Análise e Modificação Do Comportamento

Universidade do Sul de Santa Catarina
Palhoa
UnisulVirtual
2008
Anlise e Modifcao
do Comportamento
Disciplina na modalidade a distncia
Analise e Modificao do Comportamento.indb 1 15/3/2008 09:20:14
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Tecnologia
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(Coordenador)
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Pascoal Pinto Vernieri
Apresentao
Este livro didtico corresponde disciplina Anlise e
Modicao do Comportamento.
O material foi elaborado, visando a uma aprendizagem
autnoma. Com este objetivo, aborda contedos especialmente
selecionados e adota linguagem que facilite seu estudo a
distncia.
Por falar em distncia, isso no signica que voc estar
sozinho(a). No se esquea de que sua caminhada nesta disciplina
tambm ser acompanhada constantemente pelo Sistema
Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir
necessidade. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo(a),
pois sua aprendizagem nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.
Saulo Satoshi Botom
Ndia Kienen
Palhoa
UnisulVirtual
2008
Design instrucional
Lucsia Pereira
Anlise e Modifcao
do Comportamento
Livro didtico
370.153
B76 Botom, Saulo Satoshi
Anlise e modicao do comportamento : livro didtico / Saulo Satoshi
Botom, Ndia Kienen ; design instrucional Lucsia Pereira. Palhoa :
UnisulVirtual, 2008.
228 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliograa.
1. Comportamento Modicao. I. Kienen, Ndia. II. Pereira, Lucsia.
III. Ttulo.
Edio Livro Didtico
Professores Conteudistas
Saulo Satoshi Botom
Ndia Kienen
Design Instrucional
Lucsia Pereira
Projeto Grfco e Capa
Equipe UnisulVirtual
Diagramao
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Ficha catalogrfca elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul
Copyright UnisulVirtual 2008
Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prvia autorizao desta instituio.
Palavras dos professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 Fenmeno psicolgico e a contribuio do conhecimento
psicolgico para a interveno profssional . . . . . . . . . . . . . 17
UNIDADE 2 Histrico da evoluo da noo de comportamento . . . . 43
UNIDADE 3 Modifcao de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
UNIDADE 4 Programar modifcao de comportamento . . . . . . . . . . . 97
UNIDADE 5 Sntese de comportamentos e tcnicas de
modifcao de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
UNIDADE 6 tica e modifcao de comportamento . . . . . . . . . . . . . . . 177
Para concluir o estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Sobre os professores conteudistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Respostas e comentrios das atividades de auto-avaliao . . . . . . . . . . . . 219
Sumrio
Palavras dos Professores Conteudistas
Prezado(a) aluno(a),
Bem-vindo(a) disciplina Anlise e Modicao do
Comportamento. Neste momento, voc deve estar fazendo-
se diversas perguntas como: O que modicao do
comportamento?... O que anlise do comportamento?... O
que sntese do comportamento?... O que modicao do
comportamento tem a ver com ensino e aprendizagem?...
O que so tcnicas de modicao do comportamento?...
Como elas podem ser usadas?... Como se relaciona a tica
com a modicao de comportamento?... O que a Psicologia
tem a dizer a respeito desses fenmenos todos?... Por que
preciso estudar sobre todos eles?... E por que estud-los na
Psicologia?... Ufa! Quantas coisas, no? Mas que tranqilo(a):
o intuito com esta disciplina que voc possa responder a essas
e muitas outras perguntas ao longo do semestre letivo. Aqui,
vamos apenas apresentar de modo geral o que modicao
de comportamento para que voc possa iniciar seus estudos,
certo?
Todo prossional lida, em algum grau, com situaes nas
quais se faz necessrio modicar comportamento de pessoas.
O psiclogo quando lida diretamente com o comportamento
de pessoas nos mais diversos contextos (clnica, escola,
organizaes etc.), o administrador quando se depara com
necessidades de mudar comportamento das pessoas em
organizaes, o sioterapeuta que necessita ensinar aos
seus clientes como alterar a sua postura para no danicar
os nervos da coluna, os pedagogos ao ensinar crianas e
adolescentes nas escolas, o professor universitrio ao formar
novos prossionais para atuar em diferentes campos de
atuao, o nutricionista que precisa ensinar as pessoas a mudar
hbitos alimentares no-saudveis, um tcnico quando ensina
a seu time uma jogada nova, o cientista ao avaliar os resultados
de suas pesquisas e constatar que precisa fazer diferente um
determinado procedimento de pesquisa, e, por que no, um casal
quando necessita ensinar modos ao lho de trs anos? Ou
um co que aprende com seu adestrador a obedecer a seu dono.
At mesmo voc que estuda para poder aprender coisas novas
est lidando com modicao do seu prprio comportamento.
Sim, no apenas os prossionais, mas as pessoas em geral
lidam tambm com modicao de comportamento. Enm, os
exemplos so inndveis e certamente gastaramos horas s para
enunci-los.
Na disciplina Anlise e Modicao do Comportamento,
portanto, voc estudar o que constitui o processo denominado
modicar comportamento e alguns outros conceitos
relacionados a ele (anlise e sntese do comportamento,
ensino e aprendizagem, etc.). O que pretendemos que, por
meio do estudo desses conceitos, voc consiga compreender
os fenmenos aos quais esses conceitos dizem respeito e se
torne capaz de identicar esses fenmenos no cotidiano da
realidade na qual voc se inserir depois de formado(a). H
diversas informaes e exerccios nas prximas pginas que lhe
daro uma base conceitual para transformar conhecimentos
em futuros comportamentos prossionais e, por que no, em
futuros comportamentos sociais relevantes. com o intuito
de complementar sua formao prossional para intervir
na sociedade que a disciplina Anlise e Modicao do
Comportamento foi preparada.
E ento? Pronto(a) para modicar seus comportamentos?
Bons estudos!
Plano de estudo
O plano de estudo visa a orient-lo(a) no desenvolvimento da
disciplina. Possui elementos que o(a) ajudaro a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva
em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto a construo de competncias se d sobre a articulao
de metodologias e por meio das diversas formas de ao/
mediao.
So elementos desse processo:
o livro didtico;
o Espao UnisulVirtual de Aprendizagem - EVA;
as atividades de avaliao (a distncia, presenciais e de
auto-avaliao);
o Sistema Tutorial.
Ementa
Processos comportamentais de ensinar e aprender. Programao
de modicao de comportamento. Princpios bsicos para
a modicao de comportamento. A funo das tcnicas no
processo de modicao de comportamento. Aspectos ticos nos
processos de interveno prossional.
