APOSTILA DE LEGISLAO MUNICIPAL CONCURSO 2014 1

junho de 2014
2 APOSTILA DE LEGISLAO MUNICIPAL CONCURSO 2014
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TERCEIRA PARTE
LIVROS E ARTIGOS DA EDUCAO
INFANTIL
1 A PESQUISA COM CRIANAS EM
INFNCIAS E A SOCIOLOGIA DA INFNCIA /
SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL

ABRAMOWICZ, Anete. Cap. 1; FARIA Ana Lcia Goulart de;
FINCO, Daniela (Orgs.). Campinas, SP: Autores Associados,
2011 (Coleo Polmicas do nosso tempo).

Disponvel em:
http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/article/view/1602/897



2 - POR AMOR E POR FORA
ROTINAS NA EDUCAO INFANTIL

BARBOSA, Maria Carmen Silveira
Porto Alegre: Artmed, 2006


CAPTULO 6 - A rotina como categoria pedaggica

A rotina marcada pela sua regularidade em aes que se repetem
mantendo um padro caracterstico com pequena variao, sendo percebida
por aqueles que pertencem rea. As sequncias das rotinas so definidas
pela educadora ou pela instituio.
Em todas as rotinas esto presentes atividades de cuidado e
pedaggicas levando-se em conta questes de higiene, de horrios da escola,
recreio, lanche, jogos entre outros.
comum que algumas rotinas estejam ligadas a hbitos consolidados e
indiscutveis ou tradio social devido inrcia institucional. Estudar o que de
fato compe uma rotina pode permitir ao educador analisar qual o contedo
transmitido por ela, que prticas so assimiladas por seus praticantes, que
hbitos de estruturao moral e mental esto sendo constitudos e que
subjetividades esto sendo definidas.
A partir de uma pesquisa de campo realizada no Rio Grande do Sul com
trs escolas sendo duas pblicas e uma privada, atendendo crianas na faixa
etria entre 4 meses a 6 anos, a autora apresenta quatro fatores que
fundamentam e apoiam a realizao das rotinas pedaggicas a organizao
do ambiente; o uso do tempo; a seleo e as propostas de atividades; a
seleo e a oferta de materiais. Esses fatores definem os modos de pensar,
prescrever uma rotina e permitem perceber a funo padronizadora das
rotinas. Assim categorizar e classificar uma rotina torna-se necessrio para se
ter uma melhor compreenso da funo pedaggica e social, quais os modos
de operar e talvez poder redimension-la.
A autora escolheu trabalhar com as rotinas dirias pelo fato de elas
serem as mais referidas pelos educadores e aparecem com maior frequncia
em livros didticos. So as primeiras a serem percebidas pelas crianas, alm
de terem perodos bem delimitados, marcando os momentos de iniciar o dia, de
estar acordado e da hora de dormir.

CAPTULO 7 - A organizao do ambiente

O termo ambiente foi escolhido, pois a ele que estamos ligados. Nas
palavras da autora, um ambiente um espao construdo, que se define nas
relaes com os seres humanos por ser organizado simbolicamente pelas
pessoas responsveis pelo seu funcionamento e tambm pelos usurios e o
espao fsico o lugar do desenvolvimento de mltiplas habilidades e
sensaes.
Vrios estudiosos tm analisado as relaes entre ambiente e espao
fsico bem como entre tempo e espao. Santos (1995), por exemplo, apresenta
vrios tipos de relaes espao-temporais: o espao-tempo mundial, o espao-
tempo cidado, o espao-tempo produtivo, o espao-tempo domstico e o
espao-tempo cidado. Cada um deles tem sua subjetividade.
O ambiente fundamental na constituio dos sujeitos, por ser um
mediador cultural tanto da gnese como da formao dos primeiros esquemas
cognitivos e motores, ou seja, um elemento significativo do currculo, uma fonte
de experincia e aprendizagem. (Frago e Escolano, 1998 p.26). Segundo
esses mesmos autores, a educao das crianas pequenas, a concepo e os
usos do ambiente so especialmente importantes.
Para se construir a tomada de conscincia do seu prprio corpo em
relao ao ambiente, a criana passa por diferentes estgios, nos quais vai
tomando contato e transformando suas relaes com alguns dos constituintes
espaciais, como vizinhana, separao, ordem e sucesso espacial,
envolvimento e fronteiras. A partir dos espaos vividos, as crianas vo
estruturando as relaes topolgicas, o espao percebido, as relaes
projetivas e os espaos concebidos que levam s relaes euclidianas. As
noes de tempo, espao, objeto e causalidade so simultneas e constroem-
se nos primeiros anos de vida. necessrio um ambiente que torno presentes
esses aspectos e que os faa objeto de interesse e de necessidades das
crianas.
A organizao do ambiente traduz uma maneira de compreender a
infncia, de entender seu desenvolvimento e o papel da educao e do
educador. Pensar no cenrio onde as experincias fsicas, sensoriais e
relacionais acontecem um importante ato para a construo de uma
pedagogia da educao infantil. Deve-se refletir sobre a luz, a sombra, as
cores, os materiais, o olfato, o sono e a temperatura. Projetar o ambiente seja
interno ou externo, favorece as relaes entre as crianas, as crianas e os
adultos e as crianas e a construo das estruturas de conhecimento.
possvel citar alguns modelos de elaborao e uso do espao fsico na
educao infantil. O padro das creches, por exemplo, apresenta, em geral,
espaos bem definidos e estanques, onde h preocupao com o arejamento,
o tipo de iluminao, o tamanho das salas, a relao do espao com o nmero
de crianas, a limpeza constante, a higiene, a sade e o resguardo do corpo. A
tradio da organizao do ambiente foi a de arranjar o espao tendo como
base o discurso higienista da puericultura. Desta forma a creche assemelhava-
se mais a um hospital do que a uma instituio para crianas sadias. J as pr-
escolas, programadas para crianas maiores, funcionando dentro de escolas,
tiveram maior influncias das salas de aula do ensino fundamental. Os grandes
modelos institucionais para a arquitetura da educao infantil foram a escola e
os hospitais.
Entre os sculos XIX e XX, as pedagogias ativas propuseram uma nova
organizao espacial com plantas baixas, indicando sugestes para a
arrumao das salas. As proposies das escolas ativas combinavam com o
modelo das sociedades industriais modernas, tendo como base os princpios
de uma racionalidade funcional. Um prottipo seria de espaos amplos,
iluminados, com materiais diversos que poderiam ser usados de vrias
maneiras, mas seriam espaos caros, complexos e muito elaborados. A ideia
central das pedagogias modernas a de que preciso juntar, trabalhar
coletivamente.
Atualmente, encontramos a proposta de um espao educacional para
crianas que procura o conforto dos usurios, demarcando um estilo de vida,
fazendo arranjos espaciais baseados em estudos sobre as caractersticas do
desenvolvimento infantil, mantendo grande semelhana com os novos espaos
sociais urbanos. A arquitetura uma linguagem que expressa, para alm das
paredes concretas, uma ordem simblica, valores e discursos.
Muitas vezes, a prpria arquitetura um marco fundamental para o
reconhecimento da poltica de educao infantil proposta. Como exemplo, as
creches da LBA (Legio Brasileira de Assistncia), que tinham um tipo de
desenho, reproduzido em todo o Brasil. Alguns projetos apresentam um estilo
arquitetnico uniforme, no pensando em posio solar, diferenas climticas,
tipo de terreno, faixa etria dos usurios, etc., havendo uma planta padro que
colocada independente das necessidades reais. Assim, para entender melhor
uma instituio, importante saber um pouco da histria do prdio, do projeto
inicial, quem o projetou, materiais utilizados, como foi construdo, etc. O tipo de
edificao, o tipo de pintura, a escolha do nome, a existncia ou no de
bandeiras ou placas de bronze, de cartazes e imagens presos na parede todo
um jogo de simbolismo que vincula a escola infantil a uma certa tradio
cultural (Frago,1998 pg 39)
Comparando-se escolas brasileiras com europeias percebem-se
algumas diferenas. Como por exemplo, ptios cobertos na Itlia e Espanha
representando os lugares pblicos e coletivos das escolas infantis. As crianas
europeias aprendem desde cedo a cuidar da limpeza e do ambiente.
Organizar-se e utilizar seu ambiente coletivamente e com cuidado so
aprendizagens da educao infantil. No Brasil, vestgios da cultura
escravocrata, faz com que se tenha sempre um adulto limpando as salas. Na
Europa, em geral, as escolas se preocupam com a sade dos educadores e
colocam cadeiras e mesas adequadas sua altura. As salas dos educadores,
professores e funcionrios, os refeitrios dos adultos e crianas tambm so
construdos levando-se em conta os diferentes tamanhos entre as pessoas.
Os espaos so utilizados de acordo com as rotinas propostas. Em
algumas instituies as crianas ficam o tempo todo em um nico espao,
enquanto que em outras, a rotina acontece em diferentes ambientes, como
refeitrios, biblioteca, sala de artes, entre outros.
Os ambientes disponveis criam variaes nas rotinas, e as rotinas
tambm so marcadas por deslocamentos espaciais com adaptao ao novo
ambiente e da organizao aps o uso. Os educadores, nesses momentos, se
valem de canes, frases conhecidas e outros tipos de sinalizao.
Cada vez que se muda o cenrio, que se trabalha em um novo contexto,
surgem novas alternativas de ao. Trabalhar com pintura em uma sala um
tipo de atividade que muda ser for feita em um ateli de pintura. Danar na sala
tem um objetivo que muda se for em uma sala de espelhos. Os espaos criam
novas formas de ao, de movimento e de experincia.
O espao fsico opera favorecendo ou no a construo das estruturas
cognitivas e subjetivas das crianas. Impe limites ou abre espao para a
imaginao dos adultos que criam ambientes (com auxlio das crianas) ricos e
desafiantes, onde todos tenham a possibilidade de ter vivncias e experincias
diferenciadas, ampliando suas capacidades de aprender, de expressar seus
sentimentos e pensamentos. A disponibilidade de ambientes variados e a
variao dentro de um mesmo ambiente ampliam o universo cultural e
conceitual das crianas.

CAPTULO 8 - Os usos do tempo

Vrias mudanas ocorreram com o tempo: passou-se do ritmo da
natureza, cclico, para o ritmo linear do relgio o tempo que comea e
termina. O homem comeou a planejar o seu tempo junto com os demais.
Desta forma, o tempo pessoal e o tempo social passaram a se confundir.
At o incio do sculo XX, os conceitos de tempo e espao, simblicos
na cultura ocidental, estavam completamente vinculados ao tempo e ao espao
absolutos.
A histria dos conceitos de tempo, espao e tempo-espao na fsica foi
marcada por fortes rupturas e reconstrues epistemolgicas. Essa viso que
d plasticidade ao espao e ao tempo o fundamento da relatividade geral e
expressa a superao da viso rgida da fsica clssica.
A regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da
modernidade fazem-se presentes a partir do relgio. Ele um smbolo cultural
e um mecanismo de controle social da durao do tempo.
O uso do relgio na escola infantil representa a introduo ao mundo
externo, ao mundo dos adultos. Muitos outros relgios passam a fazer parte da
vida das crianas na escola infantil: o relgio de papelo usado para aprender
as horas, os relgios de pulso de plstico, o relgio de sol no cho, o sinal que
demarca as horas de entrada e sada.
O tempo e o espao podem ser analisados como fontes de poder social.
Ao refletir sobre o espao e o tempo podemos submeter-nos autoridade e
tradio ou criar espaos particulares para a resistncia e a liberdade diante de
um mundo previamente medido e organizado. O modo como experimentamos
o espao e o tempo extremamente importante para a nossa constituio
como sujeitos sociais e para a maneira como nos relacionamos com os demais.
Vivemos uma poca de acelerao permanente do tempo e, muitas
vezes, no sabemos o exato sentido desse movimento. o tempo do capital
que assume sua prioridade, exercendo sua hegemonia sobre os distintos
tempos, como o da famlia, das escolas, das crianas, provando conflitos entre
estes modos de ver e medir os tempos.
Os tempos de grande parte das instituies educacionais continuam, em
sua maioria, sendo o tempo do incio da modernidade, tempo rgido, mecnico,
absoluto. Algumas instituies tentam um novo tipo de marcao de tempo e
de insero do tempo do capital no da vida das crianas. Isso visvel com a
acelerao que incentiva as crianas pequenas iniciar atividades cada vez mais
cedo, antes de e, se possvel, cada vez mais rpido, para que adquiram um
maior nmero de habilidades para competir no mercado. Atividades adultas so
cada vez mais introduzidas: informtica, idiomas, jud, bal, msica, etc.,
sempre marcadas pela competio, qualificao para o trabalho, etc.
A aprendizagem do tempo e de seus instrumentos no feita
rapidamente, sendo necessrios muitos anos e uma srie de experincias para
poder constru-la como um domnio pessoal (Elias, 1997). A escola e,
atualmente, as creches e as pr-escolas, com suas repeties, com seus
ritmos e duraes, ensinam a todos a aprendizagem da ordem do tempo
(Escolano, 1993 p. 131).
Em certo sentido, possvel afirmar que o modo de usar o tempo nas
instituies educativas no foi reformulado desde sua inveno, no sculo XIX.
A princpio, pode-se afirmar que a literatura pedaggica brasileira gira em torno
de duas temticas bsicas, que podem ser vistas como concomitantes e
complementares: de um lado, a concepo de que na infncia que as
crianas constroem as noes temporais fazendo-se necessrio criar
circunstncias ou situaes em que elas possam estruturar tal noo e do outro
lado, a necessidade de organizar o trabalho com as crianas de modo a
harmonizar objetivos, situaes, suas caractersticas, etc. A construo do
tempo uma aquisio psicolgica e sociocultural.
Existem rotinas nas instituies educacionais que so anuais (perodo
de entrega de avaliaes), outras que acontecem de acordo com as estaes
do ano (uso da piscina, por exemplo), outras mensais (aniversariantes do ms)
e ainda rotinas semanais (dia de trazer brinquedo ou aula especial). Outra
caracterstica das rotinas que se alternam em tipos de atividades: das
dirigidas para as livres, dos momentos de cuidado corporal para os de trabalho
intelectual, das atividades coletivas para as individuais, do pedaggico para a
brincadeira. O ideal que haja um equilbrio na alternncia entre as atividades.
A alternncia pensada a partir de um mito pedaggico que afirma que as
crianas tm uma ateno flutuante e pouco tempo de concentrao nas
atividades.
Normalmente, existe uma sequncia entre as atividades que deve ser
previamente estabelecida seguindo um padro. Primeiramente, a organizao
com as crianas pequenas a partir de suas necessidades fisiolgicas imediatas
(sono, fome entre outras) e tambm das suas experincias afetivas: em
relao a estes ritmos temporais que o menino e a menina comeam a
diferenciar os diversos momentos no dia, o que, por sua vez, vai permitir tanto
lembrar o que se viveu como fazer antecipaes sobre o que vai suceder.
(Martin, 1996, p. 53).
Quando as crianas frequentam um s turno, a rotina geralmente
composta pela entrada, o jogo livre, a rodinha, o trabalho dirigido, o banheiro, o
lanche, o recreio, o trabalho diversificado, a organizao final, a despedida e a
sada (estrutura bsica de uma rotina de meio perodo). Em relao s rotinas
de perodo integral podem ocorrer variaes em funo da mudana dos
adultos. Segue rotina de meio perodo quando a professora est, depois
almoo e descanso. Durante a tarde, recreao que pode ser brincadeira livre
ou oficinas. Pode-se tambm, repetir a sequncia do turno anterior. Na
mudana dos adultos que podem ocorrer as variaes. O objetivo da
sequncia que, na relao com as pautas temporais, mais ou menos
estveis, a criana comece a diferenciar o seu tempo interno do tempo exterior,
a construir hbitos sociais coletivos e a diferenciar os momentos do dia.
O uso do relgio tambm influi na elaborao e na execuo das rotinas.
Pode-se classific-las em turnos: integral e parcial. No turno parcial mais
comum uma nfase menor nas atividades ligadas sade, higiene e
alimentao, pois se pressupe que isso acontea nas residncias das
crianas. O enfoque mais em atividades cognitivas, ldicas e de formao de
hbitos e atitudes. No turno integral, como as crianas passam de 8 a 12 horas
dentro das instituies, todas as reas devem ser atendidas. Devem ser
observados os tempos de transio na sequncia das rotinas. s vezes h
pressa para interromper uma atividade em funo de outra, mesmo sendo
apreciada; em outros momentos, as crianas esperam muito. preciso
compreender como uma atividade se articula com a outra. Tanto para articular
as atividades quanto a durao delas, deve estar contemplado no esboo da
rotina. Parece estar em desuso a prtica de cronometrar as atividades, apesar
do controle grande do relgio pelos adultos.
Na educao infantil so poucas as vezes que se estabelecem relao
dos horrios internos das atividades na instituio com o horrio do mundo
externo: no so 10 horas, a hora do recreio, a hora do descanso ou do sono
no so 13 horas, depois da hora do almoo. Dessa forma, uma linguagem
interna acaba sendo padronizada tambm entre os adultos.
Os ritmos tambm so considerados na organizao das rotinas. Os
ritmos biolgicos, que, em geral, so atendidos nas rotinas dos primeiros anos,
so progressivamente abandonados por outras atitudes: no hora de ir ao
banheiro, no se pode tomar gua, etc.
A fixidez da sequncia, da durao das atividades, de uma ordem
predeterminada uma das caractersticas das rotinas. Sempre h a
necessidade de repetir certos hbitos que so necessrios sobrevivncia,
assim como repetir determinadas aes que trazem prazer, conhecimentos; ao
repetir, aprende-se a fazer algo que se sabe de um jeito diferente, qualificando-
se habilidades que esto sendo desenvolvidas.
A repetio um dos elementos constituintes do inconsciente. Para a
psicanlise, h um paradoxo: na verdade nada se repete, nada igual ao j
vivido. Ler e reler o mesmo livro apresenta experincias diferentes. Assim, a
repetio est condenada ao fracasso, mas preciso realiza-la na procura do
objeto perdido.
Nas rotinas da educao infantil, pode-se dar s crianas experincias
com o sentido de continuidade, de ser a chave do tempo que comporta a ideia
de concluir amanh algo iniciado hoje, mas comum que isso no esteja
presente nas rotinas.
A seriao tambm uma funo temporal observada nas instituies
educacionais. A diviso das turmas acontece a partir da demarcao das
diferenas das caractersticas das idades, muito mais do que os pontos em
comum que elas possam ter.
As rotinas para a faixa etria de 0 a 3 anos (berrio e maternal),
apresentam atividades ligadas aos cuidados corporais. Deve se levar em conta
que, apesar de atenderem a uma demanda de sobrevivncia biolgica, tambm
respondem a necessidades socioculturais e cognitivas e que, por isso, so
profundamente pedaggicas.
Dos 4 aos 6 anos, de certa forma as rotinas negam as necessidades
corporais procurando regul-las de acordo com os padres sociais. H uma
concentrao nas atividades que socializam, que criam hbitos, que ensinam
habilidades e que fixam contedos. Existe uma maior variabilidade nos
momentos, nos tempos mais curtos de durao e na maior nfase nos
processos de transmisso de informaes e preparao para a escola
fundamental. A diferenciao por faixa etria um dos critrios mais utilizados
para a elaborao das rotinas.
A quem pertence o tempo? Um dos objetivos centrais da temporalizao
da vida das crianas est relacionado estruturao do tempo coletivo, mas
deve-se fazer isso sem deixar de respeitar os tempos pessoais.

CAPTULO 9 - A seleo e a oferta de materiais

As rotinas eram, at pouco tempo atrs, uma estrutura muito mais
implcita do que explcita. Nas aulas de didtica, aprendia-se como organizar o
dia das crianas, mas no se fazia clara referncia aos objetivos dessa
organizao, s decises que envolvem os modos de fragmentar e de ordenar
o tempo e o espao das crianas. Como uma marca da pedagogia ativa, o
planejamento cooperativo ou democrtico comeou, de certo modo, a
desvendar os rituais que no apareciam anteriormente. Para Abi-Sber (1963)
o planejamento deveria ser feito coletivamente, com a participao das
crianas, e escrito em um quadro de giz ou cartaz.
Os exemplos de rotinas e as formas de representao das mesmas tm
como objetivo permitir que as crianas possam compreender o tempo, tomando
conscincia da ordem das atividades do dia, da semana e assim por diante, de
tal forma que saibam que podem organizar esse tempo para criar conscincia
sobre o que acontecer depois. A apropriao das rotinas pelas crianas e
pelas educadoras pode levar a um novo tipo de organizao do cotidiano.
As representaes visuais das rotinas, feitas com a participao de
todos, parecem contribuir para organizar o trabalho, favorecendo as escolhas e
dando uma dimenso mais ativa construo das noes temporais.
Outra forma de se tratar a questo dos materiais e as suas relaes com
as rotinas a possibilidade concreta que os materiais podem oferecer para
influenciar os diversos modos de organizao das rotinas.
Froebel e Montessori, entre suas grandes contribuies, esta a ideia de
que as salas de educao infantil necessitam de diversos tipos de jogos e de
materiais. Os materiais considerados apropriados para organizar os espaos
educativos para as crianas pequenas foram transformando-se ao longo dos
anos.
Goldschmied (1998) diz que as crianas bem pequenas so uma nova
pessoa em formao necessitando no somente ateno fsica, mas, tambm,
relaes humanas e estmulos materiais que ativem, desde os primeiros
meses, a sua grande capacidade de desenvolvimento mental. Do mesmo modo
que se cuida da dieta alimentar da criana para que seja variada, preciso
cuidar da dieta mental e assegurar criana uma boa qualidade e a
continuidade das experincias e das descobertas do mundo ao seu redor.
claro que as crianas pequenas conseguem divertir-se e aprender com
poucos materiais presentes na sala, mas sabe-se que a educao, nessa faixa
etria, ocorre, principalmente, pelo tipo de experincias que as crianas
realizam, pelo tipo de relao que estabelecem com outras crianas e adultos,
pela diversidade do ambiente e dos materiais disponveis.
Uma das dificuldades em relao aquisio de materiais o preo.
Alguns materiais so de consumo no durveis e precisam ser constantemente
repostos. Isso pode ser a causa da pequena diversidade de oferta de
brinquedos, jogos e materiais variados, como cola, tesoura, lpis, papis,
plsticos, tecidos, etc. Em relao oferta, nos ltimos anos, a indstria
brasileira ampliou a produo de jogos e equipamentos educativos e os
governos incentivaram a importao de brinquedos. Lembrando que os
materiais no industrializados tambm so uma alternativa, como o caso da
sucata. A pesquisadora inglesa Goldschmied (1998) sugere como materiais,
cubos de madeira, livros com ilustraes, bolas, tampas de potes. Materiais
que so encontrados com facilidade. Incentiva tambm, o uso de bolas de l,
anis de osso, objetos feitos de madeira, metal, borracha, tecido, pele e papel.
Os materiais so elementos essenciais na organizao das rotinas. Sua
existncia, sua variedade e sua explorao so fatos que levam a criar
alternativas em termos de atividades para os grupos. A existncia de um amplo
repertrio de materiais escolhidos pelos educadores, adequados s crianas,
um elemento que pode ampliar a variedade das atividades das rotinas, dar
tranquilidade ao educador para poder criar novas aes e no repeti-las,
permitindo que as crianas possam envolver-se mais nas suas aes,
realizando brincadeiras coletivas e individuais. A seleo, a construo e a
oferta de materiais so elementos de uma educao indireta.


CAPTULO 10 - A seleo e a proposta de atividades

Normalmente, as atividades de socializao so as demarcadoras das
subdivises dos tempos institucionais. So elas que marcam o incio, o meio e
o fim do turno de trabalho dos educadores e do tempo de atendimento s
crianas. importante que esse tipo de atividade esteja sincronizado com
todas as demais da instituio, pois de sua execuo por um grupo depende a
execuo por outro.
Um modo diferente de subdividir as atividades de rotina diferenciando-
as entre as de cuidados e as de educao. A nfase entre uma ou outra se d,
principalmente, pela faixa etria, pela origem social das crianas e pelo tipo de
organizao institucional.
Os modelos de atividades de rotina para as creches geralmente centram
sua ateno no corpo das crianas e em seus aspectos biolgicos. H uma
ateno maior nos cuidados, na higiene, na alimentao e na sade. A questo
da diviso entre as atividades biolgicas e culturais importante para a
educao infantil. Os atos relacionados aos cuidados das crianas, apesar de
estarem determinados pela natureza, tambm esto impregnados de sentidos
socioculturais.
As atividades de cuidado so bem mais complexas do que ensinavam as
teorias homogeneizantes da puericultura. A execuo dos cuidados em
contexto extrafamiliar, se no for refletida sob o ponto de vista sociocultural,
pode causar conflitos e desadaptao ao novo ambiente. Nas creches h uma
maior ateno e uma derivao direta das necessidades naturais nas
propostas pedaggicas. Existe uma menor variabilidade na sequncia das
atividades propostas, sua execuo rgida, tendo em vista a satisfao das
necessidades corporais. Uma caracterstica dessa faixa etria que as
atividades so mais lentas, o tempo exigido mais amplo e no h a exigncia
de que as crianas cumpram os tempos previamente definidos.
Nos modelos para a pr-escola, a ateno da rotina passa do corpo para
a mente da criana. As rotinas tornam-se mais prximas ao modelo escolar,
cada vez h uma menor preocupao com a pedagogia das situaes de
cuidados. Ainda assim, continuam as atividades de socializao das rotinas e
uma menor parcela do tempo usada nas atividades de cuidado pessoal.
Entre as crianas maiores, h uma diversificao da sequncia temporal
das atividades; a durao dessas menor, havendo tambm uma menor
tolerncia diversificao das atividades, mas uma maior rigidez nos tempos
de execuo.
Juntamente com a problemtica da diviso das atividades nas de
cuidados e nas pedaggicas, pode-se encontrar outra questo, a da diviso do
trabalho. Dentro das salas de educao infantil, esto vrios adultos com
formaes diferenciadas, que, em geral, reproduzem a diviso do trabalho feita
na nossa sociedade. Dentro de grande parte das creches, sejam elas pblicas
ou privadas, aparecem no mnimo dois grupos de profissionais: os professores,
com formao acadmica, e o profissional sem formao especfica, com baixa
escolaridade.
O saber especializado tem um lugar importante na vida contempornea,
e a partir do acesso a ele que muitas mes, instituies e educadores vo ter
parmetros para decidir sobre a sua ao. O importante seria no se colocar
em um lugar de subordinao ao saber, mas reconhecer a diversidade dos
saberes cientficos e populares, as suas contraposies e
complementaridades, pois a diversidade das produes cientficas grande.
As rotinas impem s atividades um ritmo, um tipo de inter-
relacionamento, um tempo de durao, modos de diversas atividades
conectarem-se umas s outras, modos de fazer transies de uma situao a
outra. As possibilidades dos ambientes, o tempo dispensado para realizar as
atividades e os materiais oferecidos so decisivos para haver maior ou menor
grau de variabilidade na proposio de atividades.
Se o planejamento da educao infantil for feito a partir de um plano de
curso, com muitos contedos, divididos em subcontedos, esmiuados, torna-
se difcil flexibilizar as rotinas dirias, pois todas as atividades j esto com o
seu tempo programado. A rotina, muitas vezes, acaba tornando-se uma camisa
de fora para a execuo de planejamentos mais flexveis. O planejamento do
ensino fundamental preocupa-se com os objetivos, os contedos, as
estratgias, os recursos, as atividades de ensino, a avaliao e fragmenta o
tempo, para poder controla-lo e executar o que foi previamente planejado.
Segundo Batista(1998), as atividades, em geral, so definidas pelo
tempo. O que importa cumprir o previsto, a rotina e os horrios. As
aprendizagens, as vivncias grupais, a repetio ou as variaes sobre o
mesmo tema so parcialmente proibidas pela exigncia de terminar tudo em
tempos curtos. Para crianas entre 0 e 6 anos rotinas como comer com garfo,
comer com colher, usar o copo de vidro so experincias que elas
desenvolvem nesses primeiros anos. Esses contedos tambm so aprendidos
em casa, mas nos contextos educativos podemos encontrar um diferencial:
esses conhecimentos e atitudes so levados da esfera privada (casa) para a
pblica e ressignificados por experincias transculturais e pelas intenes
pedaggicas.



Resumo realizado por Fabio Ribeiro Gonalves,
Fisioterapeuta pela Universidade de Santo Amaro (2000),
mestre em Cincias da Sade com nfase em Sade Ocupacional
da Mulher pela Universidade de Santo Amaro (2006)

3 CULTURAS ESCOLARES, CULTURAS DA INFNCIA E
CULTURAS FAMILIARES: AS SOCIALIZAES E A
ESCOLARIZAO NO ENTRETECER DESTAS CULTURAS

BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Educao e Sociedade. [online].
Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1059-1083, out. 2007 1059

Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcSWdKNmozMkhXT28/edit?pli=1

http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2028100.pdf












4 PROJETOS PEDAGGICOS NA EDUCAO INFANTIL

BARBOSA, Maria Carmem Silveira e
HORN, Maria da Graa Souza. Porto Alegre: Artmed, 2008

APRESENTAO

Nesta obra o dilogo entre teoria e prtica permeia todo o texto e para que isso acontecesse
foi de fundamental importncia a parceria de escolas e de professoras que organizam seu
trabalho educativo em torno dos projetos de trabalho.
O livro estrutura-se em dez captulos.
1 captulo - Aborda as origens da palavra projeto e como foi sendo construdo nos diferentes
momentos da histria da educao.
2 captulo- Justifica a retomada desse modo de organizar o ensino na perspectiva dos novos
paradigmas da cincia, explicitando como se d a aprendizagem humana e o que significa
trabalhar com projetos no contexto atual.
3 captulo - Busca na etimologia da palavra projeto seu entendimento em uma abordagem
pedaggica.
4 captulo - Procura fazer compreender que trabalhar com projetos no se encerra nas
paredes de uma sala de aula.
5 e 6 captulos- Discuti as questes mais estruturais, voltadas ao planejamento: diferentes
modos de operacionaliz-lo e o papel que desempenham os diversos atores desse processo:
educadores, alunos e pais.
8 e 9 captulos Demonstra que necessrio rompermos com as tradicionais prticas
usadas para avaliar quando nos propomos a trabalhar com projetos de trabalho.
10 captulo- Traz uma abordagem do trabalho desenvolvido na regio da Reggio Emlia, na
Itlia, realizando uma breve discusso metodolgica e a exemplificao do cotidiano, por meio
do relato de um projeto desenvolvido em uma das escolas dessa rede de ensino.

Captulo 1: ERA UMA VEZ...
TRAJETOS E PROJETOS

A vida dos seres humanos constituda por uma constante elaborao e reelaborao de
projetos. Esse vocbulo, portanto, no de domnio exclusivo do campo educacional.
Observamos o uso dos projetos em diferentes reas do conhecimento, como a arquitetura, a
engenharia, a sociologia.
Na rea educacional o movimento denominado Escola Nova teve um papel importante no
questionamento aos novos sistemas educacionais que emergiam no mundo ocidental fazendo
uma severa crtica escola tradicional, bem como s concepes de criana, de aprendizagem
e de ensino. Esse movimento uniu educadores de vrios pontos da Europa e da Amrica do
Norte, estendendo-se tambm para outros continentes.
As propostas tericas e metodolgicas emanadas da Escola Nova no eram certamente
unas em termos de alternativas pedaggicas, mas em todos os lugares onde se constituiu tinha
como objetivo a crtica e a construo de uma viso crtica educao convencional: ... a
necessidade de quebrar o quadro coercitivo dos programas escolares para suscitar certa
criatividade.
Alguns de seus fundadores e principais representantes foram Ovide Decroly (1871-1932),
Maria Montessori (1870-1952) e John Dewey (1859- 1952). No Brasil, por meio da escrita de um
documento denominado Manifesto dos Pioneiros da Educao (1932), educadores como
Loureno Filho, Paschoal Lemme, Ceclia Meireles e Ansio Teixeira agruparam-se em torno de
um grande movimento de democratizao da educao, uma causa que em seu entendimento
beneficiaria as crianas brasileiras.
Em geral, os escolanovistas procuraram criar formas de organizao do ensino que
tivessem as seguintes caractersticas:


1. A globalizao dos conhecimentos,
2. O atendimento aos interesses e s necessidades dos alunos,
3. A sua participao no processo de aprendizagem,
4. Uma nova didtica
5. A reestruturao da escola e da sala de aula.

Visando essa nova organizao foram pensadas vrias estratgias como os centros de
interesses (Decroly), os projetos e as unidades didticas.
John Dewey e seu seguidor William Kilpatrick so apontados como os principais
representantes da pedagogia de projetos. Dewey acreditava que o conhecimento s obtido
atravs da ao, da experincia, pois o pensamento produto do encontro do indivduo com o
mundo. O foco a vida em comunidade e a resoluo de problemas emergentes da mesma.
Nesse contexto, a sala de aula funcionaria como uma comunidade em miniatura, preparando
seus participantes para a vida adulta. A funo primordial da escola seria a de auxiliar a criana
a compreender o mundo por meio da pesquisa, do debate e da soluo de problemas, devendo
ocorrer uma constante inter-relao entre as atividades escolares e as necessidades e os
interesses das crianas e das comunidades.
Quatro passos eram considerados norteadores da planificao de um projeto: decidir o
propsito do projeto, realizar um plano de trabalho para sua resoluo, executar o plano
projetado e julgar o trabalho realizado.
Dewey afirmava que projetar e realizar viver em liberdade e levantava como princpios
fundamentais para a elaborao de projetos na escola:
a) princpio da inteno toda ao para ser significativa precisa ser compreendida e
desejada pelos sujeitos, deve ter um significado vital, isto , deve corresponder a um fim, ser
intencional, proposital;
b) princpio da situao-problema o pensamento surge de uma situao problemtica que
exige analisar a dificuldade, formular solues e estabelecer conexes, constituindo um ato de
pensamento completo;
c) princpio da ao a aprendizagem realizada singularmente e implica a razo, a
emoo e a sensibilidade, propondo transformaes no perceber, sentir, agir, pensar;
d) princpio da real experincia anterior as experincias passadas formam a base na qual
se assentam as novas;
e) princpio da investigao cientfica a cincia se constri a partir da pesquisa, e a
aprendizagem escolar tambm deve ser assim;
f) princpio da integrao apesar de a diferenciao ser uma constante nos projetos,
preciso partir de situaes fragmentadas e construir relaes, explicitar generalizaes;
g) princpio da prova final verificar se, ao final do projeto, houve aprendizagem e se algo
se modificou;
h) princpio da eficcia social a escola deve oportunizar experincias de aprendizagem
que fortaleam o comportamento solidrio e democrtico.
Hoje voltamos a falar de projetos, porm no da mesma forma que a Escola Nova o fez.
necessrio dar-lhes uma nova verso, na qual estejaincludo:
1. O contexto scio histrico, e no apenas o ambiente imediato,
2. O conhecimento das caractersticas dos grupos de alunos envolvidos,
3. A ateno diversidade e
4. O enfoque em temticas contemporneas e pertinentes vida das crianas.


CAPTULO 2: POR QUE VOLTAR A FALAR EM PROJETOS?

Em primeiro lugar, preciso lembrar que grande parte das ideias pedaggicas
desenvolvidas no incio do sculo XX estiveram restritas a algumas experincias alternativas e
tiveram dificuldade para inserir-se nos sistemas educacionais nacionais porque eles tinham
como objetivo a construo de um outro sujeito social e epistmico. Alm disso, seus objetivos
polticos e sociais no eram compatveis com os sistemas sociais e econmicos e a escola
continuou executando ao longo do sculo XX um ensino que foi pensado no sculo XIX.
Em segundo lugar, podemos pensar no que tem sido denominada como a crise da escola,
isto , ao fato de grande parte da populao ter tido acesso escolaridade ao longo do sculo,
porm essa frequncia no ter garantido a aprendizagem.
Em terceiro lugar, importante considerar que a dinmica da vida das sociedades
contemporneas pressupe outro modo de educar as novas geraes e que as novas
caractersticas da infncia e da juventude no tm sido consideradas nos modos de pensar e de
realizar a educao escolar.

OS NOVOS PARADIGMAS DA CINCIA

O sculo atual inicia questionando a compartimentalizao dos saberes e apontando a
passagem de um paradigma disciplinar para um interdisciplinar ou transdisciplinar ou, como
afirmaria Edgar Morin (2000), para a religao dos saberes se quisermos resolver os complexos
problemas que a humanidade construiu, como a pobreza, as epidemias, o terrorismo, o
aquecimento global. Assim, introduzir na escola de educao infantil um currculo apenas
disciplinar, ou somente continuar mantendo-o, seguir na contramo da construo do
conhecimento cientfico que neste momento realiza uma relao sistmica. Outra importante
conquista da cincia foi a de questionar a sua relao com a verdade. Passou-se de uma ideia
de verdade nica inicialmente religiosa e depois cientfica para o convvio com as
incertezas, com as diferentes interpretaes, com o carter problemtico e no definitivo da
cincia. A verdade, portanto, no absoluta, ela construda e histrica. Conhecer
estabelecer um dilogo com a incerteza.

A APRENDIZAGEM HUMANA

As interpretaes iniciais sobre a aprendizagem tinham como paradigma a biologia, que
indicava uma viso maturacional, isto , uma ideia de que a herana gentica era o elemento
primordial para a aprendizagem e de que as novas aquisies comportamentais e cognitivas
emergiriam das alteraes na maturao das estruturas fsicas e dos processos fisiolgicos do
organismo. No sculo XX, predominou uma perspectiva ambiental da aprendizagem baseada
no modelo skinneriano segundo a qual era da adaptao ao ambiente que emergiriam os novos
procedimentos. Nessa perspectiva, os organismos tenderiam a repetir os comportamentos que
conduziam a recompensas e a abandonar comportamentos que deixassem de conduzir a tais
recompensas ou que levassem punio, o que aumentaria a possibilidade de repetio de um
comportamento ser o reforo positivo nas aprendizagens. No final do sculo XIX, tanto o
pragmatismo de W. James e C.S. Pierce quanto as posies construtivistas vo dar nfase
ao, isto , s relaes entre os sujeitos e o ambiente. Na psicologia desenvolvida por Jean
Piaget, os esquemas seriam as estruturas mentais que se transformam atravs da adaptao
assimilao e acomodao , sendo a equilibrao o processo de busca e de ajuste entre
os esquemas existentes e as novas experincias ambientais. O socioconstrutivismo,
representado pelas ideias de H. Wallon e de Vygotsky, aponta para a superao da polarizao
entre o inato e o ambiental, afirmando que o conhecimento construdo socialmente, a partir
das possibilidades de interaes entre os sujeitos e o ambiente fsico e social onde esto
inseridos. No s a escola, mas todo o ambiente ensina e aprender significa criar a cultura.
Compartilhando a perspectiva construtivista, os tericos culturalistas (Cole, Bruner) vo afirmar
que o desenvolvimento ocorre pela ao dos indivduos sobre o ambiente, salientando ainda
que a biologia e a experincia desempenham papis iguais e recprocos no desenvolvimento do
ser humano agregando, porm, a importncia da contribuio ativa de outras pessoas da
comunidade para a construo dos conhecimentos das novas geraes. As habilidades de
desenvolvimento das crianas so vistas como ligadas ao contedo e estrutura das atividades
de que elas participam juntamente com os adultos dentro de uma cultura. Os princpios
estruturais especficos de um domnio requerem ambientes adequados, culturalmente
organizados, para poderem emergir e desenvolver-se. Assim, a aprendizagem somente
acontece quando se vive em um contexto organizado para a sua emergncia. Os projetos de
vida e a histria do grupo social mais amplo, acumulados ao longo do tempo, constituem-se em
elementos importantes no desenvolvimento individual dos seres humanos. Essa viso propicia a
passagem de uma perspectiva da aprendizagem individual e racional para uma perspectiva
social e multidimensional. Destaca-se a concepo de que todas as dimenses da vida a
emoo, a cognio, a corporeidade esto em ao quando se aprende. Nesse sentido, para
provocar aprendizagens, preciso fazer conexes e relaes entre sentimentos, ideias,
palavras, gestos e aes. A aprendizagem somente ser significativa se houver a elaborao
de sentido e se essa atividade acontecer em um contexto histrico e cultural. A presena do
outro, adultos ou pares, e a coerncia de interaes com conflitos, debates, construes
coletivas so fonte privilegiada de aprendizagem.

O crebro humano um sistema aberto e fortemente plstico e a inteligncia o processo
de estabelecer inter-relaes entre as estruturas cerebrais. A inteligncia vai sendo formada
medida que o sujeito se v frente a situaes desafiadoras, enfrentando problemas reais ou
abstratos que se constituem na dinmica cotidiana das relaes dos indivduos com o meio.
Richard Gregory (1996), ao analisar diferentes tipos de inteligncia, diz que podemos encontrar
dois tipos:

1. A do conhecimento armazenado (potencial) e
2. A do processo e da resoluo de problemas (cintica).

A escola sempre trabalhou apenas com o desenvolvimento da inteligncia potencial, aquela
que est ligada memria. O ensino est assentado na capacidade de receber passivamente
informaes, processar e produzir respostas. No entanto, tambm preciso destacar a
inteligncia do processo, do movimento e da criao. A formao humana tem compromisso
com o desenvolvimento de ambas, e talvez tenhamos de pensar se na educao das crianas
pequenas a prioridade de uma sobre a outra est realmente adequada.

A INFNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

As diversas mudanas ocorridas nos ltimos 50 anos levam-nos a observar grandes
transformaes nos modos como as crianas vivem as suas infncias, sendo estas entendidas
como construes socioculturais que diferem profundamente a partir do modo como as crianas
se inserem no mundo.
Atualmente tem-se uma concepo das crianas como protagonistas do seu
desenvolvimento realizado por meio de uma interlocuo ativa com seus pares, com os adultos,
com o ambiente no qual esto inseridas. As crianas so capazes de criar teorias,
interpretaes, perguntas, e so co-protagonistas na construo dos processos de
conhecimento. Quando se propicia na educao infantil a aprendizagem de diferentes
linguagens simblicas, possibilita-se s crianas colocar em ao conjunta e multifacetada
esquemas cognitivos, afetivos, sociais, estticos e motores.
As ideias de uma pedagogia diferenciada comeam a ganhar espao principalmente a partir
da dcada de 1960, pois a homogeneidade da escola tem excludo muitas crianas do processo
de ensino-aprendizagem. Uma das formas de dar conta dessas pedagogias diferenciadas e
tambm da apropriao pela criana das diferentes linguagens a pedagogia de projetos.
Atualmente, vemos circulando nas diferentes publicaes diversas abordagens sobre esse
modo de organizar a aprendizagem e o ensino.
Assim, no h uma nica forma de trabalharmos com projetos, mas vrias, e ainda podem
ser criadas muitas outras, na medida em que trabalhar com projetos na universidade, ou na
escola de 0 a 3 anos, ou no ensino mdio, exige adaptaes e transformaes que, no ferindo
os princpios bsicos, podem contemplar essa diversidade.



Projetos como sistemas complexos
A abordagem de Reggio Emilia
A abordagem de Heim e Katz

O trabalho de projetos e vida cooperativa
A perspectiva de Celestin Freinet
A perspectiva de Josette Jolibert
A Escola Moderna Portuguesa

Projetos de trabalho
A perspectiva de High Scope
A perspectiva de Howard Gcirdner
A perspectiva de Fernando Hernndez

Acreditamos que essa categorizao importante no s para podermos discernir princpios
polticos e pedaggicos diferenciados, mas tambm para compreender seus pontos de
confluncia.

CAPTULO 3: MAS O QUE PROJETAR?

A palavra projeto significa pensar e/ou fazer uma ao direcionada para o futuro.
um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propsito,
mesmo que vagos. Um projeto um plano com caractersticas e possibilidades de
concretizao. Um projeto pode ser esboado por meio de diferentes representaes, como
clculos, desenhos, textos, esquemas e esboos que definam o percurso a ser utilizado para a
execuo de uma ideia. Um projeto uma abertura para possibilidades amplas de
encaminhamento e de resoluo, envolvendo uma vasta gama de variveis, de percursos
imprevisveis acompanhados de uma grande flexibilidade de organizao. Os projetos permitem
criar, tanto individualmente quanto em grupo, um modo prprio para abordar ou construir uma
questo e respond-la.

As estruturas de projetos apresentam alguns pontos que so gerais, podendo ser
considerados comuns, e outros que so especficos, estando de acordo com a problemtica
desenvolvida.
No mbito pedaggico:
1. A definio do problema;
2. O planejamento do trabalho;
3. A coleta, a organizao e o registro das informaes;
4. A avaliao e a comunicao.

Segundo Barbier (1994, p.12), O projeto no uma simples representao do futuro, do
amanh, do possvel, de uma ideia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a
transformar em real, uma ideia a transformar em ato.

Como vimos anteriormente, os projetos so um dos muitos modos de organizar as prticas
educativas. Eles indicam uma ao intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor
educativo, com uma estratgia concreta e consciente, visando obteno de determinado alvo.
Atravs dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianas pensarem em temas
importantes do seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da
escola. Eles so elaborados e executados para as crianas aprenderem a estudar, a pesquisar,
a procurar informaes, a exercer a crtica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir
as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, so elaborados e executados
com as crianas e no para as crianas. Projetar como construir um puzzle cujas peas esto
dentro da caixa, mas no h na tampa o desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-
se aquelas que tm contedo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai emergindo uma
surpreendente figura. Os contedos so peas do quebra-cabea e somente ganham
significao quando relacionados em um contexto.



CAPTULO 4: PROJETUALIDADE EM DIFERENTES TEMPOS: NA ESCOLA E NA SALA
DE AULA

Trabalhar com projetos no significa apenas ter uma sala dinmica e ativa, pois muitas
vezes as crianas produziro muito, mas de maneira estril (Tonucci, 1986).
Os resultados so vrios e vistosos, porm os processos so pobres, parciais, fragmentados
e duram apenas o tempo da realizao.
Para haver aprendizagem, preciso organizar um currculo que seja significativo para as
crianas e tambm para os professores. Um currculo no pode ser a repetio contnua de
contedos, como uma ladainha que se repete infindavelmente no mesmo ritmo, no mesmo tom.
Os projetos abrem para a possibilidade de aprender os diferentes conhecimentos construdos
na histria da humanidade de modo relacional e no linear, propiciando s crianas aprender
atravs de mltiplas linguagens, ao mesmo tempo em que lhes proporcionam a reconstruo do
que j foi aprendido.
As disciplinas, seus contedos fundamentais e suas subdivises so os contedos da
matria que os professores devem dominar, mas isso no o programa de trabalho dos alunos
em sala de aula. No pode haver um j foi ensinado e ponto final, j que em um grupo as
aprendizagens no acontecem de uma nica vez e nem para todos do mesmo modo. Segundo
Dewey (1959, p.80), O principal mrito, o valor do programa e das matrias para o professor
e no para o aluno. Eles esto ai para mostrar os caminhos....
Para redimensionar a concepo de currculo, uma das questes fundamentais passar da
ideia de programa escolar, como uma lista interminvel de contedos fragmentados,
obrigatrios e uniformes em que cada disciplina constitui-se como um amontoado de
informaes especializadas que so servidas nas escolas em pequenas doses, para aquela de
programao, em que o currculo se constri atravs de um percurso educativo orientado,
porm sem ser fechado ou pr-definido em sua integralidade.
O currculo no pode ser definido previamente, precisando emergir e ser elaborado em
ao.
Para tanto, fundamental emergi-las em experincias e vivncias complexas que
justamente instiguem sua curiosidade. Nessas situaes, importante ressignificar as
diferentes formas de interpretar, representar e simbolizar tais vivncias, por meio do desenho,
da expresso corporal, do contato com diferentes matrias.
Constatamos simplificaes no cientficas e empobrecedoras do mundo para as crianas e
que partem do pressuposto de que, apenas porque elas so pequenas, no merecem ateno
ou a ampliao de horizontes e aprendizagens complexas. Para construir uma programao
curricular flexvel, preciso, em primeiro lugar, redefinir e construir, de forma sinttica e clara,
os objetivos que temos para a educao das crianas pequenas e os conhecimentos que
consideramos essenciais para a sua insero no mundo.
Outro grave problema que afeta a educao infantil o do calendrio de festividades.
Alguns meses do ano, as crianas ficam continuamente expostas quilo que poderamos
chamar da indstria das festas. Elas se tornam objetos de prticas pedaggicas sem o menor
significado, que se repetem todos os anos da sua vida na educao infantil, como episdios
soltos no ar. Manter tradies culturais, cvicas e/ou religiosas algo fundamental para as
crianas pequenas e precisa constar no currculo, mas o importante a construo do sentido
(real ou imaginrio) dessas prticas e no apenas a comemorao.
E possvel afirmar que, para o desenvolvimento de um projeto, o que se faz uma opo
pelo aprofundamento dos conhecimentos e no pela extenso dos mesmos.
A organizao do trabalho pedaggico por meio de projetos precisa partir de uma situao,
de um problema real, de uma interrogao, de uma questo que reflita as preocupaes do
grupo.
Os projetos propem uma aproximao global dos fenmenos a partir do problema e no da
interpretao terica j sistematizada atravs das disciplinas. Ao aproximar-se do objeto de
investigao, vrias perguntas podem ser feitas e, para respond-las, sero necessrias as
reas de conhecimento ou as disciplinas.
Acreditamos que preciso alertar que h dois tipos de conhecimentos funcionando em um
projeto: o conhecimento do professor, que deve possibilitar compreender as crianas com as
quais trabalha conhecer os temas importantes para a infncia contempornea, e tambm o
conhecimento dos contedos das disciplinas. O professor precisa ter um repertrio
suficientemente amplo para que, medida que surge uma situao, ele possa compreend-la e
organizar-se para encaminhar seus estudos pessoais, assim como o trabalho com as crianas,
criando perguntas e desafios. Os conhecimentos que o professor adquire ao realizar os projetos
no so os mesmos dos alunos da educao infantil eles so de ordem diferente.
Saber os contedos gerais da rea de biologia, por exemplo, uma competncia dos
professores para que eles possam fazer perguntas, oferecer experincias, contribuir no
desenvolvimento dos projetos e no estabelecimento de relaes e no para transmitir conceitos
previamente organizados. Ex: Saber que o peixe Beta um animal originrio do sudeste da
sia, que denominado peixe de guerra devido a uma tribo muito guerreira, chamada Ikan
Bettah, que habitava o antigo Sio, hoje Tailndia, pode ser importante para o professor pensar
em estratgias de desenvolvimento do trabalho. Porm, para as crianas da educao infantil,
essas informaes isoladas no fazem o menor sentido. O que interessa para as crianas
poder ter a experincia de cuidar do peixe, saber o que ele come, conhecer as histrias do
peixe de briga, verificar pela aparncia caractersticas como as cores, o tipo de nadadeiras e
aprender como se preparam para a luta.
claro que muitas vezes as crianas nos surpreendem querendo saber como que
funciona um motor de locomotiva a vapor, como foi possvel colocar o oxignio nos tubos de
mergulho, como as estrelas ficam presas no cu. Essas perguntas so difceis de serem
respondidas, e o professor precisa aprender a desdobrar a pergunta e partir, junto com as
crianas, procura das respostas possveis, atravs de estratgias adequadas ao seu modo de
ser e pensar.
. E preciso compor o currculo com as necessidades que ns, os adultos, acreditamos que
sejam aquelas apresentadas pelas crianas e que podemos obter por meio da observao das
brincadeiras e de outras manifestaes no-verbais, assim como da escuta de suas falas das
quais emergem os interesses imediatos.
As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situaes concretas, das interaes
construdas em um processo contnuo e dinmico. O planejamento feito concomitantemente
com as aes e as atividades que vo sendo construdas durante o caminho. Um projeto
uma abertura para as possibilidades amplas e com uma vasta gama de variveis, de percursos
imprevisveis, criativos, ativos, inteligentes acompanhados de uma grande flexibilidade de
organizao.

PROJETUALIDADE NA ESCOLA: A ARTICULAO ENTRE PROPOSTA PEDAGGICA
E A ORGANIZAO DO ENSINO EM PROJETOS DE TRABALHO

A construo de uma proposta pedaggica, legitimada como o documento norteador de todo
o trabalho na escola, imprescindvel quando se pretende alcanar uma educao de
qualidade desde a Educao Infantil a Universidade.
Alm disso, a proposta pedaggica deve ser construda por todos os integrantes da
comunidade escolar: alunos, professores, funcionrios, direo e pais dos alunos. Essa
construo coletiva dever ser responsvel pela convergncia de pensamento qual as
correntes da psicologia, da filosofia e da sociologia do suporte, ao que entendemos por
educao, por ensino e aprendizagem, por criana, enfim, pelo tipo de cidado que queremos
formar.
Segundo Kramer (1997), uma proposta pedaggica sempre contm uma aposta, no sendo
um fim, mas um caminho que se constri no (ou ao) caminhar como um instrumento que
responda s necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar o
para que e para quem se ensina. Ter a clareza quanto ao papel que a escola assume diante
de sua comunidade leva-nos a explicitar que princpios nortearo esse documento. Portanto, o
carter reflexivo e dialgico dever guiar a construo desse instrumento de trabalho.
Discusses recentes acerca da organizao por disciplina apontam para a necessidade da
integrao dos contedos estruturados em ncleos que ultrapassam os limites das disciplinas,
centrados em temas, problemas, tpicos ou ideias. Segundo Hernndez (1998), a definio
sobre o sentido da globalizao se estabelece como uma questo que vai alm da escola e
que, possivelmente, na atualidade, motivada pelo desenvolvimento das cincias, receba um
novo sentido, centrando-se na forma de relacionar os diferentes saberes, em vez de preocupar-
se em como levar adiante sua acumulao. O mundo atual caracteriza-se pela globalizao; as
questes esto relacionadas tanto em nvel local como tambm internacionalmente. As
dimenses financeiras, culturais, polticas, ambientais, entre outras, so interligadas e
interdependentes. Alm disso, a velocidade com que novas pesquisas apontam outros
caminhos, novas descobertas e, consequentemente, novos conhecimentos no permite
acompanhar todo esse processo, do mesmo modo que a escola de outros tempos deu conta de
todas as informaes consideradas importantes da poca.

Nessa concepo, presta-se ateno a tudo o que se passa na escola, propiciando-se aos
alunos as aprendizagens consideradas mais significativas, na medida em que so oferecidas
mltiplas possibilidades para a interveno educativa. Se pensarmos em um currculo
integrado, organizado em torno de ideias, tpicos ou princpios que congregam as diferentes
reas do conhecimento, a organizao do ensino dever ser compatvel com essa proposta e
no poder tratar do contedo de uma forma fragmentada. Trabalhar com projetos de trabalho
emerge como uma possibilidade metodolgica possvel nessa perspectiva, partindo-se de uma
situao-problema para a qual convergem diferentes campos do conhecimento. Seu papel o
de articular e estabelecer relaes compreensivas que possibilitem novas convergncias
geradoras.

Nessa concepo de ensino e aprendizagem, o papel do professor reveste-se de
fundamental importncia, pois cabe a ele organizar estratgias e materiais, colocando seus
alunos em contato com diferentes objetos da cultura que, muitas vezes, s estaro disponveis
na escola. O professor atua como um guia que aponta vrios caminhos que os alunos podero
seguir, adotando uma atitude de escuta e dilogo.

PROJETUALIDADE NA SALA DE AULA

Reapresentando a ideia de que no trabalhamos projetos de maneira fragmentada, com
tempos predeterminados, com atividades planejadas com antecedncia, queremos reafirmar
que, para se trabalhar com a organizao do ensino em projetos de trabalho, preciso inseri-lo
em uma proposta pedaggica que contemple concepes de ensino e aprendizagem,
educao, modos de organizar o espao. Ao definirmos todas essas questes, fundamental
permitirmos que o mundo entre na sala de aula. Nesse sentido, no cabe considerar uma sala
como uma estrutura centrada na figura do adulto, com lugares e materiais definidos
previamente, os quais no permitem novas interaes das crianas com o meio, novos olhares
das crianas da realidade em que se inserem. A sala de aula um microcosmo onde
complexas relaes e fatores interligam-se como elementos estruturantes do fazer pedaggico.
Compe esse contexto as relaes de tempo, de espao, de interaes entre crianas e
crianas, crianas e professores, crianas e comunidade escolar.

Os tempos na sala de aula

Os projetos podem ter tempos diferentes de durao. Existem projetos de curto, mdio e
longo prazos. O tempo ser definido na ao. importante lembrar que uma mesma turma de
alunos pode desenvolver vrios e distintos projetos ao longo do ano, que muitos deles podem
ter uma existncia concomitante e que nem todos os projetos precisam necessariamente ser
desenvolvidos por todos os alunos. Nesse tipo de organizao pedaggica, os conceitos e as
habilidades consideradas relevantes e adequadas aos alunos da pr-escola devem estar claros
para os educadores, podendo contribuir na elaborao dos projetos. A ordem em que esses
contedos sero trabalhados, o nvel de profundidade e o tipo de abordagem sero definidos
pelo processo do trabalho cooperativo do grupo.

Os espaos na sala de aula

Zabalza e Fornero (1998) fazem uma interessante distino entre espao e ambiente,
apesar de terem a clareza de que so conceitos intimamente ligados. Afirmam que o termo
espao refere-se aos locais onde as atividades so realizadas e caracterizam-se pelos objetos,
pelos mveis, pelos materiais didticos e pela decorao. O ambiente, por sua vez, diz respeito
ao conjunto desse espao fsico e s relaes que nele se estabelecem, as quais envolvem os
afetos e as relaes interpessoais dos envolvidos no processo adultos e crianas. Em outras
palavras, podemos dizer que o espao refere-se aos aspectos mais objetivos, enquanto o
ambiente refere-se aos aspectos mais subjetivos. O ambiente fala, transmite-nos sensaes,
evoca recordaes, passa-nos segurana ou inquietao, mas nunca nos deixa indiferentes.
Segundo Horn (2004), o espao ento entendido em uma perspectiva definida em
diferentes dimenses: a fsica, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se como um
elemento curricular. Nessa perspectiva, estrutura oportunidades para a aprendizagem por meio
das interaes possveis entre as crianas e os objetos e delas entre si. A partir dessa
compreenso, o espao nunca neutro, podendo ser estimulante ou limitador de
aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que esto postas e das linguagens que
esto representadas.
A partir da perspectiva scio histrica de desenvolvimento tanto Wallon (1989) como
Vygotsky (1984) relacionam afetividade, linguagem e cognio com as prticas sociais. Ou seja,
para esses autores, o meio social fator preponderante no desenvolvimento dos indivduos,
fazendo parte constitutiva desse processo. Ao interagirem nesse meio e com outros parceiros,
as crianas aprendem pela prpria interao e imitao. A implicao pedaggica decorrente
dessa ideia a de que a forma como organizamos o espao interfere significativamente nas
aprendizagens infantis. Ou seja, quanto mais o espao for desafiador e promover atividades
conjuntas entre parceiros, quanto mais permitir que as crianas se descentrem da figura do
adulto, mais fortemente se constituir como propulsor de novas e significativas aprendizagens.
Que caractersticas, ento, esses espaos e ambientes devero ter para dar conta disso? O
espao destinado s crianas pequenas no ser sempre o mesmo. Suas necessidades fsicas,
sociais e intelectuais, ao se modificarem, incidem em modificaes tambm no meio em que
esto inseridas. Alm disso, e levando em considerao as necessidades bsicas e as
potencialidades das crianas pequenas e a construo da sua autonomia moral e intelectual,
de extrema relevncia apontar que no somente o espao limitado das salas de aula ou das
atividades propriamente ditas que devemos considerar e ou to-somente os modos de
organiz-los. Todos os espaos das instituies de educao infantil so educadores e
promovem aprendizagens (hall de entrada, biblioteca, banheiros, cozinha, corredores, ptios,
etc.) na medida em que, devido s suas peculiaridades, promovem o desenvolvimento das
mltiplas linguagens infantis.
A construo do processo de aprender a aprender facilitada quando os adultos atuam de
maneira a no centralizar as atividades, permitindo que as crianas procurem competentemente
materiais e atividades que as desafiem. Isso no se faz sem a parceria de um espao que seja
cmplice na construo da autonomia moral e intelectual por parte das crianas. Em um
contexto pensado em cantos e recantos com diferentes temticas, que permitem seu livre
trnsito e que, ao mesmo tempo, proporciona ricas interaes, os temas dos projetos so
alimentados, assim como se preveem novos rumos nos trabalhos, se levantam dvidas e se
buscam respostas, fatores propulsores no andamento de um projeto. Um ambiente rico e
instigante suscita muitas interrogaes s crianas, o que ponto de partida para o
desenvolvimento de projetos significativos.
Tambm importante lembrar que o espao tem um carter simblico, pois oferece um
ambiente de cumplicidade, que permite a emergncia das singularidades, das diferentes
identidades, das experincias, dos sentimentos e das emoes.

CAPTULO 5: TRAMANDO OS FIOS E ESTRUTURANDO OS PROJETOS

A postura pedaggica implicada nessa abordagem provoca muitas vezes certa insegurana
aos educadores, j que eles no podem ter, desde o primeiro momento, o mapeamento do
projeto como um todo, pois este ser elaborado paulatinamente pela ao, pela avaliao e
pelo replanejamento. Essa construo envolve a participao tanto dos alunos quanto do
educador, na medida em que as decises e os encaminhamentos emergem das motivaes do
grupo, dos materiais e recursos disponveis, das portas que se abrem possibilitando novos
embates, novos problemas, novas solues e, principalmente, do estudo aprofundado que os
professores realizam acerca da temtica a ser estudada.
Alguns aspectos referenciais importantes nesse processo de construo:

A. DEFININDO O PROBLEMA

A escolha do tema ou do problema para um projeto pode advir das experincias anteriores
das crianas, de projetos que j foram realizados ou que ainda estejam em andamento e das
prprias interrogaes que as crianas se colocam. Tambm o professor, os pais e a
comunidade podem propor projetos para o grupo de crianas. Por exemplo, uma gincana, uma
olimpada, uma correspondncia interescolar. Para sabermos se um tema ou problema
realmente interessante, precisamos ver se ele, como diz Lipman (1997), intranquilizou as
mentes.
Os projetos sempre contm um problema: se o projeto escrever uma pea teatral, os
alunos aprendero no como um exerccio formal, mas como a elaborao de uma obra
coletiva a ser apresentada para um pblico, O trabalho de projetos reage contra o verbalismo,
os exerccios de memria, os conhecimentos acabados, colocando os alunos em condies de
adquirir, investigar, refletir, estabelecer um propsito ou um objetivo.
Portanto, diversos so os modos de se iniciar um projeto. Seguem-se alguns exemplos:

Conversando na roda, contando fatos significativos.., lendo jornal!

A histria comea com a experincia de Andra...
Em algumas segundas-feiras, as crianas contam o que fizeram durante o fim de semana.
No o fazem como um hbito a mais na escola, mas s quando tm coisas interessantes a
relatar. Naquele dia, Andra nos disse que tinha ido ao Zo com seus pais para dizer adeus a
Ulisses: Vai para muito longe porque est triste. Ento, todo o grupo quis participar da
conversa. Alguns estavam mais inteirados do tema, outros menos. Fomos procurar o jornal e
efetivamente ali estava a notcia. Foi lida e soubemos de mais coisas:
Que ia a San Diego, uma cidade dos Estados Unidos.
Que ia porque estava triste, porque no tinha outra orca para ser amigo nem para ser sua
companheira.
Que a piscina do Zo de Barcelona era muito pequena para ele e, por isso, no cabia
nela.
Decidimos olhar a cada dia o jornal para saber mais detalhes sobre Ulisses e sua viagem.
Assim foi que iniciou nosso estudo sobre as orcas. No s sobre Ulisses, mas sobre todas as
orcas. Quando manifestamos nosso interesse pelas orcas, ao dizer s famlias que
necessitvamos de informaes sobre esses animais, alm dos jornais, chegaram a sala de
aula todo tipo de documentao em forma de vdeos, revistas e livros, o que nos permitiu saber
que havia outras arcas que no viviam em piscinas, mas em liberdade no mar.
Instituio: Escola Isabel de Viliena deiLlogregat/Barcelona/Espanha
Projeto: Professora Merc de Febre
Faixa etria: 3 anos
Fonte: HERNANDEZ, E. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

Aconteceu um fato inusitado e instigante...

Vou comear por descrever uma situao registrada em um jardim-de-infncia da rede
pblica do Ministrio da Educao/Lisboa/Portugal.
Rita, a auxiliar de ao educativa, manifesta sua preocupao educadora Ana pelo fato de
o hamster no comer como o outro hamster que se encontra na sala da educadora Carolina.
Rita est traumatizada pela experincia vivida durante as frias de Natal: deslocara-se ao
jardim-de-infncia para tratar da limpeza e da alimentao do hamster e o havia encontrado
morto. Deitou-o fora, juntamente com os restos da comida e telefonara educadora, em
lgrimas, dizendo o sucedido. A educadora acalmara-a e dissera que, quando recomeassem
as atividades, resolveriam o assunto em conjunto com as crianas. No comeo de janeiro, de
regresso ao jardim-de-infncia, Rita encontrara novamente o hamster na grande bacia que lhe
serve de habitao. Insiste, perante a surpresa da educadora, que algum foi comprar outro
hamster, que aquele diferente tem as bochechinhas mais inchadas! Finalmente, depois de
muito inquirir, Rita chega concluso de que outra das empregadas da escola havia retirado o
hamster vivo do caixote do lixo. E evidente que, a esta altura, a educadora havia explicado a
Rita que os hamster hibernavam, O grupo de crianas entre 3 e 4 anos, que gosta muito do seu
hamster, fica curioso com o fato de o hamster hibernar. Quer saber mais sobre a vida e os
hbitos dos hamsters.
Instituio: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa.
Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster.
Faixa etria: 3 a 4 anos.
Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeta na educao pr-escolar. Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

MAPEANDO PERCURSOS

O grupo d continuidade ao trabalho com a organizao de situaes nas quais as crianas
levantam propostas, organizam listas, quadros e redes com mltiplas ligaes, delineando-as
como um mapa conceitual. O confronto de ideias aparece muitas vezes nesse momento, no que
diz respeito tanto s concepes quanto aos modos de encaminhamento do trabalho. Esse
esquema produzido coletivamente a base do planejamento das tarefas individuais, de
pequenos e de grande grupo e da prpria distribuio do tempo. Junto a isso, podemos
verificar os recursos humanos e materiais que sero utilizados na execuo do projeto e, a
partir disso, conjuntamente com as crianas, construir um quadro de responsabilidades. Este
tambm pode ser visto como o primeiro momento da avaliao (avaliao diagnstica ou
inicial), servindo como parmetro para a avaliao final do projeto. importante ainda salientar
que cabe ao professor, independentemente do seu trabalho junto s crianas, articular esse
tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo. Tambm cabe a ele realizar uma
previso dos contedos que podem vir a ser trabalhados, atualizar-se em relao ao tema,
discuti-lo com os outros educadores da escola, ampliar os conhecimentos e fazer novas
propostas de trabalho para o grupo.
Desse modo, apesar de partirem de situaes significativas e concretas da vida das
crianas, os projetos devem ajud-las a afastarem-se das mesmas. As especificidades e
particularidades nas quais esto imersas em sua vida cotidiana e familiar devero dar lugar
busca de integrao em uma nova comunidade e de outro tipo. Esse espao de novas
aprendizagens ser composto por adultos (educadores) e de outras crianas (colegas) em um
espao diferente, simblico, abstrato. Enfim, importante que a criana possa mergulhar em
um mundo de significados gerais que esto ligados ao que ela v e faz.
Vygotsky (1987) j afirmava que o nico ensino bom aquele que est adiante do
desenvolvimento e que o puxa para frente. A ideia aqui concebida a de que o ensino cria uma
srie de processos de desenvolvimento que de outro modo no seria possvel despertar nas
crianas. Isto , o ensino precede e estimula o desenvolvimento mental da criana.
Nesse momento, responde-se s seguintes questes: o que precisa ser feito? Como o
trabalho pode ser desenvolvido? Como obter os materiais? Como sero distribudas as
responsabilidades? O planejamento no fica pronto no momento inicial, sendo continuamente
ajustado s situaes- limite. Dos fatos registrados no relatrio a seguir, podemos ilustrar tais
afirmaes:

Costurando, juntando, agregando dados e fatos...

Continuando a falar do projeto do Hamster...
A educadora limita-se a fazer perguntas e sugestes que levam a que o interesse e a
motivao das crianas e da auxiliar Rita se mantenham vivos. A auxiliar sai da sala e volta
passados momentos. Diz que falou com Gracinda, a outra auxiliar, e ela lhe indicara que havia
um livro na escola sobre como tratar dos hamster. Ana sugere-lhe que traga rapidamente o
livro. Volta passados minutos... No se trata de um livro vulgar, mas sim de um Atlas dos
Animais. Senta-se de imediato na mesa em que regularmente o grupo se rene e procura a
palavra hamster. No necessrio chamar as crianas. Como que sugadas pelo interesse, elas
agrupam-se em torno de Rita. Ana, atenta, discreta, envolve as crianas de forma a que todas
possam observar... Ana se faz de memria do grupo: relembra a experincia de Rita nas frias
de Natal, o fato de terem regressado de frias e o hamster estar vivo no seu espao... As
crianas esto presas, suspensas... H quase 10 minutos um grupo de crianas de 3 a 4 anos
no arreda p de onde Rita l uma enciclopdia. As crianas comeam a ganhar conscincia da
orientao que pretendem tomar. Torna-se importante comear a ser mais concreto: o que vai
se fazer... por onde comear...
Instituio: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa.
Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster.
Faixa etria: 3 a 4 anos.
Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educao pr-escolar. Lisboa:
Ministrio da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

Tendo como suporte o relato descrito h algumas questes relevantes a serem discutidas.
A primeira refere-se ao fato de que a auxiliar que trabalha junto professora tem voz e vez
junto s crianas. Isso se expressa no modo como sai em busca de materiais para subsidi-las,
no envolvimento curioso que se manifesta quando l o texto e dialoga com os alunos. Ao lado
disso, h evidncias do quanto a professora abre um espao na sala de aula para que essa
educadora tambm interaja diretamente com as crianas. Essa situao reflete um trabalho
curricular e pedaggico que atinge no somente os professores, mas toda a equipe da escola.
Outro aporte que se faz necessrio o fato de uma escola infantil ter disponvel e acessvel
aos seus alunos certos materiais como um Atlas dos Animais. Isso possibilitou que o interesse e
a curiosidade das crianas sobre os hbitos dos hamster fossem de imediato saciados e, ao
mesmo tempo, incentivados. Alm disso, o hbito de frequentar lugares como a biblioteca da
escola ou de algum local da comunidade possibilita o contato e o acesso a obras cientficas e
literrias que, certamente, alimentaro o trabalho com projetos.Um dos pontos relevantes da
pedagogia de projetos que as crianas participam da gesto desse processo, propiciando-se,
assim, que o poder do planejamento seja distribudo entre os adultos e as crianas. Para poder
ter controle sobre o planejamento, preciso que este saia do caderno da professora
(compartilhado apenas com a coordenao pedaggica) e passe para formas coletivas de
registro. Como j falamos anteriormente, ter calendrio, fazer listas de atividades e dividir as
responsabilidades so pontos fundamentais.

Nas anotaes do dirio de campo da professora Teresa Vasconcelos, exemplificaremos
como os instrumentos de trabalho podem ser peas-chave no planejamento cotidiano do
professor:

Os instrumentos de trabalho

Os instrumentos de trabalho tm um papel muito importante no dia-a-dia da Figueirinha. Ana
os v como extremamente flexveis, acompanhando o fluir dos interesses das crianas, dentro
dos limites impostos pela necessidade de se encontrarem como grupo, de comerem todos
mesma hora, de irem brincar juntas l fora, de trabalharem e brincarem em pequenos grupos e
de desempenharem as tarefas inerentes vida na sala de atividades. So os instrumentos de
trabalho que organizam a sala de atividades e consistem em: calendrio, quadro de tarefas,
quadro das idades, escala de crescimento, quadro dos presenas, jornal de parede. So
referncias importantes para o trabalho de Ana e das crianas e tambm para o ambiente social
e intelectual da sala, na medida em que do s crianas um sentido do tempo e da
continuidade, ao mesmo tempo em que deixam margem para a resoluo individual ou conjunta
dos problemas...
VASCONCELOS, T. Ao redor do mesa grande. Porto: Porto Editora, 1997.

COLETANDO INFORMAES

O grupo como um todo (crianas e adultos) busca informaes externas em diferentes
fontes: conversas ou entrevistas com informantes, passeios ou visitas, observaes, explorao
de materiais, experincias concretas, pesquisas bibliogrficas, nos laboratrios, na sala de
dramatizao, na sala de multimdia, na sala de esportes ou em diferentes cantos ou atelis na
sala de aula ajudam a criar um ambiente de pesquisa.
A organizao do prdio e da sala de aula pode facilitar tanto a emergncia de um projeto
quanto a possibilidade de coloc-lo em andamento.
A biblioteca ou o centro de documentao da escola podem ser espaos explorados pelas
crianas em busca de conhecimentos. E importante lembrar que esse ambiente deve ser
organizado com e para as crianas: com caixas que contenham materiais sobre os temas, com
livros diversificados que estejam colocados em altura adequada (onde elas possam explorar),
com ndices que apresentam e organizam as informaes e com adultos disponveis que lhes
sirvam como apoio, j que muitas das crianas ainda no so leitoras experientes.
Ao lado disso, a comunidade e, em especial, os pais so timos informantes para as
crianas. Para que eles acompanhem os trabalhos escolares, importante que a escola
mantenha-os informados sobre os trabalhos que esto sendo realizados pelas crianas e sobre
os temas estudados. Essa comunicao pode ser feita por meio de reunies, bilhetes, cartazes
afixados na sala de aula ou no hall de entrada da escola. O planejamento necessita ser
retomado continuamente.
Aps a coleta de informaes, preciso pensar em formas de sistematizao, isto , como
fazer o registro. E necessrio escolher o que deve ser registrado, selecionar, reelaborar as
partes mais significativas e construir um tipo de codificao daquilo que foi pesquisado. Essa
documentao pode ser constituda por desenhos realizados pelas crianas, textos coletivos
organizados pela professora e pelo grupo, montagem de painis com as descobertas mais
interessantes sobre a temtica, fotos, enfim, registros grficos e plsticos que os alunos vo
realizando ao longo do processo. Os materiais produzidos nesse momento podero constituir-
se na memria do trabalho e tambm em uma fonte de consulta para as crianas quando
colocados disposio no centro de documentao. medida que as informaes vo sendo
organizadas pelo adulto e pelas crianas, torna- se evidente o que j se sabe, o que se sabe
pouco e a previso de novos encaminhamentos ao trabalho. O registro propicia a construo
social da escrita e valoriza umas das dimenses do uso social da lngua. No relato a seguir,
encontramos respaldo prtico dessas ideias.


Voltando a falar sobre detetives de bichos...

Diferentes registros, exploraes plsticas, interaes com o mundo literrio, experincias,
brincadeiras, jogos envolvendo matemtica, o escrita, a expresso corporal e o movimento,
constituram um cenrio de interesse e descoberta ao grupo, ao longo do primeiro semestre,
envolvendo-nos cada vez mais no projeto.
Primeiramente, as crianas trouxeram para a escola pequenos bichinhos, em diferentes
frascos. A cada dia que passava a coleta de bichos aumentava, surgindo novas indagaes e
questionamentos: Como devemos organizar estes bichinhos? Os que esto vivos vamos deixar
no vidro? Que bichos so esses, conhecemos ou no?
Preparamos ento um cantinho na sala para organizarmos todos os materiais (livros de
pesquisa, lupa, pina, frascos). Com o auxlio da biloga que trabalha no Ensino Mdio da
escola, fomos ao laboratrio de biologia e selecionamos os bichos e aprendemos a guard-los
de forma correta, preparando uma soluo de formol e lcool. Nesta ocasio foi possvel
identificarmos bichos que para ns eram desconhecidos. A partir destas descobertas, o prximo
passo foi de pesquisa e investigao. Nesta etapa do trabalho, as famlias participaram
bastante. Com as informaes das pesquisas iniciamos o processo de formulao de hipteses,
experimentao e diagnstico de informaes. Atrelado a isto foi possvel conhecermos mais a
vida destes animais investigados.., primeiro foi a lagarta, depois as mariposas, as liblulas, os
besouros...
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Luciane Lara da Rosa.
Projeto: Detetives de bichos.
Faixa etrio: 4 a 6 anos

SISTEMATIZANDO E REFLETINDO SOBRE AS INFORMAES

Nessa etapa, formulam-se as diferentes hipteses, selecionam-se e coletam-se materiais e
evidncias, as quais so planejadas, registradas e transformadas em experincias sob a forma
de diferentes linguagens. Nesse sentido, so vlidas todas as atividades, tais como as de
criao dos jogos, as atividades dramticas, as experincias cientficas, os desenhos, as
esculturas, a marcenaria, a msica, os grficos, as redaes, os desenhos, os modelos, a
construo de miniaturas, o trabalho com nmeros, clculos, seriaes e classificaes, a
ampliao de vocabulrio especfico, a elaborao de textos coletivos, as histrias contadas
oral- mente e escritas.
Aps a investigao, so necessrios momentos coletivos nos quais as crianas
apresentam o material coletado e fazem comparaes, inferncias, relaes entre as
informaes.
Ao lado disso, necessrio escolher o que deve ser registrado, como possvel registrar,
selecionar, reelaborar as partes mais significativas e ajudar a construir um tipo de codificao
daquilo que foi pesquisado. Passa-se da experincia concreta das crianas para as distintas
formas narrativas, em que as atividades e habilidades ligadas ao pensamento terico pem-se
em ao. Se apenas trabalhamos as atividades empricas, esquecendo as possibilidades de
generalizao, de deslocamento para outro contexto, de teorizao, estamos deixando de
cumprir um dos papis especficos da escola. Entende-se que, nessa interao, as crianas
precisam das linguagens simblicas e dos conceitos abstratos para compreender melhor o
mundo.
Para registrar e posteriormente comunicar o que foi conhecido, preciso conhecer formas
distintas de narrativas como as linguagens visual, verbal, escrita, matemtica, musical e
corporal , como tambm fazer uso de recursos como lpis, quadro, mural, computador,
internet, gravador, vdeo, livros, revistas e documentos. E manipulando tais recursos,
interagindo com eles, que se aprende a dominar tcnicas e materiais.
Com frequncia, a partir desse momento que o educador e as crianas propem novas
perguntas e caminhos a seguir com trabalhos individuais, de grupo ou grande grupo Este ,
portanto, um momento em que os enfoques scio afetivo e scio cognitivo esto sendo
privilegiados por meio das interaes e do dilogo. Nesse processo, todos tm uma implicao
ativa: cada integrante do grupo e tambm a professora so atores de um trabalho
eminentemente cooperativo.

Mais uma vez em torno do hamster...

Na fase da execuo, as crianas partem para o processo de pesquisa atravs de
experincias diretas: uma visita de estudo, uma entrevista, uma pesquisa documental.
Preparam aquilo que desejam saber, perguntas que querem fazer. As crianas transportam
mquinas fotogrficas, gravador, lpis e papel, embalagem para recolher plantas e animais ou
mesmo um par de binculos...
De regresso escola, pe em comum o material recolhido. Consultam livros, revistas,
enciclopdias, imagens variadas. A bibliotecria emprestou- lhes inclusive uma srie da
National Geographic Magazine sobre o assunto. Surgem desenhos pormenorizados e rigorosos
sobre o hamster que as crianas realizam, tendo os livros e as imagens como fonte de consulta.
Confeccionam-se as tonalidades do pelo do hamster, descobrem-se tecidos e ls que sugerem
a textura do pelo. Fazem-se hamster em barro...
A comida do hamster pesada, fazem-se triagens, grficos indicadores das pores
consumidas em cada dia. Observam-se as bolsas do hamster cheias de comida. Tudo
registrado. Monta-se um miniobservatrio, a lupa passa a ser um objeto imprescindvel. O
professor de uma escola de nvel mdio da rea da zoologia passa a visitar a sala todos os dias
e serve de consultor do grupo. A educadora exige rigor em todo o processo de pesquisa, j que
as crianas no merecem menos que isso. Finalmente, as crianas descobrem que o hamster
gosta de brincar e que tem poucos objetos para isso em sua bacia de gua. Definem que vo
construir um balano para o hamster um lago para ele tomar banho e plantas para ele se
esconder...
Instituio: Escola Figueirinha da Rede Municipal de Lisboa.
Projeto: Das perplexidades em torno de um hamster.
Faixa etrio: 3 a 4 anos.
Fonte: VASCONCELOS, T. Qualidade e projeto na educao pr-escolar. Lisboa: Ministrio
da Educao, Departamento de Educao Bsica, 1998.

A ideia do terrrio...

Nosso primeiro terrrio morreu porque, segundo o visito do bilogo da escola, havia poucas
plantas e, portanto, poucos produtores de oxignio em relao aos consumidores que eram
muitos (caracis, minhocas, fungos).
Resolvemos nos organizar novamente e montar um segundo terrrio com a ajuda de todos.
Para essa experincia, convidamos novamente Carlos (o bilogo da escola) para nos
acompanhar na montagem. Vrias modificaes foram realizadas para que tentssemos
alcanar nosso objetivo, ou seja, colocar elementos naturais em harmonia, formando um
ecossistema.
Inmeros registros e observaes foram feitos pelas crianas no decorrer dos dias.
Descobrimos, por exemplo, que determinadas plantas sofrem o processo de gutao, isto ,
obsorvem a gua da terra e formam uma gota que fica em sua extremidade por um bom
tempo...
Em nosso bloco de apontamentos, fomos registrando as descobertas das crianas:
Um cascudo morreu... ele caiu na gua... ele no sobreviveu... (Marino)
Tem gua grudada no vidro... (Diogo)
A gua ferveu e subiu... evaporou.., depois desceu para a terra... em forma de vapor...
(Gabriel)
Como acontece quando chove.., quando o nuvem tem chuva... (Marcelo)
As plantas esto um pouquinho maiores por causa do hmus... (Diogo)
Assim construmos nosso terrrio, cuidando para colocarmos em prtica tudo o que
hovamos aprendido. Com a ajuda das crianas, tentamos equilibrar produtores e consumidores
de oxignio, dispomos a terra em forma de rampa para proporcionar um terreno variado para as
minhocas. No final da primeira tarde, j podamos observar o processo de evaporao da gua.
As crianas comentavam, explicando de diferentes maneiras e utilizando linguagem prpria
poro expressar o que observavam.
Outras observaes tambm foram importantes ao longo do processo como poder perceber
o crescimento da raiz das plantas se desenvolvendo na terra e alcanando a camada de
cascalho, bem como ver as minhocas produzindo hmus atravs das paredes do terrrio...
A partir da experincia com o terrrio, outra perspectiva de explorao cientfica surgiu no
grupo: a plantao de um canteiro de chs e temperinhos...
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Renata Martelet.
Projeto: Portflio de grupo.
Fixo etrio: 4 a 6 anos.

Os registros evidenciam o quanto as diferentes reas do conhecimento vo emergindo nas
atividades que se integram no pela atividade em si, mas pelos processos mentais que se
desencadeiam e que vo sendo percorridos.

DOCUMENTANDO E COMUNICANDO

Os materiais produzidos formam a memria pedaggica do trabalho e representam uma
fonte de consultas para as demais crianas. E importante que o educador procure utilizar
diferentes linguagens que organizem as informaes com variedade de enfoques. Depois de o
material estar organizado, as crianas podem exp-lo recontando atravs de diferentes
linguagens. A avaliao do trabalho desenvolvido feita a partir do reencontro com a situao-
problema levantada inicialmente, tendo por base os comentrios e as descobertas feitas sobre
o que foi proposto e o que foi realizado. Os dossis, nesse caso, so estratgias de grande
significado para a organizao final dos projetos. E importante lembrar que cada finalizao de
projeto prope novas perguntas e que estas podem ser utilizadas para encaminhar novos
projetos, fazendo-se um exerccio metacognitivo sobre a aprendizagem realizada.
Tambm para os pais o registro do que foi realizado em sala de aula possibilita descobrir o
processo cognitivo de seu filho, vendo-o atuar em outro tipo de espao social e valorizando a
sua participao no trabalho escolar. Por todas essas razes, acreditamos que o trabalho
pedaggico organizado atravs de projetos seja uma perspectiva didtica muito adequada ao
mundo, s escolas e s crianas contemporneas. A documentao pedaggica e a sua
relao com a avaliao ser aprofundada no prximo captulo.

Retomando o trabalho em torno do Ulisses...

Ulisses seguia em sua vida nova no Califrnia. Tambm nos enchamos de interrogaes e
de dvidas quando pensvamos: como estaria se pudesse viver em liberdade quando era
pequeno?
Com essa interrogao, acaba o portflio (pasta de trabalhos e registros) que cada criana
tem de toda a histria. Fecha-se o trabalho, mas no o projeto!
Instituio: Escola Isabel de Viliena deiLiogregat Barcelona, Espanha
Projeto: Professora Merc de Febre
Faixa etria: 3 anos.
Fonte: HERNANDEZ, E Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artmed, 1998.

De volta o hamster para finalizar...

Por ltimo, organiza-se uma exposio sobre a vida dos hamsters. Convidam-se os alunos
do ensino fundamental da escola prxima, expem-se os trabalhos, o processo vivido, o
resultado das pesquisas e das entrevistas, produz-se um lbum gigante com fotografias,
desenhos e textos. As crianas explicam o que j sabem sobre a vida dos hamster. Criou-se
uma cano para cantar ao hamster e tambm cant-la na exposio. Oferece-se a cada
participante um pequeno guia,um panfleto elucidativo... Finalmente, e em celebrao ao
hamster, h uma surpresa, um teatro de fantoches, os quais foram confeccionados pelas
crianas com a ajuda das educadoras, em que as crianas contam a histria da Rita e do
hamster que parecia ter morrido...

Nas palavras de Malaguzzi (1999), trabalhar com crianas significa estar em contato com
poucas certezas e com muitas incertezas.
Muitos educadores preocupam-se em como escrever um projeto, quais so os itens
necessrios, etc. Em primeiro lugar, inicia-se com um esboo, e a documentao final que
realmente expe a parte relevante do trabalho com projetos. Citaremos a seguir algumas
estruturas que tm sido propostas por algumas escolas para que se possa pensar a esse
respeito.

Estruturas alternativas de projetos

Afirmamos anteriormente que, quando se trata de elaborar um projeto, no existe uma nica
estrutura a ser seguida, nem tampouco um modelo predeterminado. Esta uma ideia que
desejamos deixar bem assinalada. Assim sendo, as sugestes que fazemos a seguir so
algumas das possibilidades de estruturao que se somam a muitas outras, no explicitadas
aqui. Cabe ressaltar que muito mais significativo e importante nessa metodologia o relatrio
que vai sendo construdo dia aps dia e a documentao dos novos planos que vo sendo
registrados, como podemos observar nos relatrios exemplificados ao longo deste captulo.

Exemplo 1
Identificao
Ttulo.
Instituio.
Equipe.
Durao.
Situao problema inicial.
Aprendizagem a construir.
Material escolhido.
Atividades e cronogramas.
Modalidades de metacognio, sistematizao e teorizao.
Modalidade de avaliao.


Exemplo 2
Planejamento do projeto
Objetivos, tarefas necessrias, recursos possveis.
Realizao das tarefas dos grupos.
Realizao final da jornada, objeto do projeto.
Atividades e cronograma.
Modalidades de metacognio, sistematizao e teorizao.
Modalidades de avaliao.

Exemplo 3
Projetos de Ao
Fundamentao.
Objetivos.
Participantes.
Metodologia.
Avaliao.




Exemplo 4
Projeto de Estudo
Tema.
Justificativa.
Objetivos do projeto.
Seleo das informaes.
Indice.
Andamento do trabalho.
Avaliao.

Exemplo 5
Projetos
Escolha do tema.
lndice.
Fontes de informao.
Dossi.


Exemplo 6
Metodologia de projetos
Adriana Beatriz Gandin
Incentivo (sensibilizao).
Formulao do propsito (objetivo).
Elaborao cooperativa do plano.
Desenvolvimento (realizao das tarefas e atividades planejadas).
Culminncia.
Avaliao e autoavaliao.
Momentos de um projeto
Seleo e definio de um tpico ou problema.
Planejamento das atividades.
Desenvolvimento do projeto: levantamento de informaes, organizao das
informaes, experincias realizadas.
Reflexo e sistematizao.
Concluses e comunicao.
Etapas de um projeto
Fundamentos.
Localizao.
Eixo integrador.
Justificativa.
Objetivos.
Temticas.
Estrutura e recursos.
Avaliao.
Concluso.

Exemplo 7
Etapas de um projeto
(Josette Jolibert, 2006)
1. Planejamento do projeto, das tarefas a serem
realizadas e das responsabilidades.
2. Realizao das atividades.
3. Finalizao do projeto.
4. Avaliao coletiva do projeto.
5. Avaliao das aprendizagens durante o projeto.

Exemplo 8
Projetos de Ao em Arte
Minam Celeste Marfins
1. Titulo do projeto.
2. Justificativa.
3. Objetivos.
4. Contedos.
5. Dinmico:
Avaliao inicial: sondagem para o levantamento de repertrio.
Encaminhamento de aes: avaliao contnua e planejamento.
Sistematizaes do conhecimento: finalizao e avaliao somatria.
6. Avaliao do projeto pelos educandos e pelo educador.
7. Recursos necessrios.

CAPTULO 6: DIFERENAS DE PROJETOS NA CRECHE E NA PR-ESCOLA

Os projetos podem ser usados nos diferentes nveis da escolaridade, desde a educao
infantil at o ensino mdio. O que importante considerar, a priori, que cada um desses
nveis possui especificidades e caractersticas peculiares que os vo distinguir em alguma
medida: com relao ao grupo etrio, realidade circundante, s experincias anteriores dos
alunos e dos professores. Porm, em sua essncia, assim como qualquer tema pode ser
abordado nessa perspectiva, tambm possvel utiliz-lo em qualquer etapa da escolaridade.
Com propsitos didticos, para fins de uma melhor abordagem, vamos organizar este
captulo inicialmente em torno do trabalho com projetos com crianas pequenas na creche e,
posteriormente, com as crianas maiores da pr-escola.

PROJETOS NA CRECHE

A primeira infncia, perodo que vai dos 0 aos 3 anos, uma etapa que comea dominada
pelos instintos e reflexos que possibilitam as primeiras adaptaes e que se estendem pela
descoberta do ambiente geral e pelo incio da atividade simblica. E o momento em que as
crianas tm uma dependncia vital dos adultos. O modo de viver e de manifestar-se, de
conhecer e de construir o mundo, pauta-se na experincia pessoal, nas aes que realizam
sobre os objetos e no meio que as circundam. Os primeiros anos de vida da criana esto
marcados por uma constante busca de relaes: as pessoas, os objetos e o ambiente so
interrogados, manipulados, mediante uma atitude de intercmbio interativo, juntamente com um
processo de forte empatia. Na creche, desde muito pequenas, elas aperfeioam as experincias
que j existem e adquirem novas estratgias.
Com essas caractersticas, fica evidente que as crianas bem pequenas necessitam de um
modo muito especfico de organizao do trabalho pedaggico e do ambiente fsico. Nessa
perspectiva, os projetos podem constituir-se em um eficiente instrumento de trabalho para os
educadores que atuam com essa faixa etria.
No depoimento a seguir transcrito, essas ideias ficam claramente evidenciadas.

Acredito que os projetos so formas didticas de organizao do trabalho da sala de aula
que oportunizam aos professores uma prtica pedaggica mais elaborada e adequada sob o
ponto de vista do potencial de aprendizagem das crianas muito pequenas. Tenho utilizado e
reconstrudo no berrio um projeto de trabalho que envolve trs reas do conhecimento:
motora, afetiva e da linguagem. Nessa perspectiva, tenho trabalhado no sentido de desenvolver
atividades que integrem essas reas e incentivem o desenvolvimento geral das crianas. O que
importante salientar que os projetos devem ser pensados a partir do grupo real de crianas,
suas potencialidades aparentes e experincias significativas vivenciadas, pois delas podem
irradiar novas experincias e situaes de ensino. Os projetas so valiosos porque imprime na
ao pedaggica do educador infantil a possibilidade de superao da dicotomia entre o
cuidado e a educao, j que so elaborados a partir de objetivos que explicitam essa relao
tnue e frgil, a qual precisa ser rompida e superada. Instituio: Escola Municipal Santa Rosa,
Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Ana Isabel Lima Ramos.
Faixa etria: 0 a 2 anos.


Os projetos com bebs tm seus temas derivados basicamente da observao sistemtica,
da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criana. Ela deve prestar muita ateno
ao modo como as crianas agem e procurar dar significado s suas manifestaes. E a partir
dessas observaes que vai encontrar os temas, os problemas, a questo referente aos
projetos.
Nos dois registros descritos a seguir, podemos exemplificar tais afirmaes:

Com base nas observaes referentes s caractersticas das crianas, no que diz respeito
ao contexto em que esto inseridas, sabendo que o desenvolvimento se d atravs das
interaes entre o sujeito e o meio, dos sujeitos entre si, adultos e crianas, bem como das
crianas entre si, procurou-se construir um projeto de trabalho que possibilitasse vincular a vida
cotidiana das crianas realidade e aos aspectos culturais de sua comunidade. O projeto
Amigos do Rio nasceu assim da necessidade de explorar e conhecer o contexto escolar e
tambm o local de moradia das crianas... A esse fator acrescenta-se o interesse das crianas
por uma variedade de animais, manifestado atravs das histrias e das falas desses pequenos
nos passeios que fazamos pela ilha...o fato das famlias das crianas pertencerem a uma
comunidade nativa composta por pescadores propiciou o tema estudado neste projeto: O peixe.
Instituio: Escola Municipal Infantil Ilha da Pintada.
Material: Artigo publicado pela Professora Monique Zamboni.
Faixa etria: 1 a 2 anos.
Fonte: Revista Projeto, ano 3, n.4, jun. 2001.

O trabalho com a pedagogia de projetos na classe-beb tem sido uma experincia
encantadora, fascinante e desafiadora.
Nossa escola v o beb como um sujeito histrico, social, cultural e nico. Confiamos em
suas capacidades e o acolhemos em sua individualidade e diversidade. Diante disso, no
podemos pensar em outra proposta que no seja a pedagogia de projetos. Os projetos na
classe-beb surgem a partir de um olhar atento (recheada de afetividade e embasado pela
teoria) do educador, que busca dar significado s diferentes manifestaes dos bebs. Os
temas dos projetos, assim, nascem da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada
criana em suas mltiplas linguagens: o movimento das mos, o sorriso, o choro, os brinquedos
preferidos, as formas com que os manuseiam, suas descobertas, etc.
Neste ano, durante o perodo de adaptao, percebemos um fascnio do grupo pela
msica. Em nossas tardes, um dos momentos mais prazerosos tem acontecido quando
cantamos e danamos juntos. Nessa hora, todos, sem exceo, se aproximam. Alguns j
pedem a msica que desejam cantar utilizando a linguagem oral ou gestos que caracterizavam
a cano. H tambm os que buscam a cesta com instrumentos para acompanhar as msicas e
oferecem aos colegas. Alguns batem palmas e mexem o corpo no ritmo da msica.
Com base nessas observaes, estamos vivenciando na turma nosso primeiro projeto
pedaggico: A msica na vida dos bebs. Atravs de um repertrio diversificado, exploramos
o desenvolvimento da sensibilidade e da inteligncia musical, favorecendo a construo da
linguagem expressiva e simblica. Nossas tardes tm sido embaladas por diferentes estilos
musicais: valsas, bolero, tango, msica clssica, bossa nova... Estamos conhecendo vrios
instrumentos musicais. Os bebs ficaram encantados com o som da harpa e do berimbau, por
exemplo, e divertiram-se tocando teclado e violo. Alm disso, a visita de msicos em nossa
sala nos tem proporcionado a possibilidade de cantar, danar e apreciar as msicas tocadas.
Recebemos, por exemplo, o Eduardo, pai da Lusa, que tocou violo e cantou para o grupo
as msicas que eles pediam: A canoa virou, Parabns, O sapo no lava o p, Brilha, brilha
estrelinha, entre outras. O Paulo, pai do Yuri, colega do maternal, professor de capoeira e
nos deu uma verdadeira aula de berimbau! A Kelly, professora de msica da educao infantil e
parceira nesse projeto, tem nos auxiliado na construo de vrios instrumentos musicais.
Ainda nesse projeto, estamos conhecendo a msica preferida de cada integrante do nosso
grupo e nos divertimos muito danando e cantando cada uma delas. Por fim, estamos filmando
muitos desses momentos com o objetivo de registrar tudo em um DVD para que nosso projeto
torne-se realmente inesquecvel. Muitas outras atividades vo surgindo no decorrer do projeto
em meio a surpresas, aventuras e aprendizagens. E o gostoso de trabalhar dessa forma ,
justamente, essa abertura para o novo, o inusitado, o imprevisvel.
Afinal, consideramos impossvel dissociar o aprender do viver, e o vida assim:
surpreendente!
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Anete Esteves SantAnna.
Faixa etria: 0 a 2 anos.

O trabalho com essa faixa etria, como j afirmamos antes, requer como uma tarefa
fundamental da educadora a de organizar o espao: interno (da sala de aula) e externo (do
ptio). Esse espao deve incentivar e estruturar as experincias corporais, afetivas, sociais e as
expresses das diferentes linguagens da criana. O ambiente bem-estruturado, mas flexvel e
passvel de mudanas, dever prever a possibilidade de os materiais tambm se modificarem
ao longo do ano, acompanhando a trajetria do grupo, ou seja, suas novas aquisies, suas
necessidades e seus interesses. O ambiente, isto , a sala das crianas deve ser vista como
um educador auxiliar que provoca aprendizagens: pode haver nessa sala materiais como
caixas, instalaes, tendas, tapetes, almofadas, cestas para jogo de manipulao, materiais
vindos da natureza, bonecos, brinquedos de construo, trapos de pano, bolas de tamanhos e
materiais diversos.
Nos registros transcritos por uma professora de berrio, podemos entender com bastante
clareza como a organizao do espao pode ser um segundo educador:

Como educadora de um grupo de bebs (de 4 meses a 2 anos), que vivem um momento no
qual o fala e a locomoo apresentam-se como seus grandes desafios e conquistas, tenho
conscincia de que uma de minhas tarefas mais importantes saber organizar o espao tanto
interno (sala de aula) quanto externo (ptios). Preocupo-me em possibilitar aos bebs a
construo de vnculos afetivos para que possam sentir-se confiantes e seguros no ambiente
escolar. Aliado a isso, organizo o espao para que seja seguro e desafiador, bem como flexvel
o suficiente para transformar-se medida que se modificam e evoluem as potencialidades das
crianas. Percebo o espao como meu grande aliado, um educador auxiliar e, muitas vezes, um
provocador de aprendizagens.
Acredito que meus alunos aprendem enquanto interagem nesses espaos e, como
mediadora, no necessito estar todo o tempo com eles minha volta e sob o meu olhar. Assim,
visito os cantos e recantos da sala, enquanto os bebs transitam livremente nesses espaos.
Interajo muitas vezes com pequenos grupos, observando, preparando desafios, trazendo coisas
novas para aquele ambiente ou, ainda, simplesmente mergulho junto na brincadeira. E
justamente nesses momentos de escuto atenta e observao, enquanto circulo pelos espaos,
que percebo os interesses e as necessidades de meu grupo e surge um novo projeto. No
consigo imaginar como realizar esses projetos sem contar novamente com o espao como meu
aliado!
Em casa, quando estou planejando uma atividade do projeto, pode ser um jogo, uma
msica, uma histria, vou visualizando o espao de minha sala, como uma tela, e comeo a
pensar no lugar mais adequado para atividade, o que preciso modificar ou no nesse espao...
Nos momentos em que reno o grupo todo para propor uma atividade do projeto, por
exemplo, tenho conscincia de que a forma como as crianas participaro, o tempo de
concentrao, a explorao dos objetos ser diferente para cada criana, e isso que
enriquece meu trabalho, me desafia e encanta. Ainda bem que posso contar novamente com o
espao como parceiro.
Gostaria de citar como exemplo uma atividade realizada no projeto msica na vida dos
bebs. Reuni o grupo e sentamos todos em uma rodinha em cima de nosso colchonete. Os
bebs haviam trazido de casa diferentes potes e caixas de metal, plstico, isopor, papelo,
madeira e outros materiais. Haviam trazido tambm conchinhas, sinos, pedras e tampinhas. A
proposta inicial feita por mim e pela professora de msica foi explorar o material, Os bebs
divertiram-se explorando as formas mais variadas: empilhando, jogando, enfileirando, brincando
de dar comidinha s bonecas e colegas, fazendo sons diferentes. Depois propomos fazer
chocalhos utilizando esse material.
Nesse momento, alguns bebs ficaram encantados ao colocaras materiais trazidos de casa
nos potinhos e construir os chocalhos. Outros foram com alguns potes para o cantinho das
bonecas e comearam a preparar no fogo a comida para suas filhas usando os potes. Dois
bebs foram para um lugar da sala que chamamos de esconderijo, pois fica localizado
embaixo do escorregador de madeira. E um lugar aconchegante, cheio de frestas por onde os
bebs podem espiar, um verdadeiro esconderijo. Para l eles levaram potes de diversos
tamanhos e podamos ouvir suas risadas, empilhando e derrubando esses potes.
Outro beb afastou-se por um tempo da atividade e foi pedir a mamadeira para minha
auxiliar, indo deitar-se na rede para tom-la. Outro, ainda, brincava com o som de um chocalho
j pronto, enquanto fazia caretas na frente do espelho. Tenho certeza de que todos, ao seu
modo, vivenciaram intensamente a atividade e de que ela s pode acontecer, com toda essa
riqueza, graas ao espao.
Sei que preciso propor atividades desafiadoras, interessantes, significativas, mas no tenho
a pretenso de v-los todos envolvidos nessa atividade e no posso calcular o tempo de cada
um, nem toda a variedade de interaes que a atividade ir proporcionar. Por isso, conto
novamente com esse outro educador que o espao.
Ainda durante esse projeto, os bebs lembraram-me que o espao da sala de aula no
propriedade minha e que, portanto, preciso organiz-lo em parceria com meus alunos, mesmo
que sejam bem pequenos. Recordo- me que coloquei os instrumentos musicais que estvamos
confeccionando em uma cesta prxima aos livros de histria, julgando ser o lugar mais
apropriado para guard-los. Era acessvel a todos, ficava perto do colchonete, parecia perfeito,
mas isso era realidade s para mim, como pude perceber...
Comecei a ver que a cesta criava pernas, andava pela sala. Por mais que eu insistisse em
coloc-la no lugar que tinha escolhido, ela sempre estava prxima ao nosso brinquedo de
madeira com rampas e escorregador, aquele do esconderijo, que j descrevi. Os bebs
gostavam de reunir-se no esconderijo para explorar os instrumentos e de subir e descer na
rampa com eles; portanto, os levavam para l. Nem preciso dizer que, quando percebi meu
erro, sentei com o grupo e combinamos o local para a nossa cesta de instrumentos ficar: bem
prximo ao brinquedo de madeira, claro!
Nesse projeto, assim como em todos que trabalhamos, preocupamo-nos tambm em pensar
que o espao no se restringe s dependncias da escola, mas ultrapassa seus muros. Samos
com os bebs para visitarmos museus, teatros, o Bienal do MERCOSUL, a casa de colegas, o
trabalho dos pais, uma escola de natao e tantos outros locais significativos que falam da
histria e da cultura das crianas.
Perceber as mltiplas linguagens dos bebs e as dicas que eles nos do quanto s
constantes modificaes em nosso espao, faz-lo pulsar, acompanhando a vida da escola,
sensvel histria pessoal e coletiva do grupo que ali convive, uma tarefa desafiadora e
gratificante para mim.
Como diz Lris Malaguzzi (citado em Edwards, 1999):
Valorizamos o espao devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos
agradveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer
mudanas, de promover escolhas e atividades, e ci seu potencial para iniciar toda espcie de
aprendizagem social, afetiva e cognitiva. Tudo isso contribui para uma sensao de bem-estar e
segurana nas crianas. Tambm pensamos que o espao deve ser uma espcie de aqurio
que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele.
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Anete Esteves SantAnna.
Faixa etria: 0 a 2 anos.


Um projeto pode iniciar durante as atividades de explorao dos materiais da sala. O
educador observa, anota dados relevantes data, criana, espao, materiais, canais
sensoriais, tipo de jogo e, aps um perodo inicial de observao, pode preparar um
projeto.Nessa faixa etria, fundamental considerar que as coisas importantes da vida a serem
descobertas e conhecidas so a procura do olhar, o ser correspondido, o sorrir, a conversa
(seja ela qualquer tipo de relao vocal), o tocar (contato motor), o contato fsico, a reteno de
um objeto (dar, oferecer), o imitar, o esconder, os jogos de linguagem, os jogos de
manipulao, as msicas, as sadas para o espao externo, as festas, a vida em grupo. As
atividades de sobrevivncia, como alimentar-se, banhar-se, brincar, dormir, comunicar-se
verbalmente e relacionar-se com os companheiros, tambm so as grandes aprendizagens
desse grupo etrio.
A construo de projetos para crianas pequenas pode ter duraes diferenciadas, sendo
possvel pensar em projetos que dure um dia ou talvez uma semana.

PROJETOS NA PR-ESCOLA

A segunda infncia, perodo que vai dos 3 aos 6 anos, caracterizada por ser um momento
importante de formao da criana. Nesse perodo, elas tm aumentadas as suas motivaes,
seus sentimentos e seus desejos de conhecer o mundo, de aprender. Sem exagero, pode-se
dizer que elas quase explodem de tanta curiosidade. Ento, o adulto dever desempenhar um
papel desafiador, povoando a sala de aula com objetos interessantes, bem como ampliando e
aprofundando as experincias das crianas. O fato de elas terem muito desenvolvida sua
oralidade, ter domnio do seu prprio corpo, faz seu rol de experincias aumentar
cotidianamente, o que possibilita sua participao ativa no somente com relao ao
surgimento das temticas, mas tambm na construo do projeto. Esta uma das diferenas
de abordagem com relao ao trabalho com projetos na creche.

Na roda de histrias, o encontro com as abelhas....

Certo dia, ao sentarmos na roda para a leitura de mais uma nova aventura da Rosa Maria no
Castelo Encantado, nos deparamos com alguns personagens curiosos: as abelhas.
Nesse dia, a verdadeira leitura que fiz foi a de observar o interesse e a empolgao dos
diversos relatos sobre esse pequeno, porm to fascinante animal. Todos queriam contar suas
vivncias sobre picadas, colmeias, a importncia do mel para a sade, vizinhos apicultores,
enfim, socializar experincias que, sem dvida, seriam a temtica de um novo encaminhamento
de projeto a ser explorado pelo grupo. Atravs de pesquisas realizadas junto s famlias, em
sala de aula, no Laboratrio de Cincias e em visita de profissionais da rea, conhecemos sua
constituio, seu hbitat, a reproduo da espcie, na classificao e as formas de se
organizarem em um ecossistema onde todos possuem sua funo para a harmonia da colmeia.
Muitas foram as aprendizagens em vrios mbitos do conhecimento, pois ouvimos e
recontamos histrias, dramatizamos, jogamos, cantamos, pintamos, construmos com diversos
materiais, nos deliciamos com receitas culinrias e provamos muito mel! O projeto privilegiou a
rea das cincias, sendo que as pesquisas, as observaes e os registros aconteceram como
forma de investigao, sistematizao e socializao de conhecimentos.
A curiosidade pelo projeto das abelhas suscitou no grupo um esprito investigado de
constante pesquisa e observao. Construmos um espao especfico para colocaras materiais
e recursos que foram trazidos pelas crianas ao longo do estudo. Enciclopdias, recortes de
jornal, revistas, artigos, livros cientficos e literrios, pesquisa de sites, bem como favos de mel,
abelhas, lupas, roupas prprios de apicultores, fotos, etc., todos esses materiais foram suporte
para muitos questionamentos e encaminhamentos ao longo do projeto.
Quanto maior a abelha mais perigosa ela ?, perguntou Matheus E em uma roda de
discusso. Helosa queria saber: A abelha rainha maior ou menor que o zango?. Leonardo
P ficou curioso: Ser que a abelha prova o prprio mel?.
Segundo Vincius Signorelli (1995):
[...] as crianas percebem dois aspectos do conhecimento cientfico em momentos diferentes
do processo de evoluo da inteligncia. Em um primeiro momento, predomina a viso das
cincias como conhecimento sobre a natureza, o que as cincias no-dedutivas realmente so.
Em outros momentos, as crianas vo percebendo que existem regras, critrios, mtodos,
lgicas, e que essas coisas tambm fazem parte do conhecimento cientfico.
Como sistematizao e socializao de tudo o que aprendemos, propus uma gincana que foi
dividida em dois momentos. As crianas organizaram- se atravs de sorteio em quatro grupos
de quatro integrantes e receberam as tarefas de responder a questionamentos e dramatizar
algumas descobertas sobre o mundo das abelhas.
O contedo questionado foi retirado do nosso dossi, construdo individualmente no decorrer
da explorao das pesquisas, enquanto a temtica das dramatizaes foi inspirada nas
curiosidades das prprias crianas por ocasio da visita dos apicultores indicados pelas famlias
de Matheus F. e Leonardo P.
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Renata Martelet.
Faixa etria: 4 a 6 anos.


CAPTULO 7: COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

Quando uma escola prope um trabalho com projetos todos aprendem! Aprendem os
alunos, os professores, os funcionrios, os pais, as instituies, a sociedade, isto , toda a
comunidade troca informaes, cria conhecimentos comuns, formula perguntas e realiza aes.
Trabalhar com projetos criar uma escola como uma instituio aberta e a escola como uma
comunidade de investigao e de aprendizagens que estimula o pensamento renovado em
todas as reas. O percurso de construo de um projeto no apenas uma forma, mas tambm
contedo de aprendizagem de solidariedade, de argumentao, de negociao, de
trabalho coletivo, de escolhas.

O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de reinventar o seu
profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de trabalho, do isolamento, da fragmentao
de esforos para criar um espao de trabalho cooperativo, criativo e participativo. O professor
passa a ocupar o papel de cocriador de saber e de cultura, aceitando com plena conscincia a
vulnerabilidade do prprio papel, junto dvida, ao erro, ao estupor e curiosidade (Rinaldi,
1994, p.15).
A pedagogia de projetos tambm possibilita tratar o trabalho docente como atividade
dinmica e no repetitiva. O professor pode repensar a sua prtica, atualizar-se e transformar a
compreenso do mundo pelo estudo contnuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente
com as crianas. E possvel revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a prpria
histria como sujeito educador. Analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem
realizado pelo grupo, avaliar e reinstrumentalizar para continuamente qualificar o seu ofcio. A
vida cooperativa que se estabelece na sala de aula ajuda o professor a sair da sua solido, j
que ele passa a compartilhar tarefas, a coproduzir estratgias pedaggicas, a criar e a
aprender.
Ao professor cabe prioritariamente criar um ambiente propcio em que a curiosidade, as
teorias, as dvidas e as hipteses das crianas tenham lugar, sejam realmente escutadas,
legitimadas e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem. Pode-se complementar
essa ideia com o conceito de comunidade de investigao, que um espao onde h
descoberta e inveno por toda a parte, estimulando, assim, o pensamento renovado em todas
as reas. E preciso que a sala de aula e a escola em sua totalidade tornem-se uma comunidade
de investigao, na qual as crianas possam aprender umas com as outras e dialogar no s
com os professores, mas tambm com os textos, os materiais, as atividades, criando
conhecimentos e significados com solidariedade social.
Independentemente do trabalho com as crianas, tarefa do educador articular o tema com
os objetivos gerais previstos para o ano letivo ou ciclo e realizar uma previso dos contedos
que podem vir a ser trabalhados, inclusive atualizar-se em relao ao tema, discuti-lo com os
outros educadores da escola e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de
trabalho para o grupo. Alm disso, deve selecionar os conhecimentos centrais e no transmitir
rapidamente os conhecimentos da rea. O ensino gera uma srie de processos de
desenvolvimento que, de outro modo, no seria possvel despertar nas crianas, isto , o ensino
precede e estimula o desenvolvimento mental da criana, O papel do docente tambm ser
aquele que registra e que cria a memria.

AS CRIANAS E O GRUPO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Para o grupo de alunos, os projetos propiciam a criao de uma histria de vida coletiva,
com significados compartilhados. Eles estimulam a aprendizagem do dilogo, do debate, da
argumentao, do aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes pontos de vista, do confronto
de opinies, do negociar significados, da construo coletiva, da cooperao e da democracia.
As crianas engajam-se nas prprias aprendizagens, na construo do conhecimento, no
desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeioamento daquelas j dominadas, no prazer
de expor o seu saber, no ver e sentir as controvrsias e na construo de uma viso coletiva.
A construo de um grupo de aprendizagem que colabora, que se envolve com as tarefas,
que coresponsvel pelo empreendimento coletivo, define uma efetiva participao no grupo.
Cabe salientar ainda que as crianas podem criar projetos individualmente, em pequenos
grupos ou em duplas, ou mesmo em grande grupo. Cada um pode ser diferente, ter seus
interesses, mas preciso aprender a conviver e aprender com os limites da vida coletiva.
A pedagogia de projetos v a criana como um ser capaz, competente, com um imenso
potencial e desejo de crescer. Algum que se interessa, pensa, duvida, procura solues, tenta
outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, algum aberto ao novo e ao
diferente. Para as crianas, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das
suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para alm dos contedos, os diversos
procedimentos de pesquisa, organizao e expresso dos conhecimentos.
Para as crianas, trabalhar com projetos tambm aprender a trabalhar em grupo criando
uma cultura de aprendizagem mtua. Muitas habilidades e capacidades so desenvolvidas na
execuo de projetos: flexibilidade, organizao, interpretao, coordenao de ideias,
formulao de conceitos tericos, anteviso de processos, capacidade de deciso, verificao
da viabilidade dos empreendimentos, deciso sobre elas, mudana de rumos, desvendamento
do novo, ampliao de conhecimentos e garantia de incluso na rede de saberes previamente
adquiridos.

AS FAMLIAS E A COMUNIDADE

Para que a escola tenha sentido na vida das crianas e dos jovens, preciso que ela seja
construda a partir dos signos especficos de cada comunidade integrada aos significados mais
amplos da cultura universal. Compete a cada escola e a cada grupo de alunos construrem seu
prprio projeto pedaggico. Nesse sentido, pensar a escola como comunidade educativa, que
inclui em seus projetos a participao da famlia e da comunidade, significa ampliar as fronteiras
sociais.
Nessa perspectiva, a comunidade educativa precisa tornar-se uma comunidade de
aprendizagem aberta, onde os indivduos aprendem uns com os outros e onde as investigaes
sobre o emergente tm, nessas trocas, um papel fundamental. Deparar-se com os costumes,
flexibilizar aes dadas como naturais nas escolas, orientar a escola em direo a um modelo
fraterno pressupondo a reciprocidade de influncia entre todos os envolvidos, ou seja, uma
comunidade de aprendizagem requer uma escola de investigao promotora do crescimento
autntico da criana por meio da gesto do seu conhecimento.
A participao dos pais torna-se uma parceria valiosa em todos os sentidos. Para que eles
possam acompanhar os trabalhos escolares, importante que a escola os mantenha
informados sobre os projetos que esto sendo realizados pelas crianas e os temas estudados
para que possam participar na seleo e no envio de materiais, na proposio de experincias,
na partilha dos saberes. A comunidade e, em especial, os pais so, portanto, timos parceiros
de estudo e informantes para as crianas. Essa comunicao pode ser feita por meio de
reunies, bilhetes e/ou cartazes afixados na sala de aula ou no hall de entrada da escola,
estabelecendo, assim, um processo de comunicao e interlocuo.
Os modos como a escola e a professora olham, escutam, relacionam-se com as crianas
produzem nos pais e nas mes outros modos de olhar, sentir, conversar e dialogar. E isso
educao social.


Do encontro com Erico Verissimo...

Erico Verssimo entrou nas nossas vidas atravs das idas biblioteca da escola. Nosso
primeiro contato foi com a sua coleo. Fiz comentrios sobre sua obra e um pouco da sua
biografia. Prometi trazer-lhes mais informaes e escolher uma de suas narrativas para
iniciarmos uma leitura um pouco diferente das quais estvamos habituados. Segundo Josette
Jolibert (1994):
Antes mesmo de ter o texto sob os olhos, as crianas coletam muitos indcios:
Por que caminho o texto chegou aula?
Em que momento?
Qual a natureza do suporte?
O texto ilustrado?
O texto contm, ou no, grande nmero de linhas?
Existem palavras conhecidas?
[...] pouco a pouco, as crianas relacionam as diversas formas de escrita, estabelecem
relaes, constroem hipteses e as verificam com o texto.
Lembro-me do comentrio do Eduardo:
R, minha me j leu um livro do Erico Verissimo que no de criana. Ao apresentar o
livro s crianas, exploramos a estrutura do texto e logo alguns perceberam que havia muita
letra e poucos desenhos. Foi ento que expliquei que a histria seria contado de um jeito
diferente e que teria uma surpresa a cada porte lida. A linguagem literria aliada ao universo
simblico foi, sem dvida, o grande estmulo para o desenvolvimento e o sucesso de toda a
nossa caminhada como grupo.
Aps a primeira leitura, j pude questionar-lhes sobre a personagem principal e suas
riqussimas caractersticas, sobre quem era o narrador (aquele que estava contando a histria)
e aonde aconteceriam as aventuras. Surpreendentemente, as crianas foram apropriando-se do
enredo com muito entusiasmo, realizando verdadeiros recontos coletivos com muita fidelidade.
Um dos recursos que facilitaram a apropriao do texto por elas foi a representao das
cenas mais inusitadas, peculiares e at muito engraadas. A identificao dessas partes foi
claramente observada na reao das crianas aps a leitura de cada aventura. Ficavam
eufricas, riam muito, comentavam todas ao mesmo tempo e, principalmente, realizavam
ensaios representativos de maneira informal, escolhendo instantaneamente personagens para
simbolizar. As riqussimas analogias criadas por Erico Verissimo possibilitaram explorar uma
diversidade de aspectos. Observadoras, as crianas foram alimentando-se do mundo simblico
ao mesmo tempo em que estabeleciam constantes relaes com suas vivncias reais.
Pude observar o interesse delas pelas diversas frutas citadas no texto, as quais , ao serem
descritas pelo autor, ganharam vida, suscitando a motivao dos leitores. Encaminhei, dessa
forma, nossa primeira pesquisa como tema de casa. Cabe ressaltar a importncia do
envolvimento das famlias nesse processo de descoberta com foco na rea cientfica. O objetivo
dessas pesquisas viabilizar o contato com diversas fontes de informao, socializando tal
processo com os demais colegas. Favorecemos, assim, a sistematizao do conhecimento,
bem como o intercmbio social entre os pares.
Instituio: Colgio Joo XXIII, Porto Alegre.
Material: Relatrio da Professora Renata Martelet.
Projeto: Portflio de grupo.
Faixa etria: 4 a 6 anos.


A escola tem fora e poder poltico na constituio de sujeitos que saibam pensar, falar,
criticar e construir relaes de ajuda, elaborando sentidos tanto para as suas vidas como para o
mundo.


CAPTULO 8: AS MARCAS DEIXADAS NO CAMINHO

COMO E PARA ONDE ANDAMOS

Um aspecto bastante importante na prtica com projetos o da gesto compartilhada do
trabalho pedaggico. Apesar de desempenharem diferentes papis nesse modo de organizar o
ensino, fundamental que todos os atores sociais envolvidos sejam sujeitos e participem da
elaborao, do registro e do acompanhamento dessa construo, deixando marcas ao longo do
percurso.
Para poder realizar o planejamento e a execuo participativos, preciso criar instrumentos
que registrem aquilo que acontece com o grupo de forma compartilhada para que todos tenham
conhecimento e possam intervir modificando as combinaes. Para fazer esses registros,
utilizam-se diferentes ferramentas, como quadros com as atividades de cada grupo, listas com
as atribuies de cada um, ndices de temas, calendrios, entre outras. Assim, o material
produzido com e pelas crianas exposto para todos, valorizando a funo social dos registros
(escrita, desenho, etc.), algo muito importante para as crianas que, durante a educao infantil,
esto sendo introduzidas na cultura escrita. No Brasil, o trabalho com observao, registro e
planejamento j tem uma longa tradio atravs do trabalho de Madalena Freire (1986) e
Ceclia Warschauer e as publicaes da Escola da Vila.
A democratizao da informao, alm de exercer um importante papel na distribuio do
poder, possibilita a circulao dos conhecimentos sobre o que acontece em cada grupo, com
cada criana. Desse modo, as famlias, assim como outros personagens que convivem na
escola, podem acompanhar os projetos e participar deles. Esse processo alimenta aquilo que
vem sendo denominado, internacionalmente, como documentao pedaggica, isto , os
registros dos fazeres das escolas, dos professores e das crianas de educao infantil.
A expresso documentao pedaggica tem sido utilizada para registrar e problematizar
essa forma de acompanhar e potencializar o desenvolvimento de um trabalho pedaggico e as
aprendizagens das crianas pequenas. Ao documentar pedagogicamente o dia-a-dia na escola,
vo sendo criados elementos de memria, recuperao de episdios e de acontecimentos.
Nesse processo, os adultos (educadores, pais e administradores) e as crianas vo construindo
a historicidade, vivenciando processos coletivos e, ao mesmo tempo, preservando a
singularidade e os percursos individuais.
De acordo com Malaguzzi (citado em Moss, 2003):
Documentar sistematicamente os processos e os resultados dos trabalhos com as crianas
serve para trs funes:
oferecer s crianas uma memria do que disseram e fizeram que sirva como um ponto de
partida para os prximos passos;
oferecer aos educadores uma ferramenta para compreenso, pesquisa e renovaes
contnuas;
oferecer comunidade algumas informaes detalhadas sobre o que ocorre nas escolas,
como um meio de tomar a escola realmente pblica.

O principal objetivo da documentao compreendermos o que ocorre no trabalho
pedaggico e o modo como somos professores, ou seja, o que pensamos das crianas, o que
valorizamos das suas produes, criando, ao mesmo tempo, um espao concreto para
conversarmos com as famlias e as crianas sobre o desenvolvimento e as aprendizagens.
Por outro lado, a documentao pedaggica como prtica reflexiva e democrtica amplia a
auto reflexividade e, consequentemente, estimula uma pedagogia reflexiva e comunicativa a
partir da discusso em equipe das prticas cotidianamente desenvolvidas.

A AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos em sala de aula revelam
nossas concepes sobre a aprendizagem, a infncia e a educao, expondo, assim, os
modelos tericos que nos apoiam. Nos ltimos tempos, muitas modificaes curriculares tm-se
apresentado na educao infantil e, consequentemente, nosso entendimento do que seja
avaliar nessa etapa de ensino tambm se transformou.
A avaliao um tema controverso, pois tem sido um importante instrumento de controle
social ao classificar, hierarquizar, homogeneizar e normalizar as pessoas. Na avaliao da
educao infantil, observamos recentemente duas tradies. A primeira, mais objetivista, foi
muito utilizada nas dcadas de 1960 e 1970 e baseava-se em objetivos comportamentais, os
quais apontavam pautas do desenvolvimento humano configuradas pela psicologia do
desenvolvimento, tendo como parmetros uma criana idealizada e tida como capaz de realizar
determinadas atividades, desenvolver habilidades e evidenciar competncias.
Nos anos de 1980, com a democratizao do pas, com os questionamentos sobre o poder e
a excluso social, com a introduo de abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas
pesquisas e com a ampliao das perspectivas de desenvolvimento (psicologia gentica e scio
histrica), criou-se uma nova forma de abordar a avaliao na educao infantil. Esta se tornou
mais descritiva, menos comparativa, mais singular. Assim, a avaliao com um carter mais
subjetivista foi sendo estruturada a partir da proposta dos pareceres descritivos ou relatrios
avaliativos.
A falta de rigor, a descrio de elementos subjetivos e o uso de roteiros preestabelecidos,
que muitas vezes se transformavam em modelos, acabaram esvaziando de sentido esse
instrumento.
Do ponto de vista legal, tambm a avaliao na educao infantil sofreu uma profunda
alterao quando a LDB (1996) props que a avaliao das crianas na educao infantil (...)
far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Esse posicionamento legal abriu
espao para a criao de novos caminhos destinados a pensar a avaliao na educao das
crianas pequenas. Estava lanado, ento, um desafio: elaborar uma avaliao apropriada,
autntica, significativa e dinmica, baseada no contexto de um grupo de crianas e na
experincia real de cada criana particularmente. Redimensionou-se, assim, a tica e a
responsabilidade social que temos com o ensinar e o aprender no contexto da diversidade
social e cultural.
Nessa dimenso, cada sujeito tem um percurso pessoal, e o acompanhamento das
aprendizagens a nica forma de valorizarmos no apenas o resultado, mas todo o percurso
construdo pelo grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem. Como fazer isso?
Como articular o processo de ensino e aprendizagem com a avaliao? Como fugir ao carter
de julgamento da avaliao? Como comear a mudana? Construindo uma nova poltica de
avaliao e procurando responder s seguintes questes: Onde estamos? Para onde queremos
ir? Como podemos proceder?

CRIANDO ALTERNATIVAS

Para discutirmos as respostas a essas questes, precisamos inicialmente estabelecer
alguns princpios, tais como:
abrir mo do uso autoritrio da educao;
democratizar e criar espaos de participao para alunos e pais na avaliao;
avaliar cotidianamente e no apenas em situaes formais;
avaliar todo o processo e no apenas o produto final;
alterar a postura frente ao erro;
trabalhar coletivamente a avaliao por meio de conselhos de classe nos quais diferentes
pontos de vista sejam complementados;
utilizar diferentes instrumentos para construir mltiplos olhares sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem das crianas;
alterar a metodologia de trabalho em sala de aula, instituindo que os momentos de
avaliao tambm sejam de aprendizagem;
cuidar das avaliaes de atitudes e de caractersticas pessoais dos alunos, procurando
evitar uma postura discriminatria;
respeitar o princpio de ateno diversidade;
verificar tanto os aspectos cognitivos quanto os sentimentos, os interesses, as
predisposies, as habilidades e as capacidades das crianas;
valorizar as diferentes aprendizagens sejam elas racionais, sensoriais, prticas,
emocionais e sociais;
centrar a ateno naquilo que as crianas so capazes e no no que lhes falta.

Nesse sentido, o grande desafio que se impe consiste em propor situaes de
aprendizagem que tambm sejam avaliativas que possamos observar os alunos refletindo sobre
essas observaes.
Estratgias a partir dessa perspectiva: observar, documentar, refletir e compreender para
podermos acompanhar a trajetria de nossos alunos, bem como qualificarmos nossa prtica
pedaggica, redirecionando nossa caminhada.
Utilizando a metfora do caminho, podemos dizer que essa forma de avaliar pressupe uma
mudana paradigmtica nas concepes de aprendizagem:
DE memorizar as informaes PARA transferir conhecimentos para outras situaes;
DE aplicar frmulas PARA formular problemas e construir estratgias para resolv-los;
DE valorizar a quantidade de informaes PARA buscar informaes, organiz-las,
interpret-las, dar-lhes sentido e transform-las em conhecimento.

CAPTULO 9: DA AVALIAO AO ACOMPANHAMENTO

Para poder trabalhar com crianas, preciso aprender sobre elas. Como so as crianas
contemporneas? Quais so as suas culturas? Como vivem seu cotidiano? Do que brincam?
Que livros leem? Como realizam suas aprendizagens? Sabemos muito pouco sobre elas;
portanto, precisamos ouvi-las, observ-las, conversar com elas, estar junto a elas para poder
ampliar suas vivncias. Isso implica necessariamente considerar que acompanh-las enquanto
trabalham em atividades complexas e de aprendizagem indispensvel.
Precisamos entender o que est acontecendo no trabalho pedaggico e o que a criana
capaz de fazer sem procurar continuamente classific-la em uma estrutura predeterminada de
expectativas ou normas. Ao lado disso, temos a possibilidade de observar que cada sujeito tem
um percurso pessoal e que o acompanhamento das aprendizagens a nica maneira de no
valorizar apenas o resultado, mas sim dar valor e visibilidade a todo o percurso construdo no
processo de aprendizagem. Afinal, a documentao sempre nos diz algo sobre como
construmos a criana e ns mesmos como pedagogos. Por esse motivo, ela estar aberta
discusso e mudana.

INSTRUMENTOS DE PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E REGISTRO

O dirio de campo: este instrumento, importado da antropologia, pode ser considerado
como um caderno de registro do professor, no qual ele poder no apenas registrar dados
objetivos, mas principalmente seus sentimentos sobre o que v ou ouve, isto , suas
interpretaes.

E assim foi... do nada surgiu um projeto...
Em uma tarde, quando estvamos sentados em roda, a aluna Carol contou que na
faculdade do dindo dela tinha uma floresta (h um mini zoolgico na faculdade em que ele
leciona) e falou sobre os bichinhos que viu l. Como os outros se interessaram, comeamos a
folar sobre os animais, deixando de lado a contao de histria que havia previsto.
Em seguida, um colega lembrou-se de um livro em que a personagem uma abelhinha. Da
possamos a procurar figuras de animais nos livros que tnhamos na sala (eram livros didticos
antigos). Sugeri que cada um recortasse ou rasgasse o que havia escolhido. Foi ento, do
nada, que a Carol sugeriu: J sei, profe, vamos montar uma floresta?
Improvisei um espao para montarmos a floresta que as crianas chamaram de encantada.
Atrs de uma estante de brinquedos, fixei um tecido azul no qual comeamos a colar os animais
que elas haviam selecionado.
No outro dia, algumas crianas puseram-se a observar quando chegaram escola. Embora
aquele fosse um espao que continha o material feito por elas, por estar rente a uma mesa,
ainda no era visto como um espao para o brincar.
Foi ento que peguei o pote de animais da fazenda, afastei a mesa e sentei em frente ao
tecido verde que estava no cho. Convidei o Gui e o Lucas, que estavam por perto, e
comeamos a brincar. Logo, os outros se aproximaram...
A floresta estava pronta, mas parecia que ainda faltava algum elemento que desse a ela o
seu toque de encanto! Para viver nela, cada um trouxe um bichinho de pelcia da sua casa. As
brincadeiras foram muitas... no esquecendo de nan-los! Eles eram nossos companheiros!
Outro dia, li para as crianas a carta enviada pela Fada, a Fadinha da Floresta! Ela pedia que
as crianas se escondessem enquanto prepararia uma surpresa... E assim foi, na companhia da
auxiliar, todo mundo foi passear no saguo, enquanto na sala ajudei a Fadinha arrumar a
surpresa.
Ela apagou as luzes da sala e, em um clima de mistrio, recebeu as crianas, escondida
comigo atrs dos panos, em um cenrio que ocultava a floresta que j havia sido montada com
os recortes das crianas. Se ela causou encanto? Bastava observar o olhar compenetrado do
Gabriel, o sorriso da Marceli ou o brilho nos olhos de qualquer outra criana...
Aps falar com as crianas, a Fada foi chamando um a um os bichos da floresta: o cavalo, o
porco. Junto com o elefante, as crianas gostaram de imitar sua tromba e cantar: Um elefante
incomoda muita gente.
Depois que brincaram bastante, a Fadinha pediu que fechassem os olhos. Alguns no
aguentaram e deram uma espiadinha... Enquanto isso, ela fez a floresta magicamente crescer e
convidou as crianas para que entrassem nela. L dentro elas sentiram uma chuva de
brilhinhos que caiu da varinha da Fadinha....
Enfim, o espao da Floresta Encantada estava constitudo e j era espao para o brincar.
Carolina Gobatto, estagiria do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao/UFRGS,
orientanda da professora Maria Carmen Silveira Barbosa (2 semestre, 2006).

Depois, colocamos os aventais e fomos para a rodinha, ou seja, as crianas sentaram no
colcho com duas educadoras e eu fui contar uma histria. O livro utilizado foi Os nmeros, e
as crianas gostaram muito de ver livros infantis e explorar as histrias e as figuras.
Comecei falando que o livro de hoje era um livro de fazer mgicos. As crianas se
entusiasmaram. O livro continha desenhos em preto e branco e, quando se puxava a janelinha,
eles ficavam coloridos. Para acontecer a magia, eu pedia ajuda dos crianas, dizendo que elas
precisavam falar a palavra mgica abracadabra bem forte! Depois falvamos sobre os bichos
ou as imagens que apareciam. Quando a atividade terminou as crianas quiseram que eu
contasse outra vez. Na hora de dizer a palavra mgica era a maior embolao, saa de tudo!
Cristina B. Marques de Souza, estagiria do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao/UFRGS, orientanda da professora Maria Carmen Silveira Barbosa (2 semestre,
2006).

Os anedotrios: constituem-se em fichas individuais das crianas em que so registrados
os aspectos de cunho mais afetivo, emocionais e sociais dos relacionamentos, como os
envolvidos em episdios familiares, doenas, recorrentes a desentendimentos acontecidos no
grupo de crianas. Tambm nos anedotrios podemos registrar frases, pensamentos,
brincadeiras e outras manifestaes.
A Joana, o Pedro e o Felipe se divertiram muito com as brincadeiras na areia, fazendo
construes e utilizando sucatas. O F ficou manuseando uma embalagem de xampu, na qual
ele colocava areia e queria colocar na cabea dos outros. Precisamos lembr-lo de que ele
poderia fazer de conta que havia xampu, mas que no era legal colocar areia na cabea dos
amigos, pois eles no gostavam.
Cristina B. Marques de Souza, estagiria do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao/UFRGS, orientando da professora Maria Carmen Silveira Barbosa (2 semestre,
2006).

A Patrcia foi a nica criana a entrar chorando neste incio de manh, sendo necessrio
uma das educadoras permanecer com ela at que se acalmasse. H dias em que ela entra sem
chorar ou resistir, porm h manhs em que ela chora muito e fica parte da manh desanimada,
manhosa, sem brincar reclamando de dor de barriga e desejando ateno exclusiva, querendo
somente ficar no colo.
Cristina B. Marques de Souza, estagirio do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao/UFRGS, orientando da professora Maria Carmen Silveira Barbosa (2 semestre,
2006).


As palavras das crianas na escola

O dirio de aula: instrumento no qual o professor planeja suas atividades e relata os
acontecimentos, podendo servir como fonte de informaes e subsdio precioso para a sua
reflexo.

Aps o caf, resolvemos passear pela Ilha, pois a escola recebeu brinquedos novos para o
ptio e estes ainda no haviam sido montados, O passeio foi muito legal. Fomos at um
trapiche para ver o rio, observar os barcas que passavam pelo local, as ondas que eles faziam,
sentir o vento, o cheiro, a paisagem.
Tambm brincamos de espiar entre as madeiras do trapiche para ver se enxergvamos
peixinhos na gua. As crianas se divertiram muito com essa brincadeira e at mesmo viram
alguns peixinhos par l! Diziam: Olha! Peixe. E todos iam olhar!
Cantamos vrias msicas sentados no trapiche, nos deitamos nele para observar o cu,
tiramos fatos, enfim, foi um passeio muito legal.
Cristina B. Marques de Souza, estagiria do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educao/UFRGS, orientanda da professora Maria Carmen Silveira Barbosa (2 semestre,
2006).

O livro da vida ou da memria do grupo: um dirio, um espao coletivo de registro, com
base nas ideias postuladas por Freinet, em que cada criana pode representar acontecimentos,
sentimentos e situaes significativas acontecidas no cotidiano.
As planilhas: material quantitativo que pode ser usado para o controle tanto das crianas
como da professora. Nele so demonstrados desempenhos sequenciais, servindo para fins de
controle dos objetivos levantados por ambos. Podem ser usado quadro de dupla entradas com
os nomes e as habilidades especficas que se queira avaliar.
As entrevistas: so instrumentos importantes, pois oportunizam o registro de dilogos entre
os diferentes atores (professores, alunos, pais) e podem ser desenvolvidas no s no processo
de ensino e aprendizagem, mas tambm nas situaes significativas do dia-a-dia. Alm de
possibilitarem um conhecimento mais aprofundado das crianas, permitem estreitar laos de
afeto.
Debates ou conversas: o registro escrito ou gravado de conversas, ideias e debates entre
o grupo de crianas e deste com a professora, podendo constituir-se em elemento avaliador e
qualificador do trabalho desenvolvido em classe, j que nesse processo tambm aparecem as
habilidades sociais e a capacidade comunicativa das crianas. Realizar no grupo a releitura
coletiva do trabalho efetuado serve para refletir sobre os percursos e construir novos caminhos.
Relatrios narrativos de acompanhamento das crianas e relatrios narrativos de estudos
realizados: este tipo de instrumento caracterizado por imagens, desenhos, textos, coleta de
amostras de trabalho, fotografias, dirios de aprendizagem, gravaes (vdeo e som) e
agendas.
Autoavaliao: nas entrevistas, podemos ter momentos de anlise dos trabalhos com as
crianas, propiciando a autoavaliao e a seleo dos trabalhos que parecem mais
significativos para elas. Trabalhos de integrao e consolidao dos conhecimentos: so
propostas pedaggicas que possibilitam a integrao das aprendizagens de diferentes reas e
envolvem trabalho intelectual, manual e criativo como realizar, por exemplo, uma excurso,
fazer uma maquete, etc.
Coleta de amostras de trabalho: consiste em realizar a seleo de materiais significativos
realizados durante um perodo do percurso, justificando e argumentando a seleo.
Fotografias e gravaes em vdeo e em som: o registro fotogrfico ou sonoro
imprescindvel para o trabalho com as crianas pequenas, pois um registro visual que inspira
a reflexo sobre o acontecido, possibilitando a quem no estava presente conhecer
determinados fatos.
Depoimentos de pais: ao afirmarmos a importncia da parceria com os pais, acreditamos
que imprescindvel a sua participao nesse processo, informando aos educadores o que
observam das crianas em casa, dos registros fotogrficos e escritos, criando uma
comunicao permanente.
Comentrios dos colegas: a anlise dos colegas sobre os trabalhos realizados pode ser um
interessante momento de partilha e discusso sobre a incluso no grupo.
Teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino: na organizao dos instrumentos de
trabalho do professor, as suas leituras e as teorias que postulam devem estar presentes para
reafirmar o carter intelectual da sua ao e para compartilhar com os pais ou com os
educadores as referncias tericas contemporneas.

DIFERENAS ENTRE PORTFLIOS, DOSSIS E ARQUIVOS BIOGRFICOS

Em uma dimenso pedaggica, os portflios so caixas ou pastas que recolhem os
trabalhos produzidos pelas crianas atravs de variadas modalidades de expresso durante um
perodo de tempo. Os materiais so periodicamente analisados com as crianas e com os pais
para que se discutam os progressos, as reas em que se deve trabalhar para ampliar as
potencialidades, os progressos, as dificuldades das crianas e a proposta de novos desafios.
De acordo com Hernndez (2000) a funo do portflio se apresenta, assim, como facilitadora
da reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um
curso ou de um perodo de ensino.
Os arquivos biogrficos constituem-se em valioso documento de acompanhamento que
busca oferecer aos protagonistas (crianas, professores e pais) a oportunidade de reouvir,
revisitar, relembrar experincias e acontecimentos que marcaram significativamente suas
histrias na escola de educao infantil. Por ser um documento que recolhe diferentes
materiais, como desenhos, pinturas, falas das crianas e fotos, revela a unicidade e a
diversidade de cada criana por meio desses recortes do cotidiano.
Todas essas formas de acompanhamento podem auxiliar os docentes a verificar os avanos
significativos, as dificuldades e o prprio processo de construo dos conhecimentos. Os alunos
tm pontos de referncia para localizar onde esto, onde podem chegar e como faro para
conseguir isso. Ao mesmo tempo, os pais e a comunidade compreendem o que se passa na
escola e podem, ento, colaborar e tambm aprender.
Os portflios no so apenas a seleo dos materiais. E preciso apreciar, analisar,
interpretar, construir sentidos, planejar o futuro, criar uma narrativa afinal. Para Bruner e
Feidman, atravs de nossas narraes que construmos uma verso de ns mesmos no
mundo, e atravs de suas narraes que uma cultura oferece modelos de identidade e ao
para os seus membros.
Esses instrumentos tambm so lugares onde devem ser expressas inmeras vozes. Todos
devem ter espao para o registro: os pais ao enviar comentrios sobre a criana e o processo
educativo propiciado pela escola; as crianas ao selecionar materiais, desenhar, ditar
mensagens, fazer autoavaliao; a professora ao transcrever entrevistas com as crianas,
contar pequenas histrias e apresentar imagens. As crianas tambm podem participar da
elaborao dos portflios de seus amigos. As disciplinas especializadas, mesmo quando
orientadas por outro professor, podem estar includas neles. Alguns portflios apresentam
espaos de brincadeira e interao com as crianas. E necessrio ter cuidado com a sua
apresentao, para que ele seja resistente ao manuseio, tenha um tamanho adequado e uma
linguagem bastante comunicativa e clara tanto para os pais quanto para as crianas. Pode ser
feito em papel, mas tambm h exemplos de interessantes portflios virtuais, como os blogs.
A caminhada do grupo a base que apresenta a universalidade do processo, repetindo em
todos os portflios aquilo que foi vivenciado e que se que tornou memria comum para um
grupo de aprendizes. Contudo, para cada evento coletivo necessrio tambm singularizar, isto
, mostrar as particularidades de cada processo.

NOVAS PRTICAS PARA COMUNICAR OS RESULTADOS

O uso de portflios e dossis j provoca a necessidade de modificar a forma como
comunicamos os resultados para as crianas.
Ao pensarmos em incluir pais e crianas no acompanhamento das atividades avaliativas,
modificamos o espao de participao, pois todos contribuem para a organizao do portflio.
As crianas, aos poucos, tornam-se cada vez mais responsveis pela organizao dos seus
materiais, enquanto a professora oferece a estrutura que d subsdios para essa organizao.
A comunicao das aprendizagens de um determinado perodo de tempo deve ser feita em
momentos pblicos, como em um encontro de pais, alunos e professores. Assim, podemos
fazer exposies, instalaes e painis com os dossis elaborados pelos grupos. Oferecer
famlia CDs com gravaes dos dossis uma boa estratgia de democratizao do material,
assim como entregar um exemplar para a biblioteca da escola.
As situaes de entrevistas, com ou sem a participao das crianas, permitem a anlise
dos portflios e dos dossis. No processo de documentao, os portflios ou arquivos
biogrficos precisam ser periodicamente analisados e construdos pelos professores com as
crianas e com os pais para que possam discutir os progressos, as reas nas quais se deve
trabalhar para ampliar as potencialidades das crianas e lanar novos desafios.



CAPTULO 10: PROJETOS EM REGGIO EMILIA: PENSAMENTO E AO

A proposta pedaggica que vem sendo desenvolvida em Reggio Emlia tem sido bastante
divulgada no Brasil e est profundamente ligada vida de Lris Malaguzzi, o inspirador e
organizador dessa abordagem pedaggica.
Aquilo que vem sendo denominado Reggio Approach uma combinao das ideias que
Malaguzzi teve a capacidade de sistematizar, questionar e transformar em aes coletivas. O
lema desse educador era, para as crianas, preciso oferecer o melhor. Esse melhor significa
certamente um espao que ao mesmo tempo acolha e desafie as crianas, com a proposio
de atividades que promovam a sua autonomia em todos os sentidos, a impregnao de todas
as formas de expresso artstica e das diferentes linguagens que possam ser promovidas junto
a elas.
Isso pode ser sintetizado em alguns princpios que regem a pedagogia reggiana, nos quais
se centra toda a prtica pedaggica ali desenvolvida, a saber:
Uma escola sem muros, isto , conectada com as crianas e a cidade onde est localizada.
A considerao pelas inmeras potencialidades das crianas e o respeito pela sua cultura.
A evidncia de uma inverso no papel dos adultos e das crianas quanto ao ouvir e o falar.
Em Reggio Emilia, em vez do professor falante, temos o professor que aprende a escutar as
crianas.
A pedagogia sistmica, porque ela nasce de uma relao entre pessoas. E preciso
dialogar conversar sobre tudo e, fundamentalmente, entre todos.
O entendimento de que todos os seres humanos tm cem linguagens, principalmente as
crianas. E necessrio oferecer para elas muitas experincias com diferentes linguagens, assim
como diferentes formas de representao, como o desenho e a modelagem, para que elas
possam tornar visveis as suas aprendizagens.
A documentao um processo para o registro da leitura e dos valores dos processos de
aprendizagem das crianas, constituindo-se em um instrumento de interpretao e de
conhecimento.
A qualidade dos espaos escolares reflete uma nova forma de pensar a educao. A
organizao do ambiente uma linguagem silenciosa, que sugere contedos, ideias e relaes
e propostas. Os espaos foram elaborados para trabalhar em grupo, conversar, refletir, revisar
as experincias e teorias para, assim, poder encontrar ordem e significado.
A formao permanente dos professores inicia a partir daquilo que os prprios educadores
produzem, acreditando que as competncias educativas nascem da interao com a prtica
educativa e com as crianas.
O ateli um espao para romper com a normalidade da escola, j que a presena de um
artista uma forma de questionamento, de ateno arte, esttica, investigao visual e
criatividade.
possvel falar de uma formatao da pedagogia de Reggio Emlia. Por um lado, ela traz
para o cotidiano da escola a surpresa, o inusitado, e, por outro, extremamente intencional.
No preciso predeterminar os contedos. Como dizia Malaguzzi, s vezes ter muito na
mochila significa ter menos na cabea.
Projeto e programa educativo so coisas diferentes. A programao um planejamento
detalhado com objetivos, atividades, recursos, avaliao, etc. Se deixamos pendentes os
contedos e permitimos s crianas que construam vnculos e relaes temos, ento, um
projeto. No significa abandonar as crianas, mas matizar, rigorosamente, que perguntas fazer,
quais materiais utilizar, como documentar a experincia colocando em ao a ideia de coensino
entre adulto e criana. Desse modo, as crianas criam vnculos entre os conhecimentos, os
pontos de interseco, as aprendizagens. A diversidade e a complexidade no so, portanto,
problemas a serem enfrentados, mas recursos que se devem ser promovidos, gerando a
abertura para a diferena, para o outro, para a hospitalidade.


Um problema na vida diria...
Muitas vezes, foramos situaes para que se transformem em projetos de trabalho e no
consideramos situaes aparentemente to simples e cotidianas que desencadeariam ricas e
significativas experincias para nossos alunos.
(...) na histria que aqui se relata as crianas enfrentam um problema de vida diria. Surge
na sala de aula a necessidade de se ter outra mesa com as mesmas dimenses da que j
existe; alm das mesmas dimenses, preciso ter a mesma forma. Que podemos fazer agora?
As crianas sugerem que chamemos o carpinteiro. Como podemos dizer exatamente o que
queremos?. O carpinteiro disse: Deem as medidas que eu fao. Vocs sabem medir?. (p. 10)

Como podemos observar, o problema estava posto e as crianas desafiadas a desvend-lo,
dando margem assim a se aproximarem do mundo numrico e da matemtica. Esse processo
certamente no ser uma simulao, nem tampouco um experimento de laboratrio, mas sim a
busca real e construda por educadores e crianas na resoluo do problema da vida real.

Descobrir por si mesmos e a interveno do educador...
A aprendizagem e a percepo dos sons, dos espaos, das medidas, das dimenses e dos
nmeros fazem parte do cotidiano das crianas. As linguagens matemticas se fazem
presentes na vida contempornea e, consequentemente, interagem de forma ativa com muitos
smbolos e signos matemticos.
(...) algumas crianas respondem ao carpinteiro que difcil medir (...). Allan o primeiro
que se manifesta, afirmando que se mede e se conta com os dedos, colocando-se um atrs do
outro. A ideia de Allan acatada e compreendida pelos companheiros. A discusso continua e
Tommazo e Daniela se afastam um pouco e retornam com folhas de papel dizendo: Para
compreender a mesa preciso desenh-la. (p15)

Podemos observar no desenho acima que as crianas reproduzem as mesas como as
utilizam, com garrafas do suco, vasos, um computador. Isso comprova o quanto elas ainda
percebem o problema de modo global.
Ao observarem o desenho das crianas, as educadoras decidem propor que se utilize outra
mesa igual, situada fora do contexto do espao do prprio grupo, para que as crianas possam
perceber suas formas essenciais. Incentivaram a ideia proposta por AlIan: conta-se com os
dedos. Alm disso, usam tambm outras partes do corpo como a mo aberta, um punho, uma
perna. Parece que descobriram que uma unidade de medida mais comprida pode simplificar o
trabalho. Descobrem tambm que outros objetos externos ao corpo servem para medir e que
so mais fceis de manejar: Vou cozinha buscar uma colher. Eu vou tentar com um livro.
Nesse momento, as educadoras percebem que essa nova etapa do processo exigir das
crianas uma aprendizagem em termos mais analticos, compreendero que o resultado da
comparao (o nmero que expressa a medida) depende do tamanho do objeto escolhido para
medir. Nesse processo, devero passar das descobertas concretas para as mais abstratas,
devendo tambm empregar o uso de uma linguagem nova com palavras que habitualmente no
usam (p. 17).
O desafio que se coloca nesse momento aos educadores o de facilitar o processo
cognitivo das crianas. Que atividades, ento, poderiam ser propostas s crianas? Em uma
sequncia desencadeada por uma atividade de saltar e medir o tamanho do salto, as crianas
foram sendo cada mais desafiadas a usar outros objetos para medir e a utilizar o pensamento
de modo mais abstrato. Obviamente, essas proposies foram fruto de muitas reflexes e
discusses entre os educadores que interagiam com as crianas. Usar uma corda como medida
foi a grande descoberta das crianas, abrindo caminho para chegarem at a utilizao do metro
confeccionado por elas prprias. Certamente que os metros diferiam em tamanho, j que cada
criana confeccionara um metro diferente em tamanho do outro.

Escola de Diana
A necessidade de tornar o instrumento de medida com um nico tamanho faz as crianas
pensarem no uso de um sapato para medir a mesa, parecendo retroceder no modo de pensar,
j que retomam um objeto depois de terem confeccionado um metro. Na realidade, isso nos
mostra que os pensamentos das crianas no so lineares, so construes que por vezes vo
em uma direo, em outras retomam caminhos esquecidos. Nesse caso, parece evidente que
as crianas sentiram a necessidade de abandonar os nmeros e retomar o uso de objetos mais
concretos.
Tomazo se d conta de que seus amigos esto surpresos com o resultado, volta a medir e
conta seis sapatos e meio. Marco refora a nova unidade de medida encontrada, buscando
correspondncia em suas mos e o tamanho do sapato e diz: E sempre igual, o sapato
sempre igual, temos de dizer ao carpinteiro! Temos de anotar esta medida!. As crianas ainda
comemoram o resultado quando Tomazo diz: Por que no buscamos um metro de verdade?
(p. 41).

A documentao como modo de compreender melhor as crianas
Quando falamos em documentai no estamos nos referindo quela documentao que
envolve o ideia de conservar e utilizar os resultados finais de projeto, mas sim a de
compreender melhor as crianas e propor encaminhamentos significativos ao trabalho em
desenvolvimento. E, pois, de fundamental importncia que possamos observar alm do entorno
da criana, os processos internos de pensamento.
necessrio que nos aproximemos das crianas para observ-las e documentar com
respeito, curiosidade e solidariedade, fazer muitas perguntas, no ter medo das dvidas e no
nos deixarmos seduzir por generalizaes demasiado rpidas da informao que recolhemos. E
necessrio que tenhamos um bom sentido de relatividade, que compartilhemos nossas ideias
coletivamente e busquemos pontos de vista diferentes. Devemos ser conscientes de que a
documentao daquilo que observamos , muitas vezes, inaprecivel e autodegenerativa. O
material que recolhemos torna possvel a possibilidade de comparar nossas prprias ideias e
pontos de vista com os de outros, discutindo e refletindo sobre os avanos que vamos
conseguindo. Alm disso, o material documental permite-nos revisitar novamente o que foi bem-
sucedido para levantar novas hipteses e encontrar novos significados, podendo experimentar
o maravilhoso sensao de descobrir um novo caminho que alimenta o que vem acontecendo,
reorientando o trabalho. Nossa conscincia da importncia que assume a documentao no
projeto orienta a seleo de instrumentos e o modo de observar (p.66).


Ao finalizarmos este captulo e o texto deste livro propriamente dito, gostaramos de
salientar a importncia de se tentar compreender as crianas e seus conhecimentos, colocando
esses dois aportes como imprescindveis realizao de qualquer projeto pedaggico. As
crianas tm sempre muitas hipteses e interpretaes acerca das coisas e do mundo que as
rodeiam. Para desvendar seus mistrios e seus pensamentos, fundamental que as
escutemos que registremos e documentemos suas falas, suas produes e suas brincadeiras.
Nesse processo, torna-se necessrio entendermos que o seu ritmo e o seu desenvolvimento
no linear nem tampouco contnuo. Muitas vezes, as crianas tm atitudes que nos parecem
um retrocesso se no entendemos as voltas que seu pensamento d como bem vimos no
projeto descrito neste captulo. Portanto, essencial a habilidade que o educador dever
desenvolver para sensibilizar-se e entender os caminhos que as crianas fazem para responder
s hipteses que formulam.
A responsabilidade que se impe a todos ns, educadores, est em poder propiciar s
nossas crianas uma afinada sintonia com o futuro condicionado pelo presente!



5 A AVALIAO NA E DA EDUCAO INFANTIL

DIDONET, Vital

Disponvel em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:CSelY3YG-
eYJ:www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Educacao/Doutrina/Avalia%25C3%25
A7%25C3%25A3o%2520na%2520Educa%25C3%25A7%25C3%25A3o%2520I
nfantil%2520-%2520Vital%2520Didonet.doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br

http://www.profdomingos.com.br/vital_didonet.pdf







6 O COLETIVO INFANTIL EM CRECHES
E PR-ESCOLAS: FALARES E SABERES

FARIA, Ana Lcia Goulart (org.). So Paulo: Cortez, 2007

Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-73072011000300016



7 A SOCIOLOGIA DA PEQUENA INFNCIA E A
DIVERSIDADE DE GNERO E DE RAA NAS
INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL /
SOCIOLOGIA DA INFNCIA NO BRASIL

FINCO, Daniela e OLIVEIRA, Fabiana de. Cap. 3. IN:
FARIA, Ana Lcia Goulart de; FINCO, Daniela (Orgs.). Campinas, SP:
Autores Associados, 2011 (Coleo Polmicas do nosso tempo)


CAPITULO 3: A SOCIOLOGIA DA PEOJJENA INFNCIA E A DIVERSIDADE DE
GNERO E DE RAA NAS INSTITUIES DE EDUCAO INFANTIL

Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza.
Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza.
SANTOS, 2004, p. 318

Introduo

O texto oriundo do resultado de duas pesquisas que revelam o cotidiano e as experincias
de vida das crianas pequenas, em creche e pr-escola, e evidenciam as influncias das
diferenas de gnero e das diferenas raciais na constituio das identidades das
crianas:
A tese de doutorado de Daniela FINCO intitulada Educao infantil, espaos de confronto e
convvio com as diferenas: anlise das interaes entre professoras e meninas e meninos que
transgridem as fronteiras de gnero que apresenta o resultado de um estudo realizado em uma
pr-escola municipal de educao infantil da rede municipal de So Paulo.
Tratou-se de investigao qualitativa, de inspirao etnogrfica, que envolveu crianas de 3
a 6 anos de idade e suas professoras.
A outra pesquisa a dissertao de mestrado de Fabiana de Oliveira, Um estudo sobre a
creche: o que as prticas educativas produzem e revelam sobre a questo racial?, que trata de
uma investigao na creche sobre as prticas educativas e o tratamento da questo racial
envolvendo as crianas na faixa etria de O a 3 anos de idade e suas professoras, realizada em
uma creche municipal no interior de So Paulo, em um bairro perifrico da cidade.
A pesquisa utilizou a observao da rotina na instituio; entrevistas com as professoras e o
registro em um dirio de campo, por um perodo de seis meses.
O objetivo das autoras o de problematizar a condio das crianas pequenas, meninas,
meninos, crianas negras e crianas brancas, vivendo em instituies de educao infantil, a
partir de questes que envolvem diversidade cultural e diferena, etnocentrismo e
esteretipo, preconceito, discriminao e desigualdade.
Para relacionar nossos estudos sobre gnero e sobre raa, foi importante destacarmos as
diferentes bases e contextos nos quais tais conceitos surgem. O conceito de gnero nasce
com a luta feminista nos anos de 1970, para questionar as diferenas de comportamentos,
competncias, preferncias de homens e mulheres baseado pela biologia e anatomia de seus
corpos. O conceito comeou a ser usado para se contrapor ao determinismo biolgico, na
poca designado como sexo, para a nfase na construo social de homens e mulheres,
traduzida como significados de gnero. J a utilizao do conceito de raa em referncia
aos seres humanos nova, segundo Bernd (1994), pois inicialmente se baseava em fatores
religiosos, polticos ou de nacionalidade. Essas teorias justificavam a escravizao e a
dominao a partir do entendimento da existncia de raas superiores e inferiores.
As autoras advertem, como coloca Apple (2001), que tanto classe como gnero e raa
tm suas prprias histrias e so relativamente autnomas, mas podem estar implicadas
e relacionadas entre si.
FINCO e OLIVEIRA defendem a importncia de questionar e problematizar as prticas
educativas com o objetivo da valorizao das diferenas das crianas, desconstruindo todo
tipo de preconceito e concebendo a criana como um sujeito de direitos no campo das
polticas pblicas.
Noutro sentido, necessrio estar atento para a complexidade desta nossa poca; para as
mudanas que ocorrem no mundo; e para suas implicaes para a primeira infncia e para suas
instituies. Nesse contexto, preciso tambm estar atento para como os movimentos sociais
baseados em raa, etnia e gnero e suas questes polticas influenciam na vida das crianas.
As autoras confirmam suas teses a partir da Sociologia da Infncia e confirmadas na citao
abaixo:
Na verdade, parece-nos que muitas discusses da primeira infncia ocorrem em um vazio
social, poltico, econmico e filosfico, como se as crianas existissem parte do mundo, como
se conceitos como qualidade e desenvolvimento da criana fossem a-histricos e isentos de
valor e contexto, e como se as necessidades e problemas das instituies dedicadas a primeira
infncia so to frequentemente solicitadas a tratar (desigualdade, excluso, descolamento)
houvessem surgido inesperadamente [DAHLBERG; Moss & PENCE, 2003].
Nessa perspectiva, imperativo questionar a ideia de criana e infncia como algo natural,
um dado biolgico, para se apoiar em uma compreenso cultural e social da criana e da
infncia.

Por uma sociologia da pequena infncia brasileira

A construo social da infncia aponta um novo paradigma de estudos. Para as autoras, a
infncia uma construo social, que no pode ser inteiramente separada de outras
variveis, como classe social, sexo, pertencimento tnico.
Outra noo da infncia, diferentemente do desenvolvimento psicolgico individual da
criana, pressupe sua trajetria enquanto criana, histrica, social, poltica e cultural. Uma
infncia que , ao mesmo tempo, unida por um conjunto de experincias comuns e partilhadas,
e ainda, ao mesmo tempo, fragmentada pela diversidade de vidas das crianas nos
diferentes contextos sociais, que abandona uma concepo uniforme e homognea de infncia.
As autoras defendem que a criana um sujeito social que participa da realidade adulta,
que pensa sobre o mundo que a cerca, que busca respostas para seus dilemas, que prope
outras sadas para este mundo adulto, uma criana que participa de uma coletividade, mas que
deve ter seus direitos garantidos, sendo respeitada em suas diferenas, em seus os aspectos
de gnero, classe, raa, etnia, idade, religio.
Na Educao Infantil, a anlise requer a anlise da questo do poder contido nas relaes
que permeiam os processos de socializao.

Construo social das identidades e convvio com as diferenas na infncia

A entrada das crianas pequenas na educao infantil (creche e pr-escola) pode significar
um importante passo no processo de socializao delas, pode significar um espao de convvio
com outras crianas e adultos, um espao para viver a infncia, mas ao mesmo tempo, pode
significar um processo de rejeio s diferenas que as crianas anunciam (ABRAMOWICZ,
2003) e a construo negativa de sua autoimagem.
Para FINCO e OLIVEIRA, as experincias de gnero so vivenciadas desde as idades mais
precoces, quando as crianas aprendem, desde bem pequenas, a diferenciar os atributos ditos
femininos e masculinos. Aprendem o uso das cores, dos brinquedos diferenciados para
cada sexo, aprendem a diferenciar os papis atribudos a mulheres e a homens; a se
enraza a diferenciao que, muitas vezes, est na base das futuras desigualdades na vida
adulta.
Um processo semelhante aos papis ligados ao gnero, acontece no processo de
construo do pertencimento racial, no processo de construo das identidades da criana
negra. Pesquisas sobre as relaes entre adultos e crianas e entre crianas, a partir do recorte
racial, tm denunciado diversas formas de discursos e prticas segregadoras, que
influenciam no desenvolvimento da autoconfiana e autoestima das crianas negras.
importante enfatizar que tanto as crianas negras quanto as crianas brancas tm suas
identidades construdas a partir da categoria raa. Os estudos sobre branquidade mostram que
o discurso silencioso operante da branquidade garante seu poder justamente por ser uma
presena ausente (APPLE, 2001).
As desigualdades de gnero e raa guardam o carter social de sua produo, a maneira
como nossa sociedade ope, hierarquiza e naturaliza as diferenas, reduzindo-as s
caractersticas fsicas, tidas como naturais e, consequentemente, imutveis.

Corporalidades, afetividades e expectativas diferenciadas

As autoras destacam a dimenso afetiva da educao e do cuidado da creche e da pr-
escola. Cuidar do corpo de crianas pequenas faz parte da necessidade que todas elas tm de
serem educadas em suas singularidades. Todos sabemos que o cuidado e a educao so
princpios indissociveis e norteadores das prticas pedaggicas nas instituies de educao
infantil. Porm os dados das nossas pesquisas chamam a ateno pelo fato de que as
demonstraes de afeto e cuidado no so manifestadas para todas as crianas
indistintamente. Por outro lado, o uso diferenciado da linguagem, com mensagens
estereotipadas e preconceituosas que permeiam as interaes entre adultos e crianas,
influenciando na construo da autoconfiana, da autoestima e da autoimagem em relao
beleza, e na construo das identidades raciais e de gnero e nos comportamentos sociais das
crianas pequenas.
As observaes da pesquisa desenvolvida pelas autoras revelam que as relaes afetivas
entre as professoras e as crianas, como dar o colo, afagar o rosto, os cabelos, elogiar, atender
ao choro, consolar nos momentos de conflitos, angstias e medo, acontecem de forma
diferenciada para meninas e meninos e para as crianas negras e crianas brancas.
Do mesmo modo, foi possvel notar que as caractersticas fsicas e os comportamentos
esperados para meninos e meninas so reforados nos pequenos gestos nas relaes e nas
prticas de organizao do dia a dia na educao infantil.
As prticas educativas da creche analisada revelavam a questo racial como um importante
critrio que influenciava a organizao do trabalho cotidiano na creche e apontava
diferenciaes na relao adulto-criana. As diferenas ocorrem por paparicao a
determinadas crianas, da qual as crianas negras estavam na maior parte do tempo fora.
Foi possvel identificar, no cotidiano da creche, a forma diferenciada como a professora se
relaciona afetivamente com as crianas negras e brancas, no oferecimento ou no do colo,
principalmente no momento da chegada, no cumprimento com carinho e beijo, o abrao e/ou
sem um contato carinhoso. Essas situaes ocorreram vrias vezes ao longo da pesquisa de
campo.
As professoras relacionam-se com meninas e meninos de maneiras distintas. A conversa
com a menina, elogiando sua meiguice, a justificativa da atividade sem capricho do menino; a
forma como o adulto separa um conflito, defendendo e protegendo a menina da agressividade
dos meninos.
Deste modo, os corpos de meninas e meninos passam, desde muito pequenos, por um
processo de feminilizao e masculinizao, responsvel por torn-los mocinhas ou
moleques. Alm disso, a forma como as professoras chamam meninas e meninos tambm
evidencia diferentes expectativas em relao ao seu comportamento e s suas caractersticas
corporais.
Segundo as autoras, na creche, situaes semelhantes aconteciam em relao as crianas
negras e brancas. Os atributos fsicos considerados bonitos eram sempre associados s
crianas brancas: as meninas preferidas pelas professoras eram caracterizadas como
princesas ou filhas:
comum o uso de apelidos e comentrios pejorativos, discriminatrios e preconceituosos,
empregados por adultos. Os apelidos eram uma constante no dia a dia da creche, expressavam
um processo de comunicao no qual a linguagem era utilizada para classificar as crianas que
de alguma forma desviavam da norma. As crianas negras eram chamadas por seus apelidos
em sua presena, e na sala das crianas de 3 anos, estas j chamavam seus colegas por esses
apelidos conferidos pelas professoras da creche:
Nesse cenrio, necessrio reconhecer e valorizar as diferenas baseada na
disponibilizao de oportunidades para meninos e meninas e no combate ao uso de apelidos
estereotipados, comentrios pejorativos, discriminatrios e preconceituosos, sejam eles
empregados por adultos ou crianas.
As relaes na educao infantil, alm de serem marcadas pelo adultocentrismo, tambm
sofrem com a existncia de um etnocentrismo, caracterizado pelos julgamentos tidos como
certo ou errado, feio ou bonito normal ou anormal em relao aos comportamentos e as
formas de ver o mundo dos outros povos a partir dos prprios padres culturais, desqualificando
suas prticas e at negando sua humanidade.
O etnocentrismo se relaciona com o conceito de esteretipo, que consiste na generalizao
e atribuio de valores negativos a algumas caractersticas de um grupo, reduzindo-o a essas
caractersticas e definindo os lugares a serem ocupados.

Classificao, estereotipao e normatizao dos corpos

As crianas pequenas, meninas e meninos, negras e brancas, desde muito cedo, so
educadas a constranger seus corpos.
Nesse contexto, meninos e meninas desenvolvem seus comportamentos e potencialidades
no sentido de corresponder s expectativas quanto s caractersticas mais desejveis para o
masculino e para o feminino.
Como dizem as autoras, associada ideia da professora de que menino no pode brincar
com uma bolsa rosa, tem tambm a concepo sobre o jeito que um nego deve ser, que no
pode estar associado a algo feminino, como uma bolsa rosa.
Entre os diversos preconceitos de nossa sociedade, importante destacar que a nossa
sociedade se funda sobre dois esteretipos relacionados aos negros: seus dotes fsicos para as
atividades atlticas e sexuais, bem como sua capacidade para a msica e dana,
especificamente para o samba.
Os esteretipos so uma maneira de biologizar as caractersticas de um grupo.
No cotidiano da educao infantil, so inmeras as expresses que reforam os
esteretipos, encontrados na rede de discursos e prticas educativas, cotidianamente. Mscula
abrutalhada agressiva, afeminado delicado dengoso. Essas so marcas atribudas aos
corpos que escapam das fronteiras de gnero.
Outra relao conflitante identificada pelas professoras ocorria quando os meninos preferiam
ficar ou brincar a maior parte do tempo com outras meninas, em vez de estarem com outros
meninos. Estar a maior parte do tempo com meninas ou brincar sempre com elas atribua-lhes
caractersticas afeminadas como jeitinho de falar, ou ser mais sossegado.
Nesse contexto, os diferentes jeitos de ser criana so indicaes que sugerem uma razo
da existncia de tantas pedagogias voltadas para uma educao do corpo que busca civiliz-
lo, normaliz-lo e sexualiz-lo.
Em sntese, a partir dos dados das pesquisas, um processo de socializao de gnero e
de raa, que possibilita experincias corporais marcadas por uma relao desigual, marcadas
por situaes de conflitos relativas constituio das identidades, marcadas pela condio de
menina e de menino, de negro ou branco.
No entanto, apesar de toda bagagem de esteretipos, as crianas pequenas ainda
encontram espaos para a transgresso, para a superao e para a expresso de seus
desejos.

Brincadeiras e transgresses, controle do comportamento e micropenalidades

Sabemos que, por meio das brincadeiras que a convivncia com as diversas formas de ser
e de relacionar ganham potencialidade. A brincadeira possui uma qualidade social de
trocas: descobrem-se significados compartilhados; recriam-se novos significados. As
brincadeiras de transformao do corpo eram importantes momentos para meninos e meninas:
brincar de rodar com saia, brincar de maquiar o rosto e colorir os lbios com batom, brincar de
ter cabelos compridos, usar colar, chapu, culos e brinco... Porm, se as meninas podem faz-
las de forma muito natural, para os meninos esse desejo representa para as professoras
motivo de ateno.
No caso das brincadeiras com as fantasias, enquanto para as meninas havia todo um
processo de encorajamento, por meio de elogios, como que linda princesa, para os meninos
era possvel perceber um mecanismo que desencorajava os meninos a brincarem eram os
vestidos e os objetos femininos.
As autoras identificam variadas formas de prticas de micropenalidades, reprovao de
postura e de comportamentos e castigo/punio do corpo nas brincadeiras e transgresses das
crianas pequenas. O corpo negro na creche investigada era considerado travesso Em todas
as salas havia um furaco, conceituado de acordo com as professoras como um menino
bastante terrvel, que se movimenta o tempo inteiro, que estraga as brincadeiras, que tambm
bate nos colegas, ou seja, sempre era visto como o vilo da sala.
Concordamos que so variadas, complexas e intrincadas as formas de opresso e
discriminao presentes em nossa sociedade, a discriminao de gnero e racial, atreladas a
outras formas de preconceitos sexuais, classistas e de idade, as quais subordinam a lgica das
demais formas de discriminao (SANTOS, 2004).
Por outro lado, podemos perceber que essas formas de opresso e de discriminao
esto na base de um processo de diferenciao, comparao e classificao das
crianas a partir de diferenas que carregam, ou melhor, que lhes foi determinada a partir de
um padro homogenizador.

Consideraes finais - FINCO e OLIVEIRA

Ser homem ou mulher, branco ou negro, esto relacionadas a diferentes questes em nossa
sociedade. Segundo Rosemberg (2001), a busca de compreenso simultnea das hierarquias
de gnero, raa e classe no Brasil tem se baseado, muitas vezes, em modelo paritrio e
cumulativo. Por exemplo, a busca de superao da subordinao de classe pode ignorar ou
mesmo apoiar-se em subordinaes de gnero e raa
FINCO e OLIVEIRA, para alm da constatao que existe entre as variadas formas de
discriminao e hierarquias, com semelhanas e especificidades entre si, existe o fato de
serem crianas e de estarem a uma condio desigual de poder e de oportunidades.
Essas pesquisas, podem dar pistas para os adultos sobre uma forma de interao pedaggica e
de polticas pblicas a partir das quais adultos e crianas possam trocar saberes e experincias,
considerando as suas diversidades de vida e contextos, seus desejos e sonhos.
imperativa a construo de uma pedagogia das diferenas, na qual de fundamental
importncia pensar em uma outra forma de relaes e organizao dos tempos, dos espaos e
das prticas cotidianas. Podemos dizer que esse espao coletivo de convvio entre crianas de
vrias idades, meninos e meninas, de origens culturais diversas e entre adultos e crianas pode
ter dado origem a uma pedagogia das diferenas, uma pedagogia das relaes, qual
pretendemos dar continuidade e na qual a criana a protagonista, enquanto atores sociais.
O espao da educao infantil pode ser um espao coletivo de educao para o respeito e a
valorizao das diferenas, de uma educao que permita e favorea a diversidade.
As mudanas que caracterizam a sociedade contempornea nos possibilitam vislumbrar que
necessrio reconhecer as vivncias diferenciadas de meninas e meninos, crianas negras e
brancas na educao infantil, a qual evidencia desigualdades que precisam ser superadas para
garantir s crianas plena cidadania.


Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072012000200017&script=sci_arttext

http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Faria-Ana-L%C3%BAcia-Goulart-De-
Finco/53737727.html


8 O PROCESSO DE AQUISIO DA ESCRITA NA EDUCAO
INFANTIL: CONTRIBUIES DE VYGOTSKY. CAP. 2 /
LINGUAGENS INFANTIS: OUTRAS FORMAS DE LEITURA

MELLO, Suely Amaral. IN: FARIA, Ana Lcia Goulart &
MELLO, Sueli Amaral (orgs.).Campinas, SP:
Autores Associados, 2009. Coleo Polmicas do Nosso Tempo

Disponvel em:
http://www.profdomingos.com.br/processo_de_aquisicao.pdf




9 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A
INFNCIA E AS POLTICAS PARA EDUCAO INFANTIL

NASCIMENTO, Maria Letcia. Educao & Linguagem.
So Paulo, V.14 n23/24,146 159, jan dez 2011

Disponvel em:
http://www.profdomingos.com.br/algumas_consideracoes.pdf



10 DILOGOS COM REGGIO EMLIA:
ESCUTAR, INVESTIGAR E APRENDER

RINALDI, Carla. Traduo, Vnia Cury. So Paulo: Paz e Terra, 2012. Cap 4


Disponvel em:
http://www.uricer.edu.br/new/site/pdfs/perspectiva/140_382.pdf






BIBLIOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL


1 AVALIAO E ALFABETIZAO / AVALIAO
EM LNGUA PORTUGUESA: CONTRIBUIES
PARA A PRTICA PEDAGGICA

ALBUQUERQUE, Eliana B. C.; MORAIS, Artur G. In: MARCUSCHI,
Beth; SUASSUNA, Lvia (orgs.). Belo Horizonte: Autntica, 2006.


Disponvel em:
http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/8.pdf



2 INQUIETAES E MUDANAS NO ENSINO DA ARTE

BARBOSA, Ana Mae. So Paulo: Cortez, 2002


Ana Mae Barbosa explica que o trabalho foi o resultado de cinco programas sobre Arte na
escola, apresentados pela TV Escola, intitulado Um salto para o futuro.

PRIMEIRA PARTE

CAPTULO 1: AS MUTAES DO CONCEITO E DA PRTICA
Ana Mae Barbosa

As escolhas

O livro, apesar de estar vinculado ao programa Um salto para o futuro, enfoca as Artes
Visuais.
A arte obrigatria pela LDB e ainda que os Parmetros Curriculares Nacionais tenham
reconhecido a importncia da Arte no trabalho escolar o que se constata que muitas secretarias
no incluem o componente curricular, ou o fazem de maneira interdisciplinar. Nesse contexto,
preciso que sejam feitos uma campanha em favor da Arte nas escolas.
Barbosa relata que o Canad resistiu globalizao neoliberal que os ditou, nunca produziu
currculo nacional e tem hoje um sistema de educao que um dos mais eficientes do mundo.
Na Inglaterra, que deu origem a esta sndrome internacional por homogeneizao do sistema
escolar, o currculo nacional no deu bons resultados em termos de qualidade.
No Brasil, assinala a autora que "nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da
necessidade so suficientes para garantir a existncia da Arte no currculo." imprescindvel a
ao inteligente e emptica do professor para tornar a Arte ingrediente essencial e favorecer o
crescimento individual como fruidor da cultura.
Todos sabemos que, alm de reservarem um lugar para a Arte no currculo e se preocuparem
em como a Arte ensinada, imperativo propiciar meios para que os professores desenvolvam a
capacidade de compreender, conceber e fruir Arte. Sem a experincia do prazer da Arte, por parte
de professores e estudantes, nenhuma teoria de ensino da arte ser renovadora da prtica
pedaggica em Arte.
Para Barbosa as Artes Visuais ainda so ensinadas como desenho geomtrico, seguindo a
tradio positivista. So tambm muito usadas nas datas comemorativas, na produo de
presentes e ainda como decorao.

Como chegar aos temas abordados

Os professores devem estar analisando, criticando, interpretando e selecionando o que
relevante para sua cultura, seu meio, sua ideologia, assim como para as crianas com quem
convivem, porm, ao contrrio, receberam um outro pacote dos PCNs mastigados intitulados
Parmetros em Ao, que pautados nos PCNs deveriam recomendar a pluralidade, mas so um
instrumento de homogeneizao.

Mudanas no ensino da Arte

Os sentidos da mudana fora:
1. Um maior compromisso com a cultura e com a histria. At os incios dos anos 80 o
compromisso da Arte na escola era apenas com o desenvolvimento da expresso pessoal do
aluno. Hoje, a Arte-Educao acrescenta a livre interpretao da obra de Arte, isto porque
acatamos a ideia de que todos podemos compreender e usufruir a Arte.
2. Encontramos a evidncia na inter-relao entre o fazer, a leitura da obra de Arte
(apreciao interpretativa) e a contextualizao histrica, social, antropolgica e/ou esttica da
obra. Os Arte-educadores baseiam-se na construo do conhecimento em Arte, que se d (Elliot
Eisner, 99 e Brent Wilson, 99) na interseco da experimentao, decodificao e informao.
3. O ensino de arte aspira influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes
pelo ensino/aprendizagem da Arte. No podemos entender a Cultura de um pas sem conhecer sua
Arte, como linguagem, no consegue ser transmitida por nenhum outro tipo de linguagem, como a
discursiva e a cientfica.
A Arte na Educao como expresso pessoal e cultura um extraordinrio instrumento para
desenvolver:
A identificao cultural e o desenvolvimento individual;
A percepo e a imaginao;
A capacidade crtica e a criatividade.
4. Para Barbosa o conceito de criatividade tambm se ampliou. Objetiva-se no s
desenvolver a criatividade por intermdio do fazer Arte, mas, alm disso, pelas leituras e
interpretaes das obras de Arte. Para os Modernistas, a criatividade era desenvolvida pela
originalidade. Atualmente, a elaborao e a flexibilidade so extremamente valorizados. Hoje,
preciso desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modific-lo
de acordo com o contexto e a necessidade so processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver
Arte.
5. A importncia de alfabetizao visual confirma a presena da Arte na escola. A leitura do
discurso visual centrada na significao que as anlises da forma, cor, etc., conferem aos
atributos, em diferentes contextos, da contemporaneidade. Presenciamos, hoje, uma forte
tendncia de associar o ensino de arte com a Cultura Visual.
6. O compromisso com a diversidade cultural enfatizado pela Arte-Educao ps-
moderna. No somente os cdigos europeus e norte-americanos brancos, porm mais ateno
diversidade de cdigos em funo de raas, etnias, gnero, classe social etc., mas uma
perspectiva multicultural ou pluricultural, incluindo conhecimentos sobre a cultural local, da nao,
de outras nacionalidades. Alm disso, so muitas as possibilidades que temos de compor projetos
curriculares com a presena da produo arte erudita e a produo da cultura popular.
7. Nas escolas, sabe-se que o conhecimento da imagem de fundamental importncia para
o desenvolvimento das subjetividades e desenvolvimento profissional. O conhecimento crtico dos
conhecimentos formais, visuais, sociais e histricos, conhecimentos esses redefinidos,
reapropriados ilumina a prtica da Arte e seu ensino.
Para contribuir com um dilogo que possibilite a reflexo do ensino de Arte e suas
transformaes, o grupo articulou um guarda-chuva sob o binmio: Arte como subjetividade e
Arte como cultura na sala de aula.
Desse binmio, foram propostos os cinco temas para as autoras que compem os textos:
1) Transformaes do ensino da Arte.
2) Caminhos metodolgicos.
3) Interculturalidade e interdisciplinaridade.
4) Formao de professores de Artes Visuais.
5) O computador no ensino-aprendizagem da Arte.

CAPTULO 2: TRANFORMAES NO ENSINO DA ARTE: ALGUMAS QUESTES PARA
UMA REFLEXO CONJUNTA
Irene Tourinho

A disputa entre o ensino de Arte e outras disciplinas no currculo da escola continua presente.
A hierarquia do conhecimento escolar ainda mantm o conhecimento Arte numa posio inferior,
no currculo. Com as aes polticas e o avano conceitual, os arte-educadores conquistaram
avanos e esto mais organizados e preparados. Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases, PCNs
e Diretrizes Curriculares representam discursos e aes que foram acontecendo nos ltimos anos.
A autora relata que as formas como os campos de conhecimento foram e so compreendidos
na escola e como estes campos transformaram-se em disciplinas curriculares so resultados de
tratamentos diferenciados sobre o trabalho pedaggico em relao aos diferentes tipos de saberes.
Nas salas de aula, professores sobrevivem com o que tm e podem fazer, enfrentando a ausncia
de condies mnimas que lhes dariam prazer e engajamento para realizar sua parte na formao
educacional dos alunos e, neste caso, na sua formao cultural e artstica. No entanto, no espao
das salas de aula que o conhecimento selecionado pela escola pode vir a expandir a experincia
dos estudantes.
Como outras disciplinas - Filosofia, Educao Fsica, Ensino Religioso, etc - a Arte faz parte
do conjunto de disciplinas que tem importante histria de luta para se consolidar no currculo.
Todos sabemos que a defesa do ensino de Arte na escola j reuniu inmeros argumentos:
arte para o desenvolvimento moral; arte como forma de recreao e lazer; Arte-educao como
forma de ornamentao para a escola; Arte como memorizao e apoio a contedos de outras
disciplinas; Arte como compensao para acalmar, mas quase todos alheios aos processos que
compreendem a atividade artstica (conceber, fazer/criar, perceber, ler, interpretar), seus produtos
(obras, manifestaes), aes e reflexes. Esse distanciamento entre argumentos de defesa e a
realidade da escola gerou um tratamento curricular da Arte que, alm de outras implicaes, despiu
esse ensino da reflexo, da crtica e da compreenso histrica, social e cultural desta atividade na
sociedade".
No entanto, tais argumentos no produziram uma fundamentao educacionalmente slida
para o ensino desta disciplina. Por outro lado, presenciamos a despolitizao do ensino de Arte;
descorporificao do aluno; descontextualizao da aprendizagem.
Para Tourinho, "as transformaes nas concepes que tm orientado o ensino de Arte nas
ltimas dcadas enfrentaram o desafio de refletir sobre estes processos que, de uma certa forma,
desfiguravam as noes contemporneas de Arte e de artista e, consequentemente,
descaracterizavam a Arte na educao".
Em outra direo, TOURINHO, prope reinventar o que a escola e o Ensino da Arte podem
realizar, utilizando a articulao entre campos de conhecimento que a ps-modernidade instaura.
Nesse contexto, a perspectiva relacional e contextual no ensino de Arte nos garante esse otimismo.
O aspecto da Avaliao do ensino de arte um dos nossos desafios.

CAPTULO 3: ARTE E SEU ENSINO, UMA QUESTO OU VRIAS QUESTES?
Lucimar Bello P. Frange

Toda obra de Arte de alguma maneira feita duas vezes.
Pelo criador e pelo espectador, ou melhor, pela sociedade qual pertence o espectador.

Pierre Bourdieu, 1986
A compreenso da Arte nos impe desafios e questes, mas possvel constar segundo
Frange que, "as definies de Arte so inmeras em diversificados momentos e conforme estejam
ligadas a concepes artsticas, estticas e/ou educacionais, gerando outras problemticas e
estados de complexidades.
A Arte, na contemporaneidade, est ancorada muito mais em dvidas do que em certezas,
desafia, levanta hipteses e antteses em vez de confirmar teses.
Por outro lado, a educao est ancorada nas diferenas e nas diversidades de que somos e
quem somos.
Sabemos que os tempos em que vivemos exigem investimentos e diversificaes, coerncias
e competncias sociais e epistemolgicas para que cada um seja construtor de sua pessoalidade
coletivizada.
Lange cita Antnio Nvoa, "a competncia uma capacidade de produzir hipteses, at
mesmo saberes locais que, se j no esto constitudos, so constituveis a partir dos recursos do
sujeito";
Perrenoud, "diferenciar o ensino fazer com que cada aprendiz vivencie, iro freqentemente
e quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem".
Suzanne Langer (1966): "a educao artstica a educao do sentimento, e uma sociedade
que descuida dela se entrega emoo informe. A Arte ruim a corrupo do sentimento. Trata-se
de um fator de importncia no irracionalismo que exploram os demagogos", Pierre Francastel
(1956); Herbert Read (1957), etc.
Neste complexo conjunto de citaes e idias, dentre as existentes pode-se perceber a
complexidade da Arte contempornea e seu ensino. Se complexo, Elliot Eisner nos possibilita
criar uma perspectiva para seu ensino quando afirma que os programas de Arte que so
significativos para as crianas, capacitando-as a pensar inteligentemente sobre a Arte e suas
manifestaes no mundo
Com reiterao, a autora assinala que Arte manifestao de um sujeito que se faz ver e nos
mostra sua produo, uma "sujeitidade", uma "pessoalidade" e uma "coletividade todas as
dimenses instaladas num nico discurso visual, inter-relacionado a muitos outros.
No Brasil, alguns termos tm sido usados tais como: Educao Artstica (originrio pela Lei
5692/71), Arte-educao, Educao atravs da Arte, Arte e seu Ensino.
Frange cita a criao em 1987 da FAEB (Federao de Arte Educadores do Brasil), que
congrega vrias organizaes que estavam desmobilizadas, promovendo encontros anuais.
Entre os objetivos da FAEB, podemos citar:
1) Manter o ensino de Arte na escola, constantemente ameaado de ser cortado nas
propostas anteriores atual LDB e, volta e meia, nas legislaes estaduais..
2) Rejeitar, denunciar a educao artstica polivalente nos cursos de quatro anos, como
tambm nos de dois anos.
3) Ressemantizar a Arte, suas especificidades e as relaes interculturais, alem das
possibilidades interdisciplinares.
4) Incentivar, ampliar e aprofundar as reflexes sobre Arte e Filosofia, Arte e Cultura, Arte e
Sociedade.
5) Divulgar, socializar e discutir as pesquisas sobre a Arte na contemporaneidade e seu
ensino.
Ao nos debruarmos sobre as contribuies do Neoconcreto brasileiro, Frange cita a
contribuio de Hlio Oiticica e Lygia Clark, artistas pensadores, que deixaram anexos aos textos
visuais, textos verbais para nossas aes e prxis pedaggica.
Arte-educao surge na tentativa de conectar Arte e Educao.
Educao atravs da Arte denominao criada por Herbert Read, (1951) na Inglaterra,
ligada ao Movimento das Escolinhas de Arte no Brasil e na Amrica Latina.
Arte e seu ensino foi assumida a partir do 3 Simpsio internacional sobre o Ensino da Arte e
sua Historia que aconteceu na ECA - USP. Esta abordagem no apenas uma questo, mas
congrega muitas questes, muitos desafios, buscas e encontros aprofundados, porque Arte
conhecimento a ser construdo incessantemente.
Nessa perspectiva fundamental o investimento na significao da Arte, do Artesanato, e do
design, etc.. nas escolas

CAPTULO 4: AQUECENDO A TRANSFOMAO: ATITUDES E VALORES ENSINO DE
ARTE
Mirian Celeste Martins

Na instituio chamada escola, ensinar e aprender fruto de um trabalho coletivo, em que
aprendizes e mestres celebram o conhecimento de cada dia.
No lugar de banquete que se torna "PF" (prato feito) quando a interao das relaes
humanas subjugada autoritariamente pelo reino dos contedos frgeis e fragmentados, afirma
Martins.
Para Martins, "ao mestre cabe preparar a refeio. Sua tarefa oferecer a comida que
alimenta o aprendiz, tambm organizar pistas, trilhas instigantes para descobertas de
conhecimentos pelos alunos ou visitantes, alimentando-se tambm. ..
necessrio perceber, segundo Martins, que as mudanas propostas na lei exigem um novo
paradigma para a construo de conceitos que fundamentam a rea de conhecimento em Arte e
um paradigma que no descarta a aprendizagem do passado, mas que a submete a uma nova
ordem, a uma nova hierarquia de atitudes e valores, a um posicionamento profissional implicado
com essas transformaes, pois a fundamentao filosfica e metodolgica assim o exige. Um
novo paradigma que tambm esta vinculado com as recentes discusses sobre o processo de
ensinar e aprender em outras reas.
As vrias terminologias desvelam, para Martins, escolhas conceituais que determinam
trajetrias metodolgicas e conceituais diferentes.
Por outro lado, como professores de Artes, temos que conhecer desde os conceitos
fundamentais da linguagem da Arte, seus cdigos e elementos, at os meandros da linguagem
artstica em que se trabalha. Nessa perspectiva, preciso conhecer/dominar como mobilizar estes
conhecimentos na sala de aula e na cultura visual que se instala pelas mdias e pelos agentes
culturais e demais produtores de arte e cultura da sociedade.
Para Perrenoud (1993) preciso ir alm da competncia acadmica e pedaggica, pois
"ensinar , antes de mais nada, fabricar artesanalmente os saberes tornando-os ensinveis,
exercitveis e passveis de avaliao no quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um
sistema de comunicao e trabalho".
Segundo Martins, Perrenoud nos faz refletir sobre o papel do educador no espao da
mediao entre o objeto de conhecimento e o aprendiz. E preciso ter em vista este aprendiz dentro
do quadro de uma turma, de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicao e trabalho
para elaborar situaes em que a aprendizagem e o ensino possam de fato acontecer, possam ser
avaliados e refletidos. No bastam informaes acabadas sobre o contedo da matria, pois o
processo de ensino-aprendizagem s ser de fato possvel se os contedos trazidos pelos
aprendizes puderem estabelecer conexes para a construo do conhecimento fabricado
artesanalmente, por professores e alunos.
Ao possibilitar o acesso Arte, seu sentido no processo de ensino/aprendizagem parece estar
condicionado proposta criativa do professor ou da instituio cultural que representa.
A construo da rea de conhecimento Arte engloba sua histria, seus cdigos especficos.
No contexto das aes, muitos professores pesquisadores investigam o papel de mediadores
e a mediao. Professores pesquisadores capazes de trabalhar inter ou transdisciplinarmente, com
o olhar voltado para as Linguagens da Arte, da Histria, do Meio Ambiente, da Cincia, etc.
Segundo Martins, o termo mediao significa o ato ou efeito de mediar. E uma interveno,
um intermdio.
No entanto, a mediao ganha hoje um carter rizomtico, isto , num sistema de inter-
relaes fecundas e complexas que se irradiam entre o objeto de conhecimento, o aprendiz o
professor/monitor/mediador, a cultura, a histria, o artista, a instituio cultural, a escola, a
manifestao artstica, os modos de divulgao, as especificidades, os cdigos, materialidades e
suportes de cada linguagem artstica... Mediao/interveno que mobiliza busca assimilaes,
transformaes, ampliaes sensveis e cognitivas, individuais e coletivas, favorecendo melhore-s
qualidades na humanizao dos aprendizes -alunos e ,professores".
Na escola, seguramente, o educador o principal mediador, assim como nos museu, o
monitor ou em algumas outras instituies poderia ser chamado o agente cultural, cabendo-lhes
mediaes pedaggicas profissionais competentes frente a cultura. A mediao pode provocar a
disponibilidade e a empatia, mas tambm o rebaixamento da sensibilidade e o distanciamento de
uma experincia esttica e artstica. Uma mediao sempre ser a articulao entre as histrias
pessoais e coletivas dos aprendizes de Arte, enredada na teia scio-histrico cultural da
humanidade nessa rea de conhecimento".
Neste sentido, mediar proporcionar o acesso ao modo como outras crianas, jovens e
artistas de outros tempos e lugares produziram artisticamente, como ampliao de referencias,
escolhidas com muito critrio pela variedade, diversidade, pelos caminhos opostos e paralelos.
Modelos percebidos como formas instigadoras de caminhos pessoais por novas vias e no como
formas' a serem copiadas, nem transmitidas.
fundamental a ao do mediador para a mobilizao da aprendizagem cultural da Arte,
nesta ao que temos a transposio didtica (Perrenoud).
De outra forma, no ensino de Arte preciso pensar em desafios instigadores, desafios
estticos e esses "desafios instigadores, que como intervenes que cutucam o aprendiz, fazem
parte da ao docente mediadora".
Da mesma forma, as diversas transmisses e interaes entre mestre e aprendizes no fazer e
fruir Arte precisam de espao e tempo, de escuta silenciosa do educador e espao de fala dos
aprendizes.

CAPTULO 5 - CAMINHOS METODOLGICOS
Maria Christina de Souza Rizzi

Arte-educao epistemologia da Arte, que se inserem na reflexo sobre a construo do
conhecimento. Todo o conhecimento se d por meio de teorias, e uma teoria um sistema de
ideias que levanta problemas. Por outro lado, todo conhecimento apresenta uma inscrio histrica
e sociocultural.
O ensino da arte, ligado ao paradigma da Cincia Clssica, opera com classificao e
disciplinarizao do conhecimento.
No entanto, para Rizzi, "a diviso do conhecimento em disciplinas torna, pela fragmentao
imposta, impossvel o conhecimento do conhecimento. A conscincia contempornea, em oposio
ao paradigma da cincia clssica, pede uma nova articulao do saber e um esforo de reflexo (a
respeito deste saber) fundamental."
Nessa perspectiva, o esforo efetuado na rea do Ensino da Arte por artistas, teorias da Arte,
teorias de ensino-aprendizagem, professores, alunos e cidados, no intuito de compreender,
operacionalizar tenta responder s seguintes questes:
1) o que importante ser ensinado em Artes;
2) como os contedos de aprendizagem em Artes podem ser organizados;
3) como os alunos aprendem Arte".
Elliot Eisner, um dos autores de maior influncia no debate conceitual e conseqentemente
metodolgico do ensino da Arte, na segunda metade de nosso sculo nos EUA, props, na dcada
de 70, duas categorias de justificativas para esse ensino. Segundo Rizzi, "o autor denominou de
contextualista a categoria que naquele momento era a mais difundida. Os professores que atuam
contextualisticamente, segundo Eisner, enfatizam as consequncias instrumentais da Arte na
educao. Alguns deles priorizam as necessidades psicolgicas (processos mentais, criatividade)
dos alunos ao montar seu programa de ensino e outros deles, as necessidades sociais (nfase na
insero comunitria). A outra categoria foi denominada por Eisner de essencialista por
considerar a funo da Arte para a natureza humana em geral. Acredita ser a Arte importante por si
mesma e no por ser instrumento para fins de outra natureza.
O Critical Studies surgido na Inglaterra considera a importncia da Arte Contempornea, de
outras pocas, da Sociologia, da Filosofia e da Psicologia, nos programas de ensino da Arte.
Essa postura metodolgica foi incorporada pelo DBAE (Discipline Based Art Education),
abordagem sistematizada por pesquisadores da Getty Center for Education in the Arts (EUA). A
proposta metodolgica do DBAE inclui Produo de Arte, Crtica de Arte, Esttica e Histria da
Arte nos estudos/currculos escolares.
No entanto, segundo Rizzi, embora indique mudana em relao ao paradigma modernista,
mantm a reduo ao paradigma clssico.
No Brasil, dos anos 90 em diante, Ana Mae Barbosa sistematizou uma concepo de
construo de conhecimento em Artes denominada Proposta Triangular do Ensino da Arte.
Postula-se que a construo do conhecimento em Arte acontece quando h a interseo da
experimentao com a codificao e com a informao. Considera-se como sendo objeto de
conhecimento dessa concepo, a pesquisa e a compreenso das questes que envolvem o modo
de inter-relacionamento entre a Arte e o pblico, propondo que a composio do programa do
ensino de Arte seja elaborada a partir das trs aes bsicas que executamos quando nos
relacionamos com a Arte: ler obras de Arte, fazer Arte e contextualizar.
1) Ler obras de arte: inclui as reas de Crtica e de Esttica e a leitura de obra de arte
envolve o questionamento, a busca, a descoberta e o despertar da capacidade crtica dos alunos.
Michael Parsons, dos EUA, em sua obra Compreender a Arte, aborda o modo como as
pessoas entendem a pintura, apresentando uma seqncia (estgios) de desenvolvimento comum
a todos os indivduos, que se manifesta ou no de acordo com as oportunidades s quais eles tm
acesso, mas sempre com o mesmo sentido: da dependncia para a autonomia do sujeito.
Primeiro estgio -- gosto intuitivo pela maioria das obras, reao ao tema do quadro por
associaes livres; aceitao de tudo sem distino. No h ainda a conscincia do ponto de vista
dos outros. Palavra-sntese: preferncia.
Segundo estgio -- a idia dominante neste estgio o tema. A relao sujeito/obra
organiza-se em torno da idia de representao, a emoo o que deve ser representado e o
estilo s apresentado do ponto de vista do realismo. Reconhece implicitamente o ponto de vista
do outro; o observador j tem a capacidade de distinguir aspectos relevantes dos irrelevantes em
termos estticos. Palavras-sntese: beleza e realismo.
Terceiro estgio -- a perspectiva agora a expressividade. A observao da obra feita
buscando-se a experincia que ela pode proporcionar e quanto mais intensa e interessante for a
vivncia, melhor ser o quadro. H uma nova conscincia a respeito da interioridade da
experincia dos outros. E o momento em que se toma conscincia da prpria experincia como
algo ntimo e nico. Palavra- sntese: expressividade.
Quarto estgio -- a nova perspectiva aqui a considerao da significao da obra como
sendo mais social que individual, integrada a uma tradio e resultado do trabalho de um conjunto
de pessoas ao longo do tempo. Manifesta-se a capacidade de relacionar diferentes obras e estilos,
e h uma histria da sua interpretao. Tudo o que a Arte exprime reinterpretado em termos de
forma e estilo e o juzo esttico considerado como racional e passvel de objetividade. Palavras-
sntese: estilo e forma.
Quinto estgio -- um estilo deixa de ser uma categoria preestabelecida e torna-se um
conjunto criado com um determinado objetivo: a Arte prezada como forma de levantar questes e
no por transmitir verdades. E isso exige a transcendncia da especfica dimenso cultural. A
essncia desse estgio a busca de fundamentos para as interpretaes e os juzos que devem
estar acessveis a toda gente. quando distinguido mais claramente o juzo da interpretao. A
interpretao a reconstruo do sentido; o juzo a avaliao que se faz do valor do sentido.
Palavra sntese: autonomia.
2) Fazer Arte: ao do domnio da prtica artstica, como por exemplo, o trabalho em ateli.
3) Contextualizar: ao contextualizar estamos operando no domnio da Histria da Arte e
outras reas de conhecimento necessrias para determinado programa de ensino.
No h, na Proposta Triangular um procedimento dominante ou hierrquico na combinao
das vrias aes e seus contedos. Ao contrrio, aponta para o conceito de pertinncia na escolha
de determinada ao e contedos enfatizando, sempre, a coerncia entre os objetivos e os
mtodos.
A Proposta Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional entre as partes e
o todo e em aes decorrentes como decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir.

CAPTULO 6 - A EDUCAO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE
Analice Dutra Pilar

"O papel da Arte na educao est relacionado aos aspectos artsticos e estticos do
conhecimento, afirma Pillar. possvel expressar o modo de ver o mundo nas linguagens
artsticas.
A educao esttica, por sua vez, utilizando-se das vrias formas de leitura e de fruio de
obras de arte.
Olhar e ver
Alguns tericos da Arte fazem uma distino entre olhar e ver. Para eles, "comeamos
olhando para depois chegar ao ato de ver". Somente quando se passa do olhar para o ver que se
realiza um ato de leitura e de reflexo.
Slvio Zamboni (1998) ressalta que "o ver no diz respeito somente questo fsica de um
objeto ser focalizado pelo olho, o ver em sentido mais amplo requer um grau de profundidade muito
maior, porque o indivduo tem, antes de tudo, de perceber o objeto em suas relaes com o
sistema simblico que lhe d significado".
Por outro lado, nossa viso limitada, vemos o que compreendemos e o que temos
condies de entender o que nos significativo. Nessa perspectiva, o significado est relacionado
ao sentido que se d situao, ou seja, s relaes que estabelecemos entre as nossas
experincias e o que estamos vendo.
Para ver precisamos decodificar os signos de uma cultura e compreender o sentido que criam
a partir do modo como esto organizados. Esse sentido vai sendo dado pelo contexto e pelas
informaes que possumos.
Nossa viso est comprometida com nosso passado, ela no ingnua, como diz Pillar "o
olhar de cada um est impregnado com experincias anteriores, associaes, lembranas,
fantasias, interpretaes. O que se v no e o dado real, mas aquilo que se consegue captar, filtrar
e interpretar acerca do visto, o que nos e significativo."
Imagem
A partir dos anos 70, comeam a surgir estudos sobre processo de leitura de obras de Arte
(Feldman, 1970; Housen, 1983; Parsons, 1992)
As escolas de educao infantil, e as demais da educao bsica, comearam, no final dos
anos 80, a trabalhar a leitura de imagens com crianas pequenas apresentando-lhes seus
trabalhos e/ou reprodues de obras de Arte, sem, muitas vezes, entender esse processo de
leitura.
Leitura
A seguir a autora apresenta pesquisas recentes sobre a leitura de imagens, dentre elas:
A apresentao da reproduo da obra Demoiselles d'Avignon (1906), de Picasso, para as
crianas de educao infantil numa atividade de leitura de imagens.
Na leitura da obra de Picasso Os Trs Msicos; Na apreciao da obra Las meninas de
Velsquez; na leitura da obra Tida de Iber Camargo; na apreciao da obra O Casal Arnolfini,
etc.
Ao surgirem vrias vises, e relatos, constata-se que essas leituras apenas demonstram a
diversidade de significados, o quanto o contexto, as informaes, as vivncias de cada leitor esto
presentes ao procurar dar um sentido para a imagem, diz Pillar.
Educao do olhar
Dessa forma, necessrio educar o olhar da criana, desde a educao infantil, para que
possa pensar criticamente sobre essas imagens. O professor no ensina como ler, porque no h
uma nica leitura como a mais correta. Por outro lado, no se trata de uma viso espotaneista, sem
problematizao e reflexo feita pela criana.

CAPTULO 7 - MULTICULTURALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Ivone Mendes Richter

Segundo Richter, dois enfoques esto presentes no ensino das Artes no Brasil atualmente, a
multiculturalidade e a interdisciplinaridade.
Os trabalhos interdisciplinares so realizados sob forma de projetos.
J a transdisciplinaridade o termo usado na busca de um movimento de atravs, de
perpasse entre as diferentes reas do conhecimento, enfoque tambm chamado de
"transversalidade".
Um dos temas transversais propostos pelos PCNs da Pluralidade Cultural, que ao lado do
termo multiculturalidade so vistos como sinnimos, sendo utilizados para indicar as mltiplas
culturas presentes hoje nas sociedades complexas. No entanto, a denominao de "multicultural"
que se encontra consagrada na literatura, tanto na rea da Educao quanto da Arte-Educao,
pois desta forma que a questo da diversidade vem sendo estudada e discutida h muito tempo.
Recentemente, utiliza-se o termo Interculturalidade", que implica em uma inter - relao de
reciprocidade entre culturas. Esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-
aprendizagem em Artes que se proponha a estabelecer a inter-relao entre os cdigos culturais
de diferentes grupos culturais. No entanto, convivemos hoje com todas essas denominaes,
aparecendo como sinnimas.
Ana Me Barbosa, autora do texto inicial, vem, h muitos anos, batalhando pelo
desenvolvimento, em nosso pas, de uma viso multicultural para o ensino da Arte. No captulo de
seu livro, Tpicos Utpicos, Barbosa elabora a discusso de multiculturalidade para o cenrio
brasileiro.
A Antropologia descreve a educao multicultural como o processo pelo qual uma pessoa
desenvolve competncias em mltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e fazer, cujo
sentido trazem os conceitos de educao e cultura..
A educao multicultural envolve o desenvolvimento de competncias em muitos sistemas
culturais.
Um dos autores que tm refletido sobre a educao multicultural o canadense Peter
McLaren. Para ele, a resistncia crtica dominao cultural pode conduzir o multiculturalismo ao
seu verdadeiro caminho de humanizao e isso se dar por intermdio do dilogo e da paz.
A questo do gnero, ausente nos PCNs, apresenta-se da maior importncia quando
pensamos no ensino da Arte, pois os padres estticos familiares que as crianas trazem de casa
para a escola so essencialmente construdos a partir dos padres estticos femininos.
Nessa perspectiva, a educao em Arte deve se caracterizar por uma educao
predominantemente esttica, em que os padres culturais e estticos da comunidade e da famlia
sejam respeitados e inseridos na educao. Trabalhar com a Multiculturalidade no ensino de Arte,
significa ampliar o conceito de Arte.
O professor de Arte precisa conhecer e compreender os cdigos visuais e estticos presentes
e construir, a partir dai, a abordagem metodolgica e a estrutura dos contedos a serem
trabalhados.
Nesse contexto, trabalhar com Arte Contempornea fundamental, em funo de sua
abordagem Intercultural para uma abordagem Intercultural da Educao em Arte.

CAPTULO 8 - MULTICULTURALIDADE UM FRAGMENTO DA HISTRIA DA ARTE -
EDUCAAO ESPECIAL
Fernando Antnio Gonalves de Azevedo

A condio ps-moderna atual enfaticamente sugere que a re-culturao um importante
foco para a reforma educacional. As teorias crticas, particularmente, habilitam os educadores a
questionarem, pela primeira vez, a incorporao diferencial da cultura alta e da cultura popular
nas escolas. As teorias crticas nos encorajam a identificar as margens reprimidas das culturas no
oficiais, a nomear as lutas no interior dos mundos dos grupos subalternos e legitimar a cultura
popular silenciada numa tentativa de subverter as estruturas dominantes de poder e autoridade,
associadas cultura acadmica alta. (Peter McLaren).

A alterao de paradigmas vividos nos atuais momentos de transio que a filosofia convida
para refletir, produz o que ela chama de estranhamento.
Em sentido antropolgico, no falamos em Cultura no singular, mas em culturas, no plural.
A partir desse conceito antropolgico de Cultura e da atitude de estranhamento que Azevedo
inicia a reflexo sobre Multiculturalidade, assinalando sua importncia na educao escolar.
Explica o autor que "uma das culturas minoritrias presente no espao da educao escolar
a do portador de necessidades especiais". Fundamentado na ideia de multiculturalidade Azevedo
diz que: no podemos mais falar de aluno ou pessoa especial, mas de aluno ou pessoa diferente.
O conceito de diferente mais abrangente do que o conceito de especial, pois nele no se incluem
apenas os portadores de necessidades especiais, mas todas as minorias que vm lutando por
afirmar suas diferentes construes culturais.
Assim, uma postura multicultural prope a construo do conhecimento como interao e
inter-relao de saberes entre culturas diferentes que pulsam em nossa sociedade.
Nesse contexto, o maior desafio de uma pedagogia multicultural aprender a lidar com a
diversidade, compreendendo que o portador de necessidades especiais pode criar e recriar sua
prpria cultura de maneira sincrtica, dialgica, por no ser algum impossibilitado para o
aprender.
Na perspectiva educacional, a proposta no de um currculo especial, diferente, segregador
-- uma escola especial para os diferentes. O que queremos o respeito diversidade, ao eito de
ser de cada sujeito cultural; respeito ao cidado que tem direito a uma vida de participao e
interferncia na organizao da nossa sociedade. Do respeito diversidade surge a rica aventura
de lidar com mltiplas identidades culturais.
Ao revisitar a Histria da Arte-Educao Especial Brasileira, lembrando as contribuies das
educadoras Helena Antipoff e Noemia de Arajo Varela, das quais destacaremos as citaes feitas
para Nomia Varela.
Noemia de Arajo Varela, por sua vez, disse ter tido a sua vida mudada depois do encontro
com a Escolinha de Arte do Brasil, criada em 1948 pelo artista plstico e poeta pernambucano
Augusto Rodrigues. Ao voltar para Recife, criou na Escola de Educao Especial Ulisses
Pernambuco, um ateli voltado para o atendimento s crianas portadoras de necessidades
especiais.
Segundo o autor, a Arte-educao feminina de gnero, multicultural na pedagogia,
composta com as mulheres que no conhecem deficincias como entraves, mas como uma forma
de transformar o cotidiano.

CAPTULO 8 - INTERDISCIPLINARIDADE
Ana Amlia Barbosa

A interdisciplinaridade no parece ter uma definio estanque.
Uma atitude interdisciplinar vista como uma atitude de alternativas, para conhecer mais e
melhor, atitude de envolvimento e comprometimento, de compromisso em construir da melhor
forma, enfim o encontro com a vida.
Fazendo um relato de sua histria, Barbosa conta "ter sido introduzida ao mundo dos
conhecimentos artsticos a partir dos meus 3 anos de idade comecei a aprender a lngua inglesa
com 5, tanto um quanto outro conhecimento me acompanhou e fez parte minha formao como
pessoa e como profissional....
Inclui a autora, vrios relatos da sua trajetria de vida e formao profissional, e em especial
nas aulas de Arte.
Nas aulas de Arte isso fica muito claro, pois o aluno dono do seu trabalho, ele tem que
tomar decises e criar por conta prpria, ele tem que ter uma participao ativa e no passiva em
sala de aula, sendo essa a grande conquista do Modernismo para o ensino de Arte.
A autora diz acreditar que a minha formao levou-me a um trabalho interdisciplinar, no tanto
por ter sido exposta a propostas interdisciplinares na escola, mas por sido exposta a atitudes
interdisciplinares e no s na escola.
Arte tem contedo, nesse sentido trabalhar com interdisciplinaridade como executar uma
sinfonia. O professor o maestro que constri a rede de professores e disciplinas para uma prtica
interdisciplinar.


QUARTA PARTE

CAPTULO 10 - TECNOLOGIAS CONTEMPORANEAS E O ENSINO DA ARTE
Lcia Gouva Pimentel

A presena marcante da imagem visual nos dias de hoje cada vez maior na vida das
pessoas. Dada a velocidade com que vemos as imagens, nem sempre podemos pensar sobre
elas.
Neste mesmo contexto, os modos de produo e de conhecimento da imagem so bastante
diversificados. Devemos conhecer tanto os meios tradicionais quanto os meios que usam
tecnologias contemporneas, para que possamos escolher qual o mais apropriado para nossa
expresso.
Por outro lado essencial o conhecimento dos diversos instrumentos de produo artstica,
ficando bem claro que esse conhecimento no deve ser fim em si mesmo, mas um meio para que
se consiga ver, significar e produzir Arte.
Imagem esttica e imagem em movimento
O uso da tecnologia e o movimento na Arte no inveno contempornea. De outra forma, a
Arte, em todos os tempos, sempre se valeu das inovaes tecnolgicas para seus propsitos. At
mesmo porque seu ideal de transcendncia ao comum necessita do que est disponvel, para que
algo seja criado. Nesse sentido, a gravura, o cinema e a fotografia, por exemplo, levaram algum
tempo para serem reconhecidos como Arte; mas, assim que isso aconteceu, outras foram as
tecnologias que surgiram e outros os questionamentos. Pode-se dizer, mesmo, que, algumas
vezes, foi a Arte que impulsionou o aparecimento de tecnologias: no houvesse a preocupao
esttica com a imagem, com o design, no haveria a diversidade de programas para seu
tratamento e aprimoramento.
Apropriao e ressignificao da imagem com recursos tecnolgicos (fotografia, vdeo,
scanner, computador, cmera digital, fotocpia)
A imagem, a cada avano tecnolgico, ganha mais possibilidades de apropriao e
ressignificao. Antes de tudo preciso garantir aos alunos o acesso s tecnologias
contemporneas. Mas somente o acesso a essas tecnologias no basta, preciso conhecer o
instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece. A partir da escolha do meio material,
importante pensar no equilbrio entre as diversas escolhas feitas.
No cenrio tecnolgico Pimental destaca suas possibilidades, no desenvolvimento, pelo uso
de novas tecnologias que possibilitam aos alunos desenvolver sua capacidade de pensar e fazer
Arte contemporaneamente, destacando:
O acesso manipulao da Imagem cria possibilidades de releituras, desconstrues e
criao.
O exerccio crtico necessrio para tomar decises sobre o que escolher e priorizar e o
dilogo entre os meios eletrnicos contemporneos e meios tradicionais (o laboratrio e o
ateli).
A arte e o computador como integraes perceptivas (visuais e culturais).

CAPTULO 11 - APRENDIZAGEM DA ARTE E O MUSEU VIRTUAL DO PROJETO
PORTINARI
Adriana Portella

Portela faz uma anlise do Museu Virtual do Projeto Portinari, por meio de um projeto
destinado ao trabalho com Arte nas sries iniciais do ensino fundamental.
Esse projeto enfatiza os pressupostos da Metodologia Triangular no processo de ensino de
Arte e cria vnculos dessa abordagem com as novas ferramentas tecnolgicas.
Internet: cultura e poder
Para Portela, a Internet um instrumento poderoso de ao artstico-cultural, por sua indita
capacidade de levar imagens, textos e documentos hipermdia, possibilitando assim gerar novos
paradigmas no mbito das propostas do ensino de Arte. Entendendo a Arte como uma maneira de
organizar variadas experincias; fundamental integr-la ao processo educativo, principalmente ao
definir sua contribuio para o desenvolvimento de processos mentais".
Para Ana Me Barbosa, as propostas do ensino de Arte pretendem desenvolver a percepo
e a imaginao capaz de captar a realidade circundante. (...) desenvolver a capacidade crtica
para analisar a realidade percebida e "encorajar o processo criativo, o qual permite novas
respostas a esta realidade, at mesmo mudando-a ou transformando-a". Verdadeiramente, assim
como est definido no Ncleo Curricular Bsico Multieducao, "as Linguagens Artsticas
permeiam todas as reas do saber e precisam ter seu valor reconhecido, como mais uma forma de
expresso e linguagem, to importante e necessria quanto todas as outras. A Arte precisa se
mostrar significativa para professores e alunos por intermdio das experimentaes, do fazer e do
refletir artstico, partindo do contexto cultural e histrico daquele grupo e chegando a outros
diferentes contextos".
Salienta Portella que "a presena de museus virtuais na grande rede mundial possibilita o
contato com a produo artstica em diferentes momentos da histria da humanidade".
No site do Museu Portinari, analisa o espao intitulado Viagem ao Mundo de Candinho.
Na galeria so encontrados os quadros da Viagem. A seguir, as crianas podero brincar em
jogos com as obras de Portinari e nas Histrias de Menino so encontradas as recordaes de
Candinho sobre a prpria infncia e como ele escolhia os assuntos que pintava.
Pimentel apresenta os pressupostos tericos sobre a tecnologia e seus efeitos/funcionamento
na memria humana. Para alm desse contexto, apresenta vrias abordagens para diferentes
estruturas de navegao em vrios Museus Virtuais.
Encontramos no projeto Viagem ao mundo de Candinho:
1) Existncia de recursos motivacionais -- A presena do personagem `Candinho' e a
forma como o menu de opes apresentado na pgina de abertura apontam indcios que venham
favorecer a motivao e o interesse pelo contedo do site.
2) Facilidade de entendimento da estrutura do hiperdocumento -- A pgina de abertura
indica as opes com explicaes acerca do contedo de cada rea. Aps a escolha, iniciada a
navegao, as 'demais pginas mantm tanto informaes textuais em relao a procedimentos
quanto o menu de opes dentro do site.
3) Adequao do vocabulrio ao nvel do usurio - - As informaes textuais so
apresentadas levando-se em considerao o pblico-alvo definido no site: as sries iniciais (alunos
na 1a. fase do 1 grau). O texto, alm de ser de fcil compreenso, pretende estimular o interesse
pelo contedo do site em funo da sua estrutura.
4) Uso de ilustraes, animaes, vdeo e recursos sonoros -- A pagina de abertura
oferece trs gifs, cuja animao refere-se exatamente ao objetivo de cada uma das reas do site,
ou seja, a animao no aleatria para causar equivocada impresso de dinamismo na pgina. O
menino Candinho caminha entre teias, na opo `Galeria', apresenta expresso pensativa e
mentalmente monta um quebra-cabea, na opo `Brincando com Candinho' (Jogos) e folheia um
livro na opo `Histrias de Menino'. As demais ilustraes so as telas de Portinari,
acompanhadas das devidas referncias, cuja escolha atende aos objetivos do site, especialmente
em sua temtica e no desdobramento desta em funo de objetivos do ensino de Arte. A opo de
zoom em todas as obras permite a anlise mais detalhada e facilita a visualizao da tela. A
`Viagem ao Mundo de Candinho' no oferece vdeos ou recursos sonoros.
5) Interatividade -- A interatividade garantida por meio dos jogos oferecidos no arte (Jogo
da Memria, Par Ideal, Quebra-Cabea 1 e 2, De Quem a Boquinha e O Ba Escondido), para os
quais, no existe a necessidade de o usurio possuir qualquer plug-in especial, isto , para que os
jogos possam ser utilizados, basta que exista um browser. Alm do desafio oferecido pelo jogo -e o
conseqente carter ldico dessa opo, a possibilidade de explorao de detalhes das obras de
Portinari torna-se ainda mais presente".
Alguns aspectos da aplicabilidade deste contedo em propostas cotidianas da prtica do
ensino de Arte, fundamentando esta proposta no Ncleo Curricular Bsico Multieducao, so
observados a seguir:
- A valorizao da produo artstica nacional por meio da iniciativa de criao deste site
favorece o "reconhecimento da importncia do legado artstico de uma sociedade para o
entendimento do processo de evoluo cultural", bem como a "percepo do uso de elemento da
linguagem plstica em diferentes produes artsticas e em outras formas de linguagem
contempornea com nfase na produo brasileira e latina".
- O fato de perceber a produo artstica nacional compartilhando o espao da WWW com
uma srie de outros exemplos de sues, entre museus e exposies, nos favorece a "percepo
das possibilidades de utilizao dos recursos tecnolgicas da atualidade, para busca de
efeitos inovadores nas composies Plsticas".
- A redefinio, das formas de contato com obras de Arte, aqui favorecidas pelo acesso
atravs da Internet, nos faz chegar "compreenso de como diferentes cdigos humanos e obras
de Arte podem ser transformados em novas configuraes, sem perder a essencialidade".
- O contato com a obra de Cndido Portinari e a conseqente anlise desta produo no
espao escolar possibilita o "desenvolvimento da sensibilidade esttica por intermdio da
apreciao de diferentes obras de Arte e seus vrios estilos".
- A integrao de imagens e textos presentes na "Viagem ao Mundo de Candinho", capaz
de favorecer a interdisciplinaridade quando mescla imagens, textos e informaes temporais, alm
da temtica propriamente dita de cada tela. Num primeiro momento, Educao Artstica, Lngua
Portuguesa, Matemtica e Integrao Social j so reas contempladas por essa abordagem.
- A temtica presente na obra de Portinari favorece o "reconhecimento de que as produes
visuais envolvem elementos importantes para as investigaes nos campos histrico, tcnico,
psicolgico, esttico, proporcionando uma viso mais global das manifestaes culturais de cada
poca".
Disto resulta que necessrio buscar novos ambientes de aprendizagem, mais
adequados `s necessidades e exigncias do pblico discente diante de um mundo universalizado e
complexo.

CAPTULO 12 - ENSINO A ARTE NA INTERNET: CONTEXTO E PONTUAES
Tnia Callegaro

Se levarmos em conta, a realidade poltica, cultural e econmica dos pases latino-americanos
e a velocidade dos sistemas tecnolgicos de comunicao a distncia para estabelecer uma
comunicao global e um cenrio cultural mvel carregado de contradies e rearranjos culturais.
No sentido atual, faz sentido atribuirmos uma atitude crtica, criativa e poltica diante de tantos
projetos existentes na Internet, com a inteno de promover um tipo de ensino de Arte mais
prximo do movimento e hibridismo cultural.
Redes de comunicao: ambientes coletivos de criao e de distribuio da Arte
Quando utilizamos softwares grficos para o ensino de Arte, considera-se que:
a) se nos trabalhos de Arte realizados no computador a autoria, a identidade, a expresso
individual, a subjetividade so questionadas e ganham uma dimenso partilhada e social, na Arte
da telemtica essa dimenso torna-se o propsito da Arte, porque acentua as condies funcionais
do intercmbio e do circuito de mensagens.
b) se na Arte do computador o produto final diminui a sua importncia e o processo de criao
valorizado, na Arte da telemtica o artista um criador de ambientes interativos que promovem
eventos, aes, cuja participao fica diluda e descentralizada nos ns de uma rede de
comunicao, por exemplo, uma rede criada com fax, vdeo e Internet. no processo de
distribuio da Arte e em cada leitura/interferncia que o produto artstico se define.
Por esta perspectiva, a interpretao, a produo de sentido e a subjetividade no espao da
Internet no esto ligadas incorporao do sentimento matria, mas apropriao/atualizao,
sempre singular de um explorador criativo da rede.
c) se a Arte do computador tem a ver com a busca histrica da emancipao da Arte dos
espaos tradicionais de criao da emancipao da Arte dos espaos tradicionais de criao e
divulgao com as oficinas, as galerias e os museus, a arte da telemtica vai entender o novo
espao do computador por meio do ciberespao. O ciberespao maximiza e acelera a relao real
virtual que sempre esteve presente no universo cultural do homem desde a escrita, segundo Lvy
(1996), e o movimento da cultura local global. Ele dinamiza a relao input e output num contexto
coletivo, orgnico e misto, restituindo de uma nova maneira a pluralidade de vozes.

2. Comunidades de ensino e aprendizagem da Arte
Para a autora, "a Internet, junto com as tecnologias de comunicao a distncia, aponta
possibilidades tecnolgicas novas para a produo, circulao da Arte e do ensino da Arte que
esto assentadas na capacidade da Internet de conjugar as funes de grande numero de
tecnologias, tais como: o telgrafo, o telefone, o rdio, os meios impressos o vdeo/TV, o
computador; na flexibilidade da linguagem HTML de compactar, como um envelope, os dados
digitais para a comunicao a distncia; na justaposio e integrao de pedaos' de trabalhos de
outros meios como desenhos, filmes, pintura, texto, som, fotografia; na comunicao simultnea,
global e em tempo real e a distncia; na descentralizao radical da informao e da
interatividade".
Tais caractersticas avalia a autora, propiciam o novo na cultura atual que basicamente se
constitui:
a) na criao de comunidades artsticas e de aprendizagem eletrnica;
b) na comunicao intercultural e nas relaes interpessoais distncia, mediadas pela
mquina.

3. Uma leitura dos sites de ensino de Arte
Em geral, as propostas do ensino da Arte na Internet se desenvolvem muito ligadas s
prticas artsticas e esttica formalista que reforam a criao individual, a idia de um artista
nico e genial, a originalidade do trabalho e a Arte europia; esto ligadas aos museus e galerias
da Arte ocidental. Abordam com superficialidade a Arte das culturas africana, japonesa e latino-
americanas, funcionando como vitrines, daquele que olha e faia sobre o outro sem se aproximar
dele.
Na maioria, continua a autora, so informativos que permitem a pesquisa bibliogrfica, visitas
a museus e galerias e a prestao de servios. Observamos, diz Callegaro, "que as propostas
contidas nos sites so semelhantes s de muitos artistas ou dos museus e galerias que mais
divulgam a Arte do que possibilitam espaos para a criao e participao coletiva".
Concluso
Aps a anlise dos sites norte-americanos verificamos a necessidade de olhar para a Arte dos
diferentes grupos que compem a cultura brasileira.

CAPTULO 13 - A FORMAO DE PROFESSORES DE ARTE
Rejane C. Coutinho

Todos sabemos que os conhecidos Cursos de Educao Artstica, que surgiram na dcada de
1970 no Brasil foram conseqncia da primeira obrigatoriedade institucional de ensino de Arte na
escola brasileira. A Lei 5692/71 incluiu a atividade de Educao Artstica no currculo escolar e s
depois providenciou a criao das licenciaturas curtas e plenas polivalentes para suprir a
necessidade implantada. Na dcada de 1980, o fracasso dessas licenciaturas curtas e da prpria
polivalncia foi amplamente discutido pelos professores em seus encontros e associaes e os
cursos buscaram reformular seus currculos se adequando s demandas daquele momento.
Nesse contexto, os cursos de licenciatura em Arte no Brasil vm, ao longo de sua curta
histria, caminhando a reboque das polticas educacionais implantadas, tentando conjugar estas
exigncias com as necessidades dos professores.
No entanto, em uma rea complexa e abrangente, que utiliza uma forma de conhecimento to
importante, com suas vrias linguagens, os cursos de formao de professores de Arte devem
encarar o desafio de propiciar a seus alunos uma imerso na linguagem artstica e ao mesmo
tempo uma reflexo crtica e contextual das questes relativas aos conhecimentos implicados no
processo. Para esses cursos, a inter-relao de conhecimentos de diferentes reas levaria o aluno,
futuro professor, a vivenciar a interdisciplinaridade em seu processo.
No contexto dos cursos de formao, fundamental a interao com a Arte. Esses contatos,
devem propiciar elementos para estudo e anlise dos sistemas de representao articulados aos
contextos histricos e culturais, sociais e antropolgicos que os engendra.
No entanto, o conhecimento terico, na educao que cria subsdios para a prtica
pedaggica, a formao do professor se intensifica medida que ele se defronta com as situaes
reais de ensino e aprendizagem.


CAPTULO 14 - ENSINO DE ARTE: PERSPECTIVAS COM BASE NA PRTICA DE
ENSINO
Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhes
Para Magalhes, "o ensino de Arte ainda apresenta uma atuao centrada, principalmente, no
fazer artstico em todos os nveis de ensino, face s distores terico-metodolgicas advindas da
compreenso dos modelos impostos sem a necessria adaptao ao contexto cultural brasileiro".
No entanto, verifica-se que desde a obrigatoriedade da Educao Artstica no currculo
escolar, os professores de Arte, em sua atuao pedaggica, preocupam-se, principalmente, com a
pulverizao dos conhecimentos artstico-estticos.
Para Smith (1986), " necessrio o compromisso com a excelncia no ensino de Arte".
urgente a necessidade de re-significar os currculos escolares de maneira geral e a
formao do professor de Arte.
Com a aproximao museu/universidade, a partir das vrias iniciativas que fundamentam as
situaes de ensino-aprendizagem em arte.
Vrias foram as contribuies, dentre elas possvel destacar as vrias
metodologias/abordagens como o DBAE introduzida e sistematizada no espao do MAC/USP, que
compe o conjunto de vrias iniciativas de aes educativas desenvolvidas no espao do museu e
vem se apresentando como trabalhos significativos para ampliar o dilogo com o publico escolar.
A autora relata o estgio em Museu, desenvolvido pelas professoras de Prticas de Ensino da
UFPA e UNAMA como campo de trabalho para profissionais da Arte e alunos de Arte.

CAPTULO 15 - RASAS RAZES
Regina Machado
Ainda que sejamos ensinados a buscar respostas para nossas aes pedaggicas os
professores buscam com muita expectativa solues para aprender. No entanto, preciso se
desapegar do conhecido, o que no significa fazer tabula rasa, apagar, jogar fora o que se sabe.
necessrio saber escolher, dentro da experincia-bagagem o que pode ser aproveitvel para a
inveno do presente. Saber escolher saber aprender a aprender: definir critrios, encontrar
pontos de referncia, visualizar contextos, perceber relaes entre diferentes ordens de dados.
No entanto, preciso criar um espao para o exerccio de recursos internos -perceptivos e
intuitivos -- para a aprendizagem, em uma ao de visitar como num passeio paisana, de sua
prpria paisagem interna.
Para Machado, a criao desse espao casulo, esta grande aventura e o sentido mais
profundo sua condio essencial para a formao de professores de Arte.


3 VAMOS COMBINAR, ARRANJAR E PERMUTAR:
APRENDENDO COMBINATRIA DESDE OS ANOS
INICIAIS DE ESCOLARIZAO

BORBA, Rute. Anais... XI Encontro Nacional
de Educao Matemtica. Curitiba, 2013
Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcWXhJYm5ndk9BRVE/edit?pli=1



4 O BRINCAR COMO UM MODO DE SER E ESTAR NO
MUNDO / ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
INCLUSO PARA CRIANAS DE SEIS ANOS DE IDADE


BORBA, ngela M. Braslia, 2006. p. 33-44.In Brasil.
Ministrio da Educao.


Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf



5 DO NMERO AO SENTIDO DO NMERO /
ATIVIDADES DE INVESTIGAO NA APRENDIZAGEM
DA MATEMTICA E NA FORMAO DE PROFESSORES

CEBOLA, G. (2002). In: PONTE, J. P. e colaboradores (Orgs.).
Lisboa: Seco de Educao e Matemtica da Sociedade
Portuguesa de Cincias da Educao, p. 223-239, 2002


Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcVHZHb1dCUS1KUUU/edit?pli=1



6 AS CRIANAS DE SEIS ANOS E AS REAS DO
CONHECIMENTO / ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS: ORIENTAES PARA A INCLUSO
DA CRIANA DE SEIS ANOS DE IDADE


CORSINO, Patrcia. In: Org. BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Denise;
NASCIMENTO, Aricelia R. Braslia: MEC/SEB, 2007

Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf

https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcaUxyMlp3blA0UHc/edit?pli=1



7 - AS ARTES NO UNIVERSO INFANTIL

CUNHA, Susana Rangel Vieira da (Org.);
LINO, Dulcimarta Lemos [et al.]. 3 ed- Porto Alegre: Mediao,2014

Artistas e crianas percebem o mundo e do sentido a ele por meio de formas
singulares (...) Utilizam seus sentidos de forma mais aguada do que a maioria
dos adultos que deixaram para trs essa capacidade humana de ver, imaginar
e simbolizar.
O livro direcionado a professores de Educao Infantil, traz uma ampla e
completa reflexo sobre os processos expressivos das crianas em diferentes
linguagens artes visuais, jogo simblico, teatro, msica e dana e
apresenta sugestes de prticas pedaggicas aos professores adequadas a
diferentes contextos educativos. Em todos os captulos h concepes acerca
de teorias e prticas do ensino da arte na contemporaneidade.
O livro est organizado em sete captulos, cada qual escrito por um autor,
conforme segue:

CAPTULO 1 A importncia das artes na infncia

As instituies de Educao Infantil deveriam ser o espao inicial e deflagrador
das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianas
pequenas iniciam o conhecimento sobre o mundo por meio dos cinco sentidos
(viso, tato, audio, olfato, degustao) e os professores precisam se dar
conta de que suas representaes visuais influem no modo como as crianas
produzem sua visualidade. Portanto, imprescindvel que o adulto rompa com
seus prprios esteretipos para trazer tona o universo da expresso infantil,
atravs do resgate do seu processo expressivo.
O perceber e o registrar as impresses sobre o mundo ocorrem num processo
contnuo e ensinar a ver o implcito e o velado uma das atribuies do ensino
da arte. Para tanto, fundamental desvelar o repertrio das imagens objetivas
e subjetivas, o mundo real e o da fantasia que cada criana traz de seus
contextos socioculturais. Isto significa tambm disponibilizar s crianas
elementos produzidos em outros contextos e pocas como as imagens da
histria da arte, fotografias e vdeos, objetos artesanais produzidos por culturas
diversas, brinquedos adereos, vestimentas, utenslios domsticos, etc.
O professor precisa transformar as atividades em propostas instigadoras e
fonte de descobertas, alm de conhecer as hipteses das crianas sobre o que
se vai trabalhar. A sucesso de perguntas e respostas levaro tanto o
professor como as crianas a outras perguntas e respostas e, com isso,
imaginao, memria e materiais se imbricam na formao de imagens
particulares e significativas tanto para o professor como para as crianas.
O conhecimento visual no vai se dar de forma espontanesta (o processo
importante; ex.: desenho livre) ou na forma de adestramento manual
(abordagem pragmtica; prioriza o produto final; ex.: recortar sobre linhas),
mas, sim, com intervenes pedaggicas que desvelem e ampliem os saberes
individuais e coletivos, relacionando-os com aqueles historicamente
acumulados. Uma educao do ver e do observar significa desvelar as
nuanas e caractersticas do prprio cotidiano e ir alm, propondo rupturas com
o institudo.
A respeito da ambincia visual, vale dizer que as ambincias vo alm de
uma decorao neutra ou natural da sala onde se desenrolam as aes
pedaggicas. O conjunto de imagens constitui uma pedagogia da visualidade,
tendo em vista que elas instituem experincias estticas, ticas, modelam a
percepo e as relaes com o mundo, contribuem na elaborao do
imaginrio, modelam subjetividades e identidades das crianas pequenas.
importante substituir as imagens miditicas, comumente encontradas nas
escolas por imagens e objetos realizados pelas crianas. Considerar as
especificidades do ambiente em berrios que devem ter cores vivas e
contrastantes, com materiais diferentes, ter mbiles artesanais e pndulos.
A aquisio da linguagem grfico-plstica se d de modo gradativo em
termos de estgios que vo se sucedendo. Por exemplo, na pintura, vale dizer
que os rabiscos tem a mesma importncia que a figurao. Esses perodos no
so estanques, mas mesclados e interligados.
As crianas de um ano e meio a sete anos transitam pelo perodo sensrio-
motor (garatuja ou rabiscos bsicos), pelo perodo simblico (pr-esquema ou
representativo) e iniciam o perodo concreto (esquema ou regras). importante
adequar as intervenes pedaggicas ao ritmo de cada criana e grupo, bem
como s particularidades, respeitando as fantasias, buscas, descobertas e
solues.
Para lidar com a diversidade de necessidades das crianas, o professor pode
oferecer objetos de diferentes formas e texturas, diferentes formatos de papel e
outro suportes, usar cores em tintas artesanais comestveis, explorar os
materiais como rasgar e molhar. Permitir que a criana expresse seus rabiscos,
diagramas e configuraes, ouvir as narraes e acompanhar os desenhos,
lembrar que as representaes no tm o compromisso de ser realistas.
Para concluir, sempre que um professor der incio a qualquer trabalho deve se
perguntar: que conhecimentos em arte quero oportunizar a este grupo? Que
interesses devo levar em conta? Como posso sistematizar e avaliar minha
proposta?

CAPTULO 2 Crianas pintando: experincia ldica com as cores

A pintura extremamente importante como estratgia educativa de
organizao e apropriao de um pensamento plstico-visual. Como
linguagem, pode ser compreendida em sua especificidade simblica e material,
mas, em nenhum momento, pode ser desarticulada das demais aes ldicas
das crianas.
As linguagens expressivas permitem s crianas simbolizarem suas sensaes
e sentimentos por meio de jogos construtivos sobre a matria. Ao mesmo
tempo em que a criana descobre o mundo exterior e nele exerce aes, sua
imaginao se desenvolve. Chamar a ateno para a importncia desse
momento de vida desvelar, por meio do fazer pictrico, um pensamento
intuitivo e totalmente aberto novidade, caracterizado pelo entrelaamento
entre o afetivo e o cognitivo.
O elemento expressivo que distingue a pintura das demais formas artsticas a
cor. Ao explicar o que a cor, o autor recorre diversas vezes aos estudos de
Johann Wolfgang von Goethe. Segundo esse autor, a cor uma experincia
subjetiva, as cores so aes e paixes da luz, so as diferenas de
quantidade de luz e sombra que distinguem uma cor da outra, falo da
sensao cromtica do que vejo e no de uma radiao eletromagntica ou de
uma composio molecular, a experincia vivida, experincia cuja verdade
s emerge com a pintura.
Pela ao pictrica, aquele que pinta apropria-se subjetivamente da
experincia, pois, na pintura, o que representado no o objeto, seu duplo,
mas a experincia do gesto sobre a materialidade da cor. importante
considerar pedagogicamente tanto o processo quanto o resultado pictrico
infantil.
Pintar e desenhar so aes distintas que podem interagir de diferentes e
inusitados modos, produzindo renovadas imagens que instigam o imaginrio.
Ante a mancha de cor a criana reage de modo distinto do desenhar. A cor
toca o ser dinmico das coisas, as cores esto em sua subjetividade. A criana
exercita possibilidades ldicas de poder escolher, a partir da ao provocativa
da cor, a produo de mundos. Mundos afetivos.
O ato de pintar exige constante ateno s relaes que uma figura ou mancha
estabelece com o espao que a contm, entre a superfcie e as marcas , entre
as cores e a luminosidade, buscando uma correspondncia com os referencias
em sua experincia e imaginrio. Na criana o espao plstico o espao do
gesto que mobiliza o corpo inteiro na produo da mancha colorida.
O autor discorre sobre a pintura do ponto de vista da criana e como ela se
sente, por exemplo, ao ver as cores se transformando ou diante da criao de
novas cores. Reflete que a abordagem na escola no deveria ter o foco de
conceitualizar e definir, mas de permitir s crianas experimentar com matrias
coloridas, jogar com as cores. Esse um desafio provocado pelo pensamento
que pressupe processo de interpretao e de autoria. Brincando com tintas,
cores, pincis, rolos, gua, a criana explora no apenas o mundo material e
cultural sua volta, como tambm expressa e comunica sensaes,
sentimentos, fantasias, sonhos e ideias por meio da imaginao e palavras.

CAPTULO 3 Da Brincadeira de faz de conta representao teatral

A imitao e o jogo so fontes de prazer e divertimento para as crianas e so,
tambm, fatores fundamentais para a aprendizagem, constituindo formas de
reflexo e apropriao do mundo por parte delas que experimentam papis e
situaes e exercitam a convivncia em grupo.
A principal base terica da autora a epistemologia gentica de Jean Piaget. A
partir do conhecimento terico construdo por ele, a autora tece consideraes
sobre o significado do brincar e como ele est intrinsecamente ligado ao
desenvolvimento do pensamento das crianas. Piaget analisa a imitao e o
jogo desde as suas origens.
Sobre a imitao, apresenta em detalhes as diversas fases, a partir dos
reflexos do recm-nascido (no estgio sensrio-motor), passando pela imitao
espordica, sistemtica, imediata, diferida (passagem para o estgio
simblico), imitao representativa e refletida (a partir de sete anos- estgio
das operaes concretas).
A autora descreve os progressos do jogo, atividade recproca e
complementar imitao. Comenta sobre os jogos de exerccio, destacando
a importncia de se oferecer ambiente adequado para o beb se movimentar,
como tambm, oferecer diversos materiais de diversas formas, tamanhos,
texturas, cores e blocos.
Jogos simblicos pressupem a representao de um objeto ausente.
Principiam com condutas individuais que denunciam a funo semitica.
Observa-se, ento, uma crescente capacidade de imitao dos modelos da
vida real, que evoluem em direo ao simbolismo plural, no qual um grupo de
crianas cria representaes de cenas que vo gradativamente sendo
aperfeioadas e enriquecidas tcnica e esteticamente, superando o carter
generalizador do smbolo das crianas menores e dirigindo-se a teatralizao,
cujas caractersticas se aproximas dos jogos de regras prprios para crianas
maiores.
Jogos de regras: a autora toma como base os estudos de Constance Kamii e
Devries, as quais distinguem oito categorias de jogos. A principal caracterstica
dos jogos de regras a interao social e os jogos selecionados pela autora
visam desenvolver a percepo, a motricidade, o controle da musculatura, as
relaes entre o corpo e o espao, as qualidades dos movimentos do corpo em
relao aos objetos e a interao social.

Jogos de Regras Exemplos
Jogos de alvo Jogo dos prendedores, rabo do burro, onde estou,
Corridas Corrida simples, corrida com tarefas
Jogos de percepo
e perseguio
Perseguio simples, ovo poder, perseguio
co obstculos, cego e guia com som.
Jogos de esconder Esconder objetos, esconde-esconde
Jogos de percepo
e adivinhao
Saco de surpresas, adivinha quem ?, trs mudanas,
mmica, mmica em grupos
Jogos de comandos
verbais
Puxados, grudados, trs comandos.

Para estruturar a ao pedaggica, a autora d destaque ao papel do professor
de modo que as brincadeiras possam ser mediadoras da criana com o mundo.
Faz tambm diversas recomendaes sobre a organizao dos materiais e do
espao, de acordo com a faixa etria, com os objetivos de cada brincadeira,
atendendo a aspectos de segurana.
Neste captulo h uma meno breve sobre o teatro, a importncia do jogo de
faz de conta, sobre o processo de encenar e registra o que esperado
dependendo da faixa etria.

CAPTULO 4 A magia e o encantamento do teatro na infncia

O teatro uma forma de arte que se constitui ao longo da histria refletindo o
que diz respeito forma das sociedades se organizarem e constituio dos
diferentes tipos de sujeito, explicitando conflitos, ideologias, formas de penar e
sentir, costumes, hbitos, mitologias.
O autor desenvolve sua viso sobre teatro a partir da teoria de Bakhtin e tece
correlaes entre o potencial do teatro, enquanto arte com o objetivo de
estimular uma conscincia que seja modificadora do presente e que, ao
compartilhar a construo de significados por meio da esttica, possa constituir
um novo ser humano e fazer a crtica aos valores arcaicos e atitudes
autoritrias da sociedade.
O ato de fazer teatro implica disposio para o dilogo: entre o autor e o heri,
os atores e os personagens e desses com o pblico (ouvinte/espectador).
Essas relaes triangulares esto na base da constituio do teatro.
A linguagem teatral constituda dos vrios elementos da encenao:
teatralidade, dramaturgia, expressividade, sentimento e corporeidade, como
elos que se interpenetram, criando uma condio de inacabamento. Acredita-
se que pela prtica teatral, a criana pode conhecer as relaes existentes no
mundo, expressas nas aventuras dos heris dos contos de fadas, conduzindo
seu corpo em busca do encontro com a alteridade.
possvel trabalhar com a corporeidade da criana pequena por meio de
exerccios nos quais ela mimetiza animais, fabulando com o prprio corpo,
propondo-lhe, por exemplo, que imite o andar pesado do elefante, a agilidade e
a expressividade do sapo, o rastejar da cobra, a lentido do caracol entre
outros. Aproveitar a dramatizao espontnea e promover o jogo dramtico.
Por meio do trabalho com a corporeidade na infncia possvel trabalhar o
desenvolvimento da criana na direo de uma conscientizao corporal que
favorea a autotransformao e a leve a reconhecer diferentes dimenses da
existncia humana.
O autor apresenta uma sequncia de exerccios corporais: brincar do jogo do
espelho, orientado para a criana trabalhar seu corpo ludicamente; ao final de
dois meses de trabalho podem-se introduzir os jogos teatrais; a forma de
comear pode ser com uma oficina de contar histrias, um conto de fadas.
Esse o principal gnero citado durante o captulo como viabilizador para a
expresso teatral, por suas qualidades intrnsecas e valor literrio.
Ao final do captulo, h diversas orientaes didticas a serem consideradas na
elaborao da encenao, como exemplo: as falas devem ser curtas; o
professor acompanha as crianas durante a apresentao, entre outras
importantes.

CAPTULO 5 Msica cantar, danar, brincar! E tocar tambm!

A msica no abstrata, nem pura descarga de emoes. Ela um objeto
de conhecimento palpvel que deve ser descoberto pelas crianas a partir do
seu fazer musical.
A noo do conhecimento em msica surge da ao da criana coma msica.
Dentro de um processo ativo e ldico, a criana poder construir seu
conhecimento musical quando interagir com os objetos sonoros existentes em
seu contexto social. O que define objeto sonoro a organizao integrada dos
elementos sonoros construdos pelo homem como msica. Ele pode ser
encontrado em qualquer parte, dentro ou fora das composies musicais.
A linguagem musical a organizao do som, estruturado numa forma que
estabelece relaes e gera significados provenientes da coordenao e
ordenao integradas do sujeito, do objeto sonoro e de seu meio social. A
expresso musical parte integrante de nossa cultura, aparecendo
naturalmente em nosso contexto social e educativo. A autora d dois exemplos
de atividades na escola: o arroz bailarino e o caminho sonoro do bolo de
chocolate.
A aprendizagem musical deve ser considerada do ponto de vista da criana.
Resgatamos o papel da criana como construtora de conhecimento e autora do
seu prprio discurso, do professor como interventor no processo educativo e da
escola como o lugar desse acontecer ldico, mediado pelo ser afetivo e social
que a criana.
O papel da escola educar o ouvir. Um bom comeo o professor ficar
atento sua prpria expresso musical, ao uso do seu corpo na sala de aula,
maneira como se movimenta, como respira, como fala, como canta, como
articula as palavras, como anda, como se comunica com seus alunos. O
objetivo principal colocar as crianas em contato com as nossas msicas, as
msicas de seu ambiente, de outras civilizaes, do seu e de outros mundos.
A autora resgata a presena do som na vida da criana desde a gestao.
Comenta sobre os diferentes tipos de choro, balbucios e sons que o beb emite
e sobre a importncia de o adulto cantar para o beb, apresentar musicas,
repetir os sons com ele, coloc-lo junto a outros bebs, entre outras sugestes.
Quando maior, comenta sobre a importncia da voz e exerccios para aquec-
la, que passam pela respirao e exerccios de massagem nas cordas vocais,
de fortalecimento dos msculos do rosto, de colocao e articulao vocal. A
voz um instrumento musical delicado e precisa de cuidados especiais.
Na escola, devemos oportunizar diferentes modalidades de escuta sonora
como: escuta dirigida; momentos de escuta da natureza; momentos de audio
de msica infantil entre outras para ampliar seu repertrio.
Sobre as manifestaes do cantar sugere algumas opes: contos musicados;
audio/ escutar e memorizar; escrita/grafando os sons; cabra-
cega/reconhecendo os sons; acalantos/resgatando tradies; chamada
cantada; pega-pega; descobrindo as orelhas; pulsando. Sugere, tambm, que
haja no espao escolar o canto da msica com discos, objetos sonoros
variados e criar rotinas musicais.
A autora dedica um espao para mostrar as possibilidades de construo de
instrumentos artesanais (uso de cascas de coco, etc) e apresenta dicas de
obras musicais a serem usadas em projetos temticos especficos. Ex.: uso da
msica Avio de Toquinho, se estiverem trabalhando com transportes.

CAPTULO 6 - A dana com alma de criana!

Por ser dana movimento, expresso, comunicao, linguagem humana
bsica e prpria de nossa cultura, essencial a incluso dessa arte na
Educao Infantil em busca da formao integral das crianas.
A criana, pelo movimento criativo, pela dana, expressa suas emoes sem
utilizar a palavra, desenvolvendo a sensibilidade, a imaginao, a fantasia e a
comunicao com o mximo de possibilidades.
Desde a idade de bebs importante oferecer esta modalidade de arte, pois as
contribuies so muitas: desenvolvimento da ateno, da memria, do
raciocnio lgico e do espao temporal, da organizao pessoal, da
autoconfiana e da autodisciplina. Aprimora as funes motoras como
coordenao, equilbrio, flexibilidade, resistncia, agilidade e elasticidade.
Promove, tambm, a melhoria das funes respiratria e circulatria e da
postura corporal. Por seu carter artstico, desenvolve o senso esttico, a
expresso cnica e a educao do sentido rtmico e musical. Enriquece as
experincias corporais e favorece o relacionamento social.
O corpo a matria prima utilizada para realizar os movimentos coreogrficos
da dana e dever ser construdo, trabalhado e elaborado por meio de
diferentes experincias, tcnicas e prticas de movimento. O movimento
educativo, desenvolvido na dana, engloba todos os propsitos para os quais
os movimentos so utilizados: os funcionais e os que so expressivos e
comunicativos, sendo que os ltimos so mais ligados dana e afetividade.
O ritmo no movimento caracteriza-se pela alternncia da tenso e do
relaxamento, pela ao e contra-ao. Ritmo, msica e dana sempre
influenciaram a vida do ser humano.
Quando um grupo de crianas se pe a danar, vive uma experincia nica,
tendo a oportunidade de compartilhar, fazer algo tanto fsico como prazeroso,
com os mesmos propsitos e a mesma motivao, estabelecendo, assim,
importantes relaes.
Alm de todas as reflexes acima registradas, a autora tambm apresenta uma
sequncia sobre como implementar uma proposta pedaggica na Educao
Infantil: 1. Conhecimento do corpo; 2. Explorao do espao/ambiente; 3.
Explorao de diferentes ritmos; sequncia de movimentos ritmados;
apresentao de danas e coreografias.
E, para cada uma dessas etapas, registra diversas formas de abordagem. Na
etapa de conhecimento do corpo, por exemplo, d sugestes sobre como
explorar o trabalho com a cabea, o tronco, as pernas, os braos e todo o
corpo. Fazendo o mesmo exerccio de sugestes com cada etapa.

Resumo elaborado por Sandra Giovina Ponzio Ferreira,
mestre em Educao pela FEUSP, psicloga pela PUC/SP


8 SEQUNCIAS DIDTICAS PARA O ORAL E A
ESCRITA: APRESENTAO DE UM PROCEDIMENTO

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michle e SCHNEUWLY, Bernard.
In: SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na
escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004

Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcdUVyREtGZWxWWnc/edit?pli=1


9 O FAZER COTIDIANO NA SALA DE AULA: A
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NO
ENSINO DA LNGUA MATERNA
FERREIRA, Andrea; ROSA, Ester. Belo Horizonte: Autntica, 2012
Disponvel em:
http://pactuando.files.wordpress.com/2013/05/o-fazer-cotidiano-na-sala-de-aula1.pdf

10 - PSICOGNESE DA LNGUA ESCRITA

Ferreiro, Emilia e Teberosky, Ana. Porto
Alegre: Artes Mdica, 1985. Captulos 5 e
6

Esta obra trata da questo dos fracassos escolares na aprendizagem da lecto-
escrita.
As investigaes realizadas pelas autoras procuraram estudar o processo de
construo dos conhecimentos no domnio da lngua escrita a partir da
identificao dos processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita,
atravs da compreenso da natureza das hipteses infantis e da descoberta do
tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a
aprendizagem escolar.
Vamos nos ater aos resumos dos captulos 5. Atos de Leitura e 6. Evoluo da
escrita

CAPTULO 5 - Atos de leitura

Cotidianamente ns, adultos, realizamos vrios atos de leitura diante das
crianas. A partir dessa ideia, Ferreiro e Teberosky, questionam sobre quais
seriam as chaves que as crianas utilizam para decidir se est ocorrendo o ato
de leitura ou no. A finalidade da pesquisa era entender como as crianas
interpretam o modelo, como registram a presena de ndices da ao de ler,
bem como, quais os objetos (portadores de texto) so avaliados como para
ler.
A investigao consistiu de trs situaes experimentais: na primeira as
pesquisadoras realizaram um ato de leitura silenciosa perante as crianas,
marcando bem os gestos, posio, tempo de fixao do olhar e explorao do
texto. Posteriormente, solicitaram que as crianas dissessem `a pesquisadora
o que estavam fazendo e tinham tambm que justificar suas respostas. Em
seguida, as pesquisadoras, simplesmente folheavam um jornal, sem se
deterem em nenhuma pgina e indagavam o que estavam fazendo. Depois, as
pesquisadoras realizavam um ato de leitura em voz alta, que possua todas as
caractersticas formais dessa situao, porm um elemento conflitivo era posto,
visto que o portador de texto utilizado era de um tipo e o contedo lido de outro.
Exemplo: liam num jornal um conto infantil; no livro de contos infantis liam uma
notcia jornalstica; ou apresentavam uma situao de dilogo oral com um
jornal na mo.

1 Interpretao da leitura silenciosa

A. Inicialmente, a leitura no pode ser concebida sem voz. Neste nvel, para
essas crianas a leitura precisa ser acompanhada do gesto e da voz.

Javier (4a.)
(Leitura silenciosa)
P
1
- O que estou fazendo?
J- Olhando o jornal.
P- E no estou lendo?
J- Ests vendo as letras para ver o jornal e l-lo.
P- E para ler?
J- Tem que falar.
(...)

B. A leitura se faz independente da voz, se diferencia do folhear. As crianas
alegam que para ler tem que olhar, mas que olhar no apenas suficiente.. O
que caracterizou esse nvel foi a compreenso da leitura silenciosa como forma
de leitura.

Maria Eugenia (4a.) p. 159
P : (Leitura silenciosa)
M: - Est lendo.
P- Como te deste conta?
M- Porque vi.
P- O que viste?
M- Que estavas lendo.
(..)

C- Os atos de leitura silenciosa se definem em si mesmo. Num ltimo nvel, as
crianas compreenderam que os atos de leitura silenciosa se definem por si
mesmos, e os gestos, a direo do olhar, o tempo e o tipo de explorao, so
ndices que mostram e demonstram uma atividade de leitura silenciosa.

2 - Interpretao da leitura com voz

As crianas de um primeiro nvel se centram na ao de ler e no emitem juzo
sobre o texto escutado. Qualquer portador admitido como prottipo de texto
para ler, sem importar o seu contedo. O que pode variar nesse nvel a
exigncia, por parte de algumas crianas, da existncia de imagens que
comprovem a possibilidade de leitura.
Num segundo nvel, h a possibilidade de antecipar os acontecimentos
segundo uma classificao dos distintos portadores de texto. A classificao
prvia dos portadores de texto influiu sobre a antecipao do contedo
correspondente. Tal fato induziu as crianas desse nvel a situar os enunciados
escutados, em funo da classificao estabelecida. O que colocado em
questo o contedo lido.

Carlos (6 A.) p. 173
P (Com o jornal) - Era uma vez...
C- Ests lendo.
P- Onde?
C - No sei.
P - Do jornal?

1
A letra P significa Pesquisadora e a outra letra representa a letra inicial do nome da criana.
C- No... porque essas coisas nunca so feitas nos jornais.
P- Que coisas so de jornal?
C- As coisas importantes, de esporte, futebol, de tudo.

Num ltimo nvel Comeo de diferenciao entre Lngua Oral e Lngua
Escrita. Neste nvel encontramos crianas com condutas que evidenciaram
clara centrao no enunciado. Foram classificadas as crianas que decidiram
que tipos de expresses correspondiam aos tipos de portadores, ou
modalidades da lngua, implicando num juzo sobre as formas concretas de
lngua escrita.

Vanina (6 A.) p. 178
P - (Com o jornal) - Era uma vez...
V- Um conto! No o jornal!
P- Como?
V- Poderia haver um conto no jornal.
P- Onde? (mostra o jornal)
V... (olha). No, no em contos. Sim, ests lendo, mas no ests lendo o que
diz aqui (jornal).
P- um conto?
V- Sim, um conto de livro.
P- Como sabes?
V- U, porque os grandes no vo dizer de uma menina muito bondosa!
(..)

CAPTULO 6 - Evoluo da escrita

A criana produtor de textos desde a mais tenra idade. Vemos tentativas de
escrita desde 2 anos e meio ou 3 anos. Imitar o ato de escrever uma coisa,
interpretar a escrita produzida outra.
Para isso, Ferreiro e Teberosky, pesquisaram como as crianas escrevem sem
ajuda escolar. A explorao sobre a escrita da criana foi realizada da seguinte
maneira:
a) pedindo-lhes que escrevessem o nome prprio;
b) pedindo-lhes que escrevessem o nome de algum amigo ou de algum
membro da famlia;
c) contrastando situaes de desenhar com situaes de escrever;
d) pedindo-lhes que escrevessem as palavras com as quais habitualmente
se comea a aprendizagem escolar (mame, papai, menino, urso);
e) sugerindo que experimentassem escrever outras palavras, que
seguramente no lhes haviam sido ensinadas (sapo, mapa, pata, etc);
f) sugerindo que experimentassem escrever a seguinte orao: Minha
menina toma sol.
Para Ferreiro e Teberosky, toda criana passa por nveis estruturais da
linguagem escrita at que se aproprie da complexidade do sistema alfabtico.
So estes nveis estruturais, que embasam a teoria da psicognese. Os nveis
da escrita so:
Nvel 1: Pr-silbico A criana no estabelece vnculo entre fala e escrita e
tem leitura global, individual e instvel do que escreve: s ela sabe o que quis
escrever. Neste nvel, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que a
criana identifica como a forma bsica de escrita.
Nvel 2: Intermedirio Silbico A hiptese deste nvel que para poder ler
coisas diferentes, isto atribuir significados diferentes, deve haver uma
diferena objetiva nas escritas.
Nvel 3: Hiptese Silbica - A criana tenta fonetizar a escrita e dar valor
sonoro `a cada uma das letras que compem uma escrita. Nesta tentativa, a
criana passa por um perodo da maior importncia evolutiva: cada letra vale
por uma slaba. Com esta hiptese, a criana d um salto qualitativo com
respeito aos nveis precedentes.
Nvel 4: Hiptese Silbico-alfabtica Passagem da hiptese silbica para a
alfabtica. A criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade
de fazer uma anlise que v mais alm da slaba pelo conflito entre a hiptese
silbica e a exigncia de quantidade mnima de grafias e o conflito entre as
formas grficas que o meio lhe prope e a leitura dessas formas em termos de
hiptese silbica. A criana consegue combinar vogais e consoantes numa
mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda sua
escrita socializvel.
Nvel 5: Hiptese alfabtica - Este nvel constitui o final desta evoluo. A
criana compreende o modo de construo do cdigo da escrita. A partir desse
momento se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no
ter problemas de escrita, no sentido estrito.

Os resultados deste seguimento evidenciaram alguns pontos que poderiam ser
assim resumidos assim:
Enquanto o docente segue um programa, utilizando uma metodologia
igual para todas as crianas, nem todas avanam no mesmo ritmo.
As que chegam, finalmente, a aprender a escrever durante o ano
escolar, so aquelas que partiram de nveis bastante avanados na
conceitualizao. As que no aprenderam, no curso do mesmo tempo, se
situam nos nveis iniciais de conceitualizao. No se observam saltos bruscos
na aprendizagem. Todos os sujeitos progridem seguindo os passos na
conceitualizao que descrevemos na criana pr-escolar.
Pareceria que o ensino sistemtico, tal qual existe atualmente, dirige-se
exclusivamente `aquelas crianas que j percorreram um longo caminho antes
de entrarem na escola.
No se encontraram diferenas muito marcantes nas respostas das
crianas escolarizadas com relao aos pr-escolares.

Para as pesquisadoras, Ferreiro e Teberosky nenhum sujeito parte do
zero ao ingressar na escola de primeiro grau, nem sequer as crianas da
classe desfavorecida. Aos 6 anos, as crianas sabem muitas coisas sobre a
escrita e resolveram sozinhas numerosos problemas para compreender as
regras da representao escrita. Talvez no estejam resolvidos todos os
problemas, como a escola o espera, porm o caminho j iniciou. A criana que
ingressa na escola um sujeito ativo, cognoscente, que sabe definir seus
prprios problemas, e alm disso constri espontaneamente os mecanismos
para resolv-los. o sujeito que reconstri o objeto para dele apropriar-se
atravs do desenvolvimento de um conhecimento e no da exercitao de uma
tcnica.

Resumo elaborado por Martha Sirlene da Silva, Mestre
em educao pela Umesp, membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao e Letramento
(Geal)

11 FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO DE
ALFABETIZAO E LETRAMENTO / ALFABETIZAO
E LETRAMENTO NA INFNCIA
BOLETIM 09/SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. In: BRASIL.
Ministrio da Educao. Braslia: MEC/SEB, 2005.

Disponvel em:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/150630AlfabetizacaoeLetramento.pdf

https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcc0pkRFRnNW1JQTg/edit?pli=1




12 - CICLOS, SERIAO E AVALIAO:
CONFRONTO DE LGICAS

FREITAS, Luiz Carlos. So Paulo: Moderna, 200

Este resumo ter como finalidade apresentar os aspectos relevantes de cada
parte, a partir das palavras do prprio autor, considerando os conceitos
desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como as articulaes estabelecidas
para justificar sua fundamentao terico-metodolgica.


I. Apresentao

Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) apresenta a
possibilidade da educao bsica se organizar em ciclos.
Duas experincias importantes:

1. Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que trabalha com ciclos,
desde 1994; ou seja, estratgia de organizar a escola por ciclos de formao
que se baseiam em experincias socialmente significativas para a idade do
aluno.
2. Secretaria de Educao do Estado de SP, que trabalha com a
Progresso continuada, desde 1998; ou seja, com o agrupamento por sries
com o propsito de garantir a progresso continuada do aluno.

Observao: chamaremos de ciclo apenas experincias como a
primeira, realizada em BH, fazendo, ao longo dos captulos, distino entre
ciclo e progresso continuada.

II. A lgica da escola

Para os que olham para a eficcia da escola na perspectiva ingnua da
equidade, o que resta a fazer estudar e divulgar quais fatores intrnsecos
escola (recursos pedaggicos e escolares, tamanho da escola, estilo de
gesto, treinamento do professor etc.) afetam o aumento da qualidade da
aprendizagem (proficincia do aluno), apesar das influncias do nvel
socioeconmico sobre o qual, dizem, nada se pode fazer.
de se duvidar da funo social da escola proclamada pelos liberais:
ensino de qualidade para todos. Aqui necessrio diferenciar entre o desejo
e a realidade. Alis, esse aparentemente o permanente confronto existente
na implantao dos ciclos e da progresso continuada. Caso se queira unificar
desempenhos (nvel elevado de domnio para todos), h que se diversificar o
tempo de aprendizagem. Para tal, preciso permitir que cada um avance a seu
ritmo usando todo tempo que lhe seja necessrio, desde que tenha ajuda
igualmente diferenciada para aprender.
Em que pese o avano desses autores (os liberais) no que tange
crtica da curva normal (Bloom e seus colaboradores) e ao reconhecimento
explcito da perversidade dos tempos escolares unificados na formao de
desempenhos diversificados (J. Carroll), suas propostas no conseguiram
superar a idia de que os recursos pedaggicos devem compensar os efeitos
das condies sociais perversas que instituem os diferentes ritmos de
aprendizagem nos alunos. Isso os coloca no campo dos autores que vem a
escola como forma de compensar as desigualdades sociais. A progresso
continuada herdeira dessa tradio.
A questo que estamos perseguindo neste captulo o entendimento da
forma como a escola funciona atualmente. H um processo histrico de
distanciamento da escola em relao vida, em relao prtica social. Esse
afastamento foi ditado por uma necessidade ligada formao social
capitalista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das foras produtivas,
necessitou de uma escola que preparasse rapidamente, e em srie, recursos
humanos para alimentar a produo de forma hierarquizada e fragmentada.
Os processos de avaliao (provas, testes etc.) tomam o lugar dos
motivadores naturais e passam a ser a principal ancoragem alm da presso
familiar, para produzir a motivao para o estudo. O aluno cada vez mais
conformado a ver a aprendizagem como algo que s tem valor a partir da nota
(ou aprovao social), que lhe externa.
A introduo da progresso continuada trouxe uma nova viso sobre a
excluso do aluno da escola. Entendida como fisicamente para fora da
escola, h tambm uma excluso no interior da escola e no retornar
sociedade. Assim, os ciclos e mesmo a progresso continuada contrariam
cada um a seu modo uma lgica escolar que no desconstruda sem
resistncia. Vemos os ciclos positivamente como um longo e necessrio
processo de resistncia de professores, alunos e pais lgica excludente e
seletiva da escola.
A lgica da excluso se completa com a lgica da submisso: uma d
suporte para a outra.Os processos avaliativos possuem lado destinado ao
controle do comportamento, alm da dimenso da avaliao instrucional. A
escola eficaz seria aquela que, alm de ensinar o contedo, prepara o
estudante-cidado para a autonomia e para a auto-organizao, para a
interveno na sociedade com vistas a torn-la mais justa, no sentido da
eliminao da explorao do homem pelo homem.

III. A lgica da avaliao

Aprender para mostrar conhecimento ao professor tomou lugar do
aprender para intervir na realidade. Essa a raiz do processo avaliativo
artificializado da escola que tem pelo menos trs componentes:

O primeiro o aspecto instrucional, pelo qual se avalia o domnio
de habilidades e contedos em provas, chamadas, trabalhos etc.
O segundo componente a avaliao do comportamento do
aluno em sala, um poderoso instrumento de controle, j que permite ao
professor exigir do aluno obedincia s regras, criando uma estrutura de poder
do professor sobre o aluno em relao reprovao. Os ciclos e a progresso
continuada, ao contrrio, impedem o uso da avaliao como forma de reprovar
ou reter o aluno.
O terceiro aspecto a avaliao de valores e atitudes em sala de
aula: consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios
crticos e at humilhao. Instaura-se, preferencialmente, no segundo e terceiro
aspectos, a lgica da submisso.

A avaliao ocorre em dois planos: um formal e outro informal.

No plano da avaliao formal, esto as tcnicas e os procedimentos
palpveis de avaliao, com provas e trabalhos que conduzem a uma nota.
Na avaliao informal, esto os juzos de valor (a parte mais
dramtica e relevante da avaliao), invisveis e que acabam por influenciar os
resultados das avaliaes finais.

Os procedimentos de avaliao esto articulados com a forma que a
escola assume como instituio social, o que, em nossa sociedade,
corresponde a determinadas funes:

hierarquizar,
controlar e
formar os valores impostos pela sociedade (submisso, competio,
entre outros).

Mesmo que se tire a avaliao formal, como no caso da progresso
continuada ou dos ciclos, os aspectos perversos da avaliao informal
continuam a atuar e a zelar pela excluso dos alunos.
Os ciclos e a progresso continuada abrem possibilidades importantes
de luta e resistncia, desde que revelemos essas lgicas e nos preparemos
para enfrent-las em articulao com os pais e alunos. A visibilidade do aluno
que no aprende percebida, erradamente, pelos pais e pela sociedade como
um problema do ciclo ou da progresso continuada.
No esquema seriado, tais alunos no incomodavam, porque eram
eliminados do sistema. Nos ciclos e na progresso continuada, esses alunos
permanecem no interior da escola, exigindo reparao.

IV. A lgica dos ciclos

Os ciclos no eliminam a avaliao formal, muito menos a informal, mas
redefinem seu papel e a associam com aes complementares reforo ou
recuperao paralela. Os ciclos desejam contrariar a lgica da seriao que
constituda a partir de determinado tipo de organizao sciopoltica que,
historicamente, construiu a forma escola com uma funo social excludente e
de dominao. Gostaramos de expandir um modo de conceber a dinmica da
formao do aluno que contrarie tanto a lgica da excluso como da
submisso:

a. Formao na atualidade

Entende-se por tudo aquilo que na vida da sociedade do nosso tempo
tem requisitos para crescer e desenvolver-se e que em nosso caso tem a ver
com as grandes contradies da sociedade capitalista. A contradio bsica a
ser superada a que faz dos homens os prprios exploradores dos homens.
Portanto, os ciclos devem planejar suas vivncias sociais com forte vnculo
com a realidade social, com a atualidade, e no apenas como vivncias
associadas aos interesses de uma certa faixa de desenvolvimento da criana.

b. Auto-organizao do estudante

A relao pedaggica no deve ser baseada na explorao nem
preparar a aceitao da explorao do homem pelo homem. No basta que os
ciclos contraponham seriao, alterando tempos e espaos. fundamental
alterar tambm o poder inserido nesses tempos e espaos, formando para a
autonomia, favorecendo a auto-organizao dos estudantes. Isso significa criar
coletivos escolares nos quais os estudantes tenham identidade, voz e voto.
Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar.
Os ciclos, portanto, no podem constituir-se em uma mera soluo
pedaggica, visando superar a seriao so instrumentos de
desenvolvimento de novas relaes sociais, de resistncia. Devem ser vistos
como instncia poltica de resistncia escola convencional. Posicionamo-nos
favoravelmente aos ciclos, na forma aqui descrita. Em vez de querermos voltar
seriao, devemos lutar pelo aprofundamento da noo de ciclos e exigir
condies adequadas para sua instalao e seu funcionamento.

V. A lgica das polticas pblicas

Alm do envolvimento daqueles que conduzem o dia-a-dia escolar,
dois atores so de extrema importncia no desenvolvimento dos ciclos,
embora preteridos nas polticas: os professores e os pais. Se perdermos os
professores, isso afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem. Os
pais so vitais para a aceitao dos ciclos, pois eles reagem com as
expectativas que tm, com sua conscincia ingnua em relao ao papel da
escola como fator de ascenso social. preciso envolv-los no processo de
implantao dos ciclos, para que possam apreciar adequadamente o lado
formativo da educao nos ciclos e deixar de ver a escola como local em
que se deva aprender apenas Portugus e Matemtica.
Em nossa opinio, os ciclos no devem ser implantados como
poltica pblica que determine em massa sua adoo. O caminho mais
frutfero ser o convencimento por induo, a partir de experincias bem
sucedidas apoiadas pelos governos, envolvendo pais e professores no
processo. As escolas devem ter autonomia para optar pela introduo da
organizao ciclada em seu interior e serem apoiadas nessa deciso.
preciso esclarecer que os conceitos de progresso continuada e de
ciclos, bem como suas concepes de educao e de polticas pblicas,
no so iguais.

A progresso continuada herdeira da concepo conservadora
liberal, e a avaliao assume papel de controle e atua para implementar
verticalmente uma poltica pblica.
Os ciclos so de formao mais ligados s propostas
transformadoras e progressistas. Aqui, a avaliao assume papel de
crescimento e melhoria da escola a partir de dentro ainda que sob
estmulo da poltica pblica.

















Segue quadro que destaca um conjunto de dimenses que orienta
nossa compreenso sobre as condies polticas em que a noo de ciclos
e a de progresso continuada esto inseridas.

Dimenses contraditrias de concepes de Educao, Ciclos e
Avaliao
Progresso Continuada Ciclos
Projeto histrico conservador
de otimizao da escola atual,
imediatista e que visa ao alinhamento
da escola s necessidades da
reestruturao produtiva.
Projeto histrico
transformador das bases de
organizao da escola e da
sociedade, de mdio e longo prazo,
que atua como resistncia e fator de
conscientizao, articulado aos
movimentos.
Fragmentao curricular e
metodolgica que no mximo prev a
articulao artificial de disciplinas e
sries (temas transversais, por
exemplo).
Unidades curricular e
metodolgica de estudos em torno
de aspectos da vida, respeitando as
experincias significativas para a
idade (ensino por complexo, por
exemplo).
Contedo preferencialmente
cognitivo-verbal.
Desenvolvimento multilateral,
baseado nas experincias de vida e
na prtica social.
Aponta para a alienao, para
o individualismo do aluno e a
subordinao do professor e do
aluno, aprofundando relaes de
poder verticalizadas na escola
(incluindo a nfase no papel do
diretor e do especialista).
Favorece a auto-organizao
do aluno, o trabalho coletivo e a
cooperao no processo, criando
mecanismos de horizontalizao do
poder na escola.
Treinamento do professor;
preparao do pedagogo como
especialista distinto do professor (e
vice-versa), com o fortalecimento da
separao entre o pensar e o fazer
no processo coletivo.
Formao do professor em
educador.
Uso de tecnologias para
substituir o professor e/ou acelerar os
tempos de estudo.
Subordinao das tecnologias
ao professor, com a finalidade de
aumentar o tempo destinado pela
escola formao crtica do aluno.
Sistema excludente e/ou
hierarquizador (auto-excluso pela
incluso fsica na escola).
Educao como direito de
todos e obrigao do Estado.
Desresponsabilizao da Educao de tempos integral.
escola pelo ensino. Terceirizao /
privatizao.
Retirada da aprovao do
mbito profissional do professor,
mantendo inalterada a avaliao
informal com caracterstica
classificatria.
nfase na avaliao informal
com finalidade formativa e nfase no
coletivo como condutor do processo
educativo.
Avaliao formal externa do
aluno e do professor (de difcil
utilizao local) como controle.
Avaliao compreensiva,
coletiva e com utilizao local.

Avaliao referenciada em
contedos instrutivos de disciplinas,
padronizados em habilidades e
competncias.

Avaliao referenciada na
formao e no prprio aluno, ante os
objetivos da educao e a vida
(formao + instruo).

A avaliao, nas polticas pblicas que usam os ciclos, no quer
classificar alunos nem escolas. Na acepo que defendemos, o que o ciclo (e a
progresso continuada) faz manter o aluno que no sabe ler na escola,
enquanto no regime seriado ele expulso. Permanecendo na escola,
denuncia a qualidade do sistema. No somos ingnuos a ponto de pensar que
isso ocorra para denunciar, de fato, o prprio sistema ou ocorra de forma
acidental. Para as polticas pblicas neoliberais, os ciclos e a progresso
continuada tm outra finalidade. A repetncia e a evaso geram custos que
oneram o Estado indevidamente no so apenas uma questo de qualidade
da escola.
O que est em jogo no apenas o lado humano e formativo da
eliminao da reprovao ou da evaso, mas o lado econmico, isto , custo e
benefcio. Essa a viso de qualidade que informa as polticas pblicas
neoliberais que se valem de sistemas nacionais de avaliao (ENC-Provo,
SARESP etc.), para:

monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genrica
(comparativa),
criar competio (segundo elas, a mola-mestra da qualidade) e
reduzir gastos, modelo amplamente aplicado no campo empresarial.

Uma das grandes contradies que est posta com a utilizao dos
ciclos como forma de organizar a escola aquela entre formar e instruir,
posta pela sociedade capitalista. Nossas escolas funcionam em tempo parcial
(quatro horas), sendo obrigada a se contentar com a instruo. Uma luta
fundamental para os educadores, alm da implantao dos ciclos, a
aplicao do dispositivo da LDB que prev que a educao no Brasil ser,
progressivamente, de tempo integral. Somente assim poderemos falar em
instruo associada formao, contribuindo para resolver essa contradio.

Resumo elaborado por Eliane Aguia, bacharel em Letras,
doutoranda em Educao- Feusp.



13 LEITURA E INTERDISCIPLINARIDADE:
TECENDO REDES NOS PROJETOS DA ESCOLA

KLEIMAN, ngela e MORAES, Slvia.. Campinas,
SP: Mercado de Letras, 1999


INTRODUO

As evidncias nos mostram que grande a distncia entre teoria e prtica na escola.
No mbito pedaggico, as contradies so mais evidentes. Difunde-se um conhecimento
fragmentado, e exige-se um indivduo por inteiro.
O ensino da leitura reflete tambm esta pedagogia da contradio: fragmenta-se o texto
para que se aprenda a perceber o todo, procura-se fazer com que o aluno responda somente
ao que est previsto na leitura do professor ou do autor do livro didtico e exige-se um leitor
crtico e participativo.
Como superar essa incoerncia?
A proposta das autoras contribuir com algumas reflexes sobre a problemtica detectada
no currculo da escola fundamental a fragmentao, linearidade e alienao do
conhecimento e o excessivo individualismo. Elas propem a leitura como a atividade que, por
sua natureza integradora de saberes e constitutiva da construo de novos saberes, pode vir a
exercer esse papel na escola.
Acreditamos que uma proposta de trabalho escolar nas diferentes reas do conhecimento
pressupe uma capacidade comum a leitura valor, pr-requisito e, ao mesmo tempo,
objetivo do trabalho coletivo na escola.
As autoras destacam que preciso examinar criticamente alguns pressupostos, porque:
Primeiro, a leitura considerada territrio do professor de lngua, e, assim, os trabalhos
sobre o ensino de leitura que sejam acessveis e relevantes a outros professores so
extremamente escassos. Nossa proposta de ensino da leitura pretende enfocar questes de
linguagem comuns a professores de todas as disciplinas do currculo da escola.
Segundo, que o professor das outras matrias mero informador e que no responsvel
pelo ensino da leitura. Partimos da premissa de que todo professor formador e tambm
professor de leitura.
Terceiro, que, para desenvolver a leitura, necessrio somente ter acesso a livros
consagrados pelos cnones acadmicos. Por isso, a proposta se baseia na utilizao das
revistas semanais de informao, que deveriam estar disponveis nas bibliotecas de classe
ou da escola e sugere partir de temas da atualidade que so matria das notcias e
reportagens nas revistas semanais de informao, porque elas retomariam aqueles
assuntos de interesse pblico que, em princpio, seriam os que preocupam a sociedade, o
pblico a quem se dirigem.
A quarta e ltima premissa da proposta diz respeito a nossa concepo do material para a
formao do professor. KLEIMAN e MORAIS apresentam uma proposta de trabalho para o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares dando a conhecer seus fundamentos tericos,
os modos de operacionaliz-la e alguns exemplos.

Captulo 1: FRAGMENTAAO E ALIENAAO NO CURRICULO DA ESCOLA

INTRODUO

Este captulo tem por objetivo discutir os mecanismos que conduzem fragmentao e
alienao na escola fundamental.

Interdisciplinaridade e transversalidade nos PCN
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), a interdisciplinaridade e a
transversalidade se fundamentam na crtica de uma concepo que toma a realidade como um
conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Transversalidade e interdisciplinaridade so conceitos inseparveis, pois alimentam-
se, mutuamente. A interdisciplinaridade questiona a fragmentao e a linearidade do
conhecimento; a transversalidade questiona a alienao e o individualismo no conhecimento.
Ambas podem ser postas em prtica atravs do trabalho coletivo.
De acordo com os PCN, a contribuio da escola a de desenvolver um projeto de
educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo poder ser orientado
por trs grandes diretrizes:
1. posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa educativa como uma
interveno na realidade no momento presente.
2. no tratar os valores apenas como conceitos ideais.
3. incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de conhecimento escolar,
denotando que o ensino e prtica da leitura, deve fazer parte de todas as atividades, e que
todo professor , em ltima instncia, professor de leitura.
Quanto transversalidade, sabemos que os professores sentem necessidade e desejo de
incluir a discusso de valores no currculo da escola fundamental, mas ainda no sabem como
faz-lo.
Em recente estudo sobre tendncias curriculares em alguns pases, as autoras confirmam
que h uma preocupao generalizada com a incluso dos temas transversais nos currculos
escolares. Espanha, Inglaterra, Estados Unidos, Chile, frica Ocidental (Gana, Serra Leoa,
Libria, Nigria e Gmbia) e Austrlia, dentre outros, vm demonstrando, ao longo destas duas
ltimas dcadas, iniciativas de inserir no currculo da Escola Fundamental os temas
transversais de tica, direitos humanos, respeito ao meio ambiente, cidadania e
multiculturalismo.
No Brasil, o MEC, atravs da proposta dos PCN, sugere tica, Pluralidade Cultural, Sade,
Meio Ambiente, Orientao Sexual e Temas Locais como temas transversais para a escola
brasileira.
Questes relevantes para a vida social j esto presentes no dia-a-dia de nossos alunos
dentro e fora da escola, mas sua abordagem continua tangencial, dependendo de iniciativas
particulares e paralelas.
Para as autoras, a escola deve ensinar o indivduo a aprender para ele poder selecionar e
organizar informaes em redes pessoais de conhecimentos. As prticas sociais de uso da
lngua escrita deveriam estar fornecendo o elemento central na definio do trabalho escolar.

Diretrizes para a integrao curricular

A fragmentao da formao do cidado preocupa educadores h algum tempo. A
educao interdisciplinar aproveita-se de conexes naturais e lgicas que cruzam as reas
de contedos e organiza-se ao redor de perguntas, temas, problemas ou projetos, em lugar
dos contedos restritos aos limites das disciplinas tradicionais e responde melhor curiosidade
e perguntas das crianas e adolescentes sobre a vida real e decorre numa aprendizagem
produtiva e atitudes positivas em relao escola e aos professores.
KLEIMAN e MORAIS recomendam os seguintes princpios norteadores para o currculo
do ensino fundamental:
1. Manter a integridade do contedo das diferentes disciplinas.
2. Promover o desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem na qual alunos e
professores, juntos, determinem os assuntos, perguntas e estratgias de investigao.
3. Desenvolver salas de aula democrticas. Selecionar currculos e organizar salas de aula
que cultivem uma comunidade de aprendizagem na qual os alunos desenvolvam tanto a
independncia quanto a habilidade para colaborar entre si e com professores a fim de colocar
questes, investigar assuntos e resolver problemas.
4. Fornecer uma variedade de oportunidades para interao entre os alunos.
5. Ensinar aos alunos a usar uma larga variedade de fontes da comunicao oral e escrita,
observao direta, experimentao, utilizando mltiplos sistemas simblicos lngua,
matemtica, msica, e arte como instrumentos para aprender e mostrar conhecimento.
6. Utilizar critrios de largo espectro para avaliar os processos e resultados de
aprendizagem dos alunos.

O saber fragmentado

Para KLEIMAN e MORAIS a leitura poderia ser caracterizada como uma atividade de
integrao de conhecimentos, contra a fragmentao.
Entretanto, a fragmentao do saber que a escola faz utiliza-se de diversos mecanismos:
apresentando a diviso entre ensino acadmico e profissional.
obrigando os jovens a decidir, em cursinhos com currculos especializados e divididos, se
iro seguir uma carreira em Cincias Humanas, Exatas ou Biomdicas;
dividindo o currculo da universidade em licenciaturas e bacharelatos com a eliminao das
matrias humansticas e pedaggicas, implicando uma viso tecnicista do professor e do
pesquisador;
separando rigidamente as matrias ou disciplinas umas das outras;
colocando trabalho e lazer em plos opostos, e impondo a ordem e a disciplina atravs da
coero;
formando professores que no conseguem trabalhar interdisciplinarmente.
A fragmentao do trabalho pedaggico pela organizao do tempo na escola: sries, idade
cronolgica de acordo com as sries, horas de aula para disciplinas isoladas. Busca-se a
homogeneizao do tempo e dos desempenhos tal noo dever ser assimilada em tanto
tempo sem levar-se em considerao os diferentes ritmos de aprendizagem.
Nesse contexto, o tempo a camisa de fora do trabalho pedaggico.
No imaginamos que o desenvolvimento de leitores venha mudar por completo esse quadro.
No entanto, subverter esse quadro criar oportunidades para que todos os alunos sejam
introduzidos nas prticas sociais dominantes que valorizam o livro, a cultura erudita, o saber
cientfico e que se utilizam da escrita para o desenvolvimento pessoal e do grupo ao qual o
indivduo pertence. Uma concepo democrtica da leitura a leitura como direito de todos
poderia evitar o aprofundamento das divises.

A Escola alienante

O trabalho torna-se alienado quando o trabalhador no se reconhece no produto de seu
trabalho, quando esse algo estranho ao trabalhador.
O trabalho uma atividade que, quando produtiva, constitui a objetivao da vida do
homem, que, atravs dele, cria, transforma e ilumina a natureza sua imagem; entretanto,
quando este trabalho se tornar estranho ao trabalhador, pode-se constituir tambm num
poderoso meio para alien-lo na vida.
Na escola pblica brasileira tambm, na maioria das vezes, alunos e professores produzem
algo cujo sentido lhes escapa; eles no se reconhecem no produto de seu trabalho. O trabalho
do professor alienante porque ele est sobrecarregado pela burocracia, pelo nmero de horas
de aula que tem que ministrar e que no lhe deixa margem para planejar, trocar ideias com
seus colegas ou mesmo estudar.
A alienao do aluno do produto de seu trabalho resulta do fato de que ele no tem voz nas
decises sobre o processo de trabalho os mtodos, tempo e ritmo de aprendizagem.
O aluno sofre diretamente a contradio da escola, que, em seu discurso, afirma educar
para a cidadania, mas que, na prtica, conduz passividade e ao conformismo ao enfatizar a
ordem (a disciplina) e o no-questionamento (os alunos que protestam so rotulados de
rebeldes e punidos por sua suposta rebeldia).
O projeto interdisciplinar de carter colaborativo pode vir a se constituir num instrumento
para a resistncia e a transformao da escola e do trabalho alienado.

Captulo 2: O PROJETO COLETIVO NAS REDES EM CONSTRUAO

INTRODUO

Este captulo tem por objetivo apresentar os fundamentos pedaggicos da proposta para o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares centrados na leitura. KLEIMAN e MORAIS
apresentam a funo do projeto local da escola frente a crises e problemas generalizados
e explicam o lugar central da leitura, pela sua funo na construo de redes, metfora que
consideramos oferecer as melhores oportunidades para conceitualizar os processos de ensino
e aprendizagem e para agir de forma criativa no desenvolvimento de projetos.




Projetos, utopias e valores

Projetos, utopias e valores constituem ingredientes fundamentais da educao.
A palavra projeto tem duas dimenses, futuro, ou antecipao, e abertura, ou no-
determinao. O projeto sempre implica realizao dos atores; ou seja, um projeto est ligado
vontade de fazer algo, ao.
As utopias podem ser vistas como formas radicalizadas de projetos que visam
humanidade em seu conjunto e os valores so princpios ticos que as pessoas empregam para
julgar as condutas e determinam a forma que toma o projeto.
Para KLEIMAN e MORAIS a escola passa por uma crise que diz respeito aos projetos,
utopias e valores, denunciada pelos cientistas sociais, pela mdia, pelos prprios sistemas de
auto-avaliao da escola. Por outro lado, uma crise significa ausncia de projetos ou de
transformao substantiva nos projetos em curso.
O projeto de trabalho coletivo da escola oferece uma sada criativa em resposta crise de
valores e de utopias, pois constitui-se numa resposta local e soberana crise na educao,
posicionando-se contra o conformismo. De outra forma, o projeto pessoal estimula a ao do
indivduo ao articular-se num projeto coletivo.

A autonomia do projeto da escola

A atual LDB enfatiza sobremaneira a questo da autonomia ao estabelecer como
incumbncia primordial das escolas a elaborao e execuo de seu projeto pedaggico (ou
proposta pedaggica, como chamada por muitos).
A transversalidade a incluso sistemtica da discusso de valores no currculo. Espera-se
da escola fundamental que adapte seus programas nova viso curricular, que enfatiza a
abordagem interdisciplinar do conhecimento e recupera as discusses sobre tica e moral, que
foram afastadas do mbito da cincia durante a modernidade.
Na articulao entre os projetos individuais e os projetos coletivos, situam-se os temas
transversais.

O disciplinar e o interdisciplinar nas redes de conhecimento

Uma das questes da escola em articular questes de ordem geral e especfica o
equilbrio entre os aspectos disciplinares e os aspectos interdisciplinares dos seus projetos.
No podemos minimizar a importncia dos contedos e dar excessivo peso aos valores. O
equilbrio entre o disciplinar e o interdisciplinar necessrio, pois as reas especficas possuem
um cabedal de conhecimento acumulado ao qual o aluno dever tambm ter acesso.

O projeto como construo de uma rede de significados/conhecimentos

As metforas so veculos fundamentais do pensamento humano. Duas metforas nos
permitem conceitualizar os projetos interdisciplinares: construo e rede.
Ao longo da histria da humanidade algumas metforas tornaram-se de tal maneira
dominantes que podem at servir para descrevermos suas pocas, com metfora da mquina.
A perspectiva mecanicista da metfora da mquina teve grande impacto sobre o
desenvolvimento dos mtodos pedaggicos e programas de ensino. As abordagens
pedaggicas que se limitam simples transmisso de informao e o ensino programado so
exemplos de inspirao mecanicista. A metfora mquina, subjacente ao pensamento terico
mecanicista, procura uma racionalidade funcional e tcnica tal qual a encontramos na relao
meio/fim da mquina; tudo racionalmente agenciado em vista dos objetivos a atingir.
No entanto, o modelo organicista pode ser considerado uma evoluo na viso das
organizaes, pois fez ressaltar dimenses que at ento haviam sido ignoradas. Graas a
essa viso organicista, o foco de anlise da por diante passou a recair sobre fenmenos
inditos da vida das organizaes.
luz dessa viso organicista, as organizaes se prestam a uma anlise em termos de
necessidades organizacionais que precisamos satisfazer, de sade ou de clima organizacional,
de papel, de funes, de equilbrio biolgico ou de adaptao, e assim por diante.

A metfora da rede em construo

A metfora da rede em construo sublinha que a cognio o resultado de um
processo mental dinmico e ativo que se desenvolve por meio de conexes entre
pessoas, objetos, conceitos, preconceitos, intuies, smbolos, metforas, e que o
aprendiz sujeito ativo engajado na construo de sua prpria rede de conhecimentos. A
funo mais importante do professor a de facilitador ou mediador dessa construo.
Construir o conhecimento construir o significado. Um currculo, assim concebido, ajudaria
na construo dos conhecimentos atravs da instruo em linguagem, matemtica, cincia,
arte, relaes pessoais, moral, histria, religio e filosofia.
Grande parte da construo desse conhecimento se realiza atravs da atividade verbal. A
atividade verbal e da linguagem so consideradas como construtoras de sentidos.
Na interao na sala de aula, as relaes, objetivos e planos pessoais passam a adquirir
uma funo que diminui o peso dos fatores institucionais e sociais. A aula torna-se, assim, o
lugar potencial de criao de novas significaes sociais que levariam aprendizagem e
transformao.
Por outro lado, a aprendizagem da lngua escrita no envolve uma ruptura com a oralidade.
Por isso o projeto deve ser tambm uma construo apoiada nas prticas orais do aluno, no
dilogo.
De uma certa forma, rompe-se, assim, com a linearidade da escrita, tambm presente na
linearidade do olhar de um grupo de alunos na sala de aula tradicional, na organizao das
carteiras em filas umas atrs das outras.
KLEIMAN e MORAIS afirmam que hoje, talvez, a metfora da rede seja tambm a mais
adequada para se representar a escrita. O livro imperou soberbo por sculos de linha reta: uma
pgina atrs da outra, da esquerda para a direita como na escrita ocidental, da direita para a
esquerda como na dos rabes, ou de cima para baixo como na dos japoneses, mas o texto
jornalstico e o hipertexto no computador escapam a essa linearidade.
A informao, que pode ser encontrada no livro, no vdeo, na Internet complexa demais
para ser transmitida e retida.

Representaes grficas da rede

So muitas as possibilidades de representar a rede formada pelos projetos interdisciplinares
e transversais. A ideia principal que, ao mergulharmos no estudo de um tema, constatamos
que mais natural estabelecermos suas conexes e relaes do que isol-lo dentro dos limites
(ou camisa-de-fora) da disciplina. O tema , portanto, intrinsecamente indisciplinado.

A leitura na rede

A proposta de KLEIMAN e MORAIS promove a valorizao da modalidade escrita da
lngua, nomeadamente atravs da atividade de leitura, porque prestigiada na sociedade.
A palavra escrita tem o poder de emancipar o aluno, como tem tambm o poder de reduzi-lo
condio inferior que a sociedade lhe destina por causa de sua cor, religio, estrato social,
dialeto, etc.
Um projeto organizado em torno da leitura integra atividades cuja realizao envolve ler
para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento de alguma
outra atividade, conceito, valor, informao.
Colocar as prticas de uso da escrita como centrais nos projetos coletivos da escola uma
forma de se assegurar que os objetivos e a especificidade da instituio sejam atingidos.
A fim de integrar a leitura nos projetos colaborativos de um modo significativo, as seguintes
questes sobre a relao entre a lngua escrita e a lngua falada precisam ser levadas em
conta:
1. As prticas de leitura e produo de textos escritos so extremamente abrangentes.
2. A relao entre oralidade e escrita no de opostos.
3. As prticas de uso da escrita so dependentes do contexto e da instituio e, a
aprendizagem de prticas de leitura e produo de textos implica a aprendizagem das normas
dessas instituies que legitimam essas prticas.
A pedagogia de projetos permite levar em conta essas consideraes e tornar a escola
mais dinmica, mais atual, mais atraente para os jovens em uma rede de relaes disciplinares
e interdisciplinares.

Captulo 3: TEXTO, INTERTEXTO E INTERDISCIPLINARIDADE

INTRODUO

KLEIMAN e MORAIS justificam a escolha da notcia ou reportagem de revista semanal
de informaes como ponto de partida para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares.
So discutidas as caractersticas do texto da revista, seus problemas e sua potencialidade
como elemento nodal na construo de redes interdisciplinares de conhecimento
comparando-o com o texto didtico.

Intertextualidade

O conceito que nos permite entender por que a leitura desfaz as divises entre as diferentes
reas do saber o conceito de intertextualidade, considerada uma propriedade constitutiva
do texto. Entende-se por texto, (do latim textus, tecido) toda construo cultural que adquire
um significado devido a um sistema de cdigos e convenes: um romance, uma carta, uma
palestra, um quadro, uma foto, uma tabela podem ser interpretados como textos. H textos que
combinam a linguagem verbal com a linguagem visual, muito utilizados hoje em dia no
jornalismo e na publicidade.
Nessa perspectiva, a intertextualidade refere-se s relaes entre os diferentes textos
que permitem que um texto derive seus significados de outros.
Um tipo de trao a ser reconhecido o gnero ao qual pertence o texto. Por exemplo, o
escritor de uma crnica no precisa anunciar que a estria que vai contar est fazendo uma
crtica aos costumes, poltica, ou a alguma outra instituio social. Ao reconhecer o texto
como uma crnica, os elementos de crtica social, mesmo que sutis e indiretos, so percebidos.
Pode-se dizer que os prprios textos fornecem os contextos necessrios para sua
interpretao. Pelo fato de conhecermos o gnero de antemo, determinamos o que buscar no
texto que est atualizando o gnero.
Os temas se repetem, ecoando outros tratamentos do tema j lidos. A leitura intertextual
porque reconhecemos a propaganda, pelos seus aspectos formais um texto inserido num
jornal ou revista que mistura cdigos cujas interpretaes se sustentam mutuamente (foto e
linguagem muito ambguas) e por seu tema.

O texto no livro didtico

KLEIMAN e MORAIS apresentam alguns aspectos da intertextualidade presentes nos textos
dos livros didticos.
Muitas so as crticas j feitas ao livro didtico por suas caractersticas alienantes. O livro
didtico, quando usado como nica fonte de conhecimento na sala de aula, favorece a
apreenso fragmentada do material, a memorizao de fatos desconexos e valida a concepo
de que h apenas uma leitura legtima para o texto. A fragmentao tem consequncias para a
atividade de leitura.
Muitos textos do livro didtico conseguem existir no vcuo, atravs de prticas vazias de
sentido, sem permitir interpretaes divergentes, que mobilizem a histria pessoal de cada
aluno.

Notcia e reportagem nas revistas semanais de informao

KLEIMAN e MORAIS propem o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e se centra
na leitura da notcia ou reportagem de revistas semanais de informao.
Tanto a notcia como a reportagem de uma revista semanal de informao trazem relatos de
fatos que j repercutiram no pblico (no caso de reportagens, trata-se do relato ampliado dos
acontecimentos). Trata-se dos fatos mais relevantes da semana, o que j torna a sua leitura
marcadamente intertextual, pois provvel que o leitor j conhea o assunto atravs da leitura
das notcias no jornal da cidade, das notas no rdio e na televiso, ou de conversas no trabalho,
na escola, no lar.
Por outro lado, o texto informativo jornalstico no tem a preocupao de limitar o tratamento
do assunto quilo que o aluno mdio possa compreender, em geral muito menos do que ele de
fato capaz de entender.
O leitor previsto pelo livro didtico um leitor que pareceria no saber nada exceto aquilo
que j lhe foi ensinado nas lies anteriores do livro. O texto jornalstico, mesmo quando tem
uma funo didtica, est dirigido a um leitor inserido no mundo real, e, portanto, em contato
com vrios modos de informao: a comunicao face a face, a literatura, o jornal, o panfleto, o
outdoors, o rdio e a televiso, o cinema, a fotografia, a Internet.
A sugesto de partir dos temas de atualidade que so matria das revistas semanais,
porque elas retomariam aqueles assuntos de interesse geral, no ignora outros problemas
dessas revistas, decorrentes de sua padronizao.
A leitura dessas revistas como prtica social no perde essas duas funes nem precisa ser
alienante porque o jornalismo das revistas semanais de informao tem essa caracterstica.
Um outro problema tambm comum a superficialidade no tratamento dos assuntos.
Entretanto, essa superficialidade pode ser evitada, primeiro, pela leitura de outros textos sobre
o tema.

Uma comparao de dois textos com funes didticas
Uma comparao entre um texto do livro didtico e um texto informativo jornalstico pode
deixar mais clara a diferena entre ambos.
As autoras apresentam a unidade temtica do livro denomina-se A via Lctea e o Sistema
Solar.
Na seleo apresentada as autoras detectam uma preocupao em relacionar as
informaes novas ao conhecimento prvio do aluno; o conhecimento fornecido pelos sentidos.
A comparao com uma notcia que visa divulgao de um fato cientfico da Astronomia,
por exemplo, no que diz respeito s relaes que o texto estabelece com outros fatos e outros
textos mostra bem as diferenas entre os dois gneros.
A primeira diferena diz respeito diagramao.
A mensagem verbal propriamente dita assume trs formas:
1. Elementos destacados: Classificao, ttulo e subttulo-resumo:... etc.
2. Legendas descrevendo as imagens:
3. Texto da Matria:
A organizao das informaes do texto nos livros didticos no segue uma ordem
cronolgica, recurso comum no jornalismo informativo, mas que pode ser um ponto de
dificuldade para o leitor que no tem prtica de leitura de notcias e reportagens.
Quanto s imagens, o leitor familiarizado com a notcia no jornalismo informativo percebe
logo suas funes.
O ttulo, como tambm comum nas notcias em revistas semanais, intertextual, pois,
para melhor projetar o texto e provocar a ateno do leitor, remete a um assunto mais
corriqueiro, de interesse no cotidiano brasileiro.
A presena de vestgios de outros assuntos d sustentao tese de que a
intertextualidade constitutiva do texto eminentemente interdisciplinar.

A interdisciplinaridade via intertextualidade

A intertextualidade permite que assuntos do programa de diversas disciplinas sejam
introduzidos em decorrncia da leitura do texto exemplificado. Citaremos exemplos de
informaes, conceitos ou atitudes que dizem respeito s reas de Cincias, naturalmente,
Histria, Matemtica, Geografia, Lngua Estrangeira, Portugus, Artes e Educao Fsica:
A metfora da rede nos permite perceber o conjunto de relaes imbricadas presentes no
texto, e a da rede em construo nos permite visualizar o dinamismo do processo mental que
pode ser promovido pela leitura de apenas um texto. o leitor quem tece as redes;
funo do professor mostrar ao aluno como puxar os fios e fazer os ns.

Captulo 4: LEITURA E PRTICAS DISCIPLINARES

INTRODUO

KLEIMAN e MORAIS apresentam a noo de letramento, utilizada para referir-se aos
impactos sociais da linguagem escrita no mundo contemporneo, com o objetivo de discutir o
funcionamento da notcia e da reportagem de revistas semanais de informao nas diversas
disciplinas.

Ler e escrever como prticas scias

A proposta para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares atravs da leitura parte de
uma concepo da escrita (entendida como a leitura e produo de textos) que difere muito das
concepes de vinte ou trinta anos atrs, devido s demandas cada vez maiores e mais
diversificadas nas sociedades altamente tecnologizadas que precisam de indivduos que
possam continuar o processo de aprendizagem independentemente, e, para isso, o cidado
precisa ler.
O objetivo da alfabetizao, conhecer as letras, no suficiente para atender a essas
demandas, da que a academia faa hoje uma diferena entre alfabetizao e letramento.
A diferena entre ser alfabetizado e ser letrado implica diferenas no grau de familiaridade
com diversos usos da escrita do cotidiano: escrever bilhetes e cartas, compreender uma notcia
no jornal, entender uma explicao mdica, preencher formulrios oficiais, defender seus
direitos de consumidor, contribuir para um debate. O indivduo plenamente letrado tambm
capaz de desfrutar de um romance, de um poema, mas no a sua relao com a obra literria
a que define sua condio de letrado ou no letrado. Ser letrado se estende tambm ao
conhecimento de prticas orais.
funo da escola formar sujeitos letrados (no sentido pleno da palavra), no apenas
sujeitos alfabetizados.
Todos concordamos que hoje em dia o indivduo precisa ser bilngue, na lngua oral e na
lngua escrita; ele deve ter tanta facilidade para compreender e produzir o texto escrito como a
que ele tem para compreender e produzir o texto oral.
KLEIMAN e MORAIS constatam que, apesar da existncia de tecnologia que facilita ou cria
novas formas de comunicao, as exigncias de leitura so cada vez maiores.

O letramento na sustentao da rede

Por definio, o letramento contextual e culturalmente determinado, pois os impactos
da escrita diferem de sociedade para sociedade e de grupo para grupo dentro de uma mesma
sociedade.
As prticas de leitura e produo de textos (incluindo- se tambm as formas legitimadas de
falar sobre os textos) so tambm especficas de um determinado grupo sociocultural ou
profissional.
Em primeiro lugar, as prticas de letramento podem envolver conhecimentos de tipo social
que fazem parte da identidade profissional do sujeito, como quando um advogado interpreta
uma lei ou redige uma ao, um historiador analisa um documento, etc.
Em segundo lugar, a leitura facilitada no apenas pelo conhecimento da funo social do
portador, mas tambm pelo conhecimento sobre a funo de suas partes, sobre as sees em
que, por exemplo, o jornal est dividido e sobre o tipo de material tratado em cada seo.
Em terceiro lugar, o conhecimento sobre a situao comunicativa tambm determina
expectativas sobre o texto a ser lido ou a ser produzido.
A dependncia entre a forma do texto, o tema e a situao determina que as prticas de
leitura e de produo de textos so diferentes segundo a instituio, seja essa a escola, a
igreja, o lar, os diferentes locais de trabalho, a repartio pblica, o consultrio mdico, a
delegacia de polcia etc.
Um sujeito plenamente letrado transita livremente, com familiaridade, entre diversas prticas
sociais de diversas instituies. Ele conhece as prticas de uso da escrita da escola, da mdia,
da igreja, do local de trabalho, da repartio pblica, enfim, das instituies prprias de uma
sociedade tecnolgica.

Prticas de letramento na escola

A diversidade nos usos da escrita do cotidiano deveria encontrar eco na escola. Os estudos
sobre o letramento tm mostrado que a escola privilegia apenas um tipo de prtica, dominante
na sociedade, e que passou a ser considerada universal.
Antes de entrar na escola e, portanto, antes de serem alfabetizadas, essas crianas j so
letradas, porque participaram, em seus lares, de diversos eventos em que a escrita a leitura
do jornal pelos adultos, um recado anotado num papel, a leitura de um livro de contos, o rabisco
num papel tem um papel central.
No contexto atual, h tambm um fator de ordem escolar interferindo: quando as demandas
de leitura aumentam, e os gneros que se espera que a criana seja capaz de ler diversificam-
se, aparece a evidncia de que o aluno no aprendeu a ler no sentido de compreender, ou seja,
de fazer relaes com outros objetos da experincia; ele aprendeu apenas a decifrar.
KLEIMAN e MORAIS, no entanto defendem que enquanto atividade social, a leitura
compete a todos os professores. Ao professor de lngua, porque dever ajudar a
desenvolver nas crianas o prazer e a magia da palavra na obra literria. Aos demais
professores, porque eles so o modelo de leitor do grupo profissional que representam: do
gegrafo, do cientista, do matemtico.
No entanto, as condies de trabalho na escola no favorecem muito a diversidade no
tratamento do texto: as bibliotecas so escassas, as classes numerosas e at o acesso ao livro
didtico limitado.
Nos projetos interdisciplinares, a especificidade das reas devidamente aproveitada.

Especificidade nas prticas de leitura do texto jornalstico informativo

Acreditamos que a notcia ou reportagem de revistas semanais de informao possibilita
engajar o aluno em diversas prticas sociais de leitura, segundo as perspectivas das diferentes
disciplinas. Esses textos, seguindo uma tendncia geral no jornalismo nacional, utilizam
diversos recursos e fontes para contribuir para o didaticismo da matria e para torn-la
atraente.
A reportagem de revistas semanais de informao utiliza diversos recursos e fontes nesse
esforo de didatizao: fotos, reprodues de documentos, tabelas, grficos, diagramas,
encartes explicativos.
Se a reportagem um bom exemplo da utilizao de mltiplos cdigos e mltiplas formas de
apresentao dos textos, intercalando, com a finalidade de atrair o leitor, tabelas, mapas e
imagens no tratamento da matria, ento ela pode vir a ser um recurso importante para trazer,
para a aula, prticas de leitura de formas especficas de apresentao das informaes.
As autoras analisam a reportagem, intitulada O mundo dos manos, na seo Especial (capa)
da Revista Isto (2 1/10/98), assinada por Eduardo Marini, Fred Melo Paiva, Gilberto
Nascimento e Manoel Marques (fotos).

O MUNDO DOS MANOS
Um retrato do descaso e da violncia nas periferias brasileiras, colocado em evidncia a
partir do sucesso nacional do grupo de rap Racionais MCs
As sequncias de versas abaixo merecem ateno. Um pedao de inferno aqui onde
estou/At o IBGE passou por aqui e nunca mais voltou/ Numerou os barracos/ Fez uma p de
pergunta/Logo depois esqu&eram/F.d.p. Um outro trecho: Este lugar um pesadelo perifrico
(...)/ noite vo dormir enquanto os mano decaia na farinha, na pedra/Usando droga de monte,
que merda (...)/O trabalho ocupa todo seu tempo/ flora extra necessria pra alimento/ Uns reais
a mais no salrio/ Esmola de patro c...zo milionrio/Ser escravo do dinheiro isso, fulano/360
dias por ano sem piano/ Se a escravido acabar pra voc/ Vai viver de quem? Vai viver do
que?! muito provvel que o leitor l tenha ouvido alguns desses versos. Os primeiros fazem
parte de um texto quilomtrico chamado Homem na estrada. O segundo, de outra letra imensa,
Periferia periferia. Crnicas como essas misto das tragdias da periferia de So Paulo,
uma dos regies mais feias, pobres e violentas da planeta, com ataques a Playboys brancos
palhaos e controladores do sistema incluram a sucesso nacional na rotina dos rappers
Edy Rock, Mano Brown, KL Jay e Ice Blue, dos racionais MCs.
FOTO de MANO BROWN


O glossrio da reportagem contm os verbetes que pertencem gria dos grupos da
periferia, que diferem do vocabulrio da norma padro. A incluso do glossrio tem, portanto, a
funo do dicionrio, e seu uso adquire um sentido na leitura diferentemente do que acontece
com o glossrio no livro didtico.
A apresentao de um quadro generalizado de pobreza e violncia complementada com
vrias informaes estatsticas.
Um outro recurso utilizado para apresentar as informaes numricas a tabela. Essas
formas de apresentao podem ser lidas com rigor matemtico. As tabelas permitem fazer uma
leitura crtica justamente porque permitem demonstrar que outras informaes precisam ser
tratadas e apresentadas estatisticamente para que, atravs de sua leitura, possa ser
desenvolvida a compreenso e interpretao.
Dito de outra forma, a leitura de tabelas fornece um modelo de uma prtica letrada, a
leitura dos nmeros, relevante para o exerccio da cidadania.

Outros textos, outras redes

Na reportagem selecionada para exemplificar os mltiplos modos de apresentao da
informao no texto jornalstico no encontramos formas de apresentao que propiciem as
abordagens especficas de outras reas, como Histria, Geografia, Cincias. Entretanto,
reprodues de documentos, mapas, diagramas, reprodues artsticas, que fazem parte
integral das prticas de leitura nas aulas de histria, de geografia, de artes so frequentemente
encontradas no gnero.
KLEIMAN e MORAIS exemplificam a diversidade de gneros textuais nas vrias reas de
conhecimento do currculo escolar, em relao Histria, Geografia, sabemos que a
leitura cartogrfica uma prtica importante na rea; na rea de Cincias, a leitura dos
gneros propostos como ncora dos projetos interdisciplinares constitui, em si mesma, uma
prtica social do homem contemporneo que utiliza e valoriza a cincia; na complexidade do
ensino da Matemtica que tambm encontra no texto jornalstico informativo um contexto para a
compreenso e construo de relaes espaciais, numricas, de grandeza, processos
estatsticos e probabilsticos em situaes do cotidiano.
Em relao Lngua Estrangeira, tal como em Lngua Portuguesa, a prpria leitura do
gnero pode vir a servir aos objetivos especficos da rea.
Em sntese, notcia e reportagem das revistas semanais de informao favorecem a
diversificao das prticas de leitura e interpretao, propiciando a criao de oportunidades
para o aluno entrar em contato com diversas formas de apresentao da informao e diversos
modos de abordar os textos segundo os objetivos da disciplina.
A importncia de contextualizar o ensino conceitual mediante o uso do texto jornalstico j
faz parte das atividades didticas. Existem livros didticos que incorporam, ao lado de textos
que sistematizam conceitos e procedimentos, textos extrados de jornais.
O texto jornalstico informativo atualizado: tanto a notcia como a reportagem na
revista informativa semanal tratam de acontecimentos ou em progresso no momento de sua
publicao ou recentemente incorporados no tecido social e que j tiveram algum impacto na
sociedade.

Captulo 5: LEITURA DO TEXTO JORNALSTICO INFORMATIVO

INTRODUO

A abordagem deste captulo est baseada no ensino de estratgias para mobilizar
processos cognitivos que permitam aos alunos se adentrarem no texto, munidos de um mapa
textual elaborado coletivamente, que lhes ajudar a encontrar os pontos mais relevantes para
sua compreenso global.

A escola como espao de desenvolvimento do leitor
A proposta de KLEIMAN e MORAIS sugere aproveitar:
primeiro, a intertextualidade para retomar os fios temticos do texto que apontam para
informaes e maneiras de conceitualizar os objetos nas diversas disciplinas, e,
segundo, a multimodalidade desses textos, que permite utilizar as diferentes formas de
apresentao das informaes com o fim de modelar prticas de letramento contextualizadas e
diversificadas segundo as especificidades das disciplinas.

Aspectos cognitivos da leitura

O problema com que enfrentam os educadores a aparente incapacidade do aluno de
construir relaes significativas entre o material escrito e outras reas de seu conhecimento.
Parte do problema pode ser atribuda a questes culturais. Ensinar a ler envolve aculturar o
aluno atravs da escrita, tornando-o crtico no processo, pois a escrita pode vir a ser um dos
instrumentos que permitem subverter e resistir ordem dominante.
Para fazer uma diferena, fazendo da leitura uma atividade constitutiva da aprendizagem e
desenvolvimento do aluno, necessrio conhecer o processo em sua dimenso cognitiva.
Deixar a responsabilidade do ensino da leitura ao professor de Lngua Portuguesa equivale
a negar o valor social da leitura. O papel do professor de Portugus propiciar as condies
para que o aluno descubra como esse objeto construdo e articular a leitura do texto ao objeto
cultural do qual ele uma manifestao (aos gneros), mas ajudar o aluno a entender o texto e
apreciar e valorizar a leitura trabalho de todos.

Desenvolvendo uma aula de leitura

KLEIMAN e MORAIS apresentam uma abordagem para ensinar o aluno a ler o texto
sugerido nesta proposta como ncora e elo de projetos interdisciplinares, quer dizer, a notcia e
reportagem.
A orientao didtica na aula de leitura deve ser planejada a fim de ter efeitos nos seguintes
aspectos:
1) na percepo de elementos lingusticos significativos, com funes importantes no
texto;
2) na ativao do conhecimento anterior;
3) na elaborao e verificao de hipteses que permitam ao aluno perceber outros
elementos, mais complexos.
O engajamento cognitivo envolve uma reelaborao do conhecimento que vai alm do
interesse que motiva o aluno a prestar ateno.
KLEIMAN e MORAIS apresentam um conjunto de orientaes nesse sentido:
1. Contextualizao do texto.
2. Ativao do conhecimento prvio.
3. Construo de mapa textual.
4. Leitura individual com objetivo pr-definido.
5. Verificao de hipteses de leitura.

1. Contextualizao

O professor das diferentes disciplinas que ensina a leitura pode ajudar o aluno a depreender
o tema e a forma como ele tratado. Esse conhecimento socialmente adquirido e, portanto o
aluno precisa ser orientado para faz-lo.
Portanto, a estratgia de prestar ateno, antes de comear o texto propriamente dito, aos
elementos de contextualizao da notcia precisa ser ensinada.
Dizem KLEIMAN e MORAIS: O professor pode solicitar aos alunos que leiam o ttulo e o
subttulo colocado na lousa, que olhem as imagens e suas legendas e perguntar aos alunos
qual problema eles pensam que ser tratado no texto.

2. Ativao do conhecimento prvio e elaborao de hipteses

O conhecimento intertextual do leitor e seu conhecimento de mundo continuam orientando o
processo de leitura. Em funo do seu conhecimento do gnero, esse leitor tambm sabe que o
ritmo de produo jornalstica na revista semanal informativa, de um lado, e seu compromisso
com a atualidade e a oportunidade da matria, de outro.

3. Construo conjunta de um mapa textual

Aps o professor ter lido o texto selecionado, comea o trabalho de anlise necessrio para
preparar a aula de leitura, a fim de ajudar o aluno a perceber as partes do texto e suas relaes
quando ele for l-lo. So as seguintes as partes que correspondem aos subtemas tratados:
Tendo sido tratado o texto sobre vandalismo, KLEIMAN e MORAIS abordam os subtemas:
(a) Descrio do problema de vandalismo que afeta os trens paulistanos (1 pargrafo).
(b) Classificao do problema como um exemplo do vandalismo nas cidades brasileiras.
Outros exemplos (2 pargrafo).
(c) Descrio dos antecedentes ou causas do problema (3 pargrafo).
(d) Solues para o problema (4 pargrafo).
Essas quatro categorias configuram o que chamaremos de mapa textual.
O conhecimento de mundo o aluno tem, e pode ser ativado; j o conhecimento do gnero o
aluno provavelmente no possui, e, portanto precisa ser ensinado. Da a necessidade do mapa
textual para gui-lo nessa aprendizagem.
A estratgia possibilita criar condies para que o aluno elabore hipteses de leitura ANTES
de ler a matria, , ento, a mesma ativao do conhecimento prvio, agora sobre o tratamento
do assunto no texto.
O professor pode colocar o ttulo e o subttulo na lousa, chamar a ateno para as imagens,
ler ou solicitar que os alunos os leiam e comear a fazer perguntas dirigidas reconstruo, por
pane dos alunos, do mapa textual.
Ser que o texto vai dizer por que acontece o vandalismo nas cidades? Por que vocs
acham? Algum pode pensar em outra razo? So os jovens ou os adultos os responsveis?
Se o texto trata de um problema, vocs acham que vai indicar algumas solues para o
problema? Quais as medidas que poderiam ser tomadas? O que vocs acham que poderia ser
feito?
A utilizao de palavras que de fato aparecem no texto importante. Os estudos sobre a
percepo tm mostrado que a leitura se torna difcil quando no h reconhecimento
instantneo das palavras. Ou seja, o processo ser naturalmente difcil para quem est
aprendendo a ler e para aqueles que, a cada momento, se deparam com palavras que nunca
viram antes. O leitor proficiente tem um amplo vocabulrio visual que lhe permite reconhecer
palavras completas instantaneamente. J o leitor iniciante ou sem prtica de leitura, quando se
depara com uma palavra como depredao pode parar por a.
O professor ter orientado o aluno para realizar trs estratgias prprias do leitor proficiente:
1. Ativao do conhecimento prvio para elaborar hipteses.
2. Depreenso do tema e a organizao do texto.
3. Reconhecimento instantneo das palavras.
4. Leitura individual com objetivos: verificao das hipteses
Aps a ativao do conhecimento prvio, os alunos lem o texto, com o mapa textual para
gui-los.
A leitura individual pelos alunos estar, ento, facilitada pelas predies antes da leitura.
Mas certamente o aluno que tiver uma aula de leitura como a sugerida, com textos do tipo
aqui tambm sugerido, ter melhores chances de deixar a aula um pouco diferente do que
quando entrou, pois o debate ser realizado em torno de uma opinio ou informao que
acrescenta algo ao que ele j trazia.

Captulo 6: OS TEMAS NA REDE INTERDISCIPLINAR

INTRODUO

O objetivo deste captulo mostrar alguns exemplos de projetos interdisciplinares que
respondem a problemas locais e tentam manter a integridade do contedo das disciplinas
estabelecendo, ao mesmo tempo, conexes significativas entre elas.

Orientaes gerais

O processo de construo do projeto pedaggico fruto do trabalho coletivo e, ao mesmo
tempo, organiza e articula o trabalho coletivo.
Para atingir esse conjunto de caractersticas, a equipe escolar deve reunir-se
sistematicamente a fim de refletir sobre as experincias acumuladas e renovar as prticas.
KLEIMAN e MORAIS discorrem sobre o documento elaborado pela Secretaria de Estado da
Educao do Estado de So Paulo (SEESP) As mudanas na educao e a construo da
proposta pedaggica da escola, Escola de Cara Nova - Planejamento 98 que sugere aos
professores, coordenadores e administradores respondam a questes relacionadas ao
contexto:
1. Quais os pontos fundamentais em torno dos quais a escola deve trabalhar no ano?
2. Que estes dados nos mostram?... etc.
Como corolrio desse conjunto de hipteses, consideram as autoras que uma proposta
pedaggica necessariamente deve contemplar a introduo do aluno nas prticas sociais de
uso da escrita a fim de diminuir as desigualdades sociais, e que a escola dever organizar-se
de modo a fazer da leitura uma atividade central para dar o pontap inicial ao projeto.

Organizao dos projetos

A questo central na organizao dos projetos a seleo de temas que conseguiro
integrar interesses de alunos e professores num trabalho colaborativo.
Todo projeto bem sucedido tem um lder. O lder por excelncia, que dar o pontap inicial
na organizao, dever ser o coordenador pedaggico.
KLEIMAN e MORAIS sugerem algumas questes que podem servir de roteiro para a
avaliao dos projetos:
Relativas instituio
Relativas aos alunos
Relativas aos professores
Relativas ao currculo
Levando em considerao as questes gerais discutidas acima, KLEIMAN e MORAIS
apresentam 4 sugestes de organizao temtica:
1. Um problema local da escola.
2. Uma questo da atualidade.
3. Um tema transversal.
4. Um tpico recorrente no contedo dos programas.

As autoras citam alguns exemplos:
1. Temtica organizadora: um problema local da Escola
Projeto Escola Limpa
Projeto Desperta Cidado

2. Temtica organizadora: uma questo da atualidade

Projeto 500 Anos da Amrica
Modelo para Projeto 500 anos do Brasil
O texto que serviu de ncora para integrar as diferentes disciplinas foi o filme A Misso. Tal
como sugerido na leitura de textos jornalsticos, a leitura foi guiada por um roteiro previamente
elaborado, a fim de orientar os alunos na identificao e percepo de pontos considerados
relevantes. Pediu-se, assim, localizar no filme:

3. Temtica organizadora: por tema transversal

Nesta seo, KLEIMAN e MORAIS passam a dar sugestes de outros dois projetos que
permitiriam tecer redes de conhecimentos na transversalidade.

Projeto: A fome no Brasil e no mundo

Como nos casos anteriores, encontramos na revista semanal de informaes notcias e
reportagens que tratam de assuntos que podem servir como o elemento inicial no n da rede de
significados a ser construda, a partir de questes como as elencadas a seguir, divididas por
disciplinas.
1. Histria - Quem passa fome no Brasil? E no mundo? Desde quando esses grupos
passam fome? Quais as causas histricas? Quem eram (so) os governantes das reas mais
carentes? Quem come bem? Por que tais diferenas?
2. Geografia - Quais reas abrigam as populaes mais famintas no Brasil e no mundo? Na
sua regio (cidade, estado)? Por qu? Que tipo de solo, vegetao, populao tm essas
reas? De onde vm e para onde vo as populaes famintas? Quais as caractersticas da
fome no campo e na cidade? Elaborao de mapa da fome.
3. Cincias - Consequncias da fome nos primeiros meses de vida da criana; para que nos
alimentamos? Quais os nutrientes necessrios para uma dieta salutar? Relao entre a cincia
e a tecnologia e a fome (a fome inevitvel?)
4. Lngua e Literatura - O tema da fome nos vrios gneros: fbulas, poemas, peas de
teatro, romances de autores consagrados (e.g., Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Meio
Neto, A Fome, de Rodolfo Tefilo; Vidas Secas, de Graciliano Ramos, fbulas de La Fontaine).
5. Educao Artstica - Msicas que falam da fome (O Meu Guri e Brejo da Cruz de Chico
Buarque; Segue o Seco, de Carlinhos Brown) Como se ilustra a fome? (desenhos, colagens,
trabalhos em argila; cenrios de uma pea de teatro).
6. Matemtica - Tabelas e grficos da mortalidade infantil por causa da fome. Relao entre
fome e crescimento populacional. Relao entre a fome e movimentos migratrios. Problemas
envolvendo unidades de energia: caloria, quilocaloria.
7. Educao Fsica Por que no podemos fazer exerccios (nadar, por exemplo) com o
estmago cheio? Ou com muita fome? Alimentao e tipos fsicos do Brasil.

Projeto: migraes e imigraes

Como no exemplo anterior, o projeto pode ser articulado em torno de uma reportagem
relativamente recente (do ano) que aborde o tema de uma perspectiva abrangente e contou
com o trabalho dos professores das vrias reas de conhecimento da educao escolar.

4. Temtica organizadora: recorrncia no programa Projeto: A nossa gua de todo dia

Uma olhada ao programa das diferentes disciplinas mostra que h alguns temas
recorrentes. Ou seja, h temas que de fato percorrem o espao de diversas disciplinas e,
tambm, esto muito presentes no nosso cotidiano. Essa recorrncia entretanto no garante a
interdisciplinaridade: preciso uma abordagem interdisciplinar para resgatar o elemento
comum nos programas.
A ideia principal que, ao mergulharmos no estudo de um tema, constatamos que mais
natural estabelecermos suas conexes e relaes do que isol-lo dentro dos limites da
disciplina.
As quatro formas de seleo temtica aqui exemplificadas no esgotam as possibilidades de
organizao de projetos colaborativos interdisciplinares

UM PONTO FINAL

Para KLEIMAN e MORAIS, tanto a interdisciplinaridade quanto a transversalidade e seu
suporte direto, a intertextualidade, traduzem, uma maneira de olhar o conhecimento e o
currculo da escola. Ao estabelecer fronteiras rgidas entre as disciplinas, a escola fragmenta o
saber em partes desconexas e sem sentido dentro do todo e, ao descontextualizar os
contedos do currculo, a escola aliena o aluno. Em suma, ela impede o aluno de tecer sua
prpria rede de conhecimento.

Disciplinaridade:

Um dos argumentos contra a disciplinaridade que as fronteiras disciplinares das
cincias refletem a diviso do trabalho industrial imposto pelo modo capitalista de produo;
outro ainda que a excessiva especializao conduz a vises limitadas e distorcidas da
realidade.
Temos a favor da disciplinaridade o fato que muitos tm sido os ganhos advindos das
especialidades Ao estabelecermos os limites de uma disciplina, procedemos a uma seleo de
dados que consideramos pertinentes e rejeitamos outros, tidos como no pertinentes

Interdisciplinaridade:

Ao pensarmos interdisciplinarmente olhamos o problema em suas relaes quase infinitas
com o contexto. O projeto colaborativo interdisciplinar pode vir a ser uma soluo para enfrentar
os problemas dirios na escola.
As autoras KLEIMAN e MORAIS defendem que o desenvolvimento de um projeto poltico-
pedaggico da escola deve partir de uma reflexo sobre, pelo menos, trs dimenses
bsicas, que foram objeto de discusso neste livro:
A dimenso da identidade da escola quem somos ns? , discutida no primeiro
captulo;
A dimenso da utopia da ao pedaggica aonde queremos chegar? , discutida no
segundo captulo, e
A dimenso das prticas didtico pedaggicas propriamente ditas - como fazer para
chegar l? , questo discutida nos captulos 3, 4, 5 e 6.
necessrio que a escola como um todo se envolva num processo de (auto)avaliao
constante paralelamente atividade de avaliao dos projetos propriamente ditos.
A tese do trabalho de KLEIMAN e MORAIS que a leitura uma atividade que merece ter
lugar central na prtica escolar, e que, por isso, merece ser ensinada por todo professor,
qualquer que seja a matria que leciona.
Na perspectiva aqui apresentada, para fazer frente a uma sociedade injusta e desigual
preciso formar indivduos plenamente letrados, que possam seguir aprendendo pelo resto
de suas vidas, capazes de utilizar a escrita para se fazerem ouvir, resistirem propaganda,
mdia, atualizarem-se e serem crticos. A metfora da rede nos permitiu teorizar sobre os
projetos; a leitura permitir aos participantes tecerem suas prprias redes.


Disponvel em:
http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Leitura-e-Interdisciplinaridade-Tecendo-Redes-
Nos/640633.html




14 PRODUO DE TEXTOS NA ESCOLA REFLEXES
E PRTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

LEAL, Telma Ferraz e BRANDO, Ana Carolina Perrusi (Orgs.). Belo
Horizonte: Autntica, 2006

Disponvel em:

https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcYWc2clFscmpMdms/edit?pli=1






15 LER E ESCREVER NA ESCOLA O REAL,
O POSSVEL E O NECESSRIO

LERNER, Dlia, Porto Alegre,
Artmed 2002

A autora apresenta uma reflexo sobre a prtica docente em alfabetizao,
trazendo a atualizao de conceitos fundamentais de pensamento como o de
contrato didtico e o de transposio didtica, em relao ao ensino da
lngua escrita. Para isso incorpora o pensamento da corrente francesa
conhecida como Didtica da Matemtica, sendo os principais representantes:
Brousseau e Chevallard. Este resumo mantm a organizao e os ttulos das
partes dos captulos. .

Parte 1 - Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio

Ensinar a ler e a escrever um desafio que transcende amplamente a
alfabetizao em sentido estrito. Participar na cultura escrita supe apropriar-se
de uma tradio de leitura e escrita e para concretizar o propsito de formar
alunos praticantes dessa cultura, necessrio reconceitualizar o objeto de
ensino e constru-lo tomando como referncia as prticas sociais de lngua
escrita.
O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores que recorram aos
textos buscando respostas para os problemas a resolver, encontrar
informaes, compreender melhor o mundo. Fazer da escola um local onde os
alunos possam produzir seus prprios textos e mostrar suas ideias.
Necessrio preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da
aprendizagem, a fim de que sejam cidados da cultura escrita. .
O real o que levar prtica e isso implica em conhecer as dificuldades e
analis-las:

a) Dificuldades envolvidas na escolarizao das prticas: no
simples determinar com exatido o que, como e quando os sujeitos
aprendem a lngua escrita. Ex.: Em que momento as crianas se
apropriam da linguagem dos contos? Como ter acesso s
interferncias ou antecipaes que as crianas fazem ao tentar ler um
texto?

b) Tenses entre os propsitos escolares e extraescolares da leitura e
da escrita: se a escola ensina a ler e escrever com o nico propsito de
que os alunos aprendam a faz-lo, eles no aprendero a ler e escrever
para cumprir outras finalidades (da vida social); se a escola abandona os
propsitos didticos estar abandonando sua funo de ensinante.

c) Relao saber-durao versus preservao do sentido: desde o
sculo XVII a opo tradicional, no caso do ensino da lngua escrita,
primeiro era preciso dominar o cdigo (slabas, formao de palavras) e
depois iniciava-se a compreenso e produo de textos simples e
breves. Esta organizao entra em contradio com as prticas de
leitura e escrita porque estas so indissociveis.

d) Tenso entre duas necessidades institucionais: ensinar e controlar
a aprendizagem: O possvel fazer o esforo para conciliar as
necessidades da instituio escolar com o propsito educativo de formar
leitores e escritores, gerar condies didticas que permitam colocar em
cena a verso escolar da lngua escrita mais prxima da verso social
(no escolar) dessas prticas.

Parte 2 - Para transformar o ensino da leitura e da escrita

O desafio combater a discriminao que a escola opera no apenas criando
o fracasso por no alfabetizar, como tambm impede aos outros de chegarem
a ser leitores e produtores de textos competentes e autnomos. Como
possibilitar mudanas na prtica dos professores para que todos tenham
acesso lngua escrita?

a) A capacitao: condio necessria, mas no suficiente para a
mudana na proposta didtica.
A atualizao sempre necessria em todas as profisses e mais ainda
para os professores latino-americanos por conta das mudanas radicais que
ocorrem nos ltimos anos em relao alfabetizao. Porm, mesmo
reconhecendo, que a capacitao no suficiente para a mudana na
proposta didtica, necessrio introduzir modificaes no currculo e na
organizao institucional, desenvolver a pesquisa de campo da didtica da
leitura e da escrita.
O tempo uma varivel importante para a capacitao: as jornadas de
durao muito curta podem ser teis para dar a conhecer um assunto, mas
so insuficientes; quarenta horas, por exemplo, distribudas numa semana
no a mesma coisa que distribuir em vrios meses, j que esta ltima
distribuio permite que o professor leia a bibliografia, ponha em prtica,
novas atividades e discutam com seus colegas.
Oficinas, anlise de registros de classe, do planejamento de atividades e da
avaliao; durante o processo de acompanhamento, conduo de situaes
didticas, so condies para que o professor aprenda por participao na
tarefa concreta. Estas so situaes que provocam transformaes na
prtica do professor.
Quanto dimenso obrigatoriedade-voluntariado cada uma tem vantagens
e desvantagens. A obrigatoriedade corre o risco de alguns participantes no
se comprometerem seriamente.

b) acerca da transposio didtica: a leitura e a escrita como objeto de
ensino

(A autora incorpora o pensamento francs de uma corrente conhecida como
Didtica da Matemtica, cujos representantes principais: Brousseau e
Chevallard, utilizam conceitos de transposio didtica e contrato
didtico. Lerner interessa-se por este conceitos nas aprendizagens bsicas
de Lngua e Matemtica que determinam o xito ou fracasso inicial. Ela
atualiza estes conceitos para encontrar sua especificidade no caso da
lngua escrita.)

Abismo entre a prtica escolar e a prtica social da lngua escrita a
lngua escrita, criada para representar e comunicar significados,
aparece na escola fragmentada.
Leitura: na escola l-se somente para a prender a ler; a leitura em
voz alta ocupa mais espao que a leitura silenciosa. Na vida social
ler uma atividade orientada por propsitos de buscar informao
necessria para resolver problemas prticos.
Escrita: na escola escreve-se apenas para aprender a escrever; na
sala de aula espera-se que o aluno produza textos num tempo muito
breve e escreva diretamente de modo fluente e rpido a verso final.
Fora da escola produzir texto um longo processo que requer
reiteradas revises; considerada uma tarefa difcil para adultos
mesmo para aqueles que o fazem habitualmente.
Por que ensinar algo to diferente do que as crianas tero que usar
depois fora da escola?

Atribuiu-se durante muito tempo a concepo condutista que impera na
escola, mas Chevallard com seus estudos sobre matemtica demonstrou
que a distncia entre o objeto de conhecimento que existe fora da escola e
o objeto que ensinado na escola no ocorre apenas com a leitura e a
escrita, mas afeta todos os saberes que ingressam na escola para ser
ensinados e aprendidos.
O saber (Chevallard) adquire sentidos diferentes em diferentes instituies.
Todo saber est modelado pelo aqui e agora da situao institucional em
que se produzem.
A escola e o saber a escola tem a finalidade de comunicar s novas
geraes o conhecimento elaborado pela sociedade. Para tanto o saber
cientfico ou as prticas sociais se transforma em objetos de ensino. Ao se
modificarem ocorre a transformao: necessrio selecionar algumas
questes, privilegiar certos aspectos, distribuir as aes no tempo,
organizar os contedos. A necessidade de comunicar o conhecimento leva
a modific-lo.
Tempo o conhecimento vai se distribuindo atravs do tempo e com isso
adquire caractersticas particulares, diferentes do objeto original.
Graduao A graduao do ensino da lngua escrita: no comeo, leitura
mecnica e, s mais tarde, leitura compreensiva; as letras ou slabas se
apresentam de forma sequenciadas antes da palavra, da orao, do texto;
os alunos devem compreender literalmente o texto antes de fazer uma
interpretao prpria dele e muito antes de fazer uma leitura crtica.

Duas iluses na tradio escolar:
1. Contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-os a
seus elementos mais simples a simplificao faz desaparecer o objeto
que se quer ensinar.
2. Exercer um controle sobre a aprendizagem o professor no consegue
controlar a compreenso que as crianas tm da lngua escrita nem
sobre suas possibilidades como intrpretes e produtores de texto.

Transposio didtica deve ser rigorosamente controlada
porque: o propsito da escola comunicar o saber; a inteno de
ensino faz com que o objeto no possa aparecer exatamente,
nem ser utilizado da mesma maneira que utilizado quando esta
situao no existe; deve-se levar em conta os conhecimentos
prvios das crianas que esto se apropriando do objeto em
questo.
O controle da transposio didtica no pode ser uma
responsabilidade exclusiva do professor.
a) Ao professor cabe prever atividades e intervenes que
favoream a presena na sala de aula do objeto de conhecimento
que foi construdo socialmente, assim como refletir sobre sua
prtica e reformul-la se necessrio.
b) de responsabilidade dos governos tornar possvel a
participao da comunidade cientfica que por sua vez tem a
responsabilidade de se pronunciar sobre a seleo de contedos,
formular objetivos, atividades e formas de avaliao; que tais
prticas no desvirtuem a natureza dos objetos do conhecimento
e estabelecer formas de trabalho nos diferentes graus ou ciclos.
Contrato didtico O conceito de contrato didtico a relao entre o
professor e o aluno. Autoridade do professor de quem sabe mais e autoridade
institucional. Que assumem frente aos alunos. Em relao criana h
tambm duplo processo: interpretar o texto e interpretar o que o professor
entende e solicita.
Broussseau estabelece que o contrato compromete o professor, o aluno e o
saber.

Direitos e responsabilidades entre o professor e os alunos - adquire
caractersticas especficas em relao a cada contedo.
Rockwell a clausula sobre interpretao de textos parece estabelecer que o
direito de decidir sobre a validade da interpretao privativo do professor, que
a autoridade institucional da qual est investido o exime de apresentar
argumentos, o que no impede, que os professores que assim o desejam
possa faz-lo e que os alunos tenham sido convencidos em favor do
professor.

Que efeitos produziro essa distribuio de direitos e obrigaes na formao
das crianas como leitores? Se o aluno no tem o direito de atuar como leitor
reflexivo e crtico na escola, qual ser a instituio social que lhe permitir
formar-se como tal? preciso:
Revisar a distribuio dos direitos e das responsabilidades que o
professor e alunos tm em relao lngua escrita e os propsitos que a
instituio se coloca em relao formao de leitores e produtores de
textos.
Criar na escola mbitos de discusso para elaborar vias de
transformao.
Elaborar contrato que responda melhor necessidade de formar
leitores e escritores competentes.
Proporcionar elementos para conhecer as regras implcitas nas
interaes entre professores e alunos a cerca da lngua escrita.
Doa formadores de professores criar situaes que permitam aos
professores e estudantes compreenderem a contradio no ensino da
lngua escrita, assumir e super-la para formar praticantes autnomos
da lngua escrita.

Ferramentas para transformar o ensino

1. Estabelecer objetivos por ciclos, em vez de estabelecer por grau. No
apenas porque isso diminui o risco de fracasso na aprendizagem da
lngua escrita, mas tambm permite elevar a qualidade da alfabetizao.
Atenua a tirania do tempo didtico prof e aluno dedicando tempo para
ler verdadeiros livros; trabalhar com diferentes tetos; discutir diversas
interpretaes; cometer erros, refletir sobre eles e retific-los. H tempo
para avanar no domnio da lngua escrita.
2. Atribuir aos objetivos gerais prioridade aos especficos.
3. Evitar a correspondncia termo a termo ente os objetivos e atividades,
correspondncia que leva ao parcelamento e a fragmentao indevida
da lngua escrita.
4. Superar a tradicional separao ente alfabetizao em sentido estrito e
alfabetizao em sentido amplo ou entre apropriao da leitura e da
escrita. Esta separao responsvel pelo fato do ensino fundamental
centrar-se na sonorizao desvinculada do significado.
5. o objetivo formar leitores; leitura desde o comeo, um ato centrado
na construo do significado, o qual no subproduto da oralizao.
Para construir significado ao ler, fundamental ter oportunidades de se
enfronhar na cultura do escrito, de ir construindo expectativas acerca do
que se pode dizer neste ou naquele texto.

Parte 3 - Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular

Currculo deve levar em considerao as contribuies das cincias da
linguagem, da psicologia, estudos psicogenticos, psicolingusticos, estudos
sociolgicos e etnogrficos.

Ideias subjacentes perspectiva curricular adotada:
1. Somente a didtica da lngua pode contribuir para resolver problemas
que se enfrenta na produo curricular.
2. Quando se prope uma transformao didtica necessrio levar em
conta a natureza e as presses prprias que se lhe so inerentes.
3. O projeto curricular deve preservar o sentido do objeto de ensino - no
caso da leitura e da escrita favorecendo a prtica social que se
pretende comunicar.

Problemas curriculares: elaborar documentos curriculares significa tomar
decises que afetaro muitas escolas. Portanto, faz sentir, fortemente, a
necessidade da pesquisa didtica.

Construir o objeto de ensino: Chevallard explicita que a deciso de quais
so os contedos a ensinar e quais sero considerados prioritrios supe
uma verdadeira reconstruo do objeto. Trata-se de um primeiro nvel de
transposio didtica: a passagem dos saberes cientificamente produzidos
ou prticas a ensinar.
Tradicionalmente, o que se concebe como objeto de ensino a lngua, em
particular seus aspectos descritivos e narrativos. Infelizmente, so ausentes
na sala de aula, prticas de leitura e escrita: razo que leva as pessoas a
ler e escrever, as maneiras de ler, tudo o que fazem os leitores e escritores,
as relaes que leitores e escritores tm com o texto. Os efeitos dessa
ausncia so evidentes: a reproduo das desigualdades sociais
relacionadas com a leitura e a escrita.

Contedos envolvidos nas prticas:

1. Os comportamentos do leitor e do escritor so contedos e no tarefas,
porque so aspectos que se espera que os alunos aprendam.
2. O conceito de comportamentos do leitor e do escrito no coincide
como de contedos procedimentais, porque em um mesmo
comportamento pode confluir o atitudinal, o comportamental e o
conceitual. Ao atuar como leitores e escritores, os alunos tm
oportunidades de se apropriar de contedos lingusticos que adquirem
sentido nas prticas; assim que as prticas se transformam em fonte
de reflexo metalingustica.

Preservar o sentido dos contedos: supe propiciar que sejam
adquiridos por participao nas prticas, que se ponham efetivamente em
ao em vez de ser substitudos por meras verbalizaes

Os comportamentos do leitor na escola: tenses e paradoxos

Fora da escola, a leitura se mantm alheia ao obrigatrio, dentro da
escola no escapa da obrigatoriedade. A escola, por outro lado, tem
responsabilidade em relao ao ensino que a obriga a exercer um forte
controle sobre a aprendizagem e com isso privilegia algumas questes e
deixa de lado outra.
Normalmente a escola apresenta para crianas apenas textos dirigidos
s crianas
Mas est muito claro que no se aprende a ler textos difceis lendo textos
fceis. Se pretendemos que os alunos construam comportamentos de ler textos
literrios preciso incorporar esses textos em seu trabalho e preservar o
sentido que a leitura e a escrita tem para os seres humanos.


Parte 4 - possvel ler na escola?

Esta pergunta pode parecer estranha instituio cuja misso
fundamental
precisamente ensinar a ler e a escrever. No entanto muitas prticas
descaracterizam a leitura na escola, distantes dos propsitos que lhe do
sentido social. Isso ocorre por dois fatores:
a) a teoria condutista (comportamentalista ou behaviorista) da
aprendizagem - que no se ocupa do sentido que a leitura possa ter
para as crianas e concebe a aquisio do conhecimento como um
processo acumulativo e graduado, um parcelamento do contedo em
elementos supostamente simples.
b) um conjunto de regras, presses e exigncias arraigadas na escola -
distribuio do tempo escolar que atribui um perodo determinado
aprendizagem de cada um desses elementos, um controle estrito da
aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem
ao professor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer
enquanto o aluno exerce outros complementares.
Isso torna a leitura impossvel na escola.

A escola como microssociedade de leitores e escritores. (ou sim
possvel ler na escola)

Para que a leitura se transforme num objeto de aprendizagem necessrio
que tenha sentido do ponto de vista do aluno, isto, que os propsitos didticos
cumpram a funo para a realizao de propsitos que o aluno conhece e
valoriza.
Exemplo: Produo de uma fita de poemas com propsito comunicativo de
compartilhar com pessoas textos comovedores e interessantes; tendo como
destinatrios grupos de alunos de educao infantil e biblioteca falante para
cegos. Sequncia de atividades: proposta do projeto; seleo dos poemas;
organizao da tarefa; audio das fitas; gravao (ensaio); audio;
regravao; escuta da fita editada e redao de uma carta coletiva
apresentando a fita e solicitando uma resposta crtica construtiva.

Gesto do tempo, apresentao dos contedos e organizao das
atividades.

Parece necessrio romper com a correspondncia linear entre parcelas do
conhecimento e parcelas do tempo e para isso preciso criar condies com
diferentes modalidades organizativas:
1. Projetos permitem organizao flexvel do tempo de acordo com o
objetivo que se queira alcanar; compartilhar o planejamento com os
alunos: discutir etapas, responsabilidades, trabalhar a leitura sobre
vrios pontos de vista.
2. Atividades habituais oferecem oportunidade de interagir intensamente
com um gnero de cada vez. Ex. Hora dos contadores de histria.
Sequncias de atividades
3. Sequncias de atividades podem ser coletivas, grupais e individuais.
Esto direcionadas para se ler com as crianas diferentes exemplares
de um mesmo gnero ou subgnero (poemas, contos de aventuras,
contos fantsticos...)
4. Situaes independentes
a) Situaes ocasionais: quando a professora encontra um texto que
considera valioso, embora pertena a um gnero, ou a um tema
que no tem correspondncia com as atividades do momento.
b) Situaes de sistematizao: Ex. aps ter realizado uma
sequncia centrada na leitura de fbulas, propor uma situao
cujo objetivo refletir sobre os traos que caracterizam as fbulas
e as diferenciam dos contos; depois de ter confrontado certos
problemas relativos pontuao, possvel propor situao cujo
objetivo passar a limpo os conhecimentos construdos ao
resolver os problemas.
A gesto do tempo deve respeitar a distribuio do tempo didtico que
corresponde necessidade de produzir uma mudana qualitativa na
apresentao da leitura. O tempo escolar insuficiente tambm para a
perspectiva aqui proposta. necessrio selecionar administrando o tempo de
tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.

Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler

Avaliao uma necessidade legtima da instituio escolar, mas para evitar
que a presso da avaliao se torne obstculo para a formao de leitores,
preciso por em primeiro plano os propsitos referentes aprendizagem, de tal
modo que estes no se subordinem necessidade de controle e, por outro
lado, criar momentos em que o controle seja responsabilidade tambm do
aluno.

O professor como ator no papel de leitor de particular importncia, na
primeira etapa da escolaridade a leitura do professor. Depois o professor
continuar atuando como leitor no com tanta frequncia como no comeo
durante toda escolaridade, porque lendo materiais que ele considera
interessantes, belos ou teis que poder comunicar s crianas o valor da
leitura.
O problema da leitura de responsabilidade de toda instituio escolar. A
escola deve se preocupar em elaborar projetos direcionados em enfrentar a
questo da leitura instalando o clima leitor na escola e no apenas na sala de
aula.
E assim a autora responde a questo possvel ler na escola.

Parte 5 - Papel do conhecimento didtico na formao do professor

O conhecimento didtico tem de ser o eixo do processo de capacitao do
professor. Para os capacitadores dois fatores foram essenciais para avanar na
anlise da situao e produzir progressos no trabalho de capacitao de
professores: a conceitualizao da especificidade do conhecimento didtico e a
reflexo sobre nossa prpria prtica como formadores.
Aps avaliar as situaes, conservar as que consideramos produtivas para a
construo de conhecimento didtico por parte dos professores. H um duplo
objetivo: conseguir que os professores construam conhecimentos sobre um
objeto de ensino e, por outro lado, que elaborem conhecimentos referentes s
condies didticas necessrias para que seus alunos possam apropriar-se
desse objeto.
Neste sentido, duas condies so importantes: que o capacitador se esforce
por entender os problemas que os professores apresentam, por compreender
por que pensam o que pensam, ou por que decidem adotar uma proposta e
rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam autorizados a atuar
de forma autnoma, que tenham razes prprias para tomar e assumir suas
decises.

Resumo elaborado por Martha Sirlene da Silva, Mestre
em educao pela Umesp, membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao e Letramento
(Geal)




16 O SISTEMA DE NUMERAO: UM PROBLEMA DIDTICO /
DIDTICA DA MATEMTICA: REFLEXES
PSICOPEDAGGICAS

LERNER, Dlia. In: PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.).
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996


I - Como e porque se iniciou a pesquisa que o objetivo destas pginas

O artigo comenta uma pesquisa feita por Lerner e Sacovsky em busca de
entender como as crianas constroem e internalizam o sistema de numerao,
com a compreenso das ideias de agrupamento; base e valor posicional, que
se expressam na escrita numrica.
Nas entrevistas feitas com 50 crianas, as autoras observam uma distncia
entre o modo como a escola espera que as crianas aprendam a usar e operar
o sistema de numerao e as estratgias espontneas nas quais as crianas
apoiam seu pensamento. Por exemplo, expresses usuais na escola como: vai
um e pedir emprestado, no eram vinculadas com o estudo prvio das
unidades, dezenas e centenas. Estas mesmas dificuldades so relatadas por
pesquisadores de outros pases que sugerem modos diversos para lidar com a
questo: deixar para mais tarde o ensino das regras do sistema e aperfeioar o
trabalho com agrupamentos.
Um ponto diferente levantado pelas autoras: o fato de que as crianas tm
contato com a numerao escrita fora da escola e bem antes de ingressar no
1
o
. ano, pois esto cercadas por escritas numricas: pginas de livros,
etiquetas de preos, calendrios, notas de dinheiro, endereo de casas, etc..
Como que as crianas se aproximam do sistema de numerao; quais
aspectos so considerados relevantes; que problemas e solues propem
quando confrontam suas ideias com as caractersticas do sistema - so
perguntas que vo direcionar a pesquisa com vistas a projetar situaes
didticas desafiadoras das hipteses infantis objetivando a compreenso e
apreenso do sistema de numerao.

II Histria dos conhecimentos que as crianas elaboram a respeito da
numerao escrita

No seu dia-a-dia, a criana passa por inmeras situaes de contato com a
numerao escrita e formula critrios prprios para produzir representaes
numricas. Esta construo da notao convencional, no segue a ordem da
sequncia numrica, apesar do papel importante desta ltima.
Para entender este ponto, as autoras projetaram duas situaes experimentais:
uma em que as crianas compararam nmeros e outra em que eram instigadas
a produzir nmeros.
No primeiro caso, foram utilizadas cartas (semelhantes s do baralho) com
nmeros entre 5 e 31 e apenas um desenho identificando o naipe, de modo
que a comparao entre as quantidades tinha como base apenas a numerao
escrita. Ao final de cada rodada, as crianas justificaram as decises tomadas.
No segundo caso, foi feito um pedido s crianas: Pensem em um nmero
muito alto e escrevam-no. No debate sobre qual nmero era o mais alto,
critrios diversos emergiram, mostrando o modo de pensar das crianas:
Quanto maior a quantidade de algarismos de um nmero, maior ele .
O primeiro quem manda, no sentido de olhar para o algarismo
esquerda do nmero.
Para exemplificar o primeiro critrio citado descrito o argumento de uma
criana de 6 anos justificando suas decises no jogo de batalha de cartas: 23
maior que 5 por que este (nomeao no conhecida pela criana) tem dois
nmeros e o 5 tem um s.
Esta hiptese generalizada para nmeros maiores, como no exemplo de
outra criana, que atendendo ao pedido do pesquisador escreve 1005 e diante
do pergunta sobre se poderia ser escrito o 1000 e o 5 (10005) diz que ele no
pode ser escrito assim porque o cinco tem que ir aqui (em cima do ltimo
zero). (...) e o 10005 um nmero maior porque tem um zero a mais.
importante notar que o critrio de comparar a quantidade de algarismos,
independe do conhecimento da denominao oral do nmero, ou do
conhecimento da sequncia e uma ferramenta relevante na notao
numrica.
Uma das crianas entrevistadas mostrou uma dificuldade deste critrio ao
comparar algarismos como 121 nmeros baixos e 89 nmeros altos. Em
princpio, o entrevistado diz que 121 maior porque tem mais nmeros, mas
depois muda o critrio de comparao, dizendo que menor porque 8 e 9 d
17. Mostra aqui o seu desequilbrio ao misturar dois critrios: o valor absoluto
do nmero, que ele conhece e a quantidade algarismos, que forma um nmero
desconhecido para ele.
O outro critrio levantando: o primeiro quem manda mais observaes so
feitas.
Quando compararam nmeros com a mesma quantidade de algarismo, as
crianas mostraram observar o valor posicional, mesmo desconhecendo a
denominao do algarismo e a sequncia numrica. Por exemplo: criana de
cinco anos diz que 21 maior que 12 porque o um [no doze] primeiro e o
dois depois e, no 21, o dois primeiro e o um depois. Aqui o argumento
est todo centrado no primeiro algarismo.
Este critrio tambm traz dificuldades, como no caso da criana que ao
comparar 25 e 16, diz que o dezesseis maior porque tem um a mais. Neste
caso, ela comparou as unidades e no as dezenas.
Nos exemplos citados, percebe-se que as crianas apesar de desconhecerem
as regras do sistema de numerao, elaboram hipteses relativas s
consequncias destas regras. O professor, ao acolher e trabalhar com estas
hipteses poder, por meio de aproximaes sucessivas, conduzir
descoberta da regra do sistema.

Alguns nmeros especiais papel dos ns

Outro ponto de interesse das crianas so os nmeros exatos, como o 100,
200, ... 1000, 2000, etc.. As autoras os chamam de nmeros especiais, ou
ns. Neste ponto, o desequilbrio ocorrer na continuao da numerao. Por
exemplo, um dos meninos escreveu o nmero cem corretamente - 100 e
grafou o cento e um como 100, da mesma maneira. Frente indagao do
pesquisador sobre os dois serem iguais, mostrou que o cem tinha o zero final
menor do que o zero final do cento e um, formulando um novo critrio (tamanho
da grafia do algarismo) para uma escrita que ele desconhecia. Outras crianas
formularam interessantes hipteses para a grafia das centenas depois do cem
100. O duzentos ficou 102, o trezentos 103, o quatrocentos 104, isto ,
mantiveram os dois primeiro algarismos: 1 e 0 e mudaram o ltimo. De todo
modo, os exemplos sugerem que as crianas, apesar de desconhecerem a
regra do sistema, se apropriam primeiramente da escrita convencional da
potncia da base e a usam como ponto de partida para a escrita de outros
nmeros. Elas refletem sobre o que conhecem a respeito dos nmeros e
constroem suas escritas.

O papel da numerao falada

Quando procuram produzir nmeros dos quais desconhecem a escrita
convencional, as crianas podem se apoiar na fala e nos ns que conhecem
Por exemplo, 108 escrito para representar o nmero dezoito (dez e oito), ou
70025 escrito para representar setecentos e vinte e cinco; ou ainda 630045
seis mil, trezentos e quarenta e cinco. Aqui h a hiptese de que existe uma
correspondncia entre a numerao falada e a escrita, ignorando o valor
posicional que existe na segunda.
O que est oculto para as crianas que a denominao de um nmero, como
por exemplo: oitocentos e vinte e quatro (824), subentende as operaes de
potenciao, soma e multiplicao. Isto : 800 igual a 10 na potencia dois
(10
2
) x 8, + 10 x 2 +10
0
x 4 (lembrar que qualquer nmero elevado potencia
zero igual a 1). Outrossim, percebe-se a direo dupla da relao numerao
falada / numerao escrita na construo das hipteses das crianas.
Destas observaes surge nova pergunta: na hiptese de um nmero como
duzentos e cinquenta e quatro ser escrito como: 200504 - est embutida a
hiptese aditiva (200+50+4), ou h a simples correspondncia entre fala e
escrita? E sobretudo: como as crianas se apropriam da escrita convencional
dos nmeros?

Do conflito notao convencional

A hiptese de que a fala guia a escrita de um nmero pode criar situaes
conflitantes quando hiptese de que um nmero maior quanto mais
algarismos tiver. Por exemplo, a escrita e comparao dos nmeros 2500 e
3000. A criana, quanto j conhece os nmeros redondos (os ns) sabe que
dois mil menos do que trs mil, mas ao escrever 2000500 e 3000 pode
enfrentar um conflito que a leve a eliminar alguns zeros. Este no um
comportamento antecipatrio, pois a criana precisa observar o que escreveu
para comear a diminuir sua escrita.
Na pesquisa, as crianas para superar este conflito usaram a escritas dos ns
como base e escreveram os outros algarismos sobre os zeros, assim: a criana
para escrever o nmero dois mil, quatrocentos e vinte e cinco, escreveu 2000,
depois colocou o 4 sobre o primeiro zero, o 2 sobre o segundo e o 5 sobre o
ltimo, formando 2425.

III Relaes entre o que as crianas sabem e a organizao posicional
do sistema de numerao

So caractersticas do sistema posicional: economia com apenas dez
algarismos, no caso de sistema decimal, possvel representar quantidades
infinitamente e no transparncia a escrita oculta as operaes de
potenciao, multiplicao e adio [j comentado anteriormente].
Frente ao que observaram em sua pesquisa, as autoras perguntam: so as
propostas de atividades da escola significativas para crianas que esto
formulando questes sobre a escrita dos nmeros? vlido evitar que as
crianas enfrentem a complexidade da escrita numrica e reduzir o ensino
inicial a unidades, dezenas e centenas?

IV Questionamento do enfoque usualmente adotado para ensinar o
sistema de numerao

Em geral, ensina-se a escrita numrica de maneira parcelada, ao longo das
sries iniciais do Ensino Fundamental: primeiro os nmeros menores que cem,
depois os nmeros menores que mil, depois nmeros maiores que mil, etc.
A noo de dez aparece como resultado do agrupamento de dez unidades,
junto com a apresentao da notao 10: uma dezena e zero unidades e a
explicao do valor posicional de cada algarismo no nmero (unidade, dezena,
centena) considerada imprescindvel para a realizao de operaes com
estes nmeros. Assim, na escola tradicionalmente, o saber oficial visado
desde o incio, ao mesmo tempo em que se gradua o conhecimento a ser
ensinado. No entanto, isso incompatvel ao se tratar do sistema de
numerao e no responde ao que as crianas buscam compreender.
So palavras das autoras;
(...) As crianas no precisam (...) apelar a dezenas e
unidades para produzir e interpretar escritas numricas. Saber
tudo acerca dos nmeros no portanto requisito para us-los
em contextos significativos. (p. 113).
Uma objeo que surge ideia de no comear a ensinar a numerao pelas
ordens e classes do sistema, ou de maneira parcelada diz respeito resoluo
de operaes de maneira convencional, usando o vai um, ou empresta.
Entretanto, algarismos alternativos e outros procedimentos para resolver
operaes so elaborados pelas crianas com sucesso. Por exemplo, uma
ao que muitas crianas tm espontaneamente - at serem corrigidas pela
professora - comear a somar da esquerda para a direita, procedimento que
permite o clculo aproximado e, assim o controle do resultado, ao mesmo
tempo em que faz desaparecer a classificao de contas com dificuldade e
sem dificuldade.
A este respeito, as autoras voltam com novas perguntas:
Se a interpretao dos algarismos em termos de dezenas e
unidades no requisito para a leitura e escrita dos nmeros, se
tambm no condio necessria para resolver operaes,
porque toma-la como ponto de partida? Valer a pena investir
tanta energia em uma tentativa cujo resultado quase inevitvel o
recitado mecnico dos termos em questo?. (p. 114).
e criticam os recursos utilizados para que as crianas entendam a
posicionalidade, pois estes recursos, paradoxalmente, a eliminam. o caso da
representao das ordens por meio de figuras geomtricas, ou o uso de
material como palitinhos soltos para as unidades, agrupamentos para
dezenas e centenas. Estes materiais prescindem da posio que ocupam no
nmero para expressarem seu valor. A utilizao do baco criticada pelo seu
anacronismo: (...) Dadas as condies atuais, no deveramos decidir-nos a
substituir o baco pela calculadora?. (p. 115).
Aps as crticas, as autoras apontam alguns caminhos para o ensino do
sistema numrico.

V Mostrando a vida numrica da aula

As autoras apontam duas ideas orientadoras para o trabalho pedaggico:
trabalhar com a numerao escrita e s com ela, abordando-a em toda a sua
complexidade e assumir que, como objeto de ensino, o sistema de numerao
vai passar por sucessivas definies e redefinies antes de chegar verso
final.
O uso da numerao escrita deve ser feito pelas crianas desde o incio,
produzindo e interpretando escritas com nmeros pequenos e grandes,
comparando-as e usando-as como apoio para resolver ou representar
operaes. Assim, na busca de solues para os desafios, os alunos
estabelecem novas relaes; refletem sobre respostas e procedimentos;
discutem seus argumentos e, aceitando-os ou rejeitando-os, aos poucos,
podem chegar s regularidades do sistema. Neste trabalho, o erro provisrio
coexistir com a resposta correta, pois (...) se decidimos abordar a
complexidade, teremos de renunciar a estabelecer no incio todas as relaes
possveis, e ser necessrio optar pela reorganizao progressiva do
conhecimento. (p. 118)

O sistema de numerao na aula

Na perspectiva levantada, as atividades numricas iro se organizar ao redor
de quatro eixos interrelacionados: operar, ordenar, produzir e interpretar. So
propostas duas categorias de situaes didticas: situaes vinculadas
relao de ordem e situaes centradas nas operaes aritmticas.

1. Situaes didticas vinculadas relao de ordem

1.1. Uma proposta: comparar nmeros
Um exemplo de atividade supor a organizao uma loja de balas na qual
sero oferecidos pacotes feitos com diversas quantidades de balas: 4, 26, 62,
30, 12 e 40. Os preos desses pacotes so dados em centavos: 45, 10, 40, 60,
25, 85 e as crianas devem decidir qual o preo de cada pacote, anot-lo e
depois, em pequenos grupos, comparar suas anotaes e argumentar a favor
ou contra as diferenas. A atividade termina com uma discusso com todo o
grupo para se chegar aos acordos finais.
provvel que haja diversidade de respostas e atitudes: algumas crianas
realizam o ordenamento correto, outras ordenam apenas alguns nmeros,
haver as que nada fazem sem consultar o professor ou colega e as que
apenas copiam do outro as solues. De todo modo, todos aprendem.
A crianas que j ordena adequadamente, aprende quando argumenta a favor
de suas ideias, pois para elaborar seus argumentos precisa refletir sobre o que
fez e assim conceitualiza o que at ento era um mero recurso. A criana que
faz muitas autocorrees aprende durante o processo e durante o momento da
argumentao. A que s ordena parcialmente levada a pensar sobre um
critrio para comparar os nmeros que no foram includos na ordenao.
Mesmo a criana que no chega a nenhuma resposta sozinha se desenvolve
pois deve fazer-se perguntas que so respondidas pelos outros, confirmando
ou contrariando hipteses levantadas. No entanto, difcil para o professor
saber o que as crianas que no se colocam esto aprendendo e todas devem
ser incentivadas a tomar inciativa e produzir respostas prprias. Para isso, a
oferta de materiais de consulta com nmeros escritos em sequncia rgua,
fita mtrica, etc. - oferece um bom apoio.
Outros exemplos de atividades so: ordenar as idades dos familiares das
crianas de um grupo; decidir a ordem que as crianas que pegaram fichas
numeradas sero atendidas em uma padaria; comparar altura (medida em
centmetros) de membros do grupo.
H ainda as atividades que no so contextualizadas e esto centradas
simplesmente no nmero. Por exemplo:
formar com trs algarismos todos os nmeros possveis de dois e
trs algarismos e orden-los em sequncia;
dado um nmero com dois algarismos (exemplo 45), onde colocar
um terceiro algarismo (exemplo 4) para que se forme o maior nmero
possvel?
Perguntas como por que o primeiro que manda e por que o maior o
nmero que tem mais algarismos colocam em jogo a fundamentao dos
critrios, levando a uma compreenso mais profunda sobre a organizao do
sistema.
1.2. A proposta produzir ou interpretar a ordem um recurso
Neste tipo de atividade, foi surpreendente para as pesquisadoras notar que as
crianas tanto se interessavam por atividades contextualizadas, como por
exemplo: escrever tquetes de atendimento para uma padaria, como por
atividades centradas apenas na escrita numrica.
Exemplos de algumas atividades so:
Formar listas de preos e coloc-las nas mercadorias correspondentes; fazer
notas fiscais; fabricar fichas de atendimento; identificar preos de produtos para
comprar; interpretar quantidades que aparecem em embalagens. Ou,
transformar a sala em um banco, com clientes e caixas que devem determinar
o valor de faturas de diferentes servios; ler data de vencimento de faturas e
determinar se o pagamento pode ou no ser aceito; preencher cheques. Estas
so ideias de projetos que podem ser desenvolvidos em um perodo mais
prolongado de tempo (dois a trs meses).
As crianas tambm aprendem em situaes isoladas, como um jogo de
loteria, ou anlise da numerao da rua, ou ainda atividades de produo de
como escrever nmeros difceis, ou anotar nmeros ditados pelo professor.
A relao de ordem uma ferramenta poderosa na produo e interpretao
dos nmeros e a professora deve intervir para que todas as crianas a utilizem,
seja estimulando as que j o fazem a compartilhar sua ideia com os colegas,
seja sugerindo sua utilizao para as que no o fazem. Um exemplo da
efetividade da interveno, relatado no livro, o da menina Martina
que, ao cantar o nmero 85 na loteria, l oito, cinco e
consegue depois interpret-lo como oitenta e cinco, graas a
duas intervenes da professora: em primeiro lutar, lhe mostra o
nmero 80 sem nome-lo e pergunta para ela qual , como
Martina no responde, a professora comea a escrever os ns
das dezenas (10, 20, 30,..., 80) e solicita-lhe que interprete cada
uma das escritas que vai produzindo. (p,. 126)
As discusses entre as crianas so igualmente prolficas e devem ser
incentivadas.
Outro ponto importante como apoio ao desenvolvimento da escrita do sistema
numrico a sequncia oral. Assim atividades como contar colees, realizar
votaes e contar o votos so de grande ajuda.
1.3. A busca de regularidades
Alm dos critrios para ordenar nmeros, so importantes critrios enunciados
pelas crianas como: os dezes precisam de dois [algarismos], os cens de
trs; depois de nove vem o zero e o outro nmero passa ao seguinte. H dez
nmeros que comeam com um, dez que comeam com dois... (p. 132)
O estabelecimento de regularidades tem duplo papel, pois ao mesmo tempo
em que permite a formulao de problemas direcionados explicitao da
organizao do sistema, produz avanos no uso da numerao escrita.
As propostas que facilitam o estabelecimento de regularidades podem partir de
questes amplas como (frente a sequncias numricas) descubram em que se
parecem e se diferenciam, os nmeros que esto entre o um e o trinta, ou
encontrem os nmeros de dois dgitos, observem qual o seguinte de cada
um e em que estes ltimos se parecem.
A formulao de perguntas sobre as razes explicativas das regularidades s
tem sentido para as crianas que j as descobriram.

2. Situaes centradas nas operaes aritmticas
H uma relao recproca entre os procedimentos infantis para obter resultados
de operaes e o conhecimento que as crianas elaboram sobre o sistema de
numerao.
2.1. Resolvendo operaes e confrontando procedimentos...
As explicaes das crianas sobre como resolvem operaes, mostram como
se apoiam na organizao do sistema de numerao. Por exemplo: para
resolver um problema cuja soluo envolvia a soma de treze e vinte, uma
criana de 1
a
. srie antecipa o resultado: trinta e trs e o explica dizendo que
No treze h um dez e no vinte h dois dez mais, ento so dez mais vinte que
trinta, e trs do treze d trinta e trs. (p. 135).
Entre crianas de 2
a
. srie observou-se a utilizao sistemtica da
decomposio decimal dos termos em formas variadas; decompondo-se todos
as parcelas, decompondo-se s alguns nmeros, decompondo os nmeros nos
ns, decompondo-os em dezes e cens. Os procedimentos para a
contagem so tambm variam: conta-se nos dedos, faz-se risquinhos no
caderno, calcula-se mentalmente. Aos poucos, com interveno de professora
e discusso entre colegas, as crianas vo simplificando a operao.

2.2. Refletindo acerca das operaes e descobrindo leis do
sistema de numerao

Refletir acerca dos procedimentos usados para somar permite avanar no
estabelecimento das regularidades. Um procedimento muito usado somar
repetidamente dez ou cem. A professora pode estimular este modo de agir
propondo problemas como: Em uma loja de artigos para o lar, aumentaram em
10 reais todos os preos. Esta a lista de preos velhos, coloquem ao lado os
novos preos. As crianas resolvem individualmente a situao e depois
confrontam e discutem seus resultados em pequenos grupos, finalmente as
solues so passadas para a lousa. Com problemas como este, ao longo do
tempo pode-se chegar regra o nmero que troca pelo seguinte o das
dezenas, porque voc somou dez, o outro fica igual. (p. 143).
Outros tipos de problemas e atividades so propostos. Por exemplo, o jogo de
dados que envolve a reflexo sobre o aspecto multiplicativo da numerao,
pois na contagem de pontos combina-se que cada ponto vale dez. As crianas,
em grupos, devem lanar os dados e anotar as pontuaes obtidas. Nas suas
intervenes, a professora busca aguar a reflexo sobre a funo
multiplicativa, relacionando-a com a soma de parcelas iguais. Assim observa-
se que 4 na notao do 40 4 x10, que tambm 10+10+10+10.
Vrias outras atividades so descritas e todas tm as seguintes condies:
partir de problemas formulados pelo uso da numerao escrita,
contemplar diferentes procedimentos, admitir diferentes
respostas, gerar alguma aprendizagem respeito do sistema de
numerao em todos os membros do grupo, favorecer o debate e
a circulao de informao garantir a interao com a numerao
escrita convencional, propiciar uma crescente autonomia na
busca de informao, aproximar na medida do possvel l o
uso social da notao numrica. (p. 151).
O texto termina levantando novas perguntas, que levam a novas pesquisas em
sala de aula.

Resumo realizado por Solange Leme de Oliveira, mestre em Psicologia da
Educao.


17 - QUE CONTEDOS DA MATEMTICA ESCOLAR
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL PRIORIZAM? / REFLEXES SOBRE O ENSINO
DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAO

MANDARINO, M. C. F. In: Guimares, G. & Borba, R. (Orgs.).
So Paulo: Biblioteca do Educador Matemtico,
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, p. 29-48, 2009

1 Introduo

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no ser neutra, minha
prtica exige de mim uma definio. [...] Exige de mim que escolha entre isso e aquilo. (Freire,
1996)
A autora apresenta uma das questes que procurou responder na sua pesquisa de
doutorado (Mandarino, 2006), que foi compreender as concepes de Matemtica e de seu
ensino expressas por um grupo de 116 professores dos anos iniciais do ensino fundamental, a
partir da observao de suas aulas.
Nesse sentido, um dos objetivos do estudo foi identificar a seleo e a distribuio dos
contedos da matemtica escolar trabalhados pelos professores, nas aulas observadas.
Neste artigo, Mandarino trata a distribuio dos contedos observados pelos quatro blocos
estabelecidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (Brasil, 1998), a saber:
Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da
Informao. Apresenta ainda, algumas anlises da distribuio dos contedos por srie, rede
(pblica e privada) e tipo de escola na rede (categoria criada para classificar as escolas), nvel
scio-econmico (IDH da localizao da escola) e poca do ano.


2 Os dados e a codificao

O Percurso Metodolgico se fundamentou em procedimentos de pesquisa etnogrfica da
prtica escolar (ANDR, 1995). O levantamento de dados envolveu a observao direta de
quatro aulas de 116 professores das sries iniciais do ensino fundamental do Municpio do Rio
de Janeiro, de escolas pblicas (40%) e privadas (60%), durante os anos de 2002 a 2004.
Com o objetivo de classificar os contedos, em um banco de dados, Mandarino utilizou
termos que expressassem o tpico de Matemtica trabalhado. Por exemplo: expresses
numricas, adio de naturais, reta numrica, slidos geomtricos, medida de capacidade.
No entanto, foi bastante comum para a autora deparar-se com aulas que continham uma
grande quantidade/variedade de contedos explorados, mas registrou apenas aqueles que
pareciam ser foco da aula. Mandarino relata que, durante as aulas, quando um contedo
determinado est em foco, os professores incluem exerccios que envolvem contedos
recentemente trabalhados ou conceitos correlatos ao contedo, ou para evidenciar conexes,
ou apenas possibilitar a fixao, sem que se estimule os alunos a perceberem articulaes e
conexes entre conceitos.
No contexto da pesquisa Mandarino detecta que:
os contedos so organizados de forma linear;
os professores demonstram grande preocupao com o pr-requisito do assunto que se
dispem em proporcionar, ampliar ou aprofundar.
Outro resultado da pesquisa, que o professor opta por variar os contedos trabalhados
numa sequncia de aulas do que utilizar aulas consecutivas para ampliar, aprofundar,
sistematizar e aplicar conhecimentos de um determinado tpico. Nota-se a opo pela
quantidade em detrimento da qualidade. Outras evidncias ajudaro a confirmar que
prepondera uma viso instrumental e utilitria da Matemtica e um modelo de ensino
centrado nos contedos, que so organizados e apresentados de forma consecutiva e
hierrquica.

3 A seleo de contedos: resultados e anlise
No uma tarefa simples pensar qual seria o currculo de Matemtica dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. No Brasil, convivemos com diversas matrizes tericas (escolanovismo,
matemtica moderna, tecnicismo, construtivismo, por exemplo) que influenciam o ensino de
Matemtica (Fiorentini, 1995).
Na seleo de contedos isso significativo, ainda se considerarmos que, segundo a
autora, uma das diversas polmicas resultantes da convivncia de diferentes concepes e
pontos de vista, muitas vezes contraditrios, est na definio ou no de uma listagem de
contedos que oriente: o trabalho dos professores, os autores de livros didticos, os
elaboradores de avaliaes nacionais e pesquisadores. Ainda que essa polmica ocorra, ao
longo destes anos foi se constituindo um currculo seriado que, explicitado ou no por
documentos, parece funcionar como oficial.
Mandarino relata que do ponto de vista do currculo defende-se que cada escola, a partir de
um levantamento de sua realidade, construa seu prprio currculo. Nesta defesa, a partir da
definio, participativa e democrtica, das finalidades, dos objetivos, das competncias e das
habilidades que se desejam construir, que o currculo deve ser pensado localmente.
na envergadura desta discusso que o Ministrio da Educao (MEC) publica um
referencial curricular nacional em 1998, intitulado Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Mandarino escolhe os PCN e suas pressuposies como parmetro de anlise, por se tratar de
uma referncia curricular nacional.
Vale destacar, ainda, que os PCN ainda so pouco conhecidos pelos professores (Ortigo).
Em contrapartida, a rede privada de ensino parece continuar insistindo num currculo, no
oficial, adotado em muitos livros didticos, e tradicionalmente aceito como mais exigente.
No cenrio da dificuldade para o acordo, parece haver um razovel consenso de que os
currculos de Matemtica, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, devam dar conta dos
contedos da Aritmtica, da Geometria, das Grandezas e Medidas. Alm destes, a
publicao dos PCN colocou em discusso a necessidade do aluno explorar um novo campo,
para este nvel de ensino, que prepare o cidado para tratar as informaes que recebe
cotidianamente, aprendendo a lidar com dados estatsticos, tabelas e grficos, a raciocinar
utilizando idias relativas probabilidade e combinatria (Brasil, 1998).
Deste modo, os PCN apresentam os contedos de Matemtica, que deveriam servir de base
para a construo do currculo das escolas, agrupados em quatro blocos: Nmeros e
Operaes, Grandezas e Medidas, Espao e Forma e Tratamento da Informao.
Quadro 1 Resumo da descrio dos quatro blocos de contedos definidos pelos PCN
Matemtica (Brasil, 1998, p.38-39)
Blocos de
contedos
Descrio
Nmeros e
Operaes
Conhecimento dos nmeros naturais e nmeros racionais (com
representaes fracionrias e decimais) como instrumentos
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos
de estudo, considerando-se suas propriedades, relaes e o
modo como se configuram historicamente. O trabalho com as
operaes deve valorizar a compreenso dos diferentes
significados de cada uma delas, as relaes existentes entre
elas e o estudo reflexivo do clculo, contemplando os tipos:
exato e aproximado, mental e escrito.
Espao e
Forma
Os conceitos geomtricos desenvolvem um tipo especial de
pensamento que permite ao aluno compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive. O
trabalho com noes geomtricas volta-se para a observao,
percepo de semelhanas e diferenas e identificao de
regularidades, envolvendo a explorao dos objetos do mundo
fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e
artesanato.
Grandezas e
Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua relevncia social, com
evidente carter prtico e utilitrio. As atividades em que as
noes de grandezas e medidas so exploradas proporcionam
melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s
formas e dos significados dos nmeros e das operaes, e
incluem a idia de proporcionalidade e escala.
Tratamento da
Informao
Integram este bloco noes de estatstica, de probabilidade e
de combinatria. No se pretende o desenvolvimento de um
trabalho baseado na definio de termos ou de frmulas
envolvendo tais assuntos. Em estatstica incluem-se os
procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar
dados, utilizando tabelas, grficos e representaes. No
campo da combinatria, inclui-se, especialmente, o princpio
multiplicativo da contagem. Os estudos de probabilidade se
destinam compreenso de que grande parte dos
acontecimentos do cotidiano de natureza aleatria e
possvel identificar provveis resultados desses
acontecimentos. As noes intuitivas de acaso e incerteza
podem ser exploradas por meio de experimentos e observao
de eventos.

Usando os blocos de contedos dos PCN como referncia, Mandarino classificou cada um
dos 484 contedos trabalhados nas aulas observadas.
Foi possvel verificar a nfase dada, nas aulas observadas, a cada bloco de contedos
2
.
76,4% bloco de Nmeros e Operaes; 14,9% se associam com Grandezas e Medidas, 3,9%
com Espao e Forma e 4,8% pertenciam ao bloco de Tratamento da Informao.







Grfico 1 Distribuio dos blocos de contedos
















Ao comentar os resultados da pesquisa, e a nfase em Nmeros e Operaes neste nvel
de ensino Mandarino declara que esperada e foi identificada por uma anlise dos livros


Blocos de contedos
Nmeros e Operaes
Grandezas e Medidas
Espao e Forma
Tratamento da Informao
0
20
40
60
80

%
didticos destinados a alunos de 1 a 4 sries. Por outro lado, nos Standards for School
Mathematics do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) reconhece-se que nas
sries iniciais haja uma maior dedicao para o campo de nmeros (NCTM, 2000).
Contudo, o que os dados coletados por Mandarino nessa pesquisa demonstram uma
nfase muito acima do esperado, o que seguramente est associado a um dos modelos
predominantes de ensinar Matemtica, no qual o papel fundamental deste ensino tornar os
alunos capazes de dominar os nmeros e os processos e algoritmos de sua manipulao para
responderem problemas simples de aplicao.
Em muitos casos da pesquisa da autora , observa-se que:
a) Mesmo explorando outros temas, o foco privilegiado a aritmtica.
b) Mesmo em aulas envolvendo outros contedos, atividades envolvendo nmeros quase
sempre esto presentes.
Mandarino estimou que a distribuio dos contedos pudesse estar relacionada com a srie.
No entanto, os dados fizeram a autora refutar esta hiptese. A tabela 1, a seguir, apresenta a
frequncia relativa de contedos de cada um dos blocos por srie.
Tabela 1 Frequncia relativa dos blocos de contedos por srie
Bloco (%) CA
1a
srie
2a
srie
3a srie
4a
srie
Total
Nmeros e
Operaes
78,6 75,0 74,3 81,8 75,7 76,4
Grandezas e Medidas 7,1 17,0 14,7 17,0 13,5 14,9
Espao e Forma 0,0 6,8 4,6 0,0 4,3 3,9
Tratamento da
Informao
14,3 1,1 6,4 1,1 6,5 4,8

A partir de dados das avaliaes externas, a autora investiga se a distribuio dos blocos
por rede de ensino (pblica e particular) significante.
Tabela 2 Frequncia relativa dos blocos de contedos por rede
Bloco (%) pblica
particul
ar
Nmeros e Operaes 72,6 78,9
Grandezas e Medidas 15,8 14,3
Espao e Forma 3,7 4,1
Tratamento da
Informao
7,9 2,7

Constamos na pesquisa da autora que, ao contrrio do esperado, a nfase em contedos da
rea de Nmeros e Operaes maior na rede privada do que na rede pblica.
Como mostra o grfico, contedos dos campos relativos s Grandezas e Medidas e ao
Tratamento da Informao foram encontrados com maior frequncia na rede pblica,
provavelmente porque os professores desta rede reconhecem a importncia e fazem uso mais
frequente de atividades contextualizadas.
Em relao distribuio dos blocos de contedos por nvel socioeconmico, Mandarino
utilizou o IDH da escola, estabelecido pelo IDH do bairro onde esta se localiza. Com estes
valores foram criadas seis classes: muito baixo (de 0,700 a 0,749), baixo (de 0,750 a 0,799),
mdio baixo (de 0,800 a 0,849), mdio alto (de 0,850 a 0,899), alto (de 0,900 a 0,949) e
muito alto (de 0,950 a 0,999). A frequncia dos blocos de contedos, identificados na amostra
de aulas deste estudo, pelas classes de IDH est apresentada na tabela 3.
Num olhar mais atento, verifica-se que em escolas que foram classificadas como tendo IDH
muito baixo a nfase em nmeros e operaes significativamente menor (53,9%) e o
trabalho com aspectos relacionados ao bloco de Tratamento da Informao chega a 26,9%. A
partir deste resultado refora-se a suposio de que professores de alunos de nvel
socioeconmico muito baixo valorizam aspectos relacionados a situaes cotidianas.
Destaca-se o fato da menor frequncia de trabalho com Tratamento da Informao ter
ocorrido nas escolas de IDH alto e muito alto observadas.
Tabela 3 Distribuio dos blocos de contedos por faixa de IDH da escola

Nmeros e
Operaes
Grandezas
e Medidas
Espao e
forma
Tratamento da
Informao
Total
Muito baixo
(0,700 a 0,749)
14
53,9%
3
11,5%
2
7,7%
7
26,9%
26
Baixo
(0,750 a 0,799)
106
80,9%
14
10,7%
5
3,8%
6
4,6%
131
Mdio baixo
(0,800 a 0,849)
69
74,2%
19
20,4%
3
3,2%
2
2,2%
93
Mdio alto
(0,850 a 0,899)
60
77,9%
9
11,7%
3
3,9%
5
6,5%
77
Alto
(0,900 a 0,949)
56
75,7%
12
16,2%
4
5,4%
2
2,7%
74
Muito alto
(0,950 a 0,999)
65
78,3%
15
18,1%
2
2,4%
1
1,2%
83
Total 370 72 19 23

Pesquisadores da rea de Educao Matemtica vm orientando que o estudo da geometria
e das grandezas e suas medidas seja distribudo ao longo do ano letivo, desde a dcada de 80,
e no somente no final do ano letivo e, por isso, muitas vezes no eram trabalhados.
Aparece ainda como justificativa ao foco de resistncia, a desarticulao da Geometria e
das Medidas destes contedos. Porm, muitos autores de livros didticos passaram a distribuir
os contedos destas reas ao longo dos captulos de suas obras. Estaria ainda a distribuio
relacionada com o perodo do ano letivo, como o caso da geometria e as medidas que so
trabalhadas, na segunda metade do ano letivo?
O grfico 4 mostra que os campos de Grandezas e Medidas e de Tratamento da Informao
foram mais observados no segundo semestre.

Grfico 4 Distribuio dos blocos de contedos por semestre
















A alterao/manuteno do trabalho, ao longo de determinado perodo letivo do bloco de
contedo, demonstram que h questes culturais que exigir tempo e muito trabalho.
A geometria, mesmo pouco trabalhada, j comea a ser trabalhada no mais apenas no final
0
20
40
60
80
100
1o 2o
Blocos de contedos por semestre (%)
Nmeros e Operaes
Grandezas e Medidas
Espao e Forma
Tratamento da Informao
do ano, o que se confirma, analisando os livros didticos publicados recentemente, porque, em
muitos deles, a Geometria est diluda ao longo do volume de cada srie, mas, sem qualquer
conexo com as que vm antes e as que se seguem.
Mandarino alerta para as diversas passagens do livro Ofcio de Mestre de Miguel Arroyo
(2002) ressalta que as transgresses e resistncias dos professores precisam ser olhadas com
carinho, pois, muitas vezes, por meio delas que podemos avaliar o efeito das inovaes
propostas.

4. Consideraes finais
A seleo dos contedos confirma a valorizao de um saber
procedimental, baseado numa organizao etapista.
A abordagem muito superficial e fragmentada, com pouco
engajamento dos alunos.
Informaes inadequadas, incompletas e at equivocadas presentes
nas aulas esto diretamente associadas dificuldade de aprendizagem dos
alunos, reveladas pela grande quantidade de dvidas que apresentam na
resoluo das tarefas. Muitas vezes, esta dificuldade est associada
indisciplina e at a um certo descrdito das crianas em si mesmas.
A falta de um conhecimento adequado sobre alguns contedos a serem
ensinados leva a: demonstraes de insegurana do professor, irritabilidade,
repetio de receitas de como fazer, negao de estratgias diferentes
daquela que ele domina, falta de compreenso de algumas dvidas dos alunos.
MANDARINO adverte para algumas constataes que merecem ser
investigadas em estudos futuros:
A construo do sistema de numerao decimal e as regularidades
numricas se restringem a atividades mecnicas (componha, decomponha,
escreva por extenso, por exemplo).
No campo das operaes com nmeros naturais, os professores no
justificam os procedimentos de clculo, apresentados como nico padro; as
propriedades numricas e operatrias so enunciadas sem que se evidencie
sua utilidade; o clculo mental e por estimativa no so valorizados.
O trabalho com nmeros racionais positivos, tanto na forma de frao
quanto na notao decimal, fica restrito representao de inteiros contnuos;
no se explora adequadamente: os diferentes significados; as propriedades do
sistema de numerao decimal; a relao com o sistema mtrico.
No campo da geometria foram observados erros conceituais envolvendo
as propriedades de figuras geomtricas, nomenclaturas e classificaes. Este
parece ser o campo mais problemtico, talvez os professores tiveram pouco
contato com esses conceitos em sua formao, mesmo na Universidade.
A descrio e anlise do tipo de seleo e distribuio de contedos, bem
como a abordagem utilizada nas aulas, ajudaram a caracterizar as prticas e
refletir sobre possveis explicaes para os encontros e desencontros que
permeiam o dia a dia da prtica escolar Dentre eles est, com certeza, a
formao matemtica precria do professor. A realidade descrita mostra,
sobretudo, concepes que se constroem ao longo de toda uma vida
estudantil, que tm razes no senso comum sobre o ofcio, se consolidam na
experincia profissional e na troca com outros colegas de profisso, reciclam
as orientaes da academia e refletem influncias de diversas tendncias
pedaggicas.

18 PRODUO TEXTUAL, ANLISE
DE GNEROS E COMPREENSO

MARCUSCHI, Luiz Antnio. So Paulo: Parbola, 2008. Cap.1


Quando se ensina lngua, o que se ensina?

Sempre que ensinamos algo, estamos motivados por algum interesse, algum objetivo,
alguma inteno central, o que dar o caminho para a produo tanto do objeto como da
perspectiva. Esse fato esclarece a pluralidade de teorias e a impossibilidade de se dizer qual
a verdadeira. Todas tm sua motivao, algumas podem estar mais bem fundamentadas e
outras podem ser mais explicativas. Mas nenhuma vai ser a nica capaz de conter toda a
verdade.
a alterao ou a competio entre pontos de vista que pode explicar, em certa medida, as
polmicas e as verdadeiras lutas que com frequncia se travam para a definio do objeto e
objetivos do ensino da lngua: a gramtica? a leitura e a escrita? a lngua oral? o processo de
enunciao de textos orais e escritos? o domnio de uma lngua considerada lgica e correta
em si mesma? o domnio de uma variedade lingustica prestigiada socialmente? Dependendo
das respostas que forem dadas a essas questes, diferentes prticas ensinaro diferentes
objetos, com diferentes objetivos. Todas essas prticas, no entanto, podero ser
identificadas pela mesma designao: Portugus.

Anlise da lngua com base na produo textual

Que o ensino de lngua deva dar-se atravs de textos hoje um consenso tanto entre
linguistas tericos como aplicados alm de ser uma prtica comum na escola e orientao
central dos PCNs.
Sintetizando, com base em textos, pode-se trabalhar:

a) as questes do desenvolvimento histrico da lngua;
b) a lngua em seu funcionamento autntico e no simulado;
c) as relaes entre as diversas variantes lingusticas;
d) as relaes entre fala e escrita no uso real da lngua;
e) a organizao fonolgica da lngua;
f) os problemas morfolgicos em seus vrios nveis;
g) o funcionamento e a definio de categorias gramaticais;
h) os padres e a organizao de estruturas sintticas;
i) a organizao do lxico e a explorao do vocabulrio;
j) o funcionamento dos processos semnticos da lngua;
k) a organizao das intenes e os processos pragmticos;
l) as estratgias de redao e questes de estilo;
m) a progresso temtica e a organizao tpica;
n) a questo da leitura e da compreenso;
o) o treinamento do raciocnio e da argumentao;
p) o estudo dos gneros textuais;
q) o treinamento da ampliao, reduo e resumo de texto;
r) o estudo da pontuao e da ortografia;
s) os problemas residuais da alfabetizao.

E muitos outros aspectos, pois essa relao no exaustiva, nem obedece a alguma
ordem lgica de problematizao. Indica apenas a potencialidade exploratria no
tratamento lingustico com base em textos.
S para ilustrar as vrias possibilidades de trabalhar com base em textos, o autor traz um
pequeno exemplo de como o item (a) da listagem acima poderia ser contemplado. Trata-se de uma
notcia publicada no Dirio de Pernambuco em 21/08/1839.

FURTARO O ANELO
No dia 3 do prezente mez, na guarda principal, perdeo-se, ou furtaro do dedo de um dos
indivduos, quando dormia, que estava de guarda no mesmo lugar um anelo de ouro, todo
lavrado, e com dous coraes unidos dentro do crculo posto no lugar em qele bota firma: pede se
a quem for offerecido que no o compre; pois pretende-se proceder contra a pessoa em cujo se
achar. Assegura-se ao Snr. que est deposse do dito anelo, que se o restituir se lhe guardar
segredo da graa, ou antes da fraqueza, em que cahio. A pessoa que trocar o referido anelo
nesta Typ. Receber 4$rs de gratificao.

imensa a riqueza deste texto para explorao, seja de formas lingusticas em desuso, bem
como do estilo jornalstico da poca, da natureza do gnero notcia, os costumes que revela, o
mundo em que se situa e muitos outros aspectos. Ele pode ensejar a busca de mais textos no
mesmo jornal ou em documentos antigos para comparao e observao de como a lngua no
estanque e varia ao longo do tempo, inclusive na escrita, de modo considervel.
Sabemos que um problema do ensino o tratamento inadequado, para no dizer desastroso,
que o texto vem recebendo no s nas formas de acesso ao ele, mas nas formas de sua
apresentao, no obstante as muitas alternativas e experimentaes que esto sendo hoje
tentadas.
Os textos escolares, sobretudo nas primeiras sries, padecem de problemas de
organizao lingustica e informacional. Por vezes, eles carecem de coeso, formando conjuntos
de frases soltas e, em outras, a tm em excesso causando enorme volume de repeties tpicas.
De resto, os textos escolares revelam ignorncia e descompasso em relao complexidade da
produo oral dos alunos. Ignoram que o aluno j fala (domina a lngua) quando entra na escola.
De outro modo, oportuno levantar a questo de se a escola deve trabalhar apenas o texto
escrito ou envolver-se tambm com o texto oral. Quanto a isso, define-se, hoje, uma linha de
pensamento que parece sugerir que a misso da escola , sobretudo, o ensino da modalidade
escrita. MARCUSCHI acredita que ao se enfatizar o ensino da escrita no se deve ignorar a
fala, pois a escrita reproduz a seu modo e com regras prprias, o processo interacional da
conversao, da narrativa oral e do monlogo, para citar alguns.
Concluindo estas observaes preliminares, ressalta autor que no sua inteno trazer
sugestes detalhadas ou propor uma nova gramtica pedaggica, mas visa mostrar como se pode
operar no ensino dos fatos e do funcionamento da lngua atravs do texto como forma natural de
acesso lngua.

Quando se estuda a lngua, o que se estuda?

O que pode oferecer a escola ao aluno? Considerando que a capacidade comunicativa j se
acha muito bem desenvolvida no aluno quando ele chega escola, o tipo de atividade da escola
no deve ser ensinar o que ele j sabe. Nem tolher as capacidades j instaladas de interao.
Assim, a resposta pode ser dada na medida em que se postula que a escola no ensina lngua,
mas usos da lngua e formas no corriqueiras de comunicao escrita e oral.
O ncleo do trabalho ser com a lngua no contexto da compreenso, produo e anlise
textual privilegiando a preparao do aluno para a produo gil dos seus discursos e para a
avaliao crtica dos discursos alheios no que se conseguir que ele obtenha uma maior
eficcia na atuao social, um maior sucesso na descoberta de si mesmo e na sua interveno na
prtica social. (Fonseca, 1984).
claro que esta posio de Joaquim Fonseca, traz a necessidade de uma boa formao
lingustica para o professor de lngua materna em qualquer nvel do ensino.
Embora decida o autor pela noo de lngua como um conjunto de prticas scio cognitivas e
discursivas no gostaria de deixar a impresso de que ignora o sistema.
No existe possibilidade de trabalhar a lngua sem atinar para o sistema, de modo que o
trabalho com a gramtica tem seu lugar garantido no trabalho com a lngua materna: as
pessoas, quando falam, no tm liberdade total de inventar, cada uma a seu modo, as palavras
que dizem, nem tm a liberdade irrestrita de coloc-las de qualquer lugar nem de compor, de
qualquer jeito, seus enunciados. Falam conforme as regras particulares da gramtica de sua
prpria lngua. Isso porque toda lngua tem sua gramtica, tem seu conjunto de regras,
independentemente do prestgio social ou do nvel de desenvolvimento econmico e cultural da
comunidade em que falada. Quer dizer, no existe lngua sem gramtica. A gramtica no
tem uma finalidade em si mesma, mas para permitir o funcionamento da lngua por parte dos
falantes.
O que no se pode continuar fazendo um trabalho isolado num s nvel como se este fosse
(auto) suficiente. Assim, eu diria que dois aspectos devem ser evitados no trato da lngua:
1. Recortes com caractersticas de autossuficincia
2. Prescries de produo com caractersticas estticas.

A noo de lngua por ns adotada

necessrio esclarecer que trabalhamos a produo textual na perspectiva sociointerativa.
sempre fundamental explicar com que noo de lngua se trabalha, quando se opera com
categorias tais como texto ou discurso, j que disto dependero muitas das posies adotadas.
Mas esta distino entre texto e discurso hoje cada vez mais complexa, j que em certos casos
so vistas at como intercambiveis. A tendncia ver o texto no plano das formas lingusticas e
de sua organizao, ao passo que o discurso seria o plano do funcionamento enunciativo, o plano
da enunciao e efeitos de sentido na sua circulao sociointerativa e discursiva envolvendo
outros aspectos. Texto e discurso so duas maneiras complementares de enfocar a produo
lingustica em funcionamento.
Nessa perspectiva, o trabalho do autor se dar na perspectiva textual-interativa. Nesse caso,
no se deixa de admitir que a lngua seja um sistema simblico (ela sistemtica e constitui-se de
um conjunto de smbolos ordenados), contudo ela tomada como uma atividade sociointerativa
desenvolvida em contextos comunicativos historicamente situados. Assim, a lngua vista como
uma atividade, isto , uma prtica sociointerativa de base cognitiva e histrica. Podemos dizer,
resumidamente, que a lngua um conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente
situadas. Podemos dizer que as lnguas so objetivaes histricas do que falado.
Aps analisar as vrias posies existentes sobre a lngua:
(a) Quando vista como uma entidade abstrata, enquanto forma, a lngua estudada em suas
propriedades estruturais autnomas;
(b) Quanto perspectiva que trata a lngua como instrumento, a posio no parece razovel
pelo fato de no atingir nenhum nvel de abstrao desejvel e pelo fato de desvincular a lngua de
suas caractersticas mais importantes, ou seja, seu aspecto cognitivo e social;
(c) Enfatizando a lngua como atividade cognitiva ou apenas um sistema de representao,
pode-se incorrer no risco de uma outra reduo, que confina a lngua a sua condio exclusiva de
fenmeno mental e sistema de representao conceitual;
(d) Tomando a lngua como hiptese sociocognitivsta, que no se confina na imanncia do
crebro nem prope a lngua como um fenmeno biolgico (restrito s sinapses cerebrais). Essa
posio toma a lngua como uma atividade scio-histrica, uma atividade cognitiva e atividade
sociointerativa.

Aprofundando a noo de lngua por ns adotada

MARCUSCHI considera a lngua como um sistema de prticas cognitivas abertas,
flexveis, criativas e indeterminadas quanto informao ou estrutura. De outro ponto de vista,
pode-se dizer que a lngua um sistema de prticas sociais e histricas sensveis realidade
sobre a qual atua, sendo-lhe parcialmente prvio e parcialmente dependente esse contexto em que
se situa. Em suma, a lngua um sistema de prticas com o qual os falantes/ouvintes
(escritores/ leitores) agem e expressam suas intenes com aes adequadas aos objetivos em
cada circunstncia, mas no construindo tudo como se fosse uma presso externa pura e simples.
Certamente, quando estudamos o texto, no podemos ignorar o funcionamento do sistema
lingustico com sua fonologia, morfologia, sintaxe, lxico e semntica; neste caso estamos apenas
admitindo que a lngua no catica e sim regida por um sistema de base. Mas ele no
predeterminado de modo explcito e completo, nem autossuficiente. Seu funcionamento vai ser
integrado a uma srie de outros aspectos sensveis a muitos fenmenos que nada tm a ver com a
forma diretamente.
Nas ltimas dcadas, com os estudos levados a efeito pelos tericos do texto, do discurso e da
conversao, que observam a lngua em funcionamento a partir de suas condies de produo e
recepo, deu-se uma guinada na tendncia oficial.
Assim, pode-se admitir que:
A lngua um sistema simblico geralmente opaco, no transparente e indeterminado
sinttica e semanticamente.
A lngua no um simples cdigo autnomo, estruturado como um sistema abstrato e
homogneo, preexistente e exterior ao falante; sua autonomia relativa.
A lngua recebe sua determinao a partir de um conjunto de fatores definidos pelas
condies de produo discursiva que concorrem para a manifestao de sentidos com base
em textos produzidos em situaes interativas.
A lngua uma atividade social, histrica e cognitiva, desenvolvida de acordo com as
prticas socioculturais e, como tal, obedece a convenes de uso fundadas em normas
socialmente institudas.
Com a concepo de lngua aqui sugerida, pretendo deslocar o interesse do cdigo lingustico
para o funcionamento da lngua ou, seja para a anlise de textos e discursos. Isso tornar possvel
observar o que fazem os falantes com/na/da lngua e, principalmente, como se do conta de que
esto fazendo uma determinada coisa com a lngua. Tambm permite trabalhar as relaes entre
oralidade e escrita como duas modalidades enunciativas complementares dentro de um contnuo
de variaes.
Com relao ao ensino, essa posio conduzir ao desenvolvimento de competncias
discursivas funcionalmente adequadas e a nfase na gramtica ser minorada na direo de uma
perspectiva mais funcional e sociointerativa no funcionamento da lngua.
Quando dizemos que a lngua no determinada, isto significa que no existe uma
determinao fixa a priori, seja no aspecto sinttico ou semntico. Portanto, uma mesma forma
pode funcionar com vrias significaes como essa manchete do DIRIO DE PERNAMBUCO em
primeira pgina (13/05/20004):

Fraude no Rio investigada no Detran de Pernambuco
Como devemos entender esta manchete?
1. Trata-se de fraudes cometidas (pelo DETRAN) no Rio que agora sero investigadas pelo
DETRAN de Pernambuco? Ou
2. Trata-se de fraudes cometidas pelo DETRAN do Rio com ramificao em Pernambuco?

Somente a leitura do texto que segue a manchete permite esclarecer a situao.

Fraude no Rio investigada no DETRAN de Pernambuco
Fraude no licenciamento de veculos no Rio pode ter ramificao em Pernambuco e em mais
quatro estados. O esquema simula vistorias nos carros fora do estado de origem.
FONTE: DIRIO DE PERNAMBUCO. Recife, 13/05/2004.

Pode-se admitir, ainda, que a lngua uma atividade cognitiva. Pois ela no simplesmente
um instrumento para reproduzir ou representar ideias, a lngua muito mais do que um espelho da
realidade. A lngua tambm muito mais do que um veculo de informaes. A funo mais
importante da lngua no a informacional e sim a de inserir os indivduos em contextos scio-
histricos e permitir que se entendam.
Finalmente, postula MARCUSCHI que a lngua uma forma de ao, ou seja, um trabalho que
se desenvolve colaborativamente entre os indivduos na sociedade. Afirmamos que as formas
enunciativas e as possibilidades enunciativas no emanam de um indivduo isolado e sim de um
indivduo numa sociedade e no contexto de uma instituio.
Por exemplo: quando algum assume um cargo oficial no governo, pode ter, pessoalmente,
uma srie de posies que recebero num dado momento, coeres institucionais, e ele vai deix-
las de lado para representar o papel que nesse momento lhe exigido por pertencer quela
instituio. Assim, nem sempre se pode recriminar quando algum muda de opinio ao assumir
uma posio oficial, pois ele passa a fazer parte de um corpo maior do que ele e suas crenas
pessoais. So novas condies de produo discursiva que entram em jogo.

Noo de sujeito e subjetividade

Para muitos autores, a reflexo sobre o funcionamento da lngua em sociedade depende da
noo de sujeito que temos.
Para Possenti tratar do sujeito responder questo da relao entre quem fala e o que
falado.
O autor apresenta as situaes/posies que as distinguem:
(1) numa delas se responde a srio eu falo, isto , acredita-se que o falante agrega ao
enunciado que produz numa determinada instncia algum ingrediente relevante para a
interpretao;
(2) Contra a ideia segundo a qual o falante pode controlar o sentido de seus enunciados
erguem-se [...] concepes segundo as quais o indivduo no bem como se pensava at ento
que fosse.
(3) A psicanlise, por outro lado, nos mostra que quem fala o nosso inconsciente, que s
vezes rompe as cadeias da censura e diz o que o ego no quer. Nesta posio, responder-se-ia
que o isto ou o id que fala, O sujeito, neste caso, de novo, no consciente, no controla o
sentido do que diz. Freud (1905) em seu Psicopatologia da vida cotidiana nos d exemplos
interessantes.
Seguramente, a concepo de sujeito adotada por MARCUSCHI, no a (1), que supe um
sujeito humano em carne e osso, intencional, consciente e com uma linguagem transparente que
no lhe oferece resistncia. Mas tambm no ser a do sujeito (2) nem (3) pura e simplesmente,
pois no se pode admitir um sujeito assujeitado e que no tenha vontade, nem um sujeito que
seja s inscrio na histria e no inconsciente.
O sujeito de que falamos aqui aquele que ocupa um lugar no discurso e que se determina na
relao com o outro. Pode-se dizer que o sujeito no nem assujeitado nem totalmente individual
e consciente, mas produto de uma clivagem da relao entre linguagem e histria. Em no sendo
totalmente livre, nem determinado por alguma exterioridade, o sujeito se constitui na relao
com o outro e o sujeito no a nica fonte do sentido, pois ele se inscreve na histria e na
lngua.
Vale lembrar que para mile Benveniste (1976) na linguagem e pela linguagem que o
homem se constitui como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua
realidade que a do ser, o conceito de ego.

Noo de texto e Lingustica de texto (LT)

Todos ns sabemos que a comunicao lingustica (e a produo discursiva em geral) no se
d em unidades isoladas, tais como fonemas, morfemas ou palavras soltas, mas sim em unidades
maiores, ou seja, por textos. E os textos so, a rigor, o nico material lingustico observvel. O
texto o resultado de uma ao lingustica cujas fronteiras so em geral definidas por seus
vnculos com o mundo no qual ele surge e funciona. Pode-se afirmar que o texto uma
(re)construo do mundo e no uma simples refrao ou reflexo. Como Bakhtin dizia da linguagem
que ela retrata o mundo e no reflete, tambm podemos afirmar do texto que ele refrata o mundo
na medida em que o reordena e reconstri.
O texto um evento comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e
cognitivas.
Muitos so os aspectos que devem ser aqui tratados para dar conta desta definio.
A lingustica de texto - LT surgida nos meados dos anos 60 trata hoje tanto da produo como
da compreenso de textos orais e escritos. Sob um ponto de vista mais tcnico, a Lingustica do
Texto pode ser definida como o estudo das operaes lingusticas, discursivas e cognitivas
reguladoras e controladoras da produo, construo e processamento de textos escritos ou orais
em contextos naturais de uso.
A Lingustica do Texto parte da premissa de que a lngua no funciona nem se d em unidades
isoladas, mas sim em unidades de sentido chamadas texto, sejam elas textos orais ou escritos.
Pelo fato de o texto ativar estratgias, expectativas, conhecimentos lingusticos e no
lingusticos, a LT assume importncia decisiva no ensino de lngua e na montagem de manuais
que buscam estudar textos. Ela deve prestar um servio fundamental na elaborao de exerccios
de produo e compreenso de textos.
De uma maneira geral, as diversas vertentes da Lingustica do Texto, hoje, aceitam as
seguintes posies:
A Lingustica do Texto uma perspectiva de trabalho que observa o funcionamento da lngua
em uso e no in vitro sua preocupao no descritivista.
A Lingustica do Texto (LT) se funda numa concepo de lngua em que a preocupao maior
recai nos processos (sociocognitivos) e no no produto.
A LT no se dedica ao estudo das propriedades gerais da lngua, como tais como a fonologia,
a morfologia e a sintaxe.
A LT dedica-se a domnios mais flutuantes ou dinmicos, tais como a concatenao de
enunciados, a produo de sentido, a pragmtica, os processos de compreenso, as operaes
cognitivas, a diferena entre os gneros textuais, a insero da linguagem em contextos, o aspecto
social e o funcionamento discursivo da lngua.
A LT tem como ponto central de suas preocupaes atuais as relaes dinmicas entre a
teoria e a prtica, entre o processamento e o uso do texto.
Poderamos concluir estas observaes preliminares com a posio sistemtica de que: a
lingustica de texto uma perspectiva de trabalho com a lngua que recusa a noo de
autonomia da lngua.
Metodologicamente seu tema abrange:
(a) coeso superficial (nvel dos constituintes lingusticos);
(b) coerncia conceitual (nvel semntico, cognitivo, intersubjetivo e funcional);
(c) sistema de pressuposies (implicaes no nvel pragmtico da produo de sentido no
plano das aes e intenes).
Em suma: o trabalho com a lngua portuguesa, na perspectiva de uma Lingustica do Texto,
teria de se ocupar com algo mais do que o ensino e aprendizagem de regras ou normas de boa
formao de sequncias lingusticas. Trata-se de um estudo em que se privilegia a variada
produo e suas contextualizaes na vida diria.
Na viso que aqui se est propondo, denominada sociointerativa, um dos aspectos centrais
no processo interlocutivo a relao dos indivduos entre si e com a situao discursiva.
Sabemos que para se produzir um texto devem-se seguir algumas normas, mesmo que no
sejam regras rgidas. Sabemos que no se podem enunciar de qualquer modo os contedos, j
que isso no favoreceria a compreenso pretendida. Tambm sabemos que deve haver pelo
menos uma noo clara do quanto se deve dizer e do quanto se pode deixar de dizer, isto ,
sabemos que os textos so desenhados para interlocutores definidos e para situaes nas quais
supomos que os textos devem estar inseridos.
Um dos problemas constatados nas redaes escolares precisamente este: no se define
com preciso a quem o aluno se dirige. Ele no tem um outro (o auditrio) bem determinado e
assim tem dificuldade de operar com a linguagem e escreve tudo para o mesmo interlocutor que
o professor. E ns sabemos que a mudana de interlocutor leva a se fazer selees lexicais
diversas e nveis de formalidade distintos.
Quais so os nossos sistemas de controle da produo textual?
O que observar? A que dar importncia?
A primeira deciso terica importante nesse momento deve ser levar em conta os conhecidos
princpios da textualidade que no podem ser tomados como equivalentes a regras de boa
formao textual.
A questo neste caso : como se do as relaes entre os sistemas virtuais (sistemas
lingusticos) e o sistema atualizado e representado pelo texto?

essencial tomar o texto como um evento comunicativo no qual convergem aes
lingusticas, cognitivas e sociais.
Esta definio, no dizer de Beaugrande, sugere que o texto no uma simples sequncia de
palavras escritas ou faladas, mas um evento.
Para Beaugrande (1997), a resposta est no seguinte:
As pessoas usam e partilham a lngua to bem precisamente porque ela um sistema em
constante interao com seus conhecimentos partilhados sobre o seu mundo e sua sociedade.
Em suma: todos temos uma competncia textual-discursiva relativamente bem desenvolvida e
no h o que ensinar propriamente.

Relacionando texto, discurso e gnero

No interessante distinguir rigidamente entre texto e discurso, pois a tendncia atual ver um
continuo entre ambos com uma espcie de condicionamento mtuo e consider-los como aspectos
complementares da atividade enunciativa. Trata-se de reiterar a articulao entre o plano
discursivo e textual, considerando o discurso como o objeto de dizer e o texto como o objeto de
figura. O discurso dar-se-ia rio plano do dizer (a enunciao) e o texto no plano da
esquematizao (a configurao). Entre ambos, o gnero aquele que condiciona a atividade
enunciativa.
Entre o discurso e o texto est o gnero, que aqui visto como prtica social e prtica textual-
discursiva. Ele opera como a ponte entre o discurso como uma atividade mais universal e o texto
enquanto a pea emprica particularizada e configurada numa determinada composio
observvel.
Gneros so modelos correspondentes a formas sociais reconhecveis nas situaes de
comunicao em que ocorrem. Sua estabilidade relativa ao momento histrico-social em que
surge e circula o gnero prefigura o texto e o gnero define o que no texto emprico faz a figura do
texto. Veja-se, por exemplo, o caso de se querer produzir um cardpio. Isto vai exigir um tipo de
configurao, aes discursivas e selees de toda ordem bastante limitadas. No se pode fazer
qualquer coisa. O mesmo seria o caso de se produzir notas de aula. Todos os que esto em sala
de aula tomando nota vo seguir um processo de esquematizao muito similar. Tambm um
artigo cientfico seguir uma espcie de roteiro que deve desenvolver um conjunto de esquemas
e de configuraes bastante ntidas. Ou ento o anncio de um restaurante como o que aqui se
apresenta.

A textualidade e sua insero situacional e sociocultural

importante ter presente que um texto tem relaes situacionais e contextuais. Parece
claro que o contexto pode ser visto como uma rede de textos que dialogam tanto de modo
negociado como conflituoso. Contrato e conflito fazem parte dos movimentos da produo de
sentido.
As relaes ditas contextuais se do entre os prprios elementos internos. Contudo, sem
situacionalidade e insero cultural, no h como interpretar o texto. Parafraseando Kant, diria,
numa expresso um tanto desajeitada, que a lngua sem contexto vazia e o contexto sem a
lngua cego.
Aqui defendemos a posio de que o texto a unidade mxima de funcionamento da lngua.
No se trata, no entanto, de uma unidade do tipo das unidades formais da lngua, como j
observamos. Trata-se de uma unidade funcional (de natureza discursiva). Isto no significa que o
texto deva ter este ou aquele tamanho para ser um texto. A unidade no de carter formal e sim
funcional. Podemos ter um texto de uma s palavra, por exemplo, uma placa de trnsito na
cancela do pedgio: at um texto em vrios tornos como urna enciclopdia. A extenso fsica no
interfere na noo de texto em si. O que faz um texto ser um texto a discursividade,
inteligibilidade e articulao que ele pe em andamento.
Tambm defendemos que os textos operam basicamente em contextos comunicativos
(seguindo nossa posio sociointerativa), podemos dizer que:
Um texto no existe, como texto, a menos que algum o processe como tal.

A Textualidade supe pelo menos trs aspectos:
Primeiro: um texto no um artefato, um produto, mas um evento (uma espcie de
acontecimento) e sua existncia depende de que algum o processe em algum contexto. um fato
discursivo e no um fato do sistema da lngua. D-se na atividade enunciativa e no como uma
relao de signos.
Segundo: um texto no se define por propriedades imanentes necessrias e suficientes, mas
por situar-se num contexto sociointerativo e por satisfazer um conjunto de condies que conduz
cognitivamente produo de sentidos.
Terceiro: a sequncia de elementos lingusticos ser um texto na medida em que consiga
oferecer acesso interpretativo a um indivduo que tenha uma experincia sociocomunicativa
relevante para a compreenso. Isso significa dizer que determinado artefato lingustico possa ser
um texto para algum e no ser um texto para outra pessoa. Dada configurao lingustica
funciona como um texto quando consegue produzir efeitos de sentido, coerncia etc., do contrrio
no um texto.
O domnio da lngua tambm uma condio da textualidade. A textualidade no depende de
um modo geral, da correo sinttico-ortogrfica da lngua e sim da sua condio de
processabilidade cognitiva e discursiva.
Por exemplo, quem no vive numa cultura na qual a telefonia uma rotina, no opera nem
processa uma lista telefnica como um texto. Isto comprova que um texto se d numa complexa
relao interativa entre a linguagem, a cultura e os sujeitos histricos que operam nesses
contextos. No se trata de um sujeito individual e sim de um sujeito social que se apropriou da
linguagem ou que foi apropriado pela linguagem e a sociedade em que vive. Trata-se de sujeitos
histricos, sociais, integrados numa cultura e numa forma de vida. Isto vale para as mais prosaicas
aes da vida diria, tal como digitar um nmero telefnico ou encontrar o nome de um amigo na
lista de aprovados num concurso pblico.
Para MARCUSCHI, o certo que dada configurao lingustica funciona como um texto quando
consegue produzir efeitos de sentido, coerncia etc., do contrrio no um texto.
Operar com textos uma forma de se inserir em uma cultura e dominar uma lngua.
No importa o quanto de problemas ortogrficos ou sintticos tenha um texto, ele produzir os
efeitos desejados se estiver em uma cultura e circular entre sujeitos que dominam a lngua em que
ele foi escrito.
Veja-se o caso que transcrevemos de dois textos:

CEJA BEM VINDO E ESPERIMENTE A LINGUIA

OBRAS FAVOR NO ESTACIONAR-EM-FRENTE-AU-PORTAO
Certamente, tanto o anncio convidando todos a provarem da linguia do barzinho em questo,
como o aviso pedindo para no estacionar no local indicado so textos que produzem seus efeitos
discursivos independentemente do quanto correta ou no estiver a grafia da lngua portuguesa.
Para MARCUSCHI, a textualidade no depende, de um modo geral, da correo sinttico-
ortogrfica da lngua e sim da sua condio de processabilidade cognitiva e discursiva.

Critrios de textualizao: viso geral

MARCUSCHI analisa o texto como uma realidade e no uma virtualidade. Pois o texto no
apenas um sistema formal e sim uma realizao lingustica a que chamamos de evento
comunicativo e que preenche condies no meramente formais.
Considerando a definio de texto de Beaugrande (1997), percebemos aqui o que significa
produzir um texto como um evento em que se articulam os trs aspectos apontados:
1. aspectos lingusticos (o ato de fala verbalmente produzido),
2. aspectos sociais (a situao scio-histrica) e
3. aspectos cognitivos (conhecimentos investidos).
Essa a articulao multinvel do texto. De modo geral, todos os textos articulam-se nesses
trs nveis. Isto significa que o autor e o leitor de um texto no esto isolados, seja no ato de
produo ou de recepo.
MARCUSCHI apresenta um esquema para dar uma ideia de como se distribuem os critrios
gerais da textualidade.
Analisando esse esquema apresentado o autor comenta:
(1) em primeiro lugar, os trs grandes pilares da textualidade que so um produtor (autor),
um leitor (receptor) e um texto (o evento). Nosso interesse centra-se, aqui, no texto enquanto
processo (um acontecimento) e no um produto acabado;
(2) em segundo lugar, h dois lados a observar:
(a) o acesso cognitivo pelo aspecto mais estritamente lingustico representado pelos critrios
da cotextualidade (o intratexto), que exige por sua vez e de modo particular os conhecimentos
lingusticos e as regras envolvidos no sistema, bem como sua operacionalidade e
(b) o acesso cognitivo pelo aspecto contextual (situacional, social, histrico, cognitivo,
enciclopdico) exigindo mais especificamente conhecimentos de mundo e outros (sociointerativos);
(3) em terceiro lugar, os critrios da textualizao dispostos nestes dois conjuntos, esto
imbricados.
Neste contexto, MARCUSCHI destaca que se considere o caso de outros gneros textuais
similares ao catlogo telefnico, tais como os dicionrios, as enciclopdias e todo o tipo de listas
que encontramos diariamente em jornais, revistas ou afixados em paredes de universidades,
colgios e assim por diante. Nestes casos, um aluno l uma lista de nomes na parede e busca sua
nota do mesmo modo que l um livro-texto, s que opera de maneira diferente para estabelecer as
conexes, a fim de textualizar aquele artefato lingustico e o faz com outros propsitos.
Estas observaes mostram que relevante ter uma noo clara de como se estabelecem e
desenham os gneros textuais, j que o conjunto desses gneros reflete uma das formas de
organizao da sociedade em que eles atuam.
Por outro lado, no convm confundir um texto de difcil compreenso com um texto impossvel
de ser compreendido. s vezes, o que no entendo hoje entendo amanh.
Ocorre, porm, que o aspecto lingustico no opera sozinho e no pode encerrar em si todo o
potencial de textualizao.
Enquanto artefato estritamente lingustico, o texto no passa de uma possibilidade cujas
condies de realidade so o contributo de sua insero na sociedade e no mundo.

Coeso

Os fatores que regem a conexo referencial (realizada por aspectos mais especificamente
semnticos) e a conexo sequencial (realizada mais por elementos conectivos) em especial no
nvel da cotextualidade, geralmente conhecidos como coeso, formam parte dos critrios tidos
como constitutivos da textualidade.
Os processos de coeso do conta da estruturao da sequncia do texto (seja por recursos
conectivos ou referenciais); no so simplesmente princpios sintticos. Constituem os padres
formais para transmitir conhecimentos e sentidos.
Essa sequncia deve preencher certos requisitos. A coeso justamente a parte da Lingustica
do Texto (LT) que determina um subconjunto importante desses requisitos de sequencialidade
textual.
MARCUSCHI afirma que a competncia pressuposta como presente em todo aquele que
domina uma lngua qualquer, uma vez que ele se comunica por textos e no por unidades
isoladas, com os aspectos da realidade sociointerativa, tais como:
conhecimentos pessoais e enciclopdicos;
capacidade de memorizao;
domnio intuitivo de um aparato inferencial;
partilhamento de conhecimentos circunstanciais;
partilhamento de normas sociais;
domnio de tecnologias de vrios tipos, e assim por diante.
Nessa perspectiva, as categorias textuais devem abranger tanto os aspectos sintticos como os
semnticos e pragmticos, j que o texto deve ser visto como uma sequncia de atos enunciativos
(escritos ou falados) e no uma sequncia de frases de algum modo coesas.
Nesse sentido, a coeso explcita no uma condio necessria para a textualidade. Veja-se
abaixo o caso de um artigo de fundo de Josias de Souza para a Folha de S.Paulo.

Folha de S.Paulo, quinta-feira, 15 de junho de 2000
JOSIAS DE SOUZA
Brasil do B
BRASLIA - Brasil bacharel. Biografia bordada, brilhante. Bom bero. Bambambi Bico bacana,
boquirroto. Bastante blablabl. Baita barulho. Bobagem, besteira, blefe. Batente banho-maria.
Bssola biruta. Baqueta bbada.
Brasil Biafra. Breu. Barbrie boal. Barraco barrento. Barata. Bacilo. Bactria. Beb buchudo,
borocox. Bolso banido. Boca banguela. Barriga baldia. Barbeiragem. Bastaria boia, baio-de-dois.
Brasil Blgica. Brancura. Black-tie. Badalao brega. Boa brisa. Bens. Banquetes. Brindes.
Brilho besta. Bonana bifocal. BMW: blindagem. Bolsa balofa: babau, baby.
Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas, benesses. Bruma, biombo,
bastidor barato. Balco. Barganha. Bazar. Banda bandida. Bando bandalho. Baiano. Barbalho.
Briga besta. Baguna.
Brasil benemerente. Bonana Braslia bondosa. Banqueiro bajulado, beneficiado, bafejado.
Bancarrota brecada. Balancete burlado. Bem-bom. Boca-livre. Brioche, bom-bocado. Bilheteria,
border.
Brasil Baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita. Blis. Bochincho.
Bebedeira.
Bofete. Bordoada. Berro. Bolol. Bafaf. Bazuca. Baioneta. Bala. Bangue-bangue. Blitz.
Bloqueio.
Boletim. Bblia. Bispo. Beato. Benzedeira.
Brasil benfazejo. Boleiro. Bate-bola. Bossa. Balangand. Balacobaco. Bomia. Barzinho.
Bumbo.
Batucada. Balanc. Bole-bole. Beleza beiola. Beldade. Biquni. Bumbum bulioso. Boazuda.
Beijo. Belisco.
Balada boba, burlesca. Basta*.

Num outro exemplo, MARCUSCHI comenta o texto de Ricardo Ramos, que superficialmente
visto, no apresenta retomadas explcitas entre a sequncia das sentenas. Se a estrutura do
mapeamento devesse obedecer aos princpios de que as sentenas denotam fatos e sequncias
de sentenas denotam sequncias de fatos, o texto de Ricardo Ramos s reuniria fatos isolados e
no formaria uma sequncia contnua nem exibiria textura (textualidade) para ser chamado de
texto.Mas isto no impede que funcione como um texto perfeitamente inteligvel.

CIRCUITO FECHADO
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. gua. Escova, creme dental, gua, espuma, creme de
barbear, pincel, espuma, gilete, gua, cortina, sabonete, gua fria, gua quente toalha. Creme para
cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, cala, meias, sapatos, gravata, palet. Carteira,
nqueis, documentos, caneta, chaves, leno, relgio, mao de cigarros, caixa de fsforos. Jornal.
(...)
Dentes, cabelos, um pouco do ouvido esquerdo e da viso. A memria intermediria, no a de
muito longe nem a de ontem. Parentes, amigos, por morte, distncia, desvio. Livros, de
emprstimo, esquecimento e mudana. Mulheres tambm, com os seus temas. (...)
Muito prazer. Por favor, quer ver o meu saldo? Acho que sim. Que bom telefonar, foi timo,
agora mesmo estava pensando em voc. Puro, com gelo. Passe mais tarde, ainda no fiz, no
est pronto. Amanh eu ligo, e digo alguma coisa Guarde o troco. Penso que sim. Este ms no,
fica para o outro. (...)
Ter, haver. Uma sombra no cho, um seguro que se desvalorizou, uma gaiola de passarinhos.
Uma cicatriz de operao na barriga e mais cinco invisveis, que doem quando chove. Uma
lmpada de cabeceira, um cachorro vermelho, uma colcha e os seus retalhos. Um envelope com
fotografias, no aquele lbum. (...)
FONTE: Os melhores Contos brasileiros de 1973. Porto Alegre: Editora Globo, 1914.

bvio que neste caso no temos a ver com o exemplar mais comum de texto, mas ele deve
ser explicado e abrangido, assim como qualquer outro.
No segmento lingustico a seguir, no entanto, h um sequenciamento coesivo de fatos que
permanecem isolados e, com isso, ele no tem condio de formar uma textura, o que prova que
se a coeso no condio necessria tambm no suficiente.
Joo vai padaria. A padaria feita de tijolos. Os tijolos: so carssimos. Tambm os msseis
so carssimos. Os msseis so lanados no espao. Segundo a Teoria da Relatividade, o espao
curvo. A geometria rimaniana d conta desse fenmeno.
Em princpio, aqui no temos um texto, j que essa sequncia de enunciados no tem efeito
comunicativo, apesar de evidenciar uma coeso relativamente forte no encadeamento das frases.
Contudo, as relaes de sentido no progridem nem as unificam.
Os textos orais costumam ter um maior nmero de formas pronominais, mas a elas assumem
uma relao situacional e no confundem o interlocutor.
MARCUSCHI apresenta um texto de um autor prestigiado entre ns que, cumprindo as funes
que o texto literrio geralmente tem, Guimares Rosa, abriu a uma srie de expectativas numa
pluridimenso de sentidos. No entanto, diz o autor: No nos compete decidir qual deles prevalece.

A VELA AO DIABO
E se as unhas roessem os meninos?
ESTRIA IMEMORADA.
sse problema era possvel. Teresinho inquietou-se, trs orelha saltando-lhe pulga irritante. Via
espaarem-se, e menos meigas, as cartas da niva, Zidica, ameninhamente ficada em So Lus.
As mulheres, sis de enganos... Teresinho clamou, queixou-se j as coisas rabiscavam-se. Ele
queria a profuso. Desamor, enfado, inconstncia, de tudo culpava a ela, que no estava mais em
seu conhecer. Tremefez-se de perd-la.
Embora, em lgico rigor, motivo para tanto no houvesse ou houvesse, andara da incerteza
nsia, num dolorir-se, voluntrio da insnia. At bebeu; s no sendo a situaozinha solvel no
lcool. Amava-a com toda a fraqueza de seu corao. Saiu-se para providncia.
A de que se lembrou: novena, heroica. Devia, cada manh, em igreja, acender vela e de
joelhos
ard-la, a algum, o mesmo, santo que no podia saber nem ver qual, para o bom efeito. O
mtodo moveria Deus, ao som de sua paixo, por mirificcia dedo no boto, mo na manivela
segurando-lhe com Zidica o futuro.
Sem pejo ou vacilar, comeou, rezando errado o padre-nosso, porm afirmadamente, pio,
tiriteso. Entrava nessa f, como o grande arcanjo Miguel revoa trs vezes na Bblia. Havia-de.
la conseguindo, e reanimava-se; nada pula mais que a esperana. Difcil pueris humanos
somos era no olhar nem conhecer o seu Santo. Na hora, sim, pensava em Zidica; vezes,
outrossim, pensasse um risquinho em Dlena.
No terceiro dia, retombou, entretanto, corao em farpa de seta, odiando janelas e paredes.
So Lus no lhe mandara carta. Quem sabe, cismou, vela e ajoelhar-se, s, no dessem razovel
sendo tambm uma de-mo, ajudar com o agir, aliar recursos? Deus curvo e lento. E ocorreu-lhe
Dlena
FONTE: Guimares Rosa. Tumattia Terceiras estrias. 2 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1968.


Em outros exemplos, MARCUSCHI destaca:
(a) Andr rfo. Ele os amava muito.
(b) Joo um excelente filatelista. Ele os coleciona com o maior carinho.
A forma pronominal os refere, em ambos os casos, elementos no recobrveis na estrutura de
superfcie e por isso tida como gramaticalmente incorreta. Podemos, no entanto, imaginar a
forma os como referindo entidades a subentendidas.
Como se viu at aqui com algum detalhamento, os mecanismos da coeso do conta da
estruturao da sequncia superficial do texto (seja por recursos conectivos ou referenciais); no
so simplesmente princpios sintticos e sim uma espcie de semntica da sintaxe textual, onde se
analisa como as pessoas usam os padres formais para transmitir conhecimentos e produzir
sentidos com recursos lingusticos.
A reflexo sobre coeso no tem sido mais feita de maneira sistemtica nos ltimos estudos de
Lingustica do Texto, porque este aspecto deu lugar aos trabalhos sobre os processos de
referenciao, que passaram a representar a fuso dos processos de textualizao.

Coerncia

A coerncia representa a anlise do esforo para a continuidade da experincia humana. Isto
significa que h uma distino bastante clara entre a coeso como a continuidade baseada na
forma e a coerncia como a continuidade baseada no sentido. Trata-se de duas formas de
observar a textualidade. Mas as posies a esse respeito tm mudado muito desde os anos 60 do
sculo XX.
A lngua no um depsito de conhecimentos, mas um guia que permite elaborar caminhos
cognitivos nas atividades lingusticas.
Postula-se, aqui, que as relaes que possibilitam a continuidade textual e semntico-cognitiva
(coesividade e coerncia) no se esgotam nas propriedades lxico-gramaticais imanentes lngua
enquanto cdigo.
MARCUSCHI exemplifica com o caso do poema que serve de epgrafe ao captulo 10 de Lutar
com palavras, livro de Irand Antunes sobre a coeso textual, que trata da coeso e coerncia.
Eis a magnfica passagem:
Subi a porta e fechei a escada
Tirei minhas oraes e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz
Tudo porque
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Autor annimo)

Aps introduzir esse poema, a autora se indaga, logo no incio do captulo:
Seria esse texto incoerente? possvel descobrir nele alguma ponta de sentido?
No h dvida de que o texto coerente, mas em virtude de nossos conhecimentos e no em
virtude do que est em sua imanncia informacional.
A coerncia , sobretudo, uma relao de sentido que se manifesta entre os enunciados, em
geral de maneira global e no localizada.
Relaes de coerncia so relaes de sentido e se estabelecem de vrias maneiras. Por
exemplo, na sequncia de dois enunciados, sendo que um deles pode ser tomado como causa e
outro como consequncia. Ou ento um interpretado em funo do outro.
Suponhamos que algum diga o seguinte a respeito de seus vizinhos meia-noite:
Meus vizinhos devem ter sado porque a televiso ainda est ligada e as luzes da varanda
esto acesas.
Certamente, o autor dessa sequncia no est querendo sugerir uma relao de causa e efeito
entre a televiso ligada, a luz acesa e a ausncia dos vizinhos. O que ele est sugerindo que as
luzes acesas e a televiso ligada so um indcio de que os vizinhos saram. Pois ele sabe que
quando os vizinhos esto em casa isso no acontece quela hora e que quando saem, os vizinhos
costumam agir daquele modo.
importante frisar que a coerncia um aspecto fundante da textualidade e no resultante
dela. assim que a coerncia est muito mais na mente do leitor e no ponto de vista do receptor
do texto que no interior das formas textuais.
A coerncia busca organizar o ncleo em torno do qual giram os enunciados textuais.
Isso quer dizer que a coerncia no se d como um movimento sucessivo de enunciado para
enunciado e numa relao de elemento para elemento. A coerncia no uma realizao local,
mas global, embora possa ter, em muitos casos, um desenvolvimento local. Nisso ela se distingue
de forma clara da coeso textual.
O texto no se d apenas como um conjunto de tpicos que se unem na sequncia de
enunciados. As evidncias a partir do texto (enunciados, itens lexicais, salincias etc.) devem
entrar em ao no conjunto dos conhecimentos do receptor para atuarem na construo do sentido
final do texto.

Intencionalidade

O critrio da intencionalidade, centrado basicamente no produtor do texto, considera a inteno
do autor como fator relevante para a textualizao. Tanto assim, que se costuma indagar: o que
que o autor deste texto pretende?
Com base na intencionalidade, costuma-se dizer que um ato de fala, um enunciado, um texto
so produzidos com um objetivo, uma finalidade que deve ser captada pelo leitor.
difcil identificar a intencionalidade porque no se sabe ao certo o que observar. Tambm no
se sabe se ela se deve ao autor ou ao leitor, pois ambos tm intenes. Mas o problema fica ainda
maior quando queremos analisar a intencionalidade como um critrio da textualidade.
O problema maior no caso da intencionalidade acha-se no conceito de sujeito que ela
subentende.
Em uma anlise desse princpio, Fvero (1986) lembra que a intencionalidade serve para
manifestar a ao discursiva pretendida pelo autor do texto. Portanto:
a intencionalidade, no sentido estrito, a inteno do locutor de produzir uma manifestao
lingustica coesiva e coerente, ainda que essa inteno nem sempre se realize na sua totalidade,
especialmente na conversao usual.

Aceitabilidade

Como vimos h pouco, a aceitabilidade diz respeito atitude do receptor do texto que recebe o
texto como uma configurao aceitvel, tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretvel e
significativo. Permite um certo grau de tolerncia, alm do qual o texto no seria sequer inteligvel.
A rigor, um texto pode ser aceitvel, embora alguns de seus enunciados violem a
gramaticalidade em sentido estrito. Assim, uma sequncia como:
Hoje levantei cedo e tomei um banho, um caf e um txi para a universidade.
Seria um enunciado mal-formado e inaceitvel do ponto de vista gramatical por violar uma
relao de papis temticos. Mas em certos contextos e para finalidades especficas, este
enunciado aceitvel.

Stuacionalidade

O critrio da situacionalidade refere-se ao fato de relacionarmos o evento textual situao
(social, cultural, ambiente etc.) em que ele ocorre. A situacionalidade no s serve para interpretar
e relacionar o texto ao seu contexto interpretativo, mas tambm para orientar a prpria produo. A
situacionalidade um critrio estratgico.
A situacionalidade pode ser vista como um critrio de adequao textual.
Este princpio diz respeito aos fatores que tornam um texto relevante numa dada situao, pois
o texto figura como uma ao dentro de uma situao controlada e orientada.
Por outro lado, em sentido estrito, poderamos dizer que a situacionalidade uma forma
particular de o texto se adequar tanto a seus contextos como a seus usurios.

Intertextualidade

Este critrio subsume as relaes entre um dado texto e os outros textos relevantes
encontrados em experincias anteriores, com ou sem mediao. H hoje um consenso quanto ao
fato de se admitir que todos os textos comungam com outros textos, ou seja, no existem textos
que no mantenham algum aspecto intertextual, pois nenhum texto se acha isolado e solitrio.
Pode-se dizer que a intertextualidade uma propriedade constitutiva de qualquer texto e o
conjunto das relaes explcitas ou implcitas que um texto ou um grupo de textos determinado
mantm com outros textos
A intertextualidade um fator importante para o estabelecimento dos tipos e gneros de texto
na medida em que os relaciona e os distingue.
Dentre as vrias modalidades desse tipo de intertextualidade, Koch destaca, entre outras, as
seguintes:
a) intertextualidade de forma e contedo;
b) intertextualidade explcita; como no caso de citaes, discursos diretos, referncia
documentadas com a fonte, resumos, resenhas;
c) intertextualidade com textos prprios, alheios ou genricos:
A intertextualidade colabora com a coerncia textual. hoje estudada detidamente porque tem
importncia fundamental ao relacionar discursos entre si.
O que se pode dizer que a intertextualidade, mais do que um simples critrio de textualidade,
tambm um princpio constitutivo que trata o texto como uma comunho de discursos e no
como algo isolado.

Informatividade

Este critrio o mais bvio de todos, pois se um texto coerente porque desenvolve algum
tpico, ou seja, refere contedos. O essencial desse princpio postular que num texto deve ser
possvel distinguir entre o que ele quer transmitir e o que possvel extrair dele, e o que no
pretendido. Ser informativo significa, pois, ser capaz de dirimir incertezas.
A informatividade um critrio bastante complexo e pouco especfico. No pode ser analisado
como se fosse responsvel por unidades informacionais. Nesse sentido, a informao de que trata
este critrio algo necessariamente vago e no computacionalmente claro.

Avaliao dos sete critrios da textualidade

Em sntese, alguns aspectos relativos aos sete critrios tratados at aqui. Segundo
Beaugrande/Dressler (1981), estes critrios podem ser assim observados:
a) dois deles so orientados pelo texto (coeso e coerncia)
b) dois pelo aspecto psicolgico (intencionalidade e aceitabilidade)
c) um pelo aspecto computacional (informatividade)
d) dois pelo aspecto sociodiscursivo (situacionalidade e intertextualidade).
Com isto, lembram os autores, temos quatro aspectos centrais sob os quais um texto pode ser
observado:
1. lngua;
2. cognio;
3. processamento;
4. sociedade.

Organizao tpica

A noo de tpico continua problemtica e pode ser entendida de acordo com os contextos
tericos em que utilizada. Por exemplo, na frase:
Paulo comprou um livro.
Paulo seria o tpico (tema), ou seja, o conhecido e sobre o qual se fala, comprou um livro
seria o comentrio (rema), ou seja, o novo, aquilo que se diz e se informa no enunciado.
Aspecto importante que o tpico discursivo no um dado a priori, mas uma construo
realizada interativa e negociadamente.
A relao tema-rema hierrquica relativamente ao hipertema (tema central e geral). O
desenvolvimento do tema pode receber cinco formas diversas de sequenciao de acordo com a
escolha que o autor fizer:
1. progresso linear simples (com uma tematizao linear):
2. progresso com um tema contnuo:
3. progresso com um tema derivado (temas que so derivados de um hipertema)
4. progresso com um rema dividido (desenvolvimento com um duplo tema ou mltiplo)

Processo referencial

Hoje se admite que a questo referencial central tanto na produo textual como na
compreenso.
De uma maneira geral, pode-se distinguir, na tradio dos estudos semntico-discursivos, duas
tendncias bsicas no tratamento da referncia.
a) A primeira, mais antiga e ainda predominante nos estudos lgicosemnticos, a que se
funda numa concepo objetiva e realista de linguagem como transparente e referencialista
(extensionalista), tendo por base uma viso instrumentalista de lngua.
b) A segunda posio postula uma noo de linguagem como atividade sociocognitiva em que
a interao, a cultura, a experincia e aspectos situacionais interferem na determinao
referencial.
De especial interesse no caso da perspectiva terica (a), a crena na possibilidade de dizer o
mundo de forma objetiva, distinguindo rigidamente entre fatos e crenas.
J no caso da posio (b), que toma a lngua como atividade e postula o texto como evento,
no se admite que os referentes sejam sistematicamente objetos do mundo, tendo em vista que se
caracterizam como objetos de discurso.
Para a anlise da relao entre referenciao e coerncia, ser essencial considerar que, numa
perspectiva macro, um texto constri-se e progride com base em dois processos gerais:
(1) progresso referencial
(2) progresso tpica.
Esclarecendo as relaes de diferena e semelhana entre os dois processos, pode-se
lembrar, grosso modo, que:
Progresso referencial diz respeito introduo, identificao, preservao, continuidade e
retomada de referentes textuais, correspondendo s estratgias de designao de referentes e
formando o que se pode denominar cadeia referencial.
Progresso tpica diz respeito ao(s) assunto(s) ou tpico(s) discursivo(s) tratado(s) ao longo
do texto.


19 SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA

MORAIS, Artur. So Paulo: Melhoramentos, 2012.Cap.3


Disponvel em:
https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=1196:resenha-sistema-de-escrita-alfabetica&catid=25:indicacao-de-
leitura&Itemid=75



20 INDAGAES SOBRE CURRCULO:
CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA

MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria.
In BEAUCHAMP, Jeanete, PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia
Ribeiro. Indagaes sobre o Currculo. Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007


Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcY3Bha1o5R1BLdWc/edit?pli=1
21 PEDAGOGIA DA CULTURA CORPORAL:
CRTICAS E ALTERNATIVAS

NEIRA , M.G.; NUNES, M.L.F. So Paulo : Phorte, 2006




22 CLCULO MENTAL NA ESCOLA PRIMRIA / DIDTICA
DA MATEMTICA: REFLEXES PSICOPEDAGGICAS
PARRA, C. In: PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.). Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996

Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/biblioteca-virtual/didatica-matematica-reflexoes-
psicopedagogicas-brousseau-584736.shtml




23 EXPERIMENTAR, CONJECTURAR, REPRESENTAR,
RELACIONAR, COMUNICAR, ARGUMENTAR, VALIDAR

PIRES, C.M.C. PIROLA, N. A. In: Secretaria de Estado de Educao So
Paulo (Estado). Programa de Educao Continuada PEC-FOR-PROF. 2002




24 PRTICAS PEDAGGICAS EM ALFABETIZAO:
ESPAO, TEMPO E CORPOREIDADE

PICOLLI, Luciana; CAMINI, Patrcia. Porto Alegre: Edelbra, 2012

Disponvel em:
http://books.google.com.br/books?id=FK5jaXEMh40C&printsec=frontcover&hl=ptPT&sour
ce=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false






25 PARA ENSINAR E APRENDER GEOGRAFIA

PONTUSCHKA, Ndia Nacib; PAGANELLI Tomoko Iyda;
CACETE, Nria Hanglei. 1 ed. So Paulo: Cortez, 2007


O livro resenhado, denominado Para Ensinar e Aprender Geografia, de autoria
de trs pesquisadoras do ensino de Geografia: a professora doutora Ndia Nacib
Pontuscka, da Faculdade de Educao da USP FEUSP, que atua nas reas de
Formao do Professor, com nfase no Ensino de Geografia, Estudo do Meio,
Interdisciplinaridade, Trabalho de Campo e Educao Ambiental; a professora
doutora Tomoko Iyda Paganelli, da Universidade Federal Fluminense, que atua
nas disciplinas de Licenciatura em Geografia, Pedagogia, Didtica e Prtica de
Ensino de Geografia e Cincias Sociais; e a docente doutora Nria Hanglei
Cacete, da USP, que atua na rea de Metodologia do Ensino de Geografia, no
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada e dos
programas de Ps-graduao na rea de Educao, Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares.
Este construdo e desenvolvido na diviso metodolgica em trs grandes eixos
(1 Geografia Como Cincia e Disciplina Escolar; 2 O Ensino e Aprendizagem
da Geografia; 3 Representaes e Linguagens no Ensino da Geografia)
constituintes da presente obra, sendo destacados os elementos que compem
cada captulo constituinte destes eixos que fazem parte da obra em questo.
necessrio destacar o principal intuito deste livro, que se constitui em pr em
questo como a Geografia, componente curricular, pode construir, no processo de
formao docente, um saber escolar com base nos conhecimentos geogrficos
produzidos na academia, nos conhecimentos prvios trazidos pelos alunos para a
escola mediante a sua vivncia com o espao geogrfico e em mtodos,
linguagens e tcnicas articuladoras de todos esses conhecimentos.
O primeiro eixo componente do livro, intitulado Geografia como Cincia e
Disciplina Escolar, subdividido em trs captulos assim denominados: A
Geografia como Cincia da Sociedade e da Natureza; A Disciplina Escolar e os
Currculos de Geografia; A Formao Docente e o Ensino Superior.
O primeiro captulo realiza interligao entre a Geografia escolar com as
abordagens cientficas (sendo destacadas as contribuies de Alexander Humbold
com suas descries sobre os diferentes espaos geogrficos: em Karl Ritter
apresenta a formulao do conceito de sistema natural ; Karl Max citado
levando em considerao suas anlises referentes relao entre sociedade e
natureza dentro do sistema capitalista; em Friedrich Ratzel destaca as ideias
deterministas e em Vidal de La Blache traz, em sua fundamentao terica, a ideia
de que o homem no se submete s condies naturais, podendo modific-la por
meio dos diferentes gneros de vida. Esta ponte deve estar fortificada, tendo em
vista que o docente deve se apropriar desse conhecimento da gnese e do
desenvolvimento do pensamento geogrfico na sua formao inicial.
O segundo captulo apresenta a discusso sobre as diferentes atribuies
curriculares referentes aos contedos. A metodologia, a avaliao, como tambm
a organizao e a inovao do ensino, devem ser assimiladas por diferentes
agentes (Estado; Comunidade, Escola e Professores) constituintes do processo
educacional. Torna-se necessrio enfatizar a que a formao do professor deve
ser permeada por uma reflexo profunda sobre os fundamentos epistemolgicos e
metodolgicos da disciplina de Geografia.
O terceiro captulo traz consideraes referentes formao do professor, sendo
destacado que o profissional em questo deve ser um pesquisador que tem o
domnio do contedo geogrfico a ser ensinado e dos conhecimentos terico-
metodolgicos existentes para se trabalhar a disciplina. Para tanto, o
conhecimento adquirido na universidade, fundamentado em pesquisas de campo,
de laboratrio e de bibliografia, deve ser dominado pelo professor, constituindo,
dessa forma, um instrumental terico a ser elaborado e recriado, para transforma-
se em saber escolar. Cabe destacar que esse ptimo educacional ser atingido
quando: 1- os professores possurem formao acadmica com qualidade; 2- os
docentes tiverem condies materiais e imateriais (carga horria adequada para
construo de planejamento e diversificao das aulas; condies de
infraestrutura da escola; melhor remunerao financeira da atividade professoral e
salas de aulas com a quantidade adequada de estudantes).
O segundo eixo do livro, intitulado o Ensino e Aprendizagem da Geografia e as
Prticas Disciplinares, Interdisciplinares e Transversais, distribudo em trs
captulos: Disciplinaridade, Transversalidade e Interdisciplinaridade;
Interdisciplinaridade e o Ensino de Geografia; e Estudo do Meio: Momentos
Significativos de Apreenso do Real.
O primeiro captulo apresenta reflexo sobre as concepes e prticas
relacionadas aos princpios da disciplinaridade, transversalidade e
interdisciplinaridade ligadas ao processo de ensino e aprendizagem na geografia
escolar. Os contedos disciplinares so organizados de acordo com as
concepes da cincia em um tempo e espao especficos, articulando
concepes pedaggicas de organizao do currculo e do ensino. Os contedos
podem ser organizados em unidades didticas, sendo que perceptvel uma
tendncia de considerar os saberes prvios dos alunos, como tambm inserir-lhes
esses conhecimentos na realidade prxima e concreta da escola e do entorno,
problematizando os contedos que possuem categorias e conceitos diferenciados.
Prope-se a utilizao de mapas conceituais que objetivam a passagem dos
conceitos cotidianos aos conceitos cientficos que se efetivam atravs do
raciocnio no ambiente interior e exterior da escola.
A transversalidade se enquadra na mais complexa forma de interao entre as
disciplinas, podendo ocorrer a formao de matrias transversais. Os temas
transversais no se apresentam como uma nova rea ou disciplina, mas como
contedos diludos nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola.
Essa proposta no gera uma descaracterizao das disciplinas nem a perda de
autonomia por parte dos professores, no rompendo com a disciplinaridade nas
escolas e evitando uma confuso na organizao escolar.
O segundo captulo apresenta reflexes referentes interdisciplinaridade, que se
constitui em um nvel de interao entre as disciplinas que se apresentam com um
tema em comum a um grupo de disciplinas interligadas, que trabalham
conjuntamente com o planejamento prvio e uma finalidade a ser atingida.
Prope-se o trabalho interdisciplinar com um tema gerador, que deve captar uma
totalidade e no apenas aspectos isolados e fragmentrios da realidade da escola
e de seu entorno. A geografia escolar pode desenvolver sua prxis pedaggica
partindo da realidade local e levando as vises e impresses dos estudantes para
dentro da escola, estudando os problemas e as possibilidades dessa realidade,
percebida luz das vrias disciplinas escolares, com o intuito de apreender as
relaes entre seus elementos e proporcionar um conhecimento mais amplo e
profundo sobre a realidade local estudada.
O terceiro captulo versa sobre a importncia geogrfica do estudo do meio, que
se constitui numa metodologia de ensino interdisciplinar, que pretende desvendar
a complexidade de um espao determinado extremamente dinmico e em
constante transformao, cuja totalidade, dificilmente, uma disciplina escolar
isolada pode dar conta de compreender. Torna-se necessrio enfatizar que o
estudo do meio se caracteriza pelo movimento de apreenso do espao social,
fsico e biolgico, que se d em mltiplas aes combinadas e complexas. Para a
compreenso e apreenso desta realidade, faz-se necessria a existncia
simultnea de vrios olhares, da reflexo conjunta das reas especficas do
conhecimento que fazem parte do currculo das escolas de Ensino Fundamental e
Mdio Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Matemtica, Cincias e Artes
que combinaro, em um estudo do meio, suas propostas de interveno
pedaggica em cada momento, apontando as contribuies disciplinares a serem
fornecidas para o objeto de estudo.
O terceiro eixo do livro intitulado Representaes e Linguagens
Cartogrficas. distribudo em cinco captulos: Textos Escritos; A Linguagem
Cinematogrfica no Ensino de Geografia; Representaes Grficas na Geografia;
Representaes Cartogrficas: Plantas, Mapas e Maquetes, e O Livro Didtico de
Geografia.
O primeiro captulo que constitui o terceiro eixo demonstra a importncia da
codificao e decodificao de um texto atravs da leitura atenta, sendo que o
indivduo ou mesmo a coletividade se familiarizam com os termos tcnicos, os
conceitos, as ideias, vislumbrando a busca de hierarquizao dos contedos
presentes em textos, identificando e acompanhando suas concluses e as bases
que as sustentam. Para tanto necessrio construir uma leitura que responda s
seguintes questes: Qual o assunto e tema abordado? Qual a problematizao
do tema? Caracterize a ideia central. Qual o raciocnio que o autor transmite na
obra? Quais so as ideias secundarias? possvel construir um resumo sinttico
da obra?
O segundo captulo enfoca a discusso referente apropriao da linguagem
cinematogrfica pelo ensino de Geografia. Diante do avano tecnolgico e da
enorme disponibilidade informacional pelas mdias, de fundamental importncia
(a todos os agentes que participam dos processos educacionais de ensino e
aprendizagem) saber analisar (filtrar) esses dados, que devem passar pelo
processo de decodificao, anlise e interpretao crtica. Convm destacar que a
escola se configura como um dos espaos educacionais de reflexo acerca da
realidade comunicada pela mdia. Nesse sentido, torna-se necessrio preparar o
estudante para desenvolver um senso crtico (lembrando que crtico no se
constitu em falar mal, e sim em ter a capacidade do entendimento para alm da
aparncia das informaes) necessrio para que possa selecionar e utilizar as
informaes e no perder-se nas enxurradas ou nos terremotos informacionais
das redes de comunicao.
O terceiro captulo caracteriza a importncia da aplicabilidade das representaes
grficas (desenhos, cartas mentais, croquis, maquetes, plantas e mapas) como
instrumento alfabtico no ensino da geografia escolar. Com isso, os desenhos se
constituem como esquemas grficos de organizao da relao entre o ser
humano e o mundo, a educao geogrfica deve recuperar, na escola, os
princpios que permitiro ao estudante apropriar-se das categorias de anlise da
Geografia (Espao, Territrio, Lugar, Paisagem e Regio) do ponto de vista visual
e grfico. Os vrios tipos de croquis de paisagem, dos territrios ou at mesmo
snteses dos fenmenos e processos, permitem fazer uma intermediao entre o
desenho e os mapas cartogrficos.
O quarto captulo aborda a importncia das representaes cartogrficas como
plantas, mapas e maquetes no ensino geogrfico. Cabe destacar a importncia da
iniciao da alfabetizao cartogrfica para os estudantes, uma vez que os mapas
ajudam os jovens a refletir sobre as informaes miditicas espacializao de
um conflito geopoltico, por exemplo. Portanto os mapas murais como atlas, a
construo de maquetes e as plantas cartogrficas, na condio de instrumentos
pedaggicos, deveriam ter e ser presena obrigatria nas salas de aula de
Geografia.
O quinto captulo promove uma reflexo sobre o que vem a ser o livro didtico,
que pode ser caracterizado em duas linhas gerais: uma produo cultural, pois
elaborado por um ou mais autores, como tambm um produto destinado ao
mercado tendo como o grande comprador o Governo Federal. Deve-se enfatizar
que o livro de Geografia no pode apresentar-se como um conjunto de
informaes sem nexos ou sem correlaes, da a importncia de tratar os
assuntos relativos ao cotidiano dos alunos do ponto de vista espacial e de outras
realidades. O livro didtico deveria ser utilizado pelo professor como instrumento
auxiliar de sua reflexo geogrfica com seus alunos. Porm, se o professor no
tiver uma boa formao inicial e no for qualificado, ele poder enxergar nos livros
e nos currculos prescritos a sua tbua de salvao e reproduzir exatamente
aquilo que est nas pginas.
Portanto cabe destacar que o livro resenhado mostra-se de fundamental
importncia para a formao professor de Geografia, na medida em que os textos
nos convidam para uma viagem geogrfica, marcada por uma construo e
execuo de propostas voltadas para a efetivao de uma Geografia escolar que
seja significativa para professores e, sobretudo, para estudantes, construindo,
dessa forma, um conhecimento geogrfico baseado na interdisciplinaridade com
outras reas do conhecimento.






26 LOCALIZAO ESPACIAL NA EDUCAO INFANTIL
E NAS SRIES INICIAIS / ENSINAR MATEMTICA NA
EDUCAO INFANTIL E NAS SRIES INICIAIS

SAIZ, I. E. A direita... de quem? In: PANIZZA, Mabel.
So Paulo: Artmed, 2006. p. 143-167



27 ALFABETIZAO E LETRAMENTO:
CONCEITOS E RELAES

SANTOS, Carmi Ferraz e MENDONA, Mrcia.
Belo Horizonte: Autntica, 2005

Disponvel em:

https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcZ1QwbWw3NURhWUk/edit?pli=1



28 O TRABALHO COM GNEROS POR MEIO DE PROJETOS /
DIVERSIDADE TEXTUAL: OS GNEROS NA SALA DE AULA

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONA, Mrcia; CAVALCANTE,
Marianne C. B. In: SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONA, Mrcia;
CAVALCANTE, Marianne C. B. (Org).
Belo Horizonte: Autntica, 2007. p.115-132.

Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzca2hfR0JMbkVkVDg/edit?pli=1

www.ceelufpe.com.br



29 ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA

SILVA, Alexsandro; MORAIS, Artur Gomes de;
MELO, Ktia Leal Reis de. (orgs). Belo Horizonte: Autntica, 2005

Disponvel em:

http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/arquivos/25.pdf

30 AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS:
CRITRIOS PARA SELEO DE SOFTWARES
EDUCACIONAIS PARA ENSINO DE MATEMTICA

WOLFF, Jeferson Fernando de Souza. Cincia e
Conhecimento. So Gernimo, v. 03, p.1-14, jun. 2008

O texto refere-se a um artigo cientfico que trata dos critrios para seleo de
softwares educacionais para o ensino de Matemtica, segundo o autor tais
critrios esto fundamentados na Teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel.
Atualmente o computador exerce um fascnio entre professores e alunos de
diferentes nveis de ensino, bem como da rede pblica e privada. O seu uso
muitas vezes depende mais da qualificao do professor do que de laboratrios de
informtica.
Para a utilizao da informtica nas aulas preciso que o docente tenha bem
claro os objetivos que pretende atingir, evitando o uso do computador apenas
como momentos agradveis e divertidos. Citando Vieira, o autor afirma que o
computador no ensino tem o objetivo de auxiliar na construo de conceitos, bem
como no desenvolvimento de habilidades e no se limitando a apenas facilitar a
aprendizagem.
O artigo analisa os aspectos tcnicos e pedaggicos a luz da Teoria da
Aprendizagem Significativa utilizados na elaborao da ficha de avaliao de
softwares. A avaliao a primeira etapa do projeto Software Livres: Uma rede
para o ensino e aprendizagem de Matemtica na Regio Carbonfera, as demais
destinam-se a elaborao de material e a formao de professores.

1 Softwares educacionais e a Aprendizagem Significativa

A aprendizagem significativa ocorre quando o subsunor (conhecimentos prvios)
do aluno se relaciona com o conceito a ser aprendido, isso requer que o professor
levante os subsunores dos estudantes para decidir o software e a estratgia que
utilizar. Portanto o trabalho docente de identificar os subsunores
importantssimo para promover a aprendizagem significativa, se essa relao
(subsunor conceito) no existir, o estudante no poder associar os novos
conhecimentos aos antigos e a aprendizagem ser mecnica. Portanto, para
Ausubel, existem dois tipos de aprendizagem a mecnica e a significativa.
Quando um software utilizado em sala de aula e os subsunores dos estudantes
no so levados em considerao, o aluno apenas aprender os comandos do
programa e do seu funcionamento, mas no dos conceitos matemticos que o
professor se props a ensinar. A aprendizagem matemtica nesse caso se
restringir a aprendizagem mecnica. Por isso, o autor salienta a importncia do
planejamento. A aprendizagem significativa, por dar sentido ao conceito aprendido
faz com que a informao possa ser utilizada por mais tempo.
Os softwares podem ser classificados de diferentes formas entre os critrios
esto: a finalidade do programa; as caractersticas tcnicas e os objetivos
educacionais.

2 Metodoligia

Para a primeira etapa foram realizadas pesquisas sobre a normatizao e
classificao de softwares e para a avaliao foi elaborada uma ficha dividida em
quatro grupos: identificao; caractersticas tcnicas; aspectos pedaggicos e
resumo/ sugestes.


2.1. Identificao

O objetivo desse item conhecer a origem do software, dados como nome, autor,
instituio responsvel pela criao, ano de publicao, verso, local de
elaborao, local de disponibilizao, objetivos propostos pelo autor e breve
resumo das principais caractersticas so solicitados na ficha de avaliao.

2.2. Caractersticas tcnicas

Dividido em 12 itens: 1 - classificao do software em: livre (programa que pode
ser modificado, usado, copiado e redistribudo gratuitamente); freeware (apenas
disponibilizado gratuitamente); shareware (disponibilizado gratuitamente por um
perodo de tempo e com funes limitadas, fim do prazo se faz necessrio o
pagamento para obter a licena); Demo (verso de demonstrao). 2 -
caractersticas tcnicas: software genrico (utilizvel por qualquer disciplina e/ou
outras atividades no educativas, ex: editor de texto); software especfico
(programa criado para fins educacionais). 3 - Help, refere-se ao tipo de ajuda que
o programa disponibiliza ao usurio. 4 - Tipo de sistema operacional requerido
pelo programa. Muitos softwares no podem ser utilizados na escola porque existe
incompatibilidade entre o programa e o sistema operacional usado nos
computadores da unidade. 5 - Idioma do software. O idioma do programa poder
contribuir ou no com a aprendizagem significativa. 6 - Facilidade de leitura e
clareza dos comandos. Os itens 7 e 8 se referem s necessidades do hardware
(caractersticas da mquina e/ou equipamentos necessrios) ou de algum
software para a execuo. 9 - Facilidade de utilizao. 10 - Existncia de
animao e udio, esse item importante pois poder colaborar ou atrapalhar a
aprendizagem do aluno. 11 - Possibilidade de uso do software em rede. 12-
Possibilidade de reiniciar o programa do ponto que foi encerrado a critrio do
aluno ou das necessidades do professor.




2.3. Caractersticas pedaggicas

Esto relacionadas ao ambiente educacional, pertinncia ao currculo e aos
aspectos didticos. 1- Tipo de software (tutorial aquele que tem a finalidade de
transmitir informaes, como se fosse um livro ou professor eletrnico, segue uma
sequncia que pode ser selecionada pelo estudante. O computador assume o
papel de mquina de ensinar. A interao do estudante muito baixa. Exerccios
e prticas Enfocam a apresentao dos exerccios ou lies. As atividades
exigem apenas a memorizao de informaes. Nele o aluno interage um pouco
mais porque apresenta as respostas aos problemas propostos, mas no cria
situaes novas. Aplicativos Programas especficos que no foram criados
para o uso educacional, mas que podem ser bem explorados pelo professor como
o caso das planilhas eletrnicas. Multimdia e Internet programa que combina
textos, imagens, sons e vdeos. A ao do aluno se restringe a seleo das
opes disponveis pelo software).
O autor enfatiza que o uso de multimdia pronta e a internet so ferramentas que
ajudam o aprendiz a obter informao, mas no a compreend-las e a construir
seu conhecimento. Uma outra situao apontada aquela onde o aluno pode
elaborar um sistema multimdia. Ele seleciona as informaes, compara com as
suas ideias iniciais e reflete sobre os resultados em relao a qualidade,
profundidade e significado das mesmas. Esse o tipo de execuo chamado de
sistema de autoria, onde o estudante usa o programa para montar o software
multimdia.
Simulao e Modelagem: Fenmeno modelado e implementado no programa
para que possa ser simulado. Dessa forma, o fenmeno escolhido a priori e
fornecido ao estudante. Ela pode ser aberta ou fechada. Na fechada o fenmeno
no exige que o aluno desenvolva e teste as suas hipteses, ele apenas simula o
que est programado. Na simulao aberta, fornece algumas situaes
previamente definidas e encoraja o estudante a propor hipteses que sero
verificadas pelo processo de simulao. Esse tipo de simulao permite a vivencia
de situaes difceis de serem realizadas em sala de aula e o aluno
protagonista.
A modelagem permite que o aluno a partir dos recursos computacionais possa
implementar o modelo do fenmeno, exigindo dele o envolvimento na
representao computacional do mesmo e cria uma situao muito semelhante
programao. Na modelagem, h a limitao imposta pelo software e na
programao o aluno pode realizar o modelo que deseja, dependendo somente da
linguagem de programao.
Jogos: A finalidade motivar e desafiar o aprendiz e oferece interessantes usos
educacionais, principalmente quando integrado a outras atividades. Porm
importante destacar que o aluno pode desviar o foco do estudante.
2- Contedos matemticos: o objetivo desse tpico analisar quais os contedos
abordados e descrev-los. Isso permite definir os subsunores necessrios e o
nvel da abordagem.
3- Interdisciplinaridade: analisa a relao dos contedos com outras reas do
conhecimento.
4- Faixa etria ou nvel cognitivo que o programa se destina.
5- Adequao da interface ao nvel cognitivo.
6- Anlise do vocabulrio.
7- Verificar a facilidade em utilizar o programa para atingir os objetivos
educacionais.
8-Estmulo do programa ao aluno continuar aps cometer algum erro.
importante que o programa d um retorno positivo ao estudante sem desmotiva-lo.
9- Situao do erro, avalia se o programa refora o contedo quando o erro
cometido ou se apenas informa que ele foi cometido.
10- Verifica se o programa apresenta mltiplos caminhos para soluo.
importante que o programa apresente mais de um caminho, pois a mesma
resposta pode apresentar diferentes solues.
11- Nvel de aprendizagem: sequencial (o aluno passivo no processo, um
receptor de informaes); relacional (o aluno desenvolve habilidades que podero
ser utilizada em diferentes situaes); criativo (associado a criao de novos
esquemas mentais).
12-Nvel de interao (busca conhecer a interao do estudante). importante
que o software promova a interatividade com o aluno, pois permite que os
subsunores se relacionem com o novo contedo.
Por ltimo, se faz uma anlise dos subsunores necessrios para que ocorra a
aprendizagem significativa.
Concluindo, para o uso da informtica em sala de aula, alm do interesse do
professor se faz necessria a avaliao do software que pretende utilizar. Fica
como sugesto de anlise os critrios sugeridos pelo autor.

Resumo realizado por Alfonso Gmez Paiva,
licenciado em Qumica e mestre em Ensino de Cincias


EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1 FORMAO DE EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS

ARROYO, Miguel. In: SOARES, Lencio (org.).
Belo Horizonte: Autntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006

Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcYU5FRllpRkJXWXc/edit?pli=1







2 REFLEXES SOBRE EDUCAO,
FORMAO E ESFERA PBLICA

CARVALHO, J.S.F. Porto Alegre: Penso, 2013
Disponvel em:

http://books.google.com.br/books?id=za1bBiAn8OwC&pg=PA19&lpg=PA19&dq=REFLEX
%C3%95ES+SOBRE+EDUCA%C3%87%C3%83O,++FORMA%C3%87%C3%83O+E+ES
FERA+P%C3%9ABLICA&source=bl&ots=OQl6_QEb6M&sig=EybM3uAVFEkRIUxAc5swb
bx9CCo&hl=pt-
BR&sa=X&ei=zeqhU56LEeq0sQS8vYHIBw&ved=0CFcQ6AEwCQ#v=onepage&q=REFLE
X%C3%95ES%20SOBRE%20EDUCA%C3%87%C3%83O%2C%20%20FORMA%C3%8
7%C3%83O%20E%20ESFERA%20P%C3%9ABLICA&f=false





3 CICLO DE DEBATES PENSANDO SO PAULO /
A ALFABETIZAO E A EDUCAO DE JOVENS
E ADULTOS NO MUNICPIO DE SO PAULO

DI PIERRO, M.C. In: Lamari, R. E. (org.). So Paulo, Cmara Municipal,
Escola do Parlamento, Imprensa Oficial, 2012, p. 177 -180

Disponvel em:
https://docs.google.com/file/d/0B96dnBXF5mzcVkFodnFlWnYtSVE/edit?pli=1




4 EDUCAO E MUDANA

FREIRE, Paulo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001
Disponvel em:
http://www.profdomingos.com.br/educacao_e_mudanca.pdf






5 PEDAGOGIA DA ESPERANA UM
REENCONTRO COM A PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

FREIRE, Paulo. So Paulo: Paz e Terra, 17 ed. 2011

Disponvel em:
http://www.profdomingos.com.br/pedagogia_da_esperanca.pdf





6 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA

FREIRE, Paulo Editora. Paz e Terra S/A; 18

edio; 2001; So Paulo

Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a formao docente e a prtica
educativa, tendo em vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire trata dos
saberes que considera indispensveis a essa prtica para que ela seja
caracterizada como crtica ou progressista, devendo esses saberes serem
contedos obrigatrios organizao de programas de formao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs grandes reas: a relao intrnseca
docncia-discncia, ensino como no transferncia de conhecimento e ensino
como uma especificidade humana.
Passemos a sintetizar cada agrupamento desses saberes.

1
o
NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA

Na relao docente-discente, os sujeitos, apesar de suas diferenas, no se
reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender(p.25). Foi no decorrer dos tempos que os
homens e mulheres, socialmente aprendendo, perceberam a possibilidade e a
necessidade de trabalhar maneiras, mtodos de ensinar. Freire defende o ensino
que prima pela necessria criatividade do educando e do educador.

1- Ensinar exige rigorosidade metdica

O educador democrtico deve reforar a capacidade crtica do educando, a sua
curiosidade, estimulando sua capacidade de arriscar-se, deixando de ser um
professor bancrio aquele que transfere contedos, conhecimentos.
Ele se esmera em trabalhar com os alunos a rigorosidade metdica com que eles
devem se aproximar dos objetos do conhecimento. Tanto aluno, quanto professor
vo se tornando sujeitos da construo e reconstruo do saber ensinado. O
professor ensina os contedos e tambm ensina a pensar certo.
Uma das condies para pensar certo no estarmos exageradamente certos de
nossas certezas; medida que vamos intervindo no mundo, mais vamos
conhecendo esse mundo; o nosso conhecimento histrico.
O ciclo gnosiolgico se caracteriza por dois momentos: um em que se ensina e se
aprende o conhecimento j existente e o outro em que se trabalha a produo do
conhecimento no existente. A docncia-discncia e a pesquisa so prticas
indissociveis do ciclo gnosiolgico.

2- Ensinar exige pesquisa

A busca e a pesquisa fazem parte da natureza da prtica docente. O professor
pesquisa para conhecer o que ainda no conhece e comunicar ou anunciar a
novidade. O pensar certo implica por parte do professor em respeitar o senso
comum, a curiosidade ingnua, estimulando a capacidade criadora do educando,
para que ele desenvolva a curiosidade epistemolgica, que leva ao
conhecimento mais elaborado do mundo.

3-Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

preciso estabelecer relaes entre os saberes curriculares fundamentais e a
experincia social dos alunos.

4-Ensinar exige criticidade

Uma das tarefas inerentes da prtica educativa progressista o desenvolvimento
da curiosidade crtica, a superao da ingenuidade para a criticidade, com um
maior rigor metodolgico em relao ao objeto do conhecimento, a procura de
maior exatido. a que a curiosidade se torna epistemolgica.

5-Ensinar exige tica e esttica

Na prtica educativa, a decncia e a boniteza devem estar juntas da necessria
promoo da ingenuidade criticidade.
Na condio de seres humanos, somos ticos. O ensino dos contedos no pode
acontecer de forma a ignorar a formao moral dos educandos; por isso
criticvel restringir-se a tarefa educativa em aspectos s ligados a treinamento
tcnico. A tecnologia s pode ser pensada a servio dos seres humanos.
Pensar certo exige que se aprofundem a compreenso e a interpretao dos fatos.

6- Ensinar exige a corporeificao das palavras pelo exemplo

Pensar certo fazer certo. O clima favorvel para se pensar certo se caracteriza
pelo uso de uma argumentao segura por parte daquele que discorda de quem
se ope s suas ideias; no h necessidade de ter raiva do seu oponente,
preciso ter generosidade.

7- Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao

Pensar certo implica em disponibilidade para o risco, em aceitar o novo no s
porque novo, mas tambm no recusar o velho s pelo critrio cronolgico.
Implica tambm em rejeitar qualquer prtica de discriminao, de raa, de classe,
de gnero, pois isso nega radicalmente a democracia.

8-Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica

Na formao permanente do professor fundamental a reflexo crtica sobre a
prtica. preciso fazer uma operao de distanciamento da prtica para melhor
analis-la, perceb-la como e quais so suas razes de ser. Isso que vai
permitindo com que se supere a curiosidade ingnua pela curiosidade
epistemolgica.

9- Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural

Fazem parte da questo da identidade cultural, as dimenses individuais e de
classe dos educandos, que necessariamente devem ser valorizadas na prtica
educativa progressista.
Pensando-se na formao do professor, no podemos esquecer da assuno do
sujeito: assuno de ns por ns mesmos, da solidariedade social e poltica que
precisamos para construir uma sociedade democrtica. Para isso, temos que
rechaar o treinamento pragmtico, o elitismo autoritrio de educadores que se
pensam donos da verdade e do saber pronto e acabado.
Nesse sentido, muito importante refletirmos sobre o carter socializante da
escola, com todas as experincias informais que nela ocorrem, no seu espao e
tempo. Experincias essas ricas de significados, emoes, afetividades, cuja
abordagem podem enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a
aprendizagem.

2

- ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO

Ensinar criar as possibilidades para a prpria construo do conhecimento

Ao saber que ensinar no transferir conhecimento, estou pensando certo,
processo esse difcil, porque envolve cuidado constante para eu no resvalar para
anlises simplistas, consideraes grosseiras, preciso ter humildade ao perseguir
a rigorosidade metdica.


1- Ensinar exige conscincia do inacabamento

A inconcluso do ser prpria da experincia de vida humana e consciente, o
que diferencia os seres humanos dos outros animais. Estes esto no suporte, que
o espao necessrio para o seu crescimento, no havendo entre eles a
linguagem conceitual que prpria do ser humano. O ser humano tem a liberdade
de opo, que falta aos animais.
Somos seres ticos, capazes de intervir no mundo, comparar, decidir, romper,
escolher, julgar, lutar, fazer poltica.
A nossa passagem pelo mundo no pr-determinada, vivemos num mundo
histrico, de possibilidades e no de determinismo. Isso repercute na prtica
educativa e formadora, que lida com a problematizao do futuro.

2- Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado

A construo da presena do ser humano no mundo se faz nas relaes sociais;
ela compreende a tenso entre o que herdado geneticamente e o que
herdado social, cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem se adapta mas a de quem nele se
insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm
da histria(p. 60).
Ns, como seres inacabados e conscientes de nosso inacabamento, nos
inserimos num permanente movimento de busca, com o mundo e com os outros.
Nessa inconcluso que se insere a educao como processo permanente, em
que nossa capacidade de ensinar e aprender se faz presente. Da se pensar no
educador que no tolha a liberdade do educando e sua curiosidade, em nome da
eficcia de uma memorizao mecnica do ensino dos contedos.

3-Ensinar exige respeito autonomia do ser do educando

O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico. Quem
desviar do padro tico, est transgredindo a natureza humana, est rompendo
com a decncia. Por exemplo, o professor que faz algum tipo de discriminao,
que desrespeita a curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua linguagem,
que o trata com ironia ou aquele professor que se omite do dever de propor limites
liberdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensinar. Ambos esto transgredindo
a tica.

3- Ensinar exige bom senso

S possvel respeitar os educandos, sua dignidade, sua identidade se forem
consideradas as condies em que eles existem, suas experincias vividas e os
conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha prtica de conhecer, mais respeito
devo ter pelo saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido por meio do
exerccio da curiosidade epistemolgica. Isso envolve uma constante reflexo
crtica sobre a minha prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos, avalio-a
constantemente.
O bom senso implica em coerncia entre o discurso e a prtica do nosso trabalho
educativo, que profundamente formador, tico; da exigir que tenhamos
seriedade e retido.

4- Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos
educadores

A prtica docente, enquanto prtica tica, apresenta em sua constituio a luta
pela defesa de direitos e da dignidade dos professores.
S posso respeitar a curiosidade do educando se apresento humildade e
compreenso quanto ao papel da ignorncia na busca do saber, se percebo que
no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com os diferentes, a desenvolver
a amorosidade aos educandos e ao meu trabalho.

6-Ensinar exige apreenso da realidade

O professor precisa conhecer as diferentes dimenses da prtica educativa,
investindo-se na capacidade de aprender, intervindo, recriando a realidade. Essa
capacidade implica na habilidade de apreender a substantividade do objeto
aprendido, estabelecendo relaes, constatando, comparando, construindo,
reconstruindo, sujeitando-se aos riscos do novo.
Por ser especificamente humana, a educao diretiva, poltica, artstica e moral,
usa meios, tcnicas, envolve as diferentes emoes. Exige do professor um
competncia geral e domnio de saberes especiais, ligados sua atividade
docente.

5- Ensinar exige alegria e esperana

Existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a
esperana. Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua
inconcluso, ele participa de um movimento constante de busca com esperana .
A esperana faz parte da natureza humana, uma forma de mpeto natural
possvel e necessrio. Ela indispensvel experincia histrica, seno
cairamos num fatalismo imobilizante, sem problematizar o futuro.
Sem alegria e esperana no ensinar, o educador cairia na negao do sonho de
lutar por um mundo justo.

6- Ensinar exige a convico de que a mudana possvel

Temos que considerar a Histria como possibilidade e no como determinao. O
mundo no . O mundo est sendo (p. 85). Na relao dialtica entre o ser
humano e o mundo, aquele intervm como sujeito das aes, decidindo,
escolhendo, intervindo na realidade, assumindo a sua no neutralidade.
No processo radical de transformao do mundo, a rebeldia enquanto denncia
precisa tornar-se mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso considerar
que mudar difcil, mas possvel. preciso programar a ao poltico-
pedaggica para que os educadores auxiliem os grupos populares a perceber as
injustias a que so submetidos no seu cotidiano e no se tornem passivos,
acreditando que nada muda.
O educador, alm do domnio especfico de sua tarefa educativa, precisa
aprimorar sua leitura do mundo para que nas suas relaes poltico-pedaggicas
com os grupos populares, os saberes desses sejam sempre considerados e
respeitados. O emprego do dilogo fundamental; importante que o grupo v
sentindo a necessidade de superar os saberes que no conseguem explicar os
fatos, na direo de ampliar sua compreenso do contexto e generalizar o seu
conhecimento.

9-Ensinar exige curiosidade

Pode ser dada como exemplo de prtica educativa que nega o seu aspecto
formador aquela que inibe ou dificulta a curiosidade do educando e, em
consequncia, do educador. A curiosidade que silencia a outra se nega a si
mesma tambm (p. 95).
Na existncia de um bom clima pedaggico-democrtico, o aluno vai aprendendo
pela sua prtica que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem limites, embora
estejam em contnuo exerccio.
O exerccio da curiosidade implica na capacidade crtica do sujeito distanciar-se
do objeto, observando-o, delimitando-o, aproximando-se metodicamente dele,
comparando, perguntando.
Tanto professor quanto o aluno devem ter uma postura dialgica, aberta, curiosa,
indagadora, mesmo em momentos em que o professor expe sobre o objeto; o
importante no ter uma postura passiva frente ao conhecimento. Quanto mais a
curiosidade espontnea se exercita, se intensifica, mais ela vai se tornando
metdica, epistemolgica, isto , mais me aproximo da maior exatido dos
achados de minha curiosidade (p.98).
Na prtica educativa, a ruptura entre o tenso equilbrio da autoridade e liberdade
gera o autoritarismo e a licenciosidade, nomeados por Paulo Freire como formas
indisciplinadas de comportamento que negam uma educao libertadora que
considera educador e educando como sujeitos da ao formadora.

3

- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

O professor, numa prtica educativa que se considere progressista, ao lidar com
as liberdades dos seus alunos, deve expressar segurana atravs da firmeza de
suas aes, do respeito a eles, da forma com que discute as prprias posies,
aceitando rever-se.

1- Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade

A autoridade do professor se assenta na sua competncia profissional: ele tem
que estudar, levar a srio sua formao profissional.
A generosidade outra qualidade necessria ao formadora, que possibilita
que se instale um clima saudvel e respeitoso nas relaes de ensinar e
aprender, gerando uma disciplina que no minimiza a liberdade, pelo contrrio,
desafia-a sempre, instigando a dvida, despertando a esperana.
A autoridade do professor no pode resvalar para a rigidez, para o mandonismo,
nem para a omisso. H um esforo para a construo da autonomia do aluno,
que vai assumindo gradativamente a responsabilidade dos seus prprios atos.
impossvel separar o ensino dos contedos da formao tica dos alunos, assim
como impossvel separar a teoria da prtica, a autoridade da liberdade, a
ignorncia do saber, o respeito ao professor do respeito aos alunos, o ensinar do
aprender.

2- Ensinar exige comprometimento

A presena do professor na escola uma presena em si poltica, a no cabe a
neutralidade. Ele expressa aos alunos sua capacidade de analisar, comparar,
avaliar, fazer justia, ser coerente ao discursar e agir, enfim ele se mostra como
ser tico.

3- Ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno
no mundo

A prtica do educador nunca neutra, contraditria, dialtica. Ela implica, alm
de ensinar contedos, num esforo para reproduzir a ideologia dominante, ou para
desmascar-la.
um erro considerar a educao s como reprodutora da ideologia dominante ou
ento uma fora de desmascaramento da realidade, que possa atuar livremente,
sem obstculos. Isso expressa uma viso equivocada da Histria e da
conscincia: no 1

caso, uma compreenso mecanicista que reduz a conscincia

a mero reflexo da materialidade; no 2

caso, a defesa de um subjetivismo idealista,

em que o papel da conscincia supervalorizado, como se os seres humanos
pudessem atuar livres de condicionamentos econmicos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso e a poltica neoliberal, que se
baseiam na tica do mercado, que so imobilizadores, pois consideram inevitvel
essa realidade miservel para a maioria dos povos do mundo. Ele luta por um
mundo que priorize a sua humanizao.

4- Ensinar exige liberdade e autoridade.

O educador democrtico se depara com a dificuldade de como trabalhar para que
a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade (p.118), ou
seja, possibilitar que a liberdade seja exercitada de modo a cada vez mais ela ir
amadurecendo frente autoridade, seja dos pais, do professor, do Estado.
Sem os limites, a liberdade se resvala para a licenciosidade e a autoridade para o
autoritarismo.

necessrio que os pais participem das discusses com os filhos sobre o seu
futuro, tendo conscincia que no so donos desse futuro, tenham um papel de
assessores dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo atravs das vrias
experincias que envolvem decises que eles vo tomando; ela um processo.

5-Ensinar exige tomada consciente de decises

Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas direes:
aspira a mudanas radicais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e
manter a ordem social vigente. Frente a essas direes temos que fazer opo
consciente procurando ser coerentes no nosso discurso e na nossa prtica.
No d para escondermos nossa opo, em funo de acreditarmos na
neutralidade da educao; esta no existe.
Um educador crtico, democrtico, competente, coerente deve pensar que se a
educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao pode (p 126).Ele
deve dar sua contribuio s mudanas com sua prtica autntica em prol de um
mundo justo.

6-Ensinar exige saber escutar

O educador que considera a educao como formao integral do ser e no como
um treinamento, tem que ser coerente com a maneira de falar com seus alunos:
no de cima para baixo, impositivamente, como se fosse dono de uma verdade a
ser transmitida para os outros, mas falar com, escut-los paciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico aprender a falar escutando, de
modo a que o educando consiga entrar no movimento interno do seu pensamento,
para expressar-se, comunicando suas dvidas e criaes. Estabelece-se o
dilogo, em que o aluno estimulado, com o uso dos materiais oferecidos pelo
professor, a compreender o objeto do conhecimento e no receb-lo
passivamente; assim o aluno se torna sujeito da aprendizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liberdade de discordar. Pode-se opor a
idias do outro, aceitando e respeitando a diferena, considerando que ningum
superior a ningum, cultivando a humildade no trato com os outros. Nesse sentido,
o professor deve respeitar a leitura de mundo com que o educando chega escola
e que se expressa pela linguagem, para conseguir ir alm dela medida que vai
se aproximando metodicamente de conhecimentos mais profundos.

7-Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica

A ideologia - que tem a ver com o ocultamento da realidade tem um grande
poder de persuaso. O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a mente, de
confundir a curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos
acontecimentos (p. 149 ).
Uma forma de resistir a esse poder, segundo Freire, criar uma atitude sempre
aberta s pessoas e aos dados da realidade e tambm recusar posies
dogmticas como quem se sente dono da verdade.

7- Ensinar exige disponibilidade para o dilogo

O professor deve sempre testemunhar aos alunos a sua segurana ao discutir um
tema, ao analisar um fato, ao expor sua posio frente a decises polticas de
governantes. Essa confiana se funda na conscincia da sua prpria inconcluso,
como ser histrico, que atesta, de um lado, a ignorncia e de outro o caminho para
conhecer, a busca constante e no a imobilidade frente ao mundo.
Ele deve estar disponvel para conhecer o contorno ecolgico, social e econmico
em que se vive. Tambm tem que dominar outros saberes tcnicos, como os da
comunicao que tm influncia forte na formao em geral das pessoas. Nesse
sentido, a linguagem da televiso merece cuidados para o desenvolvimento da
conscincia crtica, para o qual o professor deve investir no seu trabalho de
formador.

8- Ensinar exige querer bem aos educandos

natural do educador expressar afetividade aos seus educandos e sua prtica
educativa. A cognoscibilidade no exclui a afetividade, assim como a seriedade
docente no exclui a alegria; esta faz parte do processo de conhecer o mundo: a
alegria no chega apenas ao encontro do achado mas faz parte do processo de
busca(p. 160).
A experincia pedaggica capaz de estimular e desenvolver o gosto de querer
bem e o gosto da alegria; sem isso, esta experincia perderia sentido. Isso no
quer dizer que ela prescinda da seriedade da formao cientfica e da clareza
poltica dos educadores sobre as mudanas sociais necessrias do pas.






7 PEDAGOGIA DO OPRIMIDO

FREIRE, Paulo - Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012

O livro Pedagogia do Oprimido traz em seu bojo a questo opresso versus
oprimido. Freire apresenta um modelo educacional de matriz marxista. A obra
prope uma pedagogia com uma nova forma de relacionamento entre professor,
estudante, e sociedade e desvela relaes opressoras de nossa estrutura social e
aponta para vrias possibilidades de mudana.
O livro dividido em quatro captulos:
Justificativa da pedagogia do oprimido
A concepo "bancria" da educao como instrumento da opresso. Seus
pressupostos, sua crtica
A dialogicidade: essncia da educao como prtica da liberdade
A teoria da ao antidialgica

No primeiro captulo Freire discute o processo de desumanizao causada pelo
opressor a seus oprimidos. O autor desenvolve dois conceitos importantes:
revoluo e contradio. Para ele uma revoluo no campo da opresso, por
buscar mudanas daqueles que dominam, podem acabar gerando novos
opressores e oprimidos. J na contradio o opressor se reconhece como o tal e o
oprimido consegue se ver subjugado por outro. a contradio que gera a
conscincia. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens
se libertam em comunho . O processo de liberdade deve ser vista e sentida por
ambas as partes. A libertao do estado de opresso uma ao social, no
podendo portanto, acontecer isoladamente. O homem um ser social e por isso, a
conscincia e transformao do meio deve acontecer em sociedade.
Neste sentido, educador e educando (liderana e massas) so sujeitos no ato no
apenas de desvendar a realidade, mas criticamente conhec-la e tambm recriar
esse conhecimento.
No segundo captulo, Freire nos leva a refletir sobre a a concepo bancria da
educao como instrumento de opresso. O autor traz a discusso de que o
professor pode fazer de seu aluno um mero receptculo , ao considera-lo
incapaz de produzir conhecimento e desconsider-lo com um ser em formao
contnua. O homem um ser inconcluso, consciente de sua inconcluso, e seu
permanente movimento de busca de ser mais.
O contrrio da educao bancria a educao problematizadora . que deve
ocorrer dentro de uma ao cultural. Isso significa que primeiramente o indivduo
se perceba, reconhea sua identidade com todo sentido profundo que tem esta
descoberta. O autor ressalta que uma das falhas, que a liderana comete de
no levar em conta a viso de mundo que o povo tem. J para a liderana
revolucionria, o conhecimento desta lhe indispensvel para sua ao, como
sntese cultural.
A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, ao cultural para a
liberdade, por si mesmo, ao com eles.
Um vez conhecendo sua situao na sociedade, o educando jamais se curvar
para a condio de oprimido, pois seu lema ser a igualdade e por ela lutar. A
educao problematizadora gera conscincia de si inserido no mundo em que vive
e diz respeito ideia de que deve existir um intercmbio contnuo de saberes
entre educadores e educandos, atravs de possibilidades comunicativas . Nesse
processo de educao problematizadora, o professor aprende enquanto ensina
pelo dilogo de seus educandos, estimulando o ato cognoscente de ambos, ou
seja, ensina e aprende a refletir criticamente.
O terceiro captulo, o autor tematiza a questo da dialogicidade essncia da
educao como prtica de liberdade , destaca o quanto importante o
desenvolvimento no dilogo no processo educativo para no se perder a essncia
do humano. No processo da dialogicidade a comunicao expressa pela
palavras e pela ao dando sentido ao mundo em que os homens vivem e se
relacionam. O dilogo possibilita a interao entre educador-educando que
comea em seu planejamento do contedo programtico, quando questiona o que
vai refletir com seus alunos, porm estes contedo precisam partir da realidade
concreta de seus educandos.
Freire aponta para importncia de se trabalhar com temas geradores que partem
de uma realidade histrica, contextualizada favorecendo a ao libertadora. A
partir da investigao temtica instaura um esforo comum de conscincia da
realidade e de autoconscincia, que a inscreve como ponto de partida do processo
educativo, ou da ao cultural de carter libertador. A investigao da temtica
envolve a investigao do prprio pensar do povo. Pensar que no se d fora dos
homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens, e sempre
referido `a realidade Esta viso de educao parte do princpio que no se deve
apresentar um programa pronta e acabado, mas tem de busca-lo dialogicamente
com o povo.
No quarto captulo, Freire traz a concepo de teoria da ao antidialgica, e
ressalta a importncia do homem como ser pensante de prxis sobre o mundo. A
ao transformadora se faz pela reflexo e ao. -- prxis. O autor critica
lideranas que oprimem seus liderados e em sua descrio sobre o sistema de
opresso antidialgico e descreve os quatro elementos utilizados para a
realizao da dominao:
Conquista: a necessidade e conquista se d desde o mais duras s mais
sutis; das mais repressivas s mais adocicadas, como o paternalismo
Dividir para manter a opresso: na medida em que as minorias,
submetendo as maiorias a seu domnio, as e seu poder.
Manipulao: atravs da manipulao, as elites dominadoras vo tentando
conformar as massas populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas mais
dominadas pelas elites dominadoras que no quererem que se esgotem seus
poderes.
Invaso cultural: a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores
no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso de mundo enquanto
lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso.

Segundo Freire, o carter revolucionrio dos oprimidos, em sua ao
transformadora, uma ao pedaggica, da qual se emerge novas possibilidade
de renovao social.
Neste sentido o eu antidialgico, dominador transforma o tu dominado,
conquistado, num mero isto.
Portanto as caractersticas da ao dialgica so: a co-laborao, a unio, a
organizao e a sntese cultural (parte da investigao cultural, valorizao da
cultura, contrrio da invaso cultural). A dialogicidade a essncia da educao
como prtica da liberdade.
E como afirma Paulo Freire: Ningum educa ningum, ningum educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo , pois o
educador j no apenas o que educa, educado , em dilogo com o educando
que, ao ser educado, tambm educa. Ambos assim, se tornam sujeitos de um
processo em que crescem juntos ...

Resumo elaborado por Martha Sirlene da Silva, Mestre em
educao pela Umesp, membro do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Alfabetizao e Letramento (Geal)





EDUCAO ESPECIAL


INCLUSO ESCOLAR: PONTOS E CONTRAPONTOS

MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V.
Amorim (Org.).. 1ed. So Paulo: Summus, 2006.

Disponvel em:

http://educacaoespecialbrasil.blogspot.com.br/2012/02/inclusao-escolar-pontos-e-
contrapontos.html

APOSTILA DE LEGISLAO MUNICIPAL CONCURSO 2014 3
SINDICATO DOS PROFISSIONAIS EM EDUCAO NO ENSINO MUNICIPAL DE SO PAULO
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