Nesse sentido, o aprendizado ldico e artstico uma condio prvia para
a criana aprender, porque por meio dele que ela percebe mais facilmente o
mundo em que vive e onde atua. Com isso, ela estimula, aos poucos, o
crescimento do hemisfrio dominante, que fica no lado esquerdo do crebro, nas
pessoas destras e maior parte dos canhotos. Esse hemisfrio responsvel pelas
funes mentais mais complexas, envolvendo raciocnio lgico e verbal, anlise e
detalhamento das informaes (ORNSTEN, 1998). Como se sabe, essa atividade
complexa do crebro tem grande importncia para a aprendizagem e
escolarizao, especialmente nas sries mais avanadas do ensino fundamental,
no ensino mdio e universitrio. Por isso, quanto mais avanado o aluno estiver
na srie em que estuda, mais ele depender do pensamento abstrato e em nveis
cada vez mais complexos, para que seja capaz de produzir conhecimento, cincia
e tecnologia. Da porque o hemisfrio lgico e verbal to exigido nos nveis mais
avanados de escolarizao.
At os cindo anos de idade, aproximadamente, o hemisfrio no-
dominante do crebro que tem maior predominncia no comportamento infantil, e
tem uma grande influncia nos processos de aprendizagem (DAMOND;
HOPSON, 2000). Devido imaturidade na formao da rea da linguagem (lado
esquerdo do crebro hemisfrio dominante), que ainda est em fase de
maturao no incio da vida, as crianas se expressam melhor por meio dos
movimentos dos braos e das mos, das pernas e da face (boca, lngua, olhos,
testa). Respostas comportamentais como mordidas, chutes e empurres so
muito comuns nas crianas menores, principalmente entre dois e trs anos,
porque elas ainda no sabem se expressar verbalmente com eficincia, devido
imaturidade das funes de linguagem.
Consequentemente, esses comportamentos agressivos no devem ser
interpretados como maldade da criana, mas como a maneira mais eficiente que
ela tem, naquele momento de sua vida, para se comunicar quando se sente
agredida, ou quando no fazem o que ela quer. De modo natural, ela precisa se
defender quando se sente impedida de fazer algo que deseja, ou simplesmente
de se mover, porque seu sistema nervoso est mais ativo nesses momentos de
descoberta dos limites na relao com o outro. por meio dessa modalidade de
comunicao que ela estabelece esses limites, defendendo a si mesma e
assegurando seu limite do espao corporal perante o outro. Tal forma de
comunicao a que ela utiliza para aprender as primeiras regras de convvio
social, ao receber a resposta imediata da outra criana, do adulto e at de
animais com os quais convive.
Por isso, muito importante que os adultos conversem calmamente com
as crianas menores sobre esses comportamentos agressivos tpicos da infncia,
mostrando a elas qual o comportamento social mais adequado. Assim, as
palavras, ouvidas vrias vezes, iro estimular a rea auditiva do crebro, que
importante para o desenvolvimento da linguagem e da memria. Na compreenso
de Nitrini, Caramelli e Mansur (2003), a rea auditiva tem um papel fundamental
para o desenvolvimento das reas da compreenso (rea de Wernicke lado
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esquerdo do crebro), fala (rea de Broca lado esquerdo do crebro) e na
estrutura que processa a memria de longo prazo (hipocampo em ambos os
lados do crebro).
Essas reas cerebrais tm desenvolvimento mais tardio e,
hierarquicamente, dependem do desenvolvimento precoce das reas sensrias e
motoras para se tornarem ativas. Por isso, as conversas, o toque, as experincias
afetivas, as atividades de expresso por meio da arte e do ldico, so estratgias
que alimentam a formao do acervo de palavras na memria verbal da mente da
criana. Com isso, ela vai substituindo as manifestaes dos movimentos
corporais e agressivos por palavras, especialmente medida que comea a
dominar as formas verbais para dizer o que quer e o que necessita.
Nesse sentido, impedir a criana de se movimentar, de brincar, de falar, e
de se expressar pode ser muito prejudicial para seu desenvolvimento sensrio e
motor, assim como para o desenvolvimento da aprendizagem, da linguagem e da
memria (FRANA, 2003). Quando a atividade fsica da criana inibida na fase
pr-escolar, seu amadurecimento neurolgico e sua competncia lingustica
podem ficar prejudicados. Por isso, segundo Diamond e Hopson (2000),
importante que os pais e professores saibam que o metabolismo cerebral da
criana na fase pr-escolar trs vezes maior do que na fase adulta, e por isso
ela precisa de muita atividade corporal, de muito movimento para aprender.
Nessa perspectiva, os pequenos ainda no tm maturidade para ficar
realizando uma mesma atividade durante longo tempo, porque a estrutura
cerebral envolvida na ateno e concentrao (crtex pr-frontal, localizado atrs
da testa e acima dos olhos) ainda est se desenvolvendo. Em fases precoces da
aprendizagem, importante proporcionar criana oportunidades de aprender
brincando, fazendo artes e sentindo prazer de descobrir as possibilidades do
corpo e da mente, por meio de estratgias variadas. sso favorece seu
desenvolvimento fsico, emocional e intelectual. Aos poucos, ela vai ficando mais
atenta e concentrada para realizar outras atividades que exigem mais tempo de
concentrao, porque isso s obtido medida que seu sistema nervoso
amadurecer.
AS NECESSIDADES DE FALAR DA CRIANA E DO PR!ADOLESCENTE
Quando entramos em salas de aula de nveis mais adiantados,
encontramos as crianas lendo, escrevendo, resolvendo problemas matemticos,
desenvolvendo conhecimentos de Cincias, Histria, Geografia etc. Dos sete aos
12 anos, as crianas recebem uma grande quantidade de informaes verbais,
que ajudam no desenvolvimento das reas dos sistemas sensrios,
especialmente tato, viso e audio. Os dados sensrios desses sistemas ajudam
a desenvolver os neurnios que iro formar a rea da compreenso, da fala e
outras envolvidas na memria de longo prazo, e ainda participam na formao
das conexes responsveis pelos comportamentos sociais. Apesar desse
desenvolvimento j ter iniciado em fases anteriores, ser a partir dessa faixa
etria que ele ter um enfoque maior na atividade cerebral (GAZZANGA,
HEATHERTON, 2005).
Como a criana nessa idade j possui certo domnio da linguagem, o uso
intenso das palavras faz com que o sistema auditivo passe a ter preferncia no
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desenvolvimento da aprendizagem auditiva. Por isso, j no mais preciso fazer
as coisas junto com a criana: basta dar a ordem verbal e ela consegue realizar o
que se pede, se estiver em condies mentais normais e motivada para a tarefa.
Assim, os adultos transmitem verbalmente para a criana os conhecimentos e as
regras sociais e tudo isso muito favorvel para o desenvolvimento do hemisfrio
dominante do crebro (ORNSTEN, 1998; THOMPSON, 1993). Esse hemisfrio
processa as informaes lgico-verbais, assim como os aspectos importantes
para que a criana seja capaz de sequenciar mais automaticamente os
movimentos da coordenao motora fina, os movimentos dos olhos e da boca.
Alm disso, ela se torna capaz de observar tudo com mais detalhes e comea a
fazer anlises mais complexas do que aprende (HANNAFORD, 1997).
Nestes termos, h uma tendncia da escola a diminuir o uso das
metodologias ldicas, corporais e artsticas. Conforme Frana (2000), isto ocorre
porque o desenvolvimento "#$iti%o e %e&'"( que envolve compreenso, fala,
leitura e escrita tm preferncia no aprendizado dessa fase de vida da criana.
A AUS)NCIA DO LDICO E DO ARTSTICO NA APRENDIZAGEM E AS
DIFICULDADES DE ATENO E CONCENTRAO
A diminuio, e at a eliminao, dos aspectos ldico e artstico na
aprendizagem escolar no saudvel para o desenvolvimento da criana. sso
porque se as atividades do sistema cinestsico que a criana j domina forem
eliminadas, ocorrer uma ruptura entre os sistemas corporais j bem
desenvolvidos, com o que ser desenvolvido em momentos mis avanados do
processo ensino-aprendizagem, que mais ligado linguagem e ao raciocnio
lgico. Alm disso, os professores exigem que as crianas fiquem em silncio
grande parte do tempo. sso representa uma incongruncia com o
desenvolvimento cerebral das crianas, considerando-se a etapa evolutiva em
que se encontram, pois precisam receber estmulos auditivos, visuais e tteis para
consolidar o desenvolvimento das reas que processam a compreenso e a fala.
Sendo assim, a criana precisa ter oportunidades de falar em casa e na
escola, para poder desenvolver adequadamente seu aparelho fonador e a rea
cerebral responsvel pela linguagem, localizada no hemisfrio dominante rea
de Broca (ORNSTEN, 1998; NTRN; CARAMELL; MANSUR, 2003). Conversar
com colegas, professores e pais favorece o desenvolvimento das formas
gramaticais da linguagem, para uso de oraes mais complexas e com mais
detalhes (OLVERA, 2000). Mas se a criana no tem respeitada essa
necessidade, seja pelos pais e/ou professores, o seu desenvolvimento lingustico
ficar empobrecido e at atrofiado, principalmente se ela se sentir obrigada a ficar
a maior parte do tempo em silncio e sem se movimentar. Assim, locais com
disciplina excessivamente rgida podem inibir o desenvolvimento normal do
sistema nervoso da criana.
As crianas que apresentam melhor desempenho nas reas cerebrais, cuja
funo o processamento da linguagem e o raciocnio lgico (hemisfrio
dominante) so, geralmente, aquelas que recebem mais estmulos dos pais, nos
primeiros anos de vida (DAMOND; HOPSON, 2000). Essas crianas tm maior
sucesso nessa fase inicial da escolarizao, porque seus pais conversam muito
com elas, cantam, contam e inventam estrias, brincam, desenham, ouvem o que
elas pensam, e sentem etc. Assim, as crianas mais estimuladas adaptam-se
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mais facilmente ao sistema escolar formal que respeita e valoriza suas
necessidades de continuar esse desenvolvimento iniciado na famlia. Elas ficam
com a auto-estima elevada no processo de escolarizao, e tambm se sentem
mais seguras e confiantes de si e de suas capacidades de comunicao, porque
j possuem um desenvolvimento prvio vida escolar. Seu desenvolvimento
cerebral permite um rendimento melhor e mais rpido na escola, e elas sentem-se
adaptadas facilmente no aspecto da socializao de grupo e comunicao.
No entanto, h crianas que ainda no saram da fase cinestsica, anterior,
na qual predominam os movimentos, a emoo e a expresso pela arte e essas
crianas sofrem mais com o impacto de um sistema de ensino no qual elas no
podem se movimentar enquanto esto aprendendo, e que ainda as pune quando
fazem isso, considerando-as indisciplinadas. Tal contexto gera prejuzos na
capacidade de concentrao e ateno, e ainda leva as crianas se sentirem
deslocadas do contexto escolar. Os inquietos so alvo das repreenses
disciplinares e h casos em que as crianas cinestsicas recebem punies pela
falta de ateno e de concentrao, assim como pelas conversas paralelas.
Essas crianas tambm tm mais dificuldade para realizar as tarefas de casa,
porque sua capacidade para interpretar a linguagem escrita ainda incipiente e
precria, e elas precisam que os adultos leiam e expliquem para elas as
instrues dos deveres escolares (FRANA, 2000). Mas nem sempre isso
favorvel, porque pode criar dependncia da criana em relao ao outro, o que
viola sua possibilidade de ter autonomia. Por isso, na sequncia deste estudo,
sero apresentados dados para evitar tal situao e adotar outras mais
favorveis.
A MPORTNCA DA LNGUAGEM FALADA E DA VSUALZAO
NTERNA
Conforme o nvel de ensino avana para as sries mais adiantadas do
ensino fundamental, e quando o aluno chega ao nvel mdio, as exigncias para o
processamento abstrato das informaes aumentam gradativamente. Os livros,
que at ento possuam muitas imagens e cores, passam a ter predominncia de
palavras. As frases ficam mais longas e complexas, exigindo mais esforo mental
para decodificao e compreenso dos significados. Alm disso, o aluno precisa
ter mais controle respiratrio para ler as frases maiores, sem fragmentar o sentido
que vai se processando na mente enquanto a leitura ocorre
Nessas fases mais avanadas de ensino, os alunos precisam dedicar-se
cada vez mais s atividades mentais simblicas, porque exigida pelos
professores uma maior quantidade de leitura de textos, assim como clculos
complexos e associao de idias. O estudante precisa debater conceitos, com
base no que l, expressando seu ponto de vista oralmente e por escrito. Nos
nveis mais avanados da escolarizao, o aluno necessita expor suas crenas e
valores, e ainda tem de defender as prprias idias perante o grupo de colegas e
adultos, nos debates em sala de aula e nos textos que produz.
Alm de grande capacidade de concentrao mental, essa nova fase de
escolarizao exige tambm memria de trabalho e memria de longa durao.
Para o aluno ter sucesso escolar, ele precisa ter disciplina individual para os
estudos extraclasse, e controle emocional para realizar atividades de grupo. O
sistema %is#"( requerido com maior frequncia nesse momento da
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aprendizagem, no qual a manipulao que o aluno faz no mais de objetos,
como na fase cinestsica, mas sim de idias abstratas, cada vez mais complexas.
Por isso, o aluno que tiver facilidade no processamento mental visual levar
vantagens sobre aqueles que permanecem presos s fases anteriores:
cinestsica e auditiva (DLTS; EPSTEN, 1995).
A visualizao interna funciona como um projetor das imagens que facilita
a lembrana dos fatos e dos contedos aprendidos, e possibilita a emisso das
palavras correspondentes, para que o aluno possa comunicar os contedos aos
outros, tanto oralmente quanto por escrito. Sendo assim, o aluno que tem um
desenvolvimento visual interno pobre no consegue coordenar bem a linguagem
verbal, e pode tender ao uso indiscriminado da terminologia abstrata, de cunho
cientfico, sem ter o referencial de realidade, ou com um referencial confuso.
Ento, ele "fala difcil, mas ningum entende o que ele diz; ou comea a falar e
se "enrola nas palavras, e ainda pode confundir os termos abstratos, na escolha
dos que deve falar para relatar o que pensa e sabe (FRANA, 2000).
Como se pode constatar, o desenvolvimento cognitivo na escola formal
provoca uma transio nos estilos de aprendizagem, de acordo com os nveis de
escolaridade e progresso das faixas etrias. nfelizmente, medida que avana
nas sries escolares, nem sempre o aluno consegue fazer uma transio natural
e gradual nos estilos de aprendizagem. Especialmente quando o estilo da escola
e dos professores promove uma passagem brusca para as habilidades lgicas e
verbais do hemisfrio dominante do crebro, os alunos preferencialmente
cinestsicos so os que mais sofrem. sso pode explicar, em grande parte, a
lentido que alguns alunos tm para aprender e para memorizar novas
informaes (DLTS; EPSTEN, 1995).
As dificuldades para adaptao aos novos contedos e s diferentes
abordagens metodolgicas de cada professor aparecem medida que o aluno
avana nas sries escolares e no aprendizado. Essas dificuldades se intensificam
quanto mais preso o aluno estiver s fases anteriores de aprendizagem. Sendo
assim, a adaptao escolar nos diferentes nveis das sries e anos escolares
requer um constante processo de reprogramao mental das aes educativas,
de acordo com o desenvolvimento das capacidades de representao mental, nas
fases especficas do desenvolvimento do aluno. sso quer dizer que no basta o
aluno ser aprovado; ele precisa ter os pr-requisitos e a competncia para
representar mentalmente os contedos da srie seguinte. Quando isso no
ocorre, o aluno sente dificuldades para se desenvolver, tanto nas atividades em
classe quanto extraclasse. A qualidade do resultado de suas avaliaes ser
afetada, com consequncias na sua baixa auto-estima, comportamento e
motivao para os estudos.
Para compensar as defasagens dos alunos que tm rendimento mais
baixo, os pais tm recorrido a professores particulares, e as escolas tambm
adotam programas de recuperao e acelerao da aprendizagem. Contudo,
nesse processo no est presente o conhecimento sobre a necessidade de
reprogramao mental do aluno, num estilo diferente de aprender. Por isso, o
aluno, forado a aprender dentro do estilo que o professor particular apresenta,
e que ainda no tem bem desenvolvido devido sua lentido no processo de
traduo de um sistema para o outro (do cinestsico para o auditivo e deste para
o visual). sso geralmente impede o aluno de se sentir motivado e independente
intelectualmente, para tomar as "prprias rdeas de seu processo de
escolarizao. Ele pode conseguir se sair bem nas provas com as ajudas extras
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
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que recebe; contudo, sempre estar dependente de algum para traduzir para ele
o conhecimento aprendido. Da o motivo de os alunos necessitarem de algum
que leia para ele as instrues dos testes de avaliao e das tarefas de casa. sso
faz com que ele siga adiante nas sries escolares, carregando as defasagens das
fases anteriores, ainda que receba esse apoio complementar dentro e fora da sala
de aula (FRANA, 2000; GRNDER, 1991). Como se pode constatar, a questo
a traduo de sistemas, e sem ela o processo de aprendizagem fica fragmentado.
OS DESAFIOS DO ALUNO *UANDO C+EGA , UNI-ERSIDADE
Muitos alunos chegam universidade com defasagens no uso da
linguagem e, principalmente na visualizao interna, que so habilidades que
deveriam ter sido desenvolvidas eficientemente no ensino fundamental e mdio
(FRANA, 1998). Alguns universitrios podem at ser excelentes para falar e dar
opinies, quando a fala est respaldada em fatos concretos ou na realidade
imediata. Mas quando eles tm de processar informaes abstratas e complexas,
usar conceitos e sistematizar suas idias por meio da escrita, entram em pnico.
sso ocorre porque no conseguem construir uma imagem mental completa e com
preciso sobre o contedo que leram, e por isso sentem dificuldades de
compreenso. Eles ainda falham ao transmitir o que sabem para as outras
pessoas, principalmente por escrito. Nas provas, suas frases so fragmentadas e
sem sequncia lgica, e as mensagens geralmente ficam carregadas de
implcitos, tal como a linguagem oral. Eles no percebem a diferena entre falar
e escrever, e se comunicam por escrito como se estivessem conversando
(FRANA, 2000). Como no sabem traduzir os gestos nem as emoes por
palavras, seu discurso verbal fica estranho, sem vida e confuso. H professores
que dizem que o texto desses alunos um verdadeiro "samba do criolo doido.
Quando nos comunicamos oralmente com as pessoas, nossas palavras
adquirem sentido mais completo porque tambm utilizamos gestos, expresses
faciais, olhares, tonalidades diferentes da voz. Essa paralinguagem completa o
sentido implcito do que estamos falando (KNAPP; HALL, 1999). Mas isso no
acontece com a escrita. Por isso, quando escrevemos precisamos reconstruir os
contextos emocionais, por meio das palavras. Temos ainda que fazer o uso
adequado dos pontos, das vrgulas, para dar ritmo e leveza s frases, adequando
a linguagem aos processos de respirao. Precisamos, tambm, pensar no leitor
para podermos nos certificar de que ele est entendendo a nossa mensagem.
Assim, importante que o aluno no pense apenas no professor como seu leitor,
porque o que se escreve num texto deve ser compreensvel, tambm, por outros
possveis leitores.
Muitos erros de ortografia, de estruturao e pontuao de frases so
encontrados nos textos de universitrios, porque o padro de linguagem de
alguns alunos ainda est numa fase anterior de aprendizagem, quando
predominava o sistema auditivo e a oralidade. Por isso, eles ainda escrevem
vrias palavras da mesma maneira que falam (ex: sentio ao invs de sentiu;
atrazada ao invs de atrasada; aprentizagem ao invs de aprendizagem; um
estante ao invs de um instante etc.). Essas formas auditivas de escrever as
palavras variam de acordo com a cultura do grupo e os sotaques prprios de cada
regio do pas.
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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Com dificuldades para visualizar mentalmente os contextos e as idias
complexas, h alunos que j esto na universidade e que tambm se perdem no
vocabulrio tcnico, acreditando que o mero uso da terminologia nova de sua
rea de estudo ser suficiente para comprovar seu conhecimento. H muitos que
apresentam uma grande eloquncia, mas ningum entende direito o que falam.
Se o aluno nessas condies tiver que escrever o que diz, ficar confuso e no
conseguir ser claro no texto. Apesar de conseguir avanar nos estudos at
porque pela oralidade e pela intensidade emocional sabem defender seus direitos
eles vivem em constantes tenses em relao reprovao. Muitas vezes,
deixam os professores muito tensos, porque se tornam agressivos nos seus
mecanismos de defesa, fazendo presses morais, econmicas e ticas.
Aqueles alunos que no tm independncia para estudar geralmente se
"escoram nos colegas de grupo, nas "colas, e at em trabalhos pagos, ou textos
copiados da internet, como estratgia para continuar avanando nos cursos. sso
pode ser constatado, tambm, em cursos de ps-graduao, porque ali tambm
h alunos inseguros, devido s lacunas de seu desenvolvimento intelectual, e que
esto presos s fases anteriores de sua escolarizao: geralmente no perodo
auditivo (quando falam mais), ou tambm no cinestsico (quando so mais
calados).
SER. *UE A CULPA MESMO DO PROFESSOR/
Vrias lacunas dos nveis escolares anteriores so trazidas universidade
pelos alunos, e a aprovao ou reprovao, muitas vezes, depende da estratgia
de ensino do professor, assim como dos critrios que ele utiliza para interpretar e
avaliar os padres de linguagem e de raciocnio dos alunos. Nessas
circunstncias, o professor pode se tornar o alvo mais fcil para justificar o
fracasso acadmico do aluno, e bloqueios emocionais podem ser criados na
relao entre educador e educando. H situaes em que at mesmo o nvel
econmico e social do aluno acaba sendo critrio de aprovao, assim como o
poder poltico de sua famlia. As formas de presso exercidas no contexto
educacional, especialmente no ensino particular, podem ser ainda maiores do que
na escola pblica, que no depende tanto das matrculas dos alunos para
sobreviver.
Dependendo da intensidade dos conflitos interpessoais, torna-se ainda
mais difcil para o professor ajudar esses alunos com dificuldades, principalmente
quando se negam a realizar atividades extras, que visam recuperao de
estratgias mentais bsicas, ainda no bem desenvolvidas. sso quer dizer que,
muitas vezes, o professor identifica as dificuldades de processamento das
informaes, por parte dos alunos, que est numa fase que antecede a
compreenso e comunicao dos contedos de sua disciplina; contudo, nem
sempre o aluno aceita superar o desafio, realizando atividades extras, mesmo
quando o professor se dispe a dar orientaes complementares.
Essa limitao na compreenso pode estar na forma como o aluno capta,
analisa e relaciona o que aprende no presente momento com o que j aprendeu
no passado. Por isso, h trabalhos escolares ou acadmicos que visam ao
desenvolvimento de habilidades especficas do aluno e no apenas ao domnio do
contedo aprendido. sso fica muito evidente quando o aluno no sabe responder
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
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s perguntas do texto porque no consegue compreender o que l. Se ele no
desenvolver a capacidade de compreenso, poder ler muitas vezes o texto, e
continuar sem saber como responder as perguntas. E se no souber respirar
adequadamente enquanto l, poder compreender a informao, mas sua
memria ficar fragmentada, devido s rupturas que comete durante a leitura, e
que interferem no processamento das informaes no crebro.
Quando o aluno se "escora no outro ou paga para algum realizar seu
trabalho, ele perde, ainda mais, a oportunidade de se libertar dos entraves
intelectuais que o esto prendendo em fases anteriores de seu desenvolvimento.
Por no conseguir se desenvolver adequadamente, pode continuar atribuindo seu
fracasso ao mtodo e didtica do professor, e at orientao da escola. H
casos em que poder ser aprovado pelo critrio da intimidao social ou at pelo
suborno, mas no conseguir se livrar do pesado fardo das amarras das fases
iniciais de aprendizagem. E as agresses verbais e fsicas a que muitos alunos
recorrem so a verdadeira expresso desse problema: eles agridem verbalmente
o professor, e h alguns que at partem para a agresso fsica, tal como fariam as
crianas na fase cinestsica.
O DESAFIO DA TRADUO DE SISTEMAS DE REPRESENTAO MENTAL
Muitos alunos continuam com dificuldades de aprendizagem, ainda que se
dediquem vrias horas ao estudo. sso acontece porque eles esto utilizando
estratgias mentais inadequadas, de fases anteriores de seu desenvolvimento,
para um nvel mais avanado de aprendizagem. Como os professores tambm
no tm informaes sobre os diferentes estilos de aprendizagem, de acordo com
o sistema de representao mental preferencial do aluno, geralmente focalizam o
processo de recuperao apenas nos contedos. Eles se esquecem que a forma
de processamento mental das informaes mais importante nesse momento do
que os contedos. Na verdade, a maior parte dos alunos com dificuldades para
aprender determinado contedo est precisando desenvolver formas alternativas
para processar as informaes e isso no quer dizer aprender contedos novos
em quantidades cada vez maiores. Enquanto isso no acontecer, o problema da
recuperao e da acelerao da aprendizagem no ser eliminado, ou ser
solucionado apenas parcialmente, sem ser resolvido (DLTS; EPSTEN, 1995;
FRANA, 2000).
O educador americano Michael Grinder (1991) afirma que, numa sala tpica
do ensino mdio americano, com 30 alunos, encontram-se 22 deles com
capacidades visuais, auditivas e cinestsicas suficientemente desenvolvidas para
aprender. Alm desses, h dois ou trs alunos que no conseguem aprender
porque esto sofrendo problemas psicolgicos, situao emocional difcil em casa
etc. Os outros quatro a seis estudantes restantes tm dificuldades para aprender,
porque ainda fazem a t&"$#01o de um sistema de representao mental para o
outro. sso quer dizer que a forma desses alunos processarem as informaes
no direta para o sistema de representao mental, que exigido
preferencialmente no nvel de ensino em que se encontram. Eles podem estar
num nvel em que o sistema auditivo mais importante, mas ainda esto na fase
cinestsica; ou podem estar no nvel de estudos em que necessria a
visualizao interna, mas ainda esto na fase auditiva.
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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Para se entender como acontece a traduo no sistema de representao
mental, tomemos como exemplo as diferenas entre os alunos, diante de uma
instruo verbal de um professor. Enquanto o professor d instrues para o que
dever ser feito em casa, o "(#no %is#"( faz uma imagem interna, no
pensamento, sobre o que dever realizar, e j se antecipa na ao, de modo
virtual, fazendo "rodar o filme mental do que foi pedido pelo professor.
Dependendo da qualidade emocional e do dinamismo dessa imagem mental, seu
sistema nervoso ficar estimulado e mais motivado ou no para executar o que
solicitado. Se o aluno estiver motivado, quando for executar a ao, sentir
facilidade para realizar os procedimentos, porque sua mente j os realizou,
virtualmente no pensamento, enquanto ele ouvia as instrues e formava o filme
mental do que deveria ser feito.
O "(#no cinestsico, de modo diferente, ir sentir as sensaes de seu
corpo em ao, e, a partir do que sente, ir graduar sua motivao para realizar
ou no o pedido do professor. Mas para ele se sentir agindo, seu sistema nervoso
ter de estar estimulado, para que os movimentos e os procedimentos sejam
memorizados virtualmente. Por isso, se o professor for muito parado, sem
capacidade de dramatizar as situaes, o aluno cinestsico ter mais dificuldades
para sentir as emoes e as respectivas sensaes corporais internas
correspondentes tarefa recebida, que asseguraro a motivao e a
programao interna para a execuo posterior.
O "(#no "#$iti%o, por outro lado, ir ouvir e repetir, para si mesmo, o que
para ser feito. Ele repete a ordem dada pelo professor, s vezes movendo os
lbios e at cochichando para si mesmo. A motivao para a ao vai depender
do tom de voz da ordem dada pelo professor, e que o aluno repete para dar a
ordem a si mesmo. pela qualidade da voz que o aluno ir graduar sua
motivao para a execuo. Se esse aluno tem um professor lacnico, que no
faz modulaes diferenciadas na voz, sua capacidade de motivao fica
minimizada, porque o padro emocional do professor pobre. Ento, o aluno no
consegue gravar bem a mensagem na mente, porque os impulsos da atividade
perceptiva auditiva no foram fortes o suficiente para uma avaliao de que a
tarefa importante. Por outro lado, quando ocorre de algum falar forte ou at
gritar com esse aluno auditivo, h uma intensificao da atividade nervosa, e isso
pode favorecer a memria, mas ao mesmo tempo despertar medo. Dependendo
do impacto emocional, os hormnios do estresse iro interferir negativamente
tanto na aprendizagem quanto na memria, porque alteram as conexes
nervosas referentes ao aprendizado (LPP, 2000; LE DOUX, 1998).
Como podemos constatar, essas diferenas no processamento das
informaes so normais entre as pessoas, e cada uma delas apresenta uma
forma prpria e combinada para aprender e memorizar o que aprende. Por isso, o
estilo preferencial de processamento das informaes interfere na aprendizagem,
porque a forma de a pessoa perceber, processar e executar as informaes vai
determinar como ela vai fixar e evocar na memria o que foi aprendido. Nesse
sentido, quando um aluno avana no nvel de escolarizao, ele precisa ter
desenvolvidas todas as habilidades de todos os sistemas sensrios para poder
perceber, processar, associar e memorizar as informaes. sso faz com que ele
tenha vrios sistemas cerebrais disponveis para o processamento das
informaes, em nveis diferentes e com complexidade variada. Ento, ele passa
a fazer uso mais amplo de todas suas capacidades mentais para captar,
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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processar e responder aos estmulos educacionais que recebe. Nesse sentido, o
sistema de processamento sensrio combinado e mltiplo mais favorvel para
que ele possa recorrer ao sistema de que dispe, de acordo com a necessidade e
especificidade do que aprende.
*UANDO O SISTEMA DE APRENDIZAGEM UM E O DE MEMORIZAO
OUTRO

H alunos que fazem uso de um determinado sistema de representao
preferencialmente para aprender, enquanto que o processamento e a
memorizao do contedo so feitos por um outro sistema, e vice-versa. Este
um processo complexo da mente, e por isso mais lento. Para que o aluno consiga
fazer isso, so necessrias diferentes conexes entre os sistemas de
representao mental que esto associados no momento da aprendizagem, o que
exige uma grande atividade neurolgica de circuitos neurais combinados, em
diferentes sistemas mentais.
Para se entender como a traduo de sistemas acontece, vamos imaginar
um aluno que est no ensino mdio, e que ainda no desenvolveu a visualizao
interna, porque est preso fase auditiva, da oralidade. maginemos que o
professor d uma atividade que exige leitura silenciosa. Apesar de o aluno estar
utilizando o sistema visual para captar as informaes, ele precisa traduzir o que
v (as palavras do texto) para o sistema auditivo, que foi mais desenvolvido na
fase anterior de escolarizao. Ento, para esse aluno ler, ele mover os lbios,
que a estratgia que utiliza para o#%i& " si 2es2o, para entender o que est
escrito no livro. Se estiver numa sala de aula silenciosa, ir criar um burburinho,
que poder ser identificado como conversa paralela pelo professor ou perturbao
ruidosa. Certamente, o professor ir solicitar que o aluno faa silncio, sem
considerar que isso ir dificultar seu processamento mental e tambm a
memorizao das informaes.
maginemos tambm outra situao, na qual o professor mostra um
recurso visual com imagens e frases, enquanto d as explicaes sobre o
contedo. Enquanto o aluno visual capta as informaes pelo sistema visual e
aprende facilmente, o aluno auditivo precisar fazer a leitura labial ou oral das
palavras, para transferir a informao para o seu sistema preferencial de
memria, que o auditivo. Assim, no momento em que o professor estiver
falando, o aluno ir repetir para si mesmo o que ouviu, para fixar o aprendizado.
Enquanto esse aluno faz o processo de traduo das informaes visualizadas
para o sistema auditivo, repetindo para si mesmo o que leu no quadro, deixar de
ouvir a voz do professor, por alguns segundos, perdendo a sequncia do
aprendizado. Apesar de ser um tempo muito breve, de fragmentos de segundos,
ser suficiente para que esse aluno perca algumas palavras emitidas pelo
professor, que continuou dando as explicaes para todo o grupo, sem se
importar com a traduo de sistemas que alguns alunos esto fazendo. Ento, o
aluno auditivo perder parte das informaes, e essa desconexo entre a fala do
professor e a compreenso do aluno poder interferir significativamente na
compreenso do restante dos contedos que so ensinados.
Como se pode constatar, no se trata de falta de ateno nem de distrao
do aluno, mas de lentido no processamento das informaes, devido sua
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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necessidade de fazer a traduo de um sistema para o outro (nesse caso do
sistema visual para o auditivo). Muitos estudantes no conseguem fazer a
traduo de um sistema para o outro com a rapidez necessria para manter o
fluxo contnuo das informaes nos sistemas de representao mental. sso
ocorre, principalmente, quando os contedos de aprendizagem so novos e
diferentes, e o professor mais rpido ao dar as explicaes. Quando o professor
no costuma fazer repeties das informaes, e ainda se zanga quando o aluno
faz questionamentos constantes, essa dificuldade para aprender se intensifica.
sso pode at mesmo trazer perturbaes no sistema nervoso do aluno, devido
ansiedade que sente em no conseguir acompanhar o desenvolvimento dos
contedos, mesmo querendo faz-lo e se empenhando para tal.
Com o elo das explicaes rompido, o aluno fica ansioso, inquieto, e se
distrai mais facilmente. Ele perde "o fio da meada das palavras do professor, e
no consegue mais estabelecer o elo entre o que foi explicado anteriormente,
com o que est sendo explicado no momento presente. mais ou menos o que
acontece quando uma pessoa est assistindo a uma novela, e interrompe o
processo para atender algum porta, e depois pergunta para os que esto na
sala o que aconteceu durante sua breve ausncia, como forma de manter o fluxo
da compreenso de contexto.
A descontinuidade pode ser sutil como acontece quando a imagem da
pessoa que fala na TV no coincide com o som de sua fala, devido ao atraso de
milsimos de segundos. Mas pode ser mais evidente, tal como acontece quando
o reprter comea a falar sobre um assunto numa reportagem e na imagem
aparece outra que no tem nada a ver com o que ele est falando. Ento, o
apresentador fica confuso e tenso, pede desculpas e at reinicia o processo
fazendo a correo. justamente o que acontece com a mente do aluno:
desajustes sutis, que no chegam a interferir tanto no processamento das
informaes, ou desajustes nas quais imagens totalmente diferentes do contedo
comeam a surgir em sua mente, devido s alteraes emocionais que ele sofre,
tentando compreender a aula sem conseguir.
Se o aluno for mais desinibido, pedir que o professor explique novamente
o que foi falado, e ento retomar a sequncia anterior. Mas a continuidade desse
procedimento de interrupo constante na aula pode deixar os professores
irritados, achando que o aluno est desatento. Nesse caso, eles podem chamar a
ateno do aluno, alegando, publicamente, que o aluno no presta a ateno e
desatento. Ento, os colegas iro rir, e ainda faro brincadeiras com quem estava
questionando o professor, pedindo para ele repetir a explicao. Assim, o aluno
se sente humilhado, com vergonha e com medo de fazer perguntas ao professor
outra vez, temendo as represlias e as humilhaes dos colegas. Dependendo da
faixa etria, h estudantes que colocam apelidos no aluno perguntador, e fazem
brincadeiras, discriminando-o em sala de aula e fora dela, e a vtima pode chegar
at mesmo agresso fsica, no ato de se defender.
A tendncia comum desses alunos com esse tipo de dificuldade passa a
ser, ento, a de interromper o colega mais prximo para pedir as explicaes, se
ele se sentir vontade para isso. Assim, num breve cochicho, ele faz a "colagem
da fita que est sendo gravada na mente, enquanto o professor est falando. Mas
isso atrapalha a ateno e a concentrao do colega, que poder romper a
prpria gravao da informao na sua mente, enquanto se distrai para explicar o
contedo para o colega perguntador. Contudo, se esse pedido mais sutil de ajuda
tambm for interpretado pelo professor como perturbao sua aula, ele ir
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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chamar a ateno agora dos dois alunos, alegando que o aluno desatento est
estabelecendo "dilogos paralelos ou conversas fora de hora, e ainda est
perturbando a aprendizagem do grupo. O outro colega envolvido na situao
ficar constrangido, preferindo isolar o colega perguntador, quando ele o
interromper na prxima vez. Assim, as repreenses do professor acabam, e a
disciplina instaurada na sala de aula. Contudo, o aluno auditivo ficar ainda
mais isolado, e sem condies de recompor a sequncia do seu raciocnio.
Como a ateno dos alunos nem sempre constante, o estado emocional
alterado, nesses casos de repreenso, facilitar a formao de dilogos mentais e
imagens mentais alternativas, que aparecerem na mente do aluno, distraindo-o
ainda mais. Essas formaes mentais podem ser desagradveis ou agradveis.
Dependendo da sua qualidade, podero interferir, ainda mais, no estado
emocional negativo do aluno. Com isso, a lentido do processo de traduo de
sistemas de processamento mental, somada a uma srie de outros problemas
emocionais e cognitivos, proporciona, com mais nfase, as divagaes mentais, a
ansiedade, a irritabilidade, a baixa auto-estima, a vontade de estar em outro local
fazendo outras coisas mais prazerosas etc.
Momentos como esses so muito propcios para a mente do aluno divagar
para outros contextos mentais que no sejam os relacionados ao contedo
ensinado pelo professor. Esses contextos podem estar relacionados s situaes
emocionais passadas, semelhantes que o aluno est sofrendo em sala de aula,
e relacionadas frustrao para aprender. As imagens mentais que o aluno forma
nesse momento tambm podem ser de situaes que o ajudem a aliviar as
tenses atuais: situaes prazerosas do passado ou a imaginao delas
acontecendo futuramente. Ele ainda pode criar dilogos internos para falar mal do
professor, para verbalizar vingana, ou para criar as justificativas para os pais,
sobre o porqu de no conseguir aprender.
O aluno cinestsico, nesse momento, comea a rabiscar, a balanar as
pernas, a cutucar o colega, a jogar objetos no cho para se mover; pede para sair
da sala para usar o banheiro etc. Ele necessita desses movimentos para liberar
as tenses corporais provocadas pela intensidade da atividade do seu sistema
nervoso, que dificulta, ainda mais, a capacidade de aprender e memorizar as
informaes. Mas nem sempre isso entendido como uma necessidade do aluno,
e sim como indisciplina e falta de ateno, principalmente pelo professor pouco
sensvel s diferenas no estilo de aprendizagem dos alunos.
O hemisfrio no-dominante do crebro que processa as emoes, os
movimentos e as imagens visuais, muito criativo para esse tipo de atividade
compensatria dispersiva de quem se sente alienado do processo de
aprendizagem. Quando a atividade desse hemisfrio fica intensa, e sem
possibilidade de transmitir as informaes para o hemisfrio dominante, lgico-
verbal, suas funes ficam intensificadas. sso faz com que os mecanismos do
crebro e do corpo busquem uma forma de aliviar o estresse, com a criao de
situaes virtualmente ou concretamente mais prazerosas. Assim, a mente do
aluno sai do presente frustrante e vai para o passado ou para o futuro,
deslocando-se do presente. Ao invs de pensar nos contedos ensinados, e que
ele no consegue compreender, o aluno comea a pensar no que vai fazer, assim
que terminar a aula: ver TV, brincar, jogar no computador, encontrar com
namorado (a), jogar futebol, passear, comer etc. Essa atividade mental alternativa
ajuda o aluno a relaxar, mas ele tambm fica mais "areo em relao ao que est
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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sendo ensinado pelo professor. Sua postura corporal em sala de aula pode
fornecer dados sutis desse tipo de conflito entre o mundo interno e externo.
ESTRATGIAS INADE*UADAS PARA O ALUNO FICAR ATENTO
Quando o professor percebe que o aluno est divagando,
estrategicamente, costuma perguntar a ele sobre o contedo. Geralmente o aluno
distrado fica perdido nesse momento, porque sua mente est em outro lugar.
Aps o susto do chamado do professor, ele comea a responder a pergunta, mas
gagueja, confunde-se e se torna alvo de bronca ou de chacotas do professor e
dos demais alunos. Principalmente para um adolescente, ou jovem universitrio,
essa situao muito constrangedora, humilhante e desagradvel e pode at se
tornar um trauma. Para amenizar a dor emocional interna e suavizar a auto-
estima baixa, o aluno que est na berlinda pode transformar o evento tenso em
situao de humor, fazendo graa e brincadeira com o professor e com os outros
alunos. Mas isso pode piorar, ainda mais, sua situao, porque tal comportamento
pode irritar o professor, e o aluno pode ser acusado de irnico, mal educado e
agressivo. As respostas evasivas ou jocosas instigam a raiva do professor, que se
sente desrespeitado, e tende a "pegar no p do aluno no futuro, ou ser mais
exigente na correo das respostas dele nas provas. O professor tambm poder
ficar mais atento para outras disperses que perceber futuramente no
comportamento do aluno e acionar sistemas institucionais para correo.
No caso de alunos menores de 18 anos, o professor tambm pode enviar
uma mensagem para os pais, ou dependendo da forma como ele foi tratado, pode
pedir que o aluno seja suspenso, para dar uma lio de respeito. Essa uma
forma de comprovar para o aluno que ele no est aprendendo, e que est
atrapalhando a aula do professor; uma forma de deixar explcito quem que
tem o poder no contexto educacional. Nesse caso, o aluno se v pressionado
duplamente: primeiro pela sua dificuldade de aprender e pela disperso mental;
segundo pela falta de ateno, e da tenso que sente pela falta compreenso que
os outros tm sobre suas dificuldades: o professor, os pais, a escola.
Na verdade, as estratgias disciplinares repressivas tm como objetivo
ajudar o aluno, mas elas no favorecem a mudana na forma de o aluno fazer sua
representao mental, e podem at mesmo fixar essa representao em fases
anteriores do desenvolvimento, devido ao impacto traumtico das emoes.
Segundo Grinder (1991), 26% dos alunos de uma sala de aula nos EUA so
cinestsicos e desistem de estudar devido dificuldade de traduo de sistemas
de representao mental. Por esse motivo, esses alunos dedicam-se a atividades
como esportes, nos quais eles se sentem bem sucedidos, porque o tipo de
raciocnio que essa atividade exige envolve a atividade corporal. Outros alunos
cinestsicos sobrevivem em atividades em que a aprendizagem experimental
(laboratrios), porque eles conseguem "pegar os contedos pela experincia
corporal.
No entanto, os estudantes visuais tero mais dificuldades nos cursos mais
prticos, porque nem sempre se sentem bem quando precisam realizar atividades
corporais. Esses alunos aprendem a fazer a manipulao dos instrumentos
mediante a interpretao dos procedimentos, ao fazerem a leitura das imagens e
das palavras dos livros. Se eles fazem a leitura dos textos previamente, se
sentem mais confortveis na aula, mas se tiverem que atuar sem as instrues
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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prvias (lidas ou faladas pelo professor), eles no gostaro da atividade, e
podero apresentar bloqueios emocionais e cognitivos. No caso de atividades que
envolvam o corpo como dramatizaes e simulaes, os alunos visuais podero
at mesmo se recusar a participar, porque temem as experincias corporais
novas que, para os cinestsicos, o que h de melhor. Por outro lado, a traduo
do estudante auditivo ser mediante o ato de ler e decorar os dados, fazendo uso
de recursos fonticos. Para tal, ele precisar repetir, para si mesmo, o que tem
que fazer. Ento, se ele conseguir fazer isso, sem atrapalhar os outros, se sentir
bem.
A ARTE E O ESPORTE NA REINTEGRAO DOS SISTEMAS DE
REPRESENTAO MENTAL E PRE-ENO DO A3ANDONO ESCOLAR
O processo de traduo de um sistema de aprendizagem para outro
depende do sistema preferencial primrio, desenvolvido pelo aluno, nos primeiros
anos de vida, e ainda dos estmulos recebidos durante as primeiras sries do
ensino fundamental. Mas outros tipos de estmulos que a criana recebe
posteriormente tambm so importantes para ampliar o uso das habilidades dos
outros sistemas. evidente que se o sistema preferencial do professor combinar
com o do aluno, o processo de aprendizagem ser mais fcil e eficiente. Mas se
for diferente e o aluno no tiver flexibilidade suficiente para fazer a traduo
rpida, ocorrer dificuldade no aprendizado dos contedos. A eficincia dessa
capacidade de traduo ser verificada nas avaliaes e no desencadear do
processo de escolarizao, nos diferentes nveis escolares em que o aluno se
encontra.
Como numa sala de aula h diferentes tipos de alunos, com seus
diferentes estilos de aprendizagem, aqueles que precisam fazer traduo de
sistemas podem apresentar mais lentido, tenso e dificuldades para aprender, e
os professores precisam ficar atentos a este fato. Especialmente quando o
professor rpido e impaciente durante as explicaes, o aprendizado de alguns
alunos fica carregado de rupturas e lacunas, e eles no conseguem "emendar as
informaes num todo compreensivo. Esses alunos precisam de apoio, que pode
ser dado pela &e4eti01o const"nte $os conte5$os "nte&io&es, de modo que o
professor os ajude a fazer a articulao do contedo conhecido com os novos
contedos. O professor tambm pode ficar atento s necessidades de
movimentos desses alunos (especialmente das pernas, mos e tronco), e propor
alguma "ti%i$"$e (5$ic" rpida, que ajudar a aliviar suas tenses durante as
aulas. C&i"& 2et67o&"s, cont"& est8&i"s, 7"9e& '&inc"$ei&"s s"$i"s, e
&e("cion"& o conte5$o te8&ico co2 sit#"0:es $" &e"(i$"$e tambm ajudam o
aluno a se manter mais atento.
Nesse sentido, #ti(i9"& &ec#&sos "&t;sticos de grande valor para
aumentar a eficincia do aprendizado dos alunos com dificuldades de
aprendizagem e de traduo nos sistemas de recuperao, porque a arte ir
conect-los, imediatamente, com a fase anterior de desenvolvimento cognitivo na
qual eles tm um domnio melhor. Alm de tornar a aula atraente, os recursos
artsticos envolvem o hemisfrio no-dominante do aluno, aumentando a
motivao para que ele se sinta mais presente e participativo nas aulas. Quando
o aluno se sente includo no contexto, e sente prazer em aprender, no precisa
criar situaes de prazer virtual para se sentir bem na escola ou durante a
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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realizao das tarefas ou trabalhos feitos em casa. Nessas circunstncias
participativas, com atividades que requerem 2o%i2ento co&4o&"(, o aluno libera
substncias qumicas que proporcionam prazer (endorfinas), e que facilitam a
aprendizagem e memorizao. Por isso, os recursos artsticos podem ter uma
grande relevncia para o desenvolvimento integral dos alunos.
Geralmente, os alunos que se saem bem nas diferentes matrias so
aqueles que j tm um estilo prprio para estudar, so mais independentes e
esto mais adaptados ao sistema preferencial que cada professor usa para
ensinar. Mas preciso lembrar que h alunos que no se adaptam ao sistema de
representao mental dos professores com facilidade, mesmo gostando da
disciplina e estudando em casa. Eles sentem mais dificuldades nos estudos, e
sofrem mais para realizar testes e provas, principalmente porque suas emoes
acabam bloqueando as funes cognitivas (LPP, 2000; LE DOUX, 1998).
A forma displicente, preguiosa ou indiferente como alguns alunos se
comportam em relao aos estudos pode ser uma alternativa para no se
estressar por um problema para o qual no conseguem achar soluo. Desses
alunos, h aqueles que sofrem para aceitar o fracasso no aprendizado, porque
sabem que estudaram, mas no so bem sucedidos nas provas. Ento, eles
tendem a localizar a causa do problema na pessoa do professor, e no nos
diferentes estilos de ensinar e aprender que esto envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.
Dependendo da forma como aluno e professor se relacionam, e de como
so feitas as adaptaes no estilo de ensinar e aprender de um e outro, as
dificuldades podem ser superadas no decorrer de um bimestre, semestre ou do
ano letivo. Mas nem sempre isso acontece. Por isso, "s sit#"0:es $e
&e4&o%"01o consec#ti%", e2 #2" 2es2" s&ie o# 2"t&i", 4o$e2 te& co2o
4&inci4"( c"#s" " 7"(t" $e "$"4t"01o "o esti(o $e ensin"& $o 4&o7esso&,
so2"$" "o est&esse e2ocion"( <#e "s 7&#st&"0:es n" "4&en$i9"=e2 est1o
4&o%oc"n$o no "(#no> Alm disso, as cobranas dos pais se somam a esse
contexto frustrante, e o aluno fica tentado a abandonar os estudos, ou a ser
"empurrado para as sries seguintes, obtendo a avaliao mnima para passar
de ano. Apesar de o resultado ser conveniente, do ponto de vista econmico, o
problema da dificuldade para aprender no ser solucionado. Um outro dado
importante que se o aluno abandonar os estudos ficar mais vulnervel a se
envolver com lcool e outras drogas, e a sofrer danos cognitivos ainda maiores,
devido aos efeitos dessas substncias no crebro, com consequncias ticas e
morais para ele e para a famlia. O envolvimento com amizades que podem lev-
lo a cometer delitos tambm uma possibilidade, e h at ocorrncia de suicdios
ou homicdios, como os que so divulgados nos meios de comunicao.
No por acaso que programas alternativos de insero social de crianas
e adolescentes em situao de risco apresentam resultados mais rpidos e
eficientes quando envolvem atividades artsticas e esportivas, que contemplam as
funes do hemisfrio no-dominante do crebro. Esses programas atendem s
necessidades do sistema nervoso de uma clientela especfica, que no consegue
se adaptar ao sistema escolar formal, que marginaliza os alunos
preferencialmente cinestsicos na forma de processamento mental. Ento, nos
programas alternativos, por meio dos movimentos, da emoo, das imagens e
das cores, alm do raciocnio corporal, eles recuperam a auto-estima. Ao
harmonizarem as emoes, seu sistema nervoso desliga as reaes de luta e
fuga e os disparos dos hormnios do estresse, to prejudiciais aprendizagem e
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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formao de memria, quando liberados cronicamente. O prazer de aprender
torna, ento, os alunos mais receptivos para realizarem funes lgicas e verbais,
especficas do sistema formal de aprendizagem, que privilegia o hemisfrio
dominante do crebro.
INDICADORES NEUROL?GICOS E COMPORTAMENTAIS
ndicadores neurolgicos e comportamentais, baseados nos estudos de
Grinder (1991) e na experincia da autora do presente texto nas atividades de
auxlio a alunos com vrios anos de reprovao, ou em recuperao, podem
ajudar os professores a identificar os estilos de aprendizagem de seus alunos e
os seus prprios. Essa identificao um ponto de partida para auxiliar os
professores a conhecerem melhor os alunos, especialmente aqueles que esto
apresentando problemas para aprender. Conhecendo o sistema preferencial do
aluno, o professor poder fazer adaptaes na sua forma de ensinar, recriando
estratgias didticas e de abordagens dos contedos, para que suas aulas sejam
mais eficientes e abrangentes. Ento, ele envolver a todos, com seus diferentes
sistemas de representao mental, nas atividades em sala de aula.
importante ressaltar que os itens abaixo foram separados didaticamente,
mas apresentam-se, em geral, combinados, com graus de intensidade
diferenciados para cada sistema, de acordo com as experincias de vida e de
aprendizagem do aluno. Ao ler cada um dos itens, pais e professores podero
fazer uma listagem dos comportamentos que identificam nos filhos e nos alunos,
para terem uma idia de qual o sistema preferencial que ele apresenta.
INDICADORES NEUROL?GICOS E COMPORTAMENTAIS DOS ALUNOS,
SEGUNDO O SISTEMA DE REPRESENTAO PREFERENCIAL
-ISUAL Os olhos dos alunos visuais se direcionam para frente e para cima
preferencialmente enquanto est aprendendo, e ele levanta as sobrancelhas e
pisca com constncia. A voz mais rpida. Ele usa palavras, especialmente
verbos, que se referem ao sistema visual como: "no est claro, "estou vendo,
"isso se revela, "est aparecendo, "olhe, "veja, "focalize etc. O aluno visual
organizado e ordenado, observador, silencioso, preocupado com aparncia,
ordem e higiene. Ele articula bem as palavras, e memoriza as informaes
utilizando imagens visuais mentais. Os rudos no o distraem facilmente, e ele
tem dificuldades de se lembrar das instrues verbais, apesar de ter facilidade
para compreender as instrues escritas. Por isso, ele se sai bem nas leituras
extraclasse que realiza com certa independncia, e no gosta muito de ouvir os
outros lendo para ele, depois que aprendeu a ler. Esse aluno precisa ter uma
viso geral do contedo, e tem facilidade para apresentar detalhes sobre o que
aprendeu. Ele sente dificuldades para compreender palavras que nunca viu antes,
mas tem velocidade na leitura de palavras j conhecidas. O mesmo ocorre com a
soletrao de palavras: ele mais rpido para soletrar as palavras que j
conhece. O aluno visual faz boa apresentao nos trabalhos escritos,
imaginativo, e tem capacidade para fazer planos futuros com detalhes. Por isso,
ele faz a mesma exigncia aos outros, cobrando clareza nos detalhamentos das
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
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informaes que recebe. Esse aluno pode se tornar intolerante quando o
professor no apresenta clareza nas regras de trabalho, porque perde a viso
geral de filme mental. Por ser mais independente, ele pode criar regras diferentes
daquelas estabelecidas pelo professor, e ser bem sucedido nos estudos, mesmo
que o professor no seja eficiente no ato de ensinar. Ele nem sempre aprecia
atividades corporais, e quando as realiza pode no se apresentar flexvel.
AUDITI-O Os movimentos dos olhos do aluno auditivo vo de um lado para o
outro na altura mediana, em direo s orelhas, e ele move mais a cabea
enquanto fala. A sua voz rtmica, bem entoada e musical. Ele costuma produzir
sons entre as palavras e frases como "Hummm! "Ahhhh! "Chiiii etc. No que diz
respeito aos predicados verbais relacionados com a audio, ele usa padres
como: "no estou ouvindo, "eu falo, "ele disse, "no soa bem, "isso me
ensurdece, "ai que barulho! etc. O aluno auditivo tambm costuma falar consigo
mesmo e se distrai facilmente com rudos e conversas alheias e paralelas,
querendo sempre saber do que se trata. Ele move os lbios para ler ou murmura
baixinho, enquanto est lendo ou aprendendo, porque necessita repetir, para si
mesmo, os contedos para process-los mentalmente. Sua dificuldade maior
com a escrita e a matemtica. Ele fala bem, com ritmo e entonao, gosta de
msica e consegue imitar a voz dos outros e sons dos animais. O aluno auditivo
aprende mais facilmente ouvindo, e memoriza as informaes em sequncia, isto
, passo a passo. Ele dialoga consigo mesmo (em silncio ou em voz alta)
enquanto est realizando algo, e costuma falar antes de fazer algo, como se
estivesse dando ordens para si mesmo. O aluno auditivo gosta muito de falar,
discutir, argumentar, criar polmicas e relembrar o que foi discutido anteriormente.
Ele faz uso de palavras desconhecidas com frequncia e com bom desempenho,
tendo facilidade para utilizar frases de efeito e clichs, que memoriza facilmente,
principalmente devido apreciao da sonoridade das palavras. Sua leitura alta
e devagar, e ele tambm gosta de ouvir conversas, e s vezes se intromete na
conversa alheia. Apresenta melhor desempenho na fala do que na escrita.
CINESTSICO Esse aluno tem necessidade de realizar muitos movimentos e
s vezes muito inquieto. Sua voz lenta, e s vezes baixa e telegrfica. Seus
movimentos esto mais na parte do corpo abaixo da cabea tronco e membros.
Esse aluno utiliza predicados verbais como: "estou sentindo, "sacou, "pegou,
"isso me toca, "agarrei o sentido, "t pegando, e outros verbos de ao,
principalmente na adolescncia. Ele responde facilmente a tudo que requer
movimento, e gosta das atividades extraclasse que apresentam maior
possibilidade de movimentos diferentes. O aluno cinestsico toca as pessoas
enquanto fala, e gosta de estar prximo delas, o que em certas situaes pode
ser inconveniente. Ele movimenta-se muito e apresenta reaes fsicas amplas;
tem desenvoltura fsica e aprende melhor quando utiliza as mos para manipular
instrumentos, ou quando est movendo o corpo (por exemplo, dramatizao e
jogos). Esse aluno tem dificuldades para ficar parado, ouvindo ou lendo
instrues, e, por isso, necessita estar sempre mexendo em algo, para liberar a
energia motora que intensa em seu organismo. Se esse aluno estiver se
movendo, ele memorizar os contedos com mais facilidade, e at conseguir ter
um nvel maior de compreenso e facilidade para aprender. Por isso, ele se
identifica mais com aulas dinmicas, porque o movimento corporal faz com que
sua fala tambm seja mais fluida. O aluno cinestsico interrompe a leitura com
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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frequncia e faz gestos para poder processar e entender as informaes, mas
pode no ser claro na forma de se comunicar. Sua cabea normalmente se
mantm abaixada e a voz pode ser alta, especialmente em situaes de
intensidade emocional. Esse aluno aprende melhor quando manipula e faz algo, e
se lembra mais facilmente do que experimentou e fez. Ele lacnico e s vezes
monossilbico e telegrfico para falar, preferindo um dilogo reduzido, com
poucas palavras. Por isso, necessita de estmulos frequentes para falar. Estrias
e filmes de ao esto entre os seus preferidos, assim como msicas que
requerem movimentos mais intensos. Sua escrita mais grossa, e geralmente ele
faz presso no papel, sendo que o aspecto visual de seus trabalhos nem sempre
agradvel esteticamente. Esse aluno muito intuitivo e capta facilmente sinais
gerais de contexto, e isso afeta rapidamente suas emoes e a motivao, alm
de acionar, rapidamente, o sistema de alerta, que o deixa bloqueado para
aprender. Apesar dessa capacidade intuitiva, ele fraco para mencionar detalhes
ao falar e escrever sobre o que percebeu. Em algumas situaes emocionais,
pode reagir agressivamente, porque ele "fala mais facilmente com as mos e
com o corpo. Como ele tem mais facilidade para reagir corporalmente s
agresses, mais facilmente identificado como sendo o agressor, mas nem
sempre isso verdadeiro, porque muitas vezes provocado pelos outros, e sua
atitude de defesa uma resposta provocao. Nesse caso, o colega que se
defende bem com as palavras (aluno auditivo), pode se aproveitar da situao
para provocar o aluno cinestsico, que sempre ser identificado como sendo o
agressor, por fazer uso da defesa fsica e no da defesa verbal. Os alunos
cinestsicos geralmente mordem os materiais escolares, ou as unhas, coam a
cabea, esfregam as mos na face quando esto ansiosos. Balanam muito as
pernas, e tambm sentem vontade de rabiscar, ou manipular outros objetos
enquanto esto aprendendo.
DESAFIO PARA O PROFESSOR@ SER MULTISSENS?RIO
Estudiosos dos estilos de representao mental, como Grinder (1991) e
Dilts (1995), alertam que as pessoas apresentam caractersticas combinadas de
um e outro estilo de aprendizagem, e por isso a alternativa para um trabalho
educativo ser mais eficiente est na oferta de um ensino 2#(tissens8&io> sto
quer dizer que, para que o professor possa abranger todos os tipos de alunos, ele
deve utilizar-se dos recursos didticos do sistema visual (imagens, cores, formas,
arte, luz etc.), auditivo (msicas, rimas, debates, leituras poticas, seminrios etc.)
e cinestsico (tato, toque, movimento, vivncias, mmicas, esportes, artes visuais
e corporais etc). Todas essas habilidades devem ser utilizadas sincrnica e
alternadamente, no ensino dos contedos, mesmo em sries mais avanadas de
escolarizao, inclusive na universidade (FRANA, 1998).
Saber qual o estilo preferencial de aprender dos alunos importante para
o professor, mas ele tambm precisa saber identificar qual o seu prprio estilo,
para saber detectar suas tendncias predominantes, e o efeito que elas provocam
na aprendizagem dos alunos. Essa identificao muito importante,
especialmente para o trabalho com aqueles alunos cujo sistema preferencial no
compatvel com o do professor. Desse modo, o conhecimento sobre o sistema
preferencial de ensinar faz com que o professor fique mais receptivo para ampliar
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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suas capacidades de desenvolvimento em outros sistemas de representao,
para obter mais sucesso com seus alunos.
Eis, a seguir, algumas caractersticas dos estilos de ensinar, de acordo
com os sistemas de representao, baseadas em Grinder (1991) e nas
experincias da autora (FRANA, 1998; 2000; 2003). Da mesma maneira que foi
sugerida a listagem das caractersticas dos sistemas preferenciais para os alunos,
os adultos podero fazer o mesmo, listando as informaes de cada um dos itens
abaixo, para identificar qual o seu predominante.
ESTILOS DE ENSINAR, DE ACORDO COM O SISTEMA DE
REPRESENTAO MENTAL
-ISUAL O professor visual gosta de estar bem apresentado e utiliza cores nas
vestimentas e no material didtico. Ele organiza bem seu material e seu espao
de trabalho, e apresenta anotaes de aula periodicamente, com diferenciao de
cores, formas e ilustraes. Esse professor fala rpido, utiliza recursos visuais,
desenha e escreve no quadro. Gosta de apresentar muitos contedos e d
importncia gramtica e forma escrita. observador das expresses dos
alunos e da forma como eles apresentam os trabalhos e as avaliaes. O
professor visual gosta de ordem e de pontualidade nas aulas e na apresentao
dos trabalhos, assim como das ilustraes. s vezes pode parecer autoritrio e
intransigente nas regras de trabalho, especialmente para alunos que no
compartilham esse sistema de representao mental.
AUDITI-O O professor auditivo fala com ritmo e aprecia discusses e debates
em sala de aula. Solicita leitura oral dos alunos ou ele mesmo faz a leitura em voz
alta. Esse professor costuma parafrasear os alunos (repetir o que eles falaram), e
gosta de relembrar os "sermes anteriores que j deu, para que os alunos
aprendam melhor (Quantas vezes eu j falei. Eu no disse que). Para esse
professor fcil se dispersar do contedo da aula para contar fatos e relatar
situaes que podem ou no estar relacionados com a aula, podendo motivar os
alunos auditivos para aprender, mas ao mesmo tempo isso pode irritar os visuais,
que podem achar que o professor est "enrolando na aula. O professor auditivo
utiliza raramente recursos visuais, preferindo dar mais nfase conversa e ao
debate. Ele faz comentrios sonoros como "Hummm! "Ok "Ah! "Ui! "Psiu!, e s
vezes d apelido aos alunos, que caracterizam aprovao ou desaprovao de
seus procedimentos, o que pode trazer problemas com os pais e direo da
escola (dependendo do apelido pode, inclusive, sofrer problemas legais). Esse
professor gosta de utilizar msicas, poemas ou outros recursos meldicos para
ensinar, favorecendo a memorizao dos contedos.
CINESTSICO O professor cinestsico no respeita muito a ordem dos objetos,
e deixa os materiais em diferentes lugares. Ele organiza tudo em pilhas, que
podem estar em qualquer local onde ele est trabalhando. Apesar de s vezes
parecer baguna para os demais, essa forma de organizao bastante eficiente
para esse estilo de professor. Ele gosta de propor a realizao de projetos e
trabalhos, assim como de expor os trabalhos seus e dos alunos para outras
pessoas. Em suas aulas, o professor cinestsico utiliza muitos materiais e prefere
mais sentir-se confortvel consigo mesmo, do que estar bem aparentado. Por
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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isso, no d importncia aparncia pessoal nem esttica dos materiais. Ele
fala devagar, utiliza e manipula objetos para exemplificar, gosta de simular
situaes para os alunos aprenderem, e tem facilidade para criar dinmicas em
sala de aula. Esse professor considera que os conceitos so mais importantes do
que as formas gramaticais da escrita, e no d tanta ateno ao que est escrito,
preferindo avaliar o aluno mais pelo que ele demonstra saber fazer e ao que cria
em sala de aula. Ele gosta de chamar os estudantes para escrever no quadro, e
forma grupos de trabalho; usa muitas demonstraes para ter certeza de que os
alunos aprenderam, e estabelece relaes afetivas mais facilmente com os
educandos. Ele pode ter dificuldade com os alunos visuais que no se sentem
bem fazendo movimentos e ou dando demonstraes sobre o que aprenderam.
Tambm pode ter dificuldades com os alunos auditivos que querem argumentar e
saber o porqu de tudo, antes de praticarem as aes. Esse professor tambm
pode ter dificuldades com as formalidades documentais e com os prazos que a
escola estabelece, devido sua dificuldade para se organizar, principalmente se
tiver que realizar tarefas que exijam quietude e imobilizao.
PALA-RAS FINAIS
Se voc pai, me, aluno adulto ou professor, procure identificar seu
sistema de representao preferencial, para saber quais as situaes em que
voc apresenta mais facilidade para ensinar ou para aprender. Utilize, tambm,
essa reflexo para avaliar o sistema de representao de seu filho e daquele
aluno que est tendo mais dificuldades em sua disciplina. Busque, ainda,
identificar suas falhas didticas, de acordo com os estilos dos alunos, e procure
ampliar seu estilo de processamento mental, treinando as habilidades dos
sistemas de representao, que esto minimizadas em seu mapa mental. Voc
pode comear a se desafiar preparando aulas especficas para atingir um
determinado grupo de alunos, e poder comprovar o resultado da sua
criatividade, conseguindo o envolvimento os demais.
No caso de ser mais visual, procure explorar mais estratgias auditivas e
cinestsicas. Se for mais auditivo, utilize mais os recursos visuais e os
movimentos corporais. Se voc for mais cinestsico, procure desenvolver as
habilidades visuais e auditivas. Assim, a forma de perceber, pensar, analisar,
memorizar, aprender e ensinar vai sofrer uma grande mudana qualitativa, porque
o professor estar ativando outras reas de seu crebro, e sua mente ficar mais
flexvel para se adaptar s diferentes situaes e aos diferentes tipos de alunos
que chegam sua sala para aprender.
Quando o professor for programar as atividades de recuperao dos
estudos, deve verificar, em si mesmo ou no aluno, quais as estratgias mentais
necessrias para que o aprendizado seja mais eficiente. Como professor, relate
aos alunos os passos de suas estratgias mentais, para que eles possam
organizar os estudos. sso pode ser aplicado na hora de ler, escrever e pesquisar.
Se voc professor e aluno ao mesmo tempo, procure conversar com os
professores, para saber como eles procedem nessas atividades mentais. Essas
informaes podem servir de base para a construo de estratgias mentais mais
eficientes, especialmente para aqueles profissionais que esto buscando
alternativas para se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem, visando ter
melhor desempenho acadmico.
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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Apesar de termos disposio modelos perceptivos e comportamentais
eficientes, eles nem sempre ajudam a manter a eficincia em todas as situaes.
Por isso, podemos desenvolver vrios modelos alternativos de ensinar e aprender
que ajudam a ns mesmos e tambm aos outros, com os quais estabelecemos
relaes de aprendizagem e convivncia social. A convivncia com diferentes
estilos de aprendizagem excelente para estimular a criatividade e a plasticidade
cerebral, ajudando no desenvolvimento do crebro.
A compreenso sobre a atividade dos sistemas de representao , em
muitos casos, at mais importante do que os contedos que esto sendo
recuperados em atividades complementares. As estratgias mentais que cada um
desses sistemas possibilita representam as trajetrias que os impulsos nervosos
fazem para ir dos rgos dos sentidos at o crebro, para serem processados e
retornarem periferia do corpo sob a forma de movimentos. Nesse processo, as
informaes so recebidas, filtradas, analisadas, comparadas, selecionadas e
memorizadas. O crebro ainda planeja e envia mensagens para a rea perifrica
do corpo, para executar as aes motoras. Ele faz o controle dos movimentos, de
acordo com o planejado, e com os resultados pretendidos (BRANDO, 2000). Por
isso, ainda que alguma estratgia programada para ministrar uma boa aula no
apresente os resultados esperados, ser sempre possvel ao professor mudar as
estratgias aqui e agora, para tentar fazer algo melhor.
Nas situaes de recuperao da aprendizagem de fundamental
importncia ajudar o aluno a desenvolver trajetrias adequadas nos sistemas de
representao mental, de acordo com o nvel de estudos. Mas isso no quer dizer
abandonar completamente o estilo da fase anterior, porque aquilo que
conhecido e dominado a base e exerce um efeito emocional e cognitivo positivo
na vida do aluno e na sua capacidade para aprender coisas novas. Sendo assim,
as habilidades do sistema que o aluno j domina devem ser utilizadas como
recurso para novas aprendizagens, porque o conhecimento anterior j est
estabelecido numa rede de neurnios atuante e eficiente, que favorecer a
aquisio de novas habilidades e conhecimentos.
Atividades simples como criar filmes mentais e dinmicos sobre os
contedos lidos, assim como produzir textos sobre eles sero favorveis para o
desenvolvimento da visualizao interna, da memria e da expresso na
linguagem. Fazer a leitura de um texto (de autores clssicos, de jornal e de texto
dos alunos) com gravador, para verificar o padro respiratrio e o tempo das
pausas, tambm ajuda no processo de visualizao dos contedos. importante
lembrar que quando h vrgulas no texto, as pausas devem ser breves e o tom de
voz dever ficar mais elevado e prolongado nas slabas tnicas da palavra que
antecede a vrgula. Por outro lado, quando houver pontos, as pausas devero ser
mais longas, com abaixamento do tom da voz.
A entonao na leitura cria contextos emocionais e visuais dinmicos, e
facilita a compreenso e a memorizao das informaes. Alm disso, quando o
hemisfrio no-dominante continua ativo no processo de aprendizagem, por meio
da visualizao, h menos fadiga mental. A estruturao das frases escritas
tambm melhora, porque o aluno comea a ler o que escreve e passa a se
preocupar com a compreenso do seu leitor (FRANA, 1998; 2000).
Certas atividades ldicas e artsticas, quando adequadas ao sistema de
representao mental que se quer desenvolver no aluno ou em ns mesmos,
tambm podem ser mais eficientes do que o estudo rduo de uma lio, com um
padro sensrio insuficiente ou inadequado (FRANA, 2001). Por exemplo, se
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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um aluno est tendo dificuldades para identificar algumas letras nas palavras,
melhor realizar exerccios de discriminao visual de objetos e cores, do que
insistir para que ele leia a mesma palavra vrias vezes. (Por exemplo: colocar
vrios objetos em certa disposio, e pedir para o aluno observar e depois fechar
os olhos, mudando-se a disposio dos objetos para ele identifique o que foi
alterado. Exerccios com os movimentos dos olhos para cima e para cima direita
e esquerda tambm so favorveis, e no site AAA>4n(!
=o(7inBo>co2>'&C$i%e&sosCest&esse est disponvel a tcnica Caretas Articuladas
com Movimentos das Mos CAMM, especfica para esse e outros fins).
Se o aluno apresenta dificuldades para solucionar um problema
matemtico, melhor ajud-lo a se sentir numa situao semelhante do
problema, para que ele possa raciocinar concretamente, ao invs de insistir que
ele resolva formal e abstratamente o problema. No incio, ele pode at manipular
objetos para quantificar valores, e medida que automatizar os procedimentos
conseguir fazer os clculos de memria. Tudo vai depender da fase anterior
estar integrada fase posterior da aprendizagem.
O que se constata que muitas dificuldades de aprendizagem continuam
acontecendo, mesmo quando os alunos se esforam e estudam exaustivamente.
sso acontece porque eles continuam utilizando estratgias obsoletas de fases de
desenvolvimento anteriores, que no so to eficientes para a nova fase de
aprendizagem. Por isso, preciso que o professor lembre-se de dar explicaes
em diferentes modalidades dos sistemas de representao, para que todos os
alunos sejam contemplados. Alm disso, preciso enfatizar o desenvolvimento de
determinado sistema, na fase em que o ensino est sendo oferecido ao aluno,
para que ele possa ampliar seu mapa mental de representaes.
Especialmente no ensino mdio e superior, a capacidade de visualizao
interna muito importante para o processamento de conceitos e raciocnios
abstratos. Segundo Thompson (1993), o sistema visual possui uma conexo
direta com a memria de longo prazo. Por isso, parte das informaes recebidas
pelo sistema visual no precisa passar pela intermediao da memria de
trabalho, que requer repetio e uso constante para ser armazenada na memria
de longo prazo. O processamento visual facilita, portanto, o acesso s
informaes na memria, especialmente nos momentos de avaliao e
associao de idias. Mesmo quando o aluno no se lembra das palavras
especficas da terminologia da disciplina, se ele se lembrar da dinmica do
processo, da imagem como um todo, ter condies de falar sobre esse processo
de modo eficiente, ainda que se utilize de palavras prprias. Atividades artsticas
como desenho e pintura, favorecem esse processo de memorizao tambm.
O professor deve, ainda, considerar as sries transitrias, nas quais os
sistemas de representao mental sofrem adaptaes, e que h mudanas nos
mtodos, nos contedos e at no status acadmico. Essas sries so: do jardim
de infncia e alfabetizao; primeiro ano; 6
a
. ano do ensino fundamental; 1
o
. ano
do ensino mdio; e 1. semestre do ensino universitrio. Essas passagens de
nvel acadmico tm um papel muito importante no desenvolvimento emocional e
mental dos alunos, sejam eles crianas ou adultos. Nesses anos intermedirios,
os alunos se deparam com uma quantidade maior de novidades, e os sistemas de
representao mental tm que passar por um processo de adaptao, de acordo
com os novos contedos e estratgias de ensino adotadas pelo professor ou
professores.
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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Por isso, o mtodo de ensino do professor dessas sries "de passagem
tem um papel muito importante no desenvolvimento mental e emocional dos
alunos. O compromisso dos professores de ajudar os alunos a fazer a traduo
de um sistema de representao para o outro, e de tornar essa traduo rpida e
automtica, de modo que o aprendizado seja mais eficiente e rpido. Ento, as
sries seguintes sero enfrentadas com mais facilidade, porque o aluno j dispe
de uma estrutura mental capaz de processar as informaes, de acordo com o
nvel em que est.
Reforar a importncia dos estudos extraclasse tambm importante para
fortalecer as conexes entre os neurnios do crebro, j desenvolvidas em sala
de aula. Tais estudos ajudam a formar memrias de longo prazo, medida que o
que foi aprendido em sala relembrado em casa. Segundo Brando (2000), o
perodo de 6 horas entre o aprendizado e o estudo posterior muito favorvel
para formao de memria de longo prazo. sso quer dizer que quando o aluno
revisa os contedos at 6 horas aps o aprendizado, ele ter mais facilidade para
armazenar as informaes na memria de longo prazo. De acordo com Kandel
(2009), o crebro necessita do prazo de uma semana para decidir pelo descarte
ou armazenamento na memria de longa durao. Por isso, os alunos precisam
manter a dinmica dos estudos num prazo prximo ao da aprendizagem, o que
tambm reforado pelas tarefas de casa e correo em sala de aula, devido
repetio que favorece essa memria mais duradoura.
Para tal, o professor deve dar trabalhos domsticos sobre os novos
contedos ensinados em sala de aula, motivando os alunos a formar memria de
longo prazo, por meio da realizao das tarefas em casa, no tempo mais prximo
s atividades de sala de aula. Mas para que isso ocorra necessrio que "s
est&"t=i"s 4"&" " &e"(i9"01o $ess"s t"&e7"s seD"2 "4&en$i$"s
4&i2ei&"2ente n" s"(" $e "#(", 4"&" $e4ois se&e2 &e"(i9"$"s e2 c"s". sso
evitar que os alunos recorram ajuda dos pais ou de outras pessoas, e
desenvolvam estratgias de processamento e organizao das informaes
diferentes daquelas que o professor est privilegiando na sala de aula.
A sobreposio de estratgias do professor e de outras pessoas fora do
contexto educacional para realizao de trabalhos escolares pode confundir o
aluno, e ele ficar ansioso e perder a motivao para estudar. Por isso, se ele for
para casa dominando as estratgias para realizar as tarefas, desenvolver a
autonomia e a independncia intelectual. sso minimizar o estresse dos pais, que
chegam cansados do trabalho e no tm pacincia para acompanhar os filhos
mais novos nas tarefas de casa. Minimizar, tambm, o estresse de parceiros
matrimoniais que tm que estudar e auxiliar o cnjuge em suas tarefas
acadmicas, e reclamam pela falta de tempo de contato afetivo entre si e com os
filhos, em situaes mais informais e de lazer.
Os professores devem dar orientaes constantes aos alunos, no sentido
de alert-los para os perigos de deixarem que outras pessoas faam seus
trabalhos escolares ou acadmicos, porque isso tambm "vicia e cria
dependncia. As tarefas e os trabalhos escolares representam uma oportunidade
importante para a formao de memria de longo prazo dos contedos
aprendidos. Se o aluno deixar que outra pessoa faa o seu trabalho escolar,
estar perdendo a oportunidade de fortalecer as conexes nas redes neurais, que
iro favorec-lo nas avaliaes e tambm no uso futuro dos conhecimentos
aprendidos, armazenados na memria de longo prazo.
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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O aprendizado de hoje o pr-requisito para o aprendizado do amanh.
Sendo assim, quando a pessoa deixa de estudar e de formar memrias de longo
prazo de um contedo, ela est impedindo o prprio crescimento emocional e
intelectual, no decorrer de sua vida. Ela tambm pode correr risco de sofrer a
atrofia de certas capacidades de seu crebro, por falta de utilizao dos neurnios
envolvidos nas funes aprendidas, e que deixam de ser estimuladas
(HERCULANO-HOUZEL, 2003).
Criar ambientes tranquilos e seguros na sala de aula tambm evita o
estresse, especialmente nos momentos em que so ensinados novos contedos
ou feitas avaliaes e provas. Os hormnios do estresse contm substncias
qumicas que, quando liberadas em excesso, so txicas e prejudicam os
neurnios do crebro e o sistema imunolgico (KHALSA e STAUTH, 1997).
Dentre essas substncias est o cortisol, que, quando liberado em situaes
normais favorece a aprendizagem e a memria, mas quando liberado em excesso
inibe a produo de glicose no hipocampo, estrutura cerebral que tem papel
determinante na memria de longo prazo e tambm na aprendizagem.
O cortisol, em quantidades acima do normal, pode destruir as conexes
entre os neurnios (sinapses), dificultando a concentrao e impedindo a
transmisso das informaes entre as reas de processamento no crebro. Por
isso, o aluno que estuda sob as presses constantes do estresse e medo da
reprovao no consegue formar nem acessar as memrias com clareza, mesmo
que tenha se esforado e estudado muito. sso acontece porque as redes neurais
do hipocampo no se comunicam bem nas situaes de estresse, o que provoca
a fragmentao das informaes. Em casos de estresse intenso, o aluno sofre um
"branco total, que leva ao esquecimento completo do que aprendeu (LPP, 2000).
Fazer uso de diferentes estratgias de ensino, que envolvam a participao
do crebro como um todo, e dos sistemas de representao mental (visual,
auditivo e cinestsico) tornam o professor multissensrio capaz de desenvolver,
tambm, a multissensoriedade dos seus alunos. Promover condies de
tranquilidade durante as aulas e ser multissensrio so dois grandes desafios
para quem quer ser bem sucedido profissional e pessoalmente na rea de
educao. Essas duas qualidades so muito importantes para ajudar os alunos a
evoluir como seres humanos, em todo o seu potencial.
A evoluo na educao comea aqui e agora, nas formas como cada
educador faz uso dos sistemas de representao para aprender e para ensinar,
procurando ser cada vez mais claro (sistema visual), audvel (auditivo) e sensvel
(cinestsico). assim que o educador poder responder s necessidades de
aprendizagem de seus alunos, na faixa etria em que esto.
H diferentes formas para fazer tudo isso acontecer, mas o primeiro passo
conhecer os prprios limites e potencialidades disponveis no seu sistema de
representao mental. Ter preferncia por um sistema de representao mental
no defeito, mas sim uma caracterstica prpria de cada um, desenvolvida no
seu processo histrico gentico e ambiental de estimulao e aprendizagem
social. No entanto, todos ns temos capacidade para desenvolver todos os
recursos dos demais sistemas. Enriquecer nossas capacidades multissensrias
nos proporciona vantagens evolutivas, previne o abandono escolar dos
estudantes e a marginalidade.
Um bom estudante alimenta seu crebro com conhecimentos. Um estudo
bem sucedido uma forma de preveno para o uso de medicamentos e outras
drogas para aliviar as tenses intelectuais, ansiedade, frustrao e tristeza. O
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
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aluno curioso pode encontrar nos livros uma forma eficiente de saciar sua
curiosidade, desenvolvendo suas capacidades para se tornar, no futuro, um
grande cientista, romancista, artista. Mas se essa curiosidade no for utilizada
adequadamente, ele poder direcion-la para o uso indevido de drogas, o que
ser danoso para ele e para a sociedade.
Aquele indivduo que tem mais flexibilidade dentro de um sistema
complexo ser, evidentemente, aquele que ter mais influncia sobre os demais.
Assim, fazer um bom uso dessa flexibilidade de nosso crebro um fator de
evoluo e de promoo da sade mental e da paz social, por meio da educao.
Os conhecimentos sobre os sistemas de representao mental e dos estilos de
aprendizagem podem trazer uma nova abordagem sobre a recuperao dos
alunos, e nessa abordagem a compreenso, o amor e a vontade de ajudar
precisam predominar. Afinal de contas, educao no existe para discriminar e
excluir alunos, mas sim para compartilhar e ampliar vises de mundo. Da porque
ser importante aos professores comearem a visualizar, internamente, a si
mesmos e aos seus alunos, para poderem programar uma ao mais humana e
fraterna, reinserindo socialmente aqueles que, por terem dificuldades na traduo
de sistemas, necessitam de apoio e compreenso.
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DADOS 3IOGR.FICOS DA AUTORA
Elvira Eliza Frana (Ma Gyan Unmani) nasceu em Osasco, So Paulo.
graduada em Comunicao Social pela Universidade de Mogi das Cruzes
UMEC (bacharel em publicidade e propaganda), mestre em Educao pela
Universidade de Campinas UNCAMP SP, especialista em Programao
Neurolingustica (nveis Master Practitioner e ,ssistant +aster Practitioner) pelo
NLP Comprehensive dos Estados Unidos, onde exerceu atividades como
assistente nos treinamentos de vero (1996 e 1997). hipnoterapeuta certificada
pelo Anchor Point nstitute Utah/ USA, tendo sido aprovada e registrada no
American Council Hipnotherapist Examination ACHE (CHT 199-194). Tambm
tem registro de terapeuta holstica (CRT/SP 23.308) e agente multiplicadora
de informaes preventivas sobre drogas, certificada pela Secretaria Nacional
Antidrogas SENAD e Universidade Federal de Santa Catarina UFSC (2003). A
autora foi professora do curso de Pedagogia da Universidade de ju RS (1980-
1985) e do curso de Educao Artstica da Universidade do Amazonas (1985-
1990). Trabalha atualmente como profissional autnoma e pesquisadora
independente, exercendo atividades como consultora educacional e terapeuta
holstica em Manaus AM. Atua como voluntria na Pastoral da Criana da
Arquidiocese de Manaus, e no Conselho Estadual de Polticas Sobre Drogas do
Amazonas CONEN/ AM. Durante o perodo de 1998 a 2002 realizou vrias
capacitaes para lideranas comunitrias, junto aos movimentos ligados s
pastorais catlicas, e para monitores de alfabetizao e reforo escolar de
diferentes movimentos sociais. No perodo de 2006 a 2009 realizou atendimento
teraputico voluntrio para crianas, adolescentes e adultos com dificuldades de
aprendizagem, problemas emocionais e comportamentais, decorrentes de
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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estresse, violncia ou uso indevido de drogas numa unidade bsica de sade da
prefeitura de Manaus. autora dos livros: "Posse da palavra (Org.); "Do silncio
palavra: uma proposta para o ensino da Filosofia da Educao; "Dimenses
interiores da escrita: a voz da criana interior; "Corporeidade, linguagem e
conscincia: escrita para transformao interior (Editora Uniju - RS), e "Crenas
que promovem a sade: mapas da intuio e da linguagem de curas no-
convencionais em Manaus, Amazonas (Secretaria de Estado da Cultura e
Turismo do Amazonas, Amazonas/ Editora Valer). Ultimamente, vem produzindo
materiais didticos sob a forma de folhetos, impressos com o apoio de doaes,
em parceria com o Conselho Estadual de Entorpecentes do Amazonas CONEN/
AM. Em 2004, por indicao do CONEN/AM, recebeu o diploma de Mrito pela
Valorizao da Vida da Secretaria Nacional Antidrogas, sendo considerada
referncia nacional de responsabilidade social e promoo da cidadania, pelo
trabalho preventivo no Amazonas. Os folhetos e livretos publicados com o apoio
do CONEN/AM, para divulgao na comunidade so: "A linguagem no controle do
estresse e na preveno da violncia e uso indevido de drogas; "Esterides
anabolizantes: voc conhece os riscos sade; "Alcoolismo: informaes para
preveno e apoio no tratamento; e "Sntese do seminrio de poltica
internacional sobre drogas, Braslia, 2004: subsdios para compreender os limites
da liberao e proibio, "Alcoolismo: informaes para preveno e apoio no
tratamento; "lcool e tabaco: drogas lcitas que trazem risco sade "A mulher e
a dependncia do lcool e outras drogas, "Medicamentos tambm so drogas e
podem trazer danos sade. Elvira a criadora da tcnica teraputica de baixo
custo "Caretas Articuladas com Movimentos das Mos CAMM, que est
disponvel no site www.pnl-golfinho.com.br/diversos/estresse, que vem sendo
utilizada com sucesso para controlar o estresse e melhorar as capacidades de
aprendizagem memria.
Contatos para capacitao:
Fone: 92 3233-9782
E-mail: elvirafranca@hotmail.com
Manaus, maio de 2010.

Elvira Eliza Frana
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
recuperao dos alunos.
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Elvira Eliza Frana
Consultora Educacional e Terapeuta Holstica
Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308
E-mail elvirafranca@hotmail.com - Manaus AM
TESTE PARA IDENTIFICAO DO SISTEMA DE REPRESENTAO MENTAL
PREFERENCIAL DE ESTUDANTES
Nome:__________________________________________________________________
Sexo: Masculino.___Feminino.____ dade_____
Curso_____________________________
Ano de ingresso ________ano ou semestre atual_______Desperiodizado_____ .
Profisso________________________________________________________________
Marque a alternativa com a qual voc se identifica mais, ou ento complete com sua
prpria resposta na alternativa $ (outra resposta). Favor completar todas as perguntas.
Numa folha parte, escreva um breve comentrio sobre sua principal dificuldade de
aprendizagem e memria.
E> En<#"nto %o# F "#("@
a- Visualizo, no pensamento, a imagem do professor e/ou fico imaginando o que ele ir
mostrar na aula.
b- Ouo internamente, no pensamento, o que o professor ir falar, e/ou converso comigo
mesmo sobre a aula.
c- Sinto diferentes sensaes, como se estivesse na sala de aula, realizando
experincias.
d- Outra resposta_________________________________________________________
G> D#&"nte " "#(", e# "4&en$o 2"is@
a- Se o professor mostrar imagens sobre o contedo do dia, ou falar algo que me ajude a
formar imagens no pensamento.
b- Se o professor explicar o contedo, fazendo esquemas com palavras-chave.
c- Se o professor propuser alguma experincia prtica ou de laboratrio, na qual eu
possa manipular instrumentos, ou envolver meu corpo em alguma atividade.
d- Outra resposta_________________________________________________________
H> En<#"nto o 4&o7esso& est6 ensin"n$o@
a- Prefiro ver o que ele apresenta, e fao desenhos, para entender e memorizar bem o
assunto.
b- Prefiro ouvir e repetir, mentalmente, o que ele est dizendo, para entender e
memorizar bem o assunto.
c- Prefiro me sentir na situao que est sendo ensinada, para entender e memorizar
bem o assunto.
d- Outra resposta_________________________________________________________
I> P"&" 2e2o&i9"& "s in7o&2"0:es e#@
a- Revejo as imagens e desenhos que anotei durante a aula e vejo outras que esto nos
livros.
b- Repito para mim mesmo as frases ou palavras-chave ouvidas em aula, e as que leio
no caderno e nos livros.
c- Manipulo objetos e fao experincias, como se estivesse vivenciando o contedo da
sala de aula ou dos livros
d- Outra resposta_________________________________________________________
Manaus 2010/ Elvira E. Frana. Sistemas de representao mental e estilos de aprendizagem, na
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J> *#"n$o te&2in" " "#("@
a- Quero logo ler os textos e livros, para entender melhor o contedo, e crio imagens
mentais referentes ao que aprendi.
b- Converso com o professor, com os colegas ou comigo mesmo, para entender o
contedo aprendido.
c- Fao experincias, procuro me sentir na situao, para ter a sensao de que estou
aprendendo.
d- Outra resposta_________________________________________________________
K> En<#"nto esto# in$o 4"&" c"s", e#@
a- Vejo a imagem de mim mesmo chegando em casa, fazendo refeio ou lanche e
depois estudando.
b- Falo para mim mesmo sobre tudo o que terei que fazer, e tambm falo sobre o que
tenho que estudar.
c- Sinto a sensao de que tenho vrias coisas para fazer, e de que tambm terei de
estudar.
d- Outra resposta_________________________________________________________
L> *#"n$o cBe=o e2 c"s"@
a- Gosto de ler, o quanto antes, as minhas anotaes de aula e os textos recomendados.
b- Procuro ficar me lembrando o tempo todo das frases que o professor disse, e converso
com os colegas, para fixar melhor o vocabulrio da disciplina.
c- Busco um espao em que eu possa manipular e praticar o que aprendi, para fixar os
contedos.
d- Outra resposta_________________________________________________________
M! *#"n$o o 4&o7esso& 2"&c" " 4&o%"@
a- Eu me vejo chegando em casa, estudando e me desempenhando na prova.
b- Eu fico repetindo, comigo mesmo, que tenho que estudar para a prova e fao
previses sobre como ela ser, e como vai ser meu desempenho.
c- Pego nos livros e comeo a estudar, sentindo as sensaes referentes ao meu
desempenho na prova.
d- Outra resposta_________________________________________________________
N> No $i" $" 4&o%", "ntes $e cBe="& F s"(" $e "#("@
a- Eu fico me vendo no pensamento, realizando a prova.
b- Eu falo comigo mesmo sobre a prova e como me sairei nela.
c- Eu sinto que meu corpo fica mais sensvel antes de eu fazer a prova.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EO! N" Bo&" $" 4&o%", e# 2e &eco&$o 2e(Bo& $o <#e est#$ei@
a- Quando me lembro das imagens que formei na mente, enquanto assistia a aula e
estudava com os livros.
b- Quando repito as frases que gravei na memria, enquanto estava assistindo a aula ou
estudando nos livros.
c- Quando me sinto novamente na aula em que aprendi o contedo, e revivencio as
experincias de estudo com os livros.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EE> En<#"nto 7"0o " 4&o%", 2inB" $i7ic#($"$e 2"io& @
a- Lembrar das imagens, mas no conseguir lembrar das palavras.
b- Lembrar das palavras, mas no conseguir construir frases claras e completas e
coerentes.
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c- Lembrar das experincias, mas no conseguir utilizar os termos adequados para
express-las.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EG> P"&" s#4e&"& o i24"sse $"s $i7ic#($"$es n"s 4&o%"s e#@
a- Visualizo o que estudei e crio outras palavras para explicar o contedo.
b- Falo sobre outras situaes, e comparo com outros contedos, para explicar o que eu
estudei.
c- Dou outros exemplos, que me ajudam a explicitar os contedos que eu estudei e as
experincias que fiz.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EH! De4ois <#e te&2ino " 4&o%", e# 7ico 7e(i9@
a- Se eu me vejo no pensamento estudando e entregando a prova.
b- Se eu falo comigo mesmo sobre o que estudei e fao comentrios sobre a entrega da
prova.
c- Se eu sinto que estudei para a prova, e me lembro da sensao de entregar a prova
feita.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EI> De4ois <#e te&2in" " 4&o%", e# 7ico cB"te"$o e ins"tis7eito@
a- Se revejo a minha prpria imagem no pensamento, realizando e entregando a prova.
b- Se fico falando comigo mesmo ou com os outros sobre a prova e meu desempenho.
c- Se sinto as mesmas sensaes que tive durante a prova e no momento de sua
entrega.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EJ! *#"n$o 4enso nos &es#(t"$os $" 4&o%"@
a- Vejo minha imagem recebendo a prova ou a nota.
b- Ouo o professor ou algum falando sobre a prova ou o valor da nota.
c- Sinto sensaes diferenciadas e intensas no corpo quando penso na prova e nos
resultados.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EK! *#"n$o &ece'o " not"@
a- Eu quero ver a prova ou a nota dos colegas, para comparar minhas respostas, e fico
vendo a expresso do professor.
b- Eu quero ouvir o que os colegas dizem, para comparar as minhas respostas, e
aguardo o que o professor ir falar.
c- Pego a prova e vou procurar um colega ou o professor, para que me dem a resposta
correta.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EL! *#"n$o ti&o not" '"iP"@
a- Eu me vejo com dificuldades na prxima avaliao, e fao uma imagem desagradvel
de mim mesmo, na hora de estudar.
b- Eu fico falando para mim mesmo que tenho que estudar mais, e fao previses
desagradveis, em relao prxima prova, se eu no for estudar.
c- Eu tenho sensaes desagradveis com o fracasso, e meu corpo sente as
interferncias disso na hora de estudar.
d- Outra resposta _________________________________________________________
EM! *#"n$o tenBo $5%i$"s@
a- Vejo se o professor ou o colega est disposto a esclarecer minha dvida.
b- Eu pergunto se o professor ou o colega est disposto a esclarecer minha dvida.
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c- Eu procuro sentir se o professor ou o colega esto dispostos a esclarecer minha
dvida.
d- Outra resposta_________________________________________________________
EN! *#"n$o o 4&o7esso& o# o co(e=" "ceit"2 2e "D#$"&@
a- Eu mostro o caderno ou o livro, para eles entenderem a minha dvida, ou utilizo a
lousa.
b- Eu falo e explico o que eu quero, para eles entenderem a minha dvida.
c- Eu me viro, manipulo objetos ou fao outros movimentos para que entendam minha
dvida.
d- Outra resposta_________________________________________________________
GO! Ao &es4on$e& este <#estion6&io e#@
a- Queria ver a razo das perguntas.
b- Queria ouvir uma explicao sobre as perguntas.
c- Queria pegar o sentido das perguntas.
d- Outra resposta_________________________________________________________
RESULTADOS@ F"9e& " cont"=e2 $"s (et&"s $e c"$" &es4ost">
a______b______c_______d_______
Considerar o nmero maior de letras para o sistema preferencial. A letra " diz respeito
ao sistema visual, ' ao sistema auditivo e c ao sistema cinestsico. No caso das
respostas $, procurar o verbo da frase, e verificar qual a modalidade do verbo em
relao ao sistema perceptivo (visual, auditivo, cinestsico), e transform-lo como
resposta a, b, ou c, incluindo-o nos resultados acima.
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Elvira Eliza Frana
Consultora Educacional e Terapeuta Holstica
Nmero de Registro no Sindicato dos Terapeutas - CRT- 23.308
E-mail elvirafranca@hotmail.com - Manaus AM
GA3ARITO DO TESTE PARA IDENTIFICAO DO SISTEMA DE REPRESENTAO
MENTAL PREFERENCIAL DE ESTUDANTES
Nome:__________________________________________________________________
Sexo: Masculino.___Feminino.____ dade_____
Curso que realiza_________________________________________________________
Ano de ingresso ________Ano ou semestre atual_______Desperiodizado_____ .
Curso que deseja realizar___________________________________________________
Profisso atual____________________ Profisso desejada________________________
RESPOSTAS DO TESTE
1. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
2. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
3. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
4. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
5. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
6. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
7. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
8. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
9. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
10. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
11. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
12. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
13. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
14. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
15. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
16. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
17. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
18. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
19. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
20. a ____ b_____ c _____ d_____________________________________________
Escreva brevemente sobre suas principais dificuldades de aprendizagem e memria ou
outra que seja significativa para seu aprendizado no curso que est realizando.
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