Carga Horria
A carga horria total da disciplina 60 horas-aula.
12
Objetivos da disciplina
Caracterizar os fenmenos de anlise e modicao do a)
comportamento.
Caracterizar conceitos fundamentais da anlise do b)
comportamento relacionados a processos de anlise e
modicao do comportamento.
Identicar os fenmenos de anlise e modicao c)
do comportamento em diversos contextos de atuao
prossional.
Identicar, em diversos contextos de atuao prossional, d)
demandas sociais que necessitem de anlise e
modicao de comportamento.
Caracterizar os processos de ensino e aprendizagem e)
como processos de anlise e modicao de
comportamento.
Relacionar os conceitos de anlise e sntese com os f)
processos de anlise e modicao do comportamento.
Caracterizar a funo das tcnicas nos processos de g)
anlise e modicao do comportamento.
Caracterizar os principais aspectos ticos relacionados h)
aos processos de anlise e modicao do
comportamento.
Avaliar os principais aspectos ticos envolvidos nos i)
processos de anlise e modicao de comportamento.
Contedo programtico/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compem o livro didtico desta
disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos
resultados que voc dever alcanar ao nal de uma etapa de
estudo. Os objetivos de cada unidade denem o conjunto de
conhecimentos que voc dever possuir para o desenvolvimento
de habilidades e competncias necessrias sua formao.
13
Anlise e Modifcao do Comportamento
Unidades de estudo: 6
Unidade 1 - Fenmeno psicolgico e a contribuio do conhecimento
psicolgico para a interveno profssional
Esta unidade ir caracterizar o conceito de fenmeno psicolgico
e a sua relao com o conceito de comportamento. Alm disso,
mostrar a importncia do conhecimento produzido pela
Psicologia para os diversos campos de atuao prossional do
psiclogo e de outros prossionais.
Unidade 2 Histrico da evoluo da noo de comportamento
Esta unidade mostrar o histrico de evoluo do conceito de
comportamento at a primeira dcada do sculo XXI sob a
perspectiva da Anlise do comportamento, discutindo como a
noo de multideterminao evoluiu nas cincias e contribuiu
para a compreenso do conceito de comportamento.
Unidade 3 Anlise e sntese do comportamento
Nesta unidade, sero caracterizados os conceitos bsicos de
anlise, sntese, ensino, aprendizagem e contingncias de
reforamento. E sero caracterizadas as relaes desses conceitos
bsicos com o conceito de modicao de comportamento.
Unidade 4 Programar modifcao de comportamento
Para programar modicao de comportamento, importante
ter clareza de alguns conceitos bsicos envolvidos nesse processo.
Esta unidade ir caracterizar qual o ponto de partida para
escolher o que deve ser ensinado a algum, o que so objetivos
de ensino e quais so os cinco princpios bsicos de ensino
programado.
Unidade 5 Sntese de comportamentos e tcnicas em processos de
modifcao de comportamento
Aps feita a programao de comportamentos, preciso garantir
que o aprendiz sintetize o comportamento programado para ser
ensinado/aprendido. Para sintetizar um comportamento, so
utilizados procedimentos que precisam ser planejados. Alguns
desses procedimentos so chamados de tcnicas de modicao
14
de comportamento. Esta unidade mostrar como fazer para
sintetizar um comportamento, o que so procedimentos e
tcnicas de modicao de comportamento, quais suas funes e
quais so os critrios para escolher uma tcnica apropriada.
Unidade 6 tica e modifcao de comportamento
Todo processo de interveno prossional possui diversos
aspectos ticos envolvidos. Nesta unidade, abordaremos os
aspectos ticos e quais suas relaes com os processos de
Agenda de atividades/ Cronograma
Verique com ateno o EVA e organize-se para acessar
periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorizao do tempo para a leitura,
da realizao de anlises e snteses do contedo e da
interao com os seus colegas e tutor.
No perca os prazos das atividades. Registre as datas no
espao a seguir, com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades
relativas ao desenvolvimento da disciplina.
15
Atividades

Avaliao a Distncia
Avaliao Presencial
Avaliao Final
Demais atividades (registro pessoal)
1
UNIDADE 1
Fenmeno psicolgico e a
contribuio do conhecimento
psicolgico para a interveno
profssional
Objetivos de aprendizagem
defnir o que fenmeno psicolgico;
caracterizar comportamento como fenmeno
psicolgico;
identifcar fenmeno psicolgico no cotidiano;
caracterizar a contribuio do conhecimento da
Psicologia para a interveno profssional do psiclogo
em seus diversos campos de atuao;
caracterizar a contribuio do conhecimento da
Psicologia para a interveno de qualquer tipo de
profssional em seu respectivo campo de atuao.
Sees de estudo
Seo 1 O que fenmeno psicolgico e quem o estuda?
Seo 2 O comportamento como fenmeno psicolgico
Seo 3 Conhecimento produzido pela Psicologia como
requisito bsico para possibilitar a interveno de
profssionais de diferentes campos de atuao
18
Para incio de estudo
Para que voc possa estudar o que modicar comportamento,
preciso caracterizar primeiro o que comportamento. Certo?
Mas ainda preciso voltar um pouco mais. Antes de caracterizar
o que comportamento, preciso caracterizar o que o
fenmeno psicolgico e o que ele tem a ver com comportamento.
E, ao falar de fenmeno psicolgico, no h como evitar falar
da Psicologia e da funo que o conhecimento produzido por
ela tem para a formao dos mais diversos prossionais que iro
atuar na sociedade. Complicou? Que tal retomar na forma de
perguntas? Ao nal da primeira unidade da disciplina Anlise
e Modicao do Comportamento, voc dever ser capaz de
responder s seguintes questes:
O que a Psicologia?
O que a Psicologia estuda?
O que fenmeno psicolgico?
Por que a Psicologia uma cincia bsica para a formao
de qualquer prossional?
Qual a relao entre fenmeno psicolgico e
comportamento?
O que comportamento?
E ento, voc est pronto(a) para comear?
19
Anlise e Modifcao de Comportamento
Unidade 1
SEO 1 O que fenmeno psicolgico e quem o
estuda?
A tendncia moderna da Psicologia , no obstante, da
multiplicidade dos sistemas para uma unicao (...) As
psicologias esto dando lugar Psicologia, e a era das
escolas poder se acabar logo. (KELLER, 1970, p. 134).
O que caracteriza o fenmeno psicolgico? Quais so suas
caractersticas? O que o dene? Quem o estuda? Estas so
algumas perguntas bsicas que orientaro seus estudos nessa
primeira seo.
Comecemos pelo bvio... Quem estuda o fenmeno psicolgico?
O psiclogo, claro. Mas ser que to bvio assim? H na
Psicologia as chamadas abordagens psicolgicas, ou escolas
psicolgicas Psicanlise, Gestalt, Anlise do Comportamento,
Existencialismo, Cognitivismo, Psicologia Sociohistrica e
mais outras tantas. Ser que os psiclogos de cada uma destas
abordagens lidam com fenmenos diferentes das demais? Ou
todos lidam com o mesmo fenmeno? O que diferencia uma
abordagem das outras? importante ter clareza de que as
diversas abordagens, ou escolas, psicolgicas lidam com a mesma
coisa: o fenmeno psicolgico. Se elas no lidassem com o mesmo
fenmeno, ser que teria sentido todas elas estarem reunidas sob
a mesma rea de conhecimento denominada de Psicologia?
O que diferencia uma abordagem da outra no o fenmeno
que cada uma delas estuda, mas sim a linguagem utilizada e
os procedimentos de estudo e interveno utilizados para lidar
com o mesmo fenmeno. A Psicanlise, por exemplo, utiliza
alguns termos como mecanismo de defesa para se referir a
um determinado tipo de fenmeno psicolgico e a Anlise do
Comportamento utiliza termos como fuga e esquiva para se
referir ao mesmo fenmeno. Cada abordagem tambm utiliza
procedimentos diferentes para estudar e intervir sobre o
fenmeno psicolgico.
No sero analisados aqui
os diferentes tipos de
procedimento utilizados
pelos estudiosos de cada
abordagem, contudo, ao
fnal da unidade, voc
encontrar sugestes de
material para aprofundar
seus estudos.
20
Alm de utilizarem linguagens e procedimentos diferentes,
muitas vezes os estudiosos de cada abordagem enfatizam mais
um aspecto do que outro. No entanto, o fenmeno ainda o
mesmo. Por exemplo, ao falar de pensamento, o Cognitivismo d
maior nfase aos processos siolgicos que ocorrem no crebro,
enquanto a Anlise do Comportamento enfatiza as relaes
desses processos com o ambiente.
Se o fenmeno estudado pelas diversas abordagens
o mesmo, ento o que o caracteriza? O que
fenmeno psicolgico?
O fenmeno psicolgico, independente da abordagem psicolgica
considerada, caracterizado pela interao de um organismo
com o ambiente. Mas cuide, porque no se trata de qualquer tipo
de interao do organismo com o ambiente. uma interao
entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no
qual esse organismo est inserido. Lembre-se que o ambiente
caracterizado tanto pelos aspectos fsicos como pelos sociais
(outros organismos que estejam ali presentes) e, tambm, pelo
prprio corpo do organismo. Se o organismo est inserido no
ambiente, ele tambm parte desse ambiente.
Fenmeno psicolgico , portanto, uma interao
entre aquilo que um organismo faz e aspectos do
ambiente no qual esse organismo est inserido.
medida que voc examinar um exemplo, essa denio de
fenmeno psicolgico vai car mais evidente. Vamos continuar?
Leia a tirinha da Figura 1.1. A historinha foi retirada do livro
Toda a Mafalda. Nessa historinha, Gui (irmozinho de
Mafalda) est na sala assistindo televiso, quando seu pai chega
em casa e se dirige para a cozinha para cumprimentar a esposa.
Gui ouve seu pai cumprimentando sua me, vai at a cozinha e
grita de cime a plenos pulmes: ETA MINA MULER!.
Esse um exemplo de um tipo de fenmeno psicolgico: o
cime.
21
Unidade 1
Figura 1.1 - Tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o cime que o irmo de Mafalda, Gui, tem de
sua me quando o pai se aproxima (Fonte: Quino, 1987, p. 263).
De que maneira o cime pode ser entendido como uma interao
entre aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente
no qual ele est inserido? A Figura 1.2 repete os dois ltimos
quadrinhos da Figura 1.1. Nesses dois ltimos quadrinhos,
Gui (o organismo) est diante de uma determinada situao (o
ambiente). Que situao essa?
Ele est em sua casa, mais especicamente na porta da cozinha,
e, diante dele, est seu pai, que se aproxima de sua me e a
cumprimenta afetuosamente (est prximo, com os braos em
torno dela). E o que Gui faz nesse momento? Ele grita a frase
ETA MINA MULER!, muito provavelmente para que
o pai se afaste da me e, assim, diminuir o risco de perder
a me para seu pai. O cime caracterizado, portanto, como
interao entre aquilo que um organismo faz (Gui grita ETA
MINA MULER!) com aspectos do ambiente (cozinha de
casa, presena dos pais e risco de perder a me para o pai) no qual
esse organismo est inserido. Se o cime pode ser compreendido
como uma interao daquilo que um organismo faz com o
ambiente, ento o cime pode ser considerado um fenmeno
psicolgico.
Mas espere um pouco. O fenmeno psicolgico caracterizado
por uma interao entre aquilo que o organismo faz e aspectos
do ambiente no qual esse organismo est inserido, certo?
No entanto, no exemplo da Figura 1.2 possvel ver o que o
organismo faz e aspectos do ambiente no qual o organismo est
inserido. Mas como possvel perceber a interao do fazer do
organismo com os aspectos do ambiente?
22
Figura 1.2 Parte fnal da tira de quadrinhos da Mafalda, retratando o cime de Gui em relao a sua
me quando o seu pai se aproxima (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
A interao entre o fazer do organismo e os aspectos do ambiente
no observvel diretamente. Ela inferida. Qual a interao
entre o fazer do Gui e o ambiente no qual ele corre o risco de
perder a posse da me para seu pai? A interao est na funo
do grito de Gui. Ao gritar ETA MINA MULER!, Gui est
diminuindo a probabilidade de perder algo ou algum (sua me)
para outra pessoa (seu pai).
Ento no possvel ver diretamente o fenmeno
psicolgico?
Isso mesmo. possvel enxergar as partes componentes do
fenmeno psicolgico (o que um organismo faz mais os aspectos
do ambiente), mas a interao entre eles no diretamente
observvel, ela inferida a partir da observao das mudanas
que ocorrem naquilo que o organismo faz e nos aspectos do
ambiente com os quais o organismo se relaciona.
O fenmeno psicolgico, portanto, no est dentro do organismo.
O fenmeno psicolgico tambm no apenas o organismo ou
o que ele faz. Se voc olhar para a Figura 1.3, ver que aquilo
que antes poderia ser chamado de cime perdeu seu sentido.
Compare a Figura 1.2 com a Figura 1.3. Na Figura 1.3,
possvel ver apenas um organismo em atividade (Gui), ele est
dizendo a frase ETA MINA MULER!.
Inferir obter uma
concluso a partir de
uma evidncia.
23
Unidade 1
Figura 1.3 Tirinha de quadrinhos da Mafalda exemplifcando que olhar apenas para o organismo e
aquilo que ele faz no caracteriza o fenmeno psicolgico (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
No possvel chamar isso que Gui faz (na Figura 1.3) de
cime. Cime de quem? Cime do qu? Para quem Gui est
gritando? Qual a funo da frase gritada? Qual a relao entre
aquilo que o organismo faz e aspectos especcos do ambiente, se
no h o ambiente? O fenmeno psicolgico na Figura 1.3 est
incompleto. O fenmeno psicolgico no apenas o organismo
ou o que ele faz. O fenmeno psicolgico no est no organismo.
O fenmeno psicolgico tambm no apenas o ambiente (no
h fenmeno psicolgico sem um organismo vivo presente). O
fenmeno psicolgico , portanto, caracterizado pela interao
entre o que um organismo faz e seu ambiente.
O fenmeno psicolgico caracterizado por uma
interao entre aquilo que um organismo faz e
aspectos do ambiente no qual esse organismo est
inserido. As partes componentes do fenmeno
psicolgico (fazer do organismo + aspectos do
ambiente) so diretamente observveis, mas a
interao entre esses componentes inferida.
O fenmeno psicolgico, portanto, no
diretamente observvel, ele inferido a partir da
observao das mudanas que ocorrem com aquilo
que o organismo faz e o ambiente.
24
SEO 2 O comportamento como fenmeno
psicolgico
Na seo anterior, voc estudou o que fenmeno psicolgico.
Voc estudou tambm que as diferentes abordagens em
Psicologia lidam com o mesmo fenmeno, no entanto usam
linguagens e procedimentos diferenciados para estud-lo e para
intervir sobre ele, alm de darem nfase a aspectos diferentes
do mesmo fenmeno. Ao longo da disciplina Anlise e
Modicao do Comportamento, sero utilizados a linguagem
e os procedimentos da abordagem denominada Anlise do
Comportamento para estudar e intervir sobre o fenmeno
psicolgico. Voc deve estar se perguntando: De que maneira a
Anlise do Comportamento dene fenmeno psicolgico?
A Anlise do Comportamento, ou melhor, os psiclogos que
utilizam principalmente a linguagem e os recursos da Anlise
do Comportamento chamam o fenmeno psicolgico de
comportamento. Daqui para frente, ento, sempre que voc
ler a palavra comportamento, lembre-se de que ela se refere
ao fenmeno psicolgico da maneira como ele descrito e
caracterizado pela Anlise do Comportamento.
E como os behavioristas caracterizam o
comportamento?
Como j foi dito na seo anterior, os psiclogos behavioristas
estudam a interao de um organismo com o ambiente. O
Quadro 1.1 uma representao esquemtica de como a Anlise
do Comportamento representa essa interao organismo-
ambiente. O comportamento compreendido como um processo
(um uxo). Ele um processo, ou uxo, porque no permanece
constante. Todo processo evanescente, ou seja, comea e
termina. O comportamento, portanto, no algo xo e imutvel.
Muito pelo contrrio, algo em constante mudana.
Anlise do Comportamento
se refere cincia que produz
conhecimento sobre o fenmeno
psicolgico. No a confunda
com o chamado Behaviorismo:
corrente flosfca que fornece
os pressupostos bsicos para a
Anlise do Comportamento.
25
Unidade 1
Esse processo constitudo de trs componentes:
Classe de estmulos antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos conseqentes
Como voc pode ver no Quadro 1.1, so estabelecidos seis tipos
de relao entre esses componentes do comportamento. Voc se
lembra de que a interao entre aquilo que o organismo faz e o
ambiente caracterizava o fenmeno psicolgico? Muito bem, a
Anlise do Comportamento representa essa interao por essas
seis relaes entre os trs componentes do comportamento.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 1.1 Representao do modo como a Anlise do Comportamento ilustra os componentes do
comportamento e as relaes entre eles (Adaptado de Botom, 2001).
Mas o que cada um desses componentes e quais so
as caractersticas de cada uma dessas seis relaes?
Bem, quando se diz ser o fenmeno psicolgico a interao entre
aquilo que um organismo faz e aspectos do ambiente no qual o
organismo faz esse algo, aquilo que o organismo faz chamado
classe de respostas.
O ambiente, desta forma, pode ser dividido em dois
momentos: (1) antes da classe de respostas do organismo
e (2) depois da classe de respostas. O ambiente antes
da classe de respostas do organismo chamado classe
de estmulos antecedentes, que nada mais do que o
ambiente no qual o organismo est inserido.
26
O ambiente depois da classe de respostas denominado de classe
de estmulos conseqentes, que nada mais do que o ambiente
no qual o organismo estava inserido e que foi alterado pela classe
de respostas.
Veja no quadro a seguir um esquema ilustrativo do que voc
estudou neste pargrafo. Vale ressaltar que quando alguns
aspectos do ambiente esto relacionados com a classe de
respostas, esses aspectos so denominados de estmulos. Por isso
o nome classe de estmulos antecedentes e classe de estmulos
conseqentes.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Aspectos do ambiente no qual
o organismo est inserido.
Aquilo que o organismo
faz (funcionamento do
sistema nervoso, msculos
esquelticos, msculos lisos e
glndulas).
Aspectos do ambiente que
decorre da ao (aquilo que o
organismo faz) do organismo.
Quadro 1.2 Representao dos trs componentes do comportamento com uma breve descrio do
que constitui cada um desses componentes.
A classe de respostas aquilo que o organismo faz representa o
funcionamento do sistema nervoso, dos msculos estriados e lisos
e das glndulas (HOLLAND & SKINNER,1975 e KELLER
& SCHOENFELD, 1973). No entanto o Behaviorismo usa
sempre um verbo para caracterizar esse funcionamento dos
msculos e glndulas. Por que? O funcionamento pormenorizado
do sistema nervoso, msculos e glndulas de maior interesse
para os siologistas. Os psiclogos esto mais interessados nas
relaes da classe de respostas com o ambiente. Para facilitar
o estudo dessas relaes, o funcionamento do sistema nervoso,
msculos e glndulas identicado por um verbo no innito
(gritar, chorar, correr, etc.).
O conjunto formado por msculos estriados + msculos lisos +
glndulas denominado de mecanismo de resposta. O mecanismo
de resposta a parte estrutural da ao do organismo. A classe de
respostas caracterizada pelo funcionamento desse mecanismo.
27
Unidade 1
Retome o exemplo do cime do Gui (Figura 1.4).
Lembrou? Que tal tentar identifcar os elementos
constituintes de cada um dos componentes do
comportamento do Gui de enciumar-se? Preste
ateno no elemento que constitui a classe
de respostas... Lembre-se que, para facilitar a
identifcao, sempre utilizado um verbo no
infnitivo (Quadro 1.3).
Figura 1.4 Parte fnal da tira de quadrinhos da Mafalda retratando o cime de Gui em relao a
sua me, quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Cozinha.
-Pai interagindo com a me.
- Alta probabilidade de perder
a posse da me para o pai.
- Gritar ETA MINA MULER!.
- Pai constrangido devido ao
grito de Gui.
- Probabilidade de perder
a posse da me para o pai
diminuda.
Quadro 1.3 Identifcao dos elementos que constituem cada um dos trs componentes do
comportamento de enciumar-se de Gui.
E quanto s seis relaes que podem ser estabelecidas entre os
trs componentes do comportamento? O que as caracteriza?
Como posso identic-las? Para caracteriz-las, use a Figura 1.4
como auxiliar, ok?
28
As abreviaes SA, CR e SC so utilizadas, a seguir, para
designar respectivamente classe de estmulos antecedentes (SA)
classe de respostas (CR) e classe de estmulos conseqentes (SC).
Para que voc possa compreender melhor estas seis relaes
entre os trs componentes do comportamento, cada relao
ser caracterizada com um exemplo. O exemplo utilizado ser,
novamente, o do cime de Gui, que voc poder rever nas
Figuras 1.4 e no Quadro1.3.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
A B
C D
E
F
Quadro 1.4 Representao do comportamento com destaque para cada uma das seis relaes que
so estabelecidas entre classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes (Adaptado de Botom, 2001).
(A) Relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de
respostas (SA-CR): os aspectos especcos da classe de estmulos
antecedentes facilitam, favorecem, impedem ou dicultam a
ao do organismo de diferentes maneiras, inclusive, criando
necessidades.
No cime de Gui, a probabilidade de perder a posse da me para
o pai (um aspecto da classe de estmulos antecedentes) favoreceu
com que Gui gritasse ETA MINA MULER! (a ao do
organismo na classe de respostas).
(B) Relao entre classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes (CR-SC): as propriedades especcas da ao
do organismo (classe de respostas) produzem determinados
resultados ou so seguidas por determinados aspectos especcos
do ambiente.
A sigla SA utilizada
para se referir classe de
estmulos antecedentes
porque a abreviao de
um termo utilizado como
sinnimo de classe de
estmulos antecedentes:
Situao Antecedente.
O mesmo ocorre com
a classe de estmulos
conseqentes, a sigla
SC se refere Situao
Conseqente.
29
Unidade 1
Quais foram os aspectos que resultaram da ao de Gui (gritar
ETA MINA MULER!)? Ao gritar, Gui produziu dois
aspectos importantes no ambiente. Ele deixou o pai constrangido
e diminuiu a probabilidade de perder a posse da me para o pai.
(C) Relao da classe de respostas com a classe de estmulos
antecedentes (CR-SA): essa relao caracterizada pela
oportunidade para que a ao possa produzir um determinado
tipo de resultado, oportunidade esta que sinalizada por algum
aspecto da classe de estmulos antecedentes.
O que sinalizou a oportunidade de Gui gritar para diminuir a
probabilidade de perder a posse da me para o pai? A interao
do pai com a me e a alta probabilidade de perder a posse da
me para o pai (aspectos da classe de estmulos antecedentes)
sinalizaram que Gui poderia fazer algo (gritar ETA MINA
MULER!) para diminuir a probabilidade de perder a posse da
me. Se o pai estivesse na sala e a me na cozinha, provavelmente
isto no sinalizaria para Gui a oportunidade de gritar para
diminuir a probabilidade de perder a posse da me.
(D) Relao da classe de estmulos conseqentes com a classe
de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqncias da
ao (a classe de estmulos conseqentes) exercem inuncia
sobre a probabilidade de ocorrncia futura da classe de respostas
que produziu essas conseqncias. A probabilidade de ocorrncia
da classe de respostas pode aumentar, diminuir ou car suprida.
E ento? Voc j consegue examinar isso no exemplo do
cime? Ao gritar ETA MINA MULER! Gui produziu
uma diminuio na probabilidade de perder a posse da me
para o pai e deixou o pai constrangido. A ao de Gui (a
classe de respostas) foi ecaz, ela conseguiu produzir um
resultado satisfatrio. Isso fortaleceu a relao entre a classe
de estmulos conseqentes produzidos e a classe de respostas.
Portanto, foi aumentada a probabilidade de que Gui faa a
mesma coisa em outra situao futura semelhante.
(E) Relao entre a classe de estmulos antecedentes e classe de
estmulos conseqentes (SA-SC): algum ou mais de um aspecto
da situao antecedente sinaliza a conseqncia que ser obtida,
caso a classe de aes seja apresentada.
30
Agora est mais fcil, no? A proximidade dos pais e a alta
probabilidade de perder a posse da me para o pai sinalizam
que o pai car constrangido e a probabilidade de perder a
me diminuir, se Gui gritar ETA MINA MULER! ou
apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.
(F) Relao entre a classe de estmulos conseqentes e a
classe de estmulos antecedentes (SC-SA): a conseqncia
da ao (a classe de estmulos conseqentes) faz com que os
aspectos do meio (inclusive as relaes entre aspectos do meio)
adquiram propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos
do meio sinalizam que, mediante um determinado tipo de ao
(classe de respostas), ser possvel obter um determinado tipo de
conseqncia (classe de estmulos conseqentes).
Ao gritar, Gui deixou o pai constrangido e diminuiu a
probabilidade de perder a posse da me para ele, certo? Essas
conseqncias da ao de Gui fazem com que os aspectos
da classe de estmulos antecedentes (proximidade dos pais
e alta probabilidade de perder a posse da me para o pai)
adquiram a propriedade de sinalizadores. Sinalizadores de qu?
Esses aspectos sinalizam que, se Gui gritar ETA MINA
MULER! ou se apresentar qualquer outra resposta semelhante,
ele deixar o pai constrangido e diminuir a probabilidade de
perder a posse da me para o pai.
Ufa! Quanta informao, no? Agora que voc descobriu o que
comportamento e como ele composto, que tal ir para a prxima
seo para estudar um pouco mais a respeito da importncia do
conhecimento psicolgico para a formao de prossionais de
nvel superior?
31
Unidade 1
SEO 3 Conhecimento produzido pela Psicologia
como requisito bsico para possibilitar a interveno
de profssionais de diferentes campos de atuao
A Psicologia como cincia produz conhecimento relativo ao
seu fenmeno de estudo e interveno: o comportamento
ou fenmeno psicolgico. Para os prossionais psiclogos, a
importncia do conhecimento produzido sobre o comportamento
um tanto quanto bvia. O psiclogo necessita compreender,
identicar e caracterizar o comportamento, pois seu fenmeno
de estudo e de interveno. Em outras palavras, o psiclogo
estuda o comportamento humano e intervm sobre ele
prossionalmente.
Mas ser que o psiclogo necessita apenas
do conhecimento da Psicologia para atuar
profssionalmente? E para os demais profssionais?
Quanto eles necessitam do conhecimento produzido
pela Psicologia para poder intervir sobre a realidade?
Voc j parou para pensar sobre isso?
A Psicologia produz conhecimento sobre um determinado
fenmeno, o comportamento. Ela pode, portanto, ser
compreendida como uma rea de conhecimento (BOTOM
& KUBO, 2002). Uma rea de conhecimento constituda
pelo conhecimento produzido e sistematizado a respeito de um
determinado fenmeno. Voc consegue identicar outras reas
de conhecimento e seus respectivos fenmenos? A Fisiologia
uma delas, uma vez que organiza o conhecimento produzido a
respeito do funcionamento dos organismos, seu objeto de estudo.
A Fisioterapia organiza o conhecimento produzido a respeito
do movimento. A Fsica lida com o conhecimento sobre as
propriedades dos corpos. A Qumica, os processos qumicos. A
Arquitetura produz e organiza conhecimento sobre o abrigo. A
Gentica produz e organiza o conhecimento sobre o genoma dos
organismos. E assim por diante...
32
Portanto, para intervir prossionalmente, os psiclogos utilizam
o conhecimento produzido e organizado pela Psicologia como
rea de conhecimento. Quando o psiclogo intervm, possvel
dizer que ele est atuando em um campo de atuao prossional.
Mas o que um campo de atuao profssional?
Um campo de atuao prossional se caracteriza por problemas
e necessidades sociais que carecem de interveno prossional
(BOTOM & KUBO, 2002). Os psiclogos, portanto, atuam
nos mais diversos campos de atuao prossional, utilizando o
conhecimento produzido pela Psicologia (rea de conhecimento).
Ele pode atuar em escolas, empresas, hospitais, creches, clnicas
psicolgicas, enm, em qualquer lugar onde haja a necessidade
de interveno do psiclogo. Por exemplo, o psiclogo pode atuar
no campo prossional organizacional. Este um dos campos
de atuao prossional do psiclogo que se caracteriza por
problemas ou necessidades envolvendo o fenmeno psicolgico
(comportamento) em organizaes. Perceba que no o local que
dene um campo de atuao do psiclogo, e sim as necessidades
e problemas envolvendo o fenmeno psicolgico.
Ento quer dizer que rea de conhecimento e campo
de atuao so coisas diferentes?
Isso mesmo. Apesar de nome-los indistintamente de, por
exemplo, Psicologia, h diferenas entre a Psicologia como
rea de conhecimento e a Psicologia como campo de atuao
prossional do psiclogo.
Mas ser que somente o conhecimento produzido
pela Psicologia sufciente para que os psiclogos
atuem?
33
Unidade 1
O psiclogo ir atuar em campos prossionais que envolvam
problemas ou necessidades relativas ao comportamento. Mas no
basta o conhecimento sobre o fenmeno psicolgico para atuar.
O psiclogo precisa tambm de conhecimento de outras reas
como a Fisiologia, a Gentica, a Biologia, a Sociologia, etc. Mas
por qu? Porque o fenmeno psicolgico no ocorre sozinho.
Ele ocorre associado aos fenmenos estudados por outras reas.
Uma parte do comportamento estudada pela Fisiologia a
classe de respostas (caracterizada pelo funcionamento do sistema
nervoso, msculos e glndulas). Por isso a importncia de
estudar Fisiologia durante o curso de graduao em Psicologia.
O comportamento ocorre, em sua maioria, relacionado a
comportamentos de outras pessoas. Donde torna-se importante
estudar Sociologia na graduao em Psicologia. Desta forma,
voc j sabe que somente o conhecimento da Psicologia no seria
suciente para a atuao do psiclogo.
Os cursos de graduao em Psicologia formam os psiclogos
para atuarem nos diversos campos de atuao prossional do
psiclogo. Esses cursos de graduao precisam ensinar seus
alunos a atuar, utilizando o conhecimento da Psicologia e
tambm o conhecimento de outras reas. O mesmo ocorre com
os prossionais de outros campos de atuao. Por exemplo, o
prossional formado em Medicina precisa estudar Fisiologia,
Anatomia, Histologia, Gentica... e Psicologia ao longo do
curso de graduao. O prossional de Administrao precisa
estudar Direito, Contabilidade... e Psicologia. O arquiteto precisa
aprender Fsica, Clculo... e Psicologia, etc.
Interessante, no? A Psicologia , ento, uma rea de
conhecimento bsica para a formao de qualquer prossional?
Deveria ser, assim como o Direito, a Administrao, etc. No
o que se v em alguns cursos de formao de prossional de
nvel superior, mas o que deveria ocorrer. Que tal entender
um pouquinho melhor por que a Psicologia uma rea de
conhecimento bsica para formar qualquer prossional?
Vamos iniciar com exemplos: O administrador prossional
formado em Administrao, que trabalha em campos de
atuao prossional de administradores lida com problemas e
necessidades de organizaes. Mas o que so organizaes?
o termo bsica utilizado
aqui como sinnimo de
necessria, essencial.
34
Organizao um conjunto de pessoas se
comportando.
Voc deve concordar que esta uma denio um tanto
simplicada de organizaes, mas o ncleo de qualquer
organizao est no comportamento das pessoas que a compem.
Pense: existem organizaes sem pessoas se comportando?
Portanto, se o administrador vai lidar com o comportamento
das pessoas que constituem as organizaes, ele necessita do
conhecimento produzido pela Psicologia para poder atuar. O
engenheiro que projeta e produz veculos tambm necessita
de um conhecimento mnimo sobre comportamento. Quem
ir utilizar os veculos produzidos? So pessoas, certo? E essas
pessoas iro se comportar dentro desses veculos: elas vo
guiar o veculo; iro deslocar-se utilizando esse veculo; elas
iro conviver com outras pessoas dentro desse veculo. Para o
engenheiro, portanto, tambm importante o conhecimento,
ainda que mnimo, de comportamento. Mesmo que sua atuao
seja indireta em relao ao comportamento das pessoas.
possvel pensar em muitos outros exemplos. O designer grco
que desenvolve cartazes lida tambm com o comportamento das
pessoas que iro ler os cartazes. De que maneira as pessoas lem
os cartazes? Que tipo de comportamento o designer deseja que
as pessoas apresentem ao ler o cartaz? Novamente, preciso uma
noo mnima sobre comportamento. O nutricionista que precisa
alterar o comportamento de seu paciente o qual se alimenta com
muito sal, sobrecarregando o fgado. O pedagogo que ensina
novos comportamentos aos seus alunos. Todos so exemplos de
prossionais que necessitam do conhecimento psicolgico para
desenvolver o trabalho prprio de cada prosso. E por que no
falar do prprio comportamento do prossional que atua? Ele
precisa avaliar, a todo momento, seu comportamento prossional,
para saber se est adequado, ou no.
Todo prossional que lida, direta ou indiretamente, com o
comportamento humano necessita utilizar o conhecimento
produzido e organizado pela Psicologia para poder intervir
prossionalmente sobre os problemas e necessidades da realidade.
35
Unidade 1
No quer dizer que todo prossional precise passar anos
estudando Psicologia para se formar um prossional competente,
mas sim que ele precisa ter conhecimento mnimo sobre
comportamento.
A partir do que foi exposto aqui, esperamos que tenha cado
mais clara a relao da Psicologia como rea de conhecimento
com a formao dos diversos prossionais para atuarem em seus
respectivos campos de atividade.
Com isso, voc concluiu a primeira etapa da primeira unidade
da disciplina. Que tal ir para a segunda etapa e fazer alguns
exerccios? Lembre-se de no deixar nenhuma dvida pendente.
As discusses dessa primeira unidade daro base para a
abordagem e exerccios das prximas unidades. Ento, se tiver
qualquer dvida, volte e consulte novamente o material da
Unidade 1 e faa bem todos os exerccios propostos antes de
prosseguir para as prximas unidades do livro. Se a dvida
ainda persistir, procure o professor tutor, ou ento, busque
materiais complementares indicados na seo SAIBA MAIS. O
importante voc no deixar as dvidas se acumularem, antes de
prosseguir seus estudos nesta disciplina.
36
Sntese
Que tal rever os principais assuntos abordados na Unidade 1? A
primeira seo apresentou a denio de fenmeno psicolgico
e a diferena entre as diversas abordagens na Psicologia. O
fenmeno psicolgico caracterizado pela interao entre aquilo
que um organismo faz, a ao do organismo e os aspectos do
ambiente no qual o organismo se encontra. Voc se lembra quais
abordagens da Psicologia estudam essa relao entre o que o
organismo faz e o ambiente? Isso mesmo, todas as abordagens
psicolgicas, seno no haveria sentido em estarem todas na
Psicologia. Essas abordagens diferem na linguagem que utilizam
para falar do fenmeno psicolgico, diferem nos procedimentos
utilizados para estudar e intervir sobre o fenmeno psicolgico e
do nfase a aspectos diferentes do mesmo fenmeno.
Na Seo 2, voc aprendeu como a Anlise do Comportamento
dene comportamento e qual a relao de comportamento com
fenmeno psicolgico. A Anlise do Comportamento denomina
o fenmeno psicolgico de comportamento. O comportamento
caracterizado pelas relaes estabelecidas entre a ao do
organismo (classe de respostas), alguns aspectos do ambiente no
qual o organismo est inserido (classe de estmulos antecedentes)
e alguns aspectos do ambiente que resultam da ao do
organismo (classe de estmulos conseqentes).
Na ltima seo da primeira unidade, voc teve oportunidade
de ler a respeito da diferenciao da Psicologia como rea de
conhecimento e como campo de atuao prossional. Alm
disso, nessa mesma seo foi discutido qual a contribuio
da Psicologia como rea de conhecimento para a formao
de prossionais de nvel superior. A Psicologia como rea de
conhecimento constituda pelo conhecimento produzido sobre
o comportamento. Os psiclogos que se formam em Psicologia
utilizam o conhecimento sobre comportamento e o conhecimento
produzido em outras reas (Fisiologia, Estatstica, etc.) para
intervir sobre as mais diversas necessidades e sobre os mais
diversos problemas da sociedade.
37
Unidade 1
Os outros prossionais de nvel superior tambm fazem uso do
conhecimento de diversas reas para poderem atuar na sociedade.
O conhecimento produzido pela Psicologia deveria ser utilizado
por todos esses prossionais, pois eles lidam constantemente
com o fenmeno psicolgico em suas prosses. A Psicologia
que produz conhecimento sobre o comportamento deveria ser
uma rea de conhecimento bsica, utilizada em todos os cursos
de formao prossional de nvel superior para complementar a
formao desses prossionais.
E ento, voc est pronto(a) para as prximas unidades?
38
Atividades de auto-avaliao
Resolva as atividades apresentadas e, a seguir, acompanhe as respostas
e comentrios a respeito, no fnal do livro. Para melhor aproveitamento
do seu estudo, realize a conferncia de suas respostas somente depois de
fazer as atividades propostas.
1) Nas duas primeiras sees desta unidade, foram discutidos os conceitos
de fenmeno psicolgico e comportamento. A partir disso, responda: o
que fenmeno psicolgico e qual sua relao com comportamento?
39
Unidade 1
2) Na segunda seo, foi caracterizado como a Anlise do
Comportamento defne comportamento. Voc estudou que o
comportamento constitudo de trs componentes. Identifque quais
so esses trs componentes e faa uma breve descrio de cada um
deles.
3) Na segunda seo, tambm foram caracterizadas as seis relaes
entre os trs componentes de um comportamento. Cite quais so
essas relaes e faa uma descrio de cada uma delas.
40
Saiba mais
Para aprofundar as questes abordadas nesta unidade, voc
poder pesquisar os seguintes livros:
Sobre a noo de comportamento
BOTOM, Slvio Paulo. Sobre a noo de comportamento.
In: Feltes, Helosa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.).
Filosoa: dilogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS &
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001. p. 687-708.
HOLLAND, James Gordon & SKINNER, Burrhus Frederic. A
anlise do comportamento. 6. reimpresso. So Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponvel em ingls como software em:
<http://www.bfskinner.org/educational.html>.
KELLER, Fred Simmons. A denio de Psicologia. So
Paulo: Herder, 1970. 150 p.
KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William
Nathan. Princpios de Psicologia: um texto sistemtico na
cincia do comportamento. 5 reimpresso. So Paulo: E. P. U.,
1973. 451 p.
MILLENSON, John Rodney. Princpios de anlise do
comportamento. Braslia: Coordenada, 1975. 461 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Cincia e comportamento
humano. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1967. 252 p.
Disponvel em ingls em: <http://www.bfskinner.org/f/Science_
and_Human_Behavior.pdf>
Sobre a denio de rea de conhecimento e campo de atuao
prossional
BOTOM, Slvio Paulo & KUBO, Olga Mitsue.
Responsabilidade social dos programas de Ps-graduao e
formao de novos cientistas e professores de nvel superior. In:
Interao em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 81-110, jan./jun.
2002.
41
Unidade 1
Sobre os diferentes procedimentos utilizados pelas diferentes
abordagens psicolgicas
FADIMAN, James & FRAGER, Robert. Teorias da
Personalidade. So Paulo: Harbra, 1986.
2
UNIDADE 2
Histrico da evoluo da
noo de comportamento
avaliar as principais contribuies da Cincia e da

Filosofa, ao longo da histria da humanidade, a
respeito da noo de comportamento;
caracterizar as principais contribuies da Cincia

e da Filosofa, ao longo da histria da humanidade,
a respeito da noo de comportamento.
Sees de estudo
Seo 1 O estudo do comportamento: dos
flsofos gregos at o fnal do sculo XIX
Seo 2 Condicionamento Clssico ou Respondente
Seo 3 Condicionamento operante e a Anlise
Experimental do Comportamento
44
Assim como no existe um modo melhor de entender
as atividades presentes de uma pessoa do que estando
a par de sua histria passada, tambm no h melhor
meio de entender as atividades presentes de uma cincia
do que atravs do conhecimento do seu passado.
(MILLENSON, 1975, p. 23)
Na primeira unidade, voc estudou o fenmeno psicolgico.
Voc caracterizou esse fenmeno, o relacionou com a atuao
prossional do psiclogo e de outros prossionais e identicou a
maneira como a Anlise do Comportamento entende o fenmeno
psicolgico ou o comportamento dos organismos.
O comportamento denido como as relaes estabelecidas entre
uma classe de estmulos antecedentes, uma classe de respostas
e uma classe de estmulos conseqentes. O organismo que se
comporta, realiza uma determinada ao em um determinado
ambiente (ou contexto), e essa ao altera esse ambiente.
Essas relaes entre organismo e ambiente que denem o
comportamento.
Voc lembra como era feita a representao do comportamento?
No se esquea dela, pois ser muito importante ao longo dessa
unidade que voc est iniciando. Reveja a maneira como a
Anlise do Comportamento representa as seis relaes entre os
trs componentes do comportamento no Quadro 2.1.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 2.1 Representao do modo como a Anlise do Comportamento ilustra os componentes do
comportamento e as relaes entre eles (Adaptado de Botom, 2001).
45
Unidade 2
Muito bem, o comportamento entendido dessa maneira nesse
incio do sculo XXI, mas ser que ele sempre foi entendido
assim? Como o homem entendia e explicava o comportamento
humano em cada poca e em cada contexto histrico? Quem
foram os estudiosos que contriburam para que o comportamento
fosse entendido assim? Que descobertas da cincia possibilitaram
compreender o comportamento humano? Essas so algumas das
perguntas que nortearo seus estudos na Unidade 2.
As descobertas feitas e os conhecimentos produzidos pela
humanidade so resultado do acmulo de esforos de muitas
pessoas ao longo de muitos anos. Levaria muito tempo para
retomar todas essas contribuies. Portanto sero destacadas
apenas algumas das descobertas feitas ao longo da histria, que
foram mais marcantes para compreender o comportamento
humano da maneira como ele conhecido nesse incio de sculo
XXI.
Voc est pronto(a) para comear?

46
SEO 1 O estudo do comportamento: dos flsofos
gregos at o fnal do sculo XIX
A preocupao em entender e explicar o comportamento
humano antiga. Um dos primeiros registros que demonstram a
preocupao da humanidade em explicar seus comportamentos
data da poca dos lsofos gregos. provvel que, antes deles,
j houvesse essa preocupao, no entanto as evidncias histricas
de pocas anteriores so poucas, para que se possa fazer tal
armao. Um dos marcos iniciais do estudo do comportamento
humano, portanto, foram as contribuies dos lsofos clssicos.
Que tal voltar 2.432 anos atrs, para comear a entender como a
humanidade estudava o comportamento humano? Vamos l?
Aristteles e outros lsofos gregos buscavam explicar as causas
do comportamento humano por meio de eventos naturais, ou
seja, eventos que pertenciam ao mesmo universo do humano e
que no fossem explicaes atribuindo a causa do comportamento
a espritos, divindades, etc. De acordo com Toulmin e
Goodeld (1962 apud MILLENSON, 1975), Aristteles buscou
demonstrar que o comportamento humano era causado por
qualidades abstratas inerentes ao homem, tais como apetite,
paixo, razo, vontade e habilidade sensorial. O homem tem algo
(qualidades) e esse algo causa o comportamento.
Perceba que aquilo que os lsofos tentavam explicar era a ao
do organismo (apenas um componente do comportamento), e
no o comportamento propriamente dito. Ao comparar a noo
atual de comportamento com aquilo que os lsofos tentaram
explicar, possvel perceber que os lsofos tentavam encontrar
o que causava a ao do organismo, aquilo que causava o que
o organismo faz. As causas eram as qualidades do prprio
organismo. O organismo era causa de suas prprias aes.
Os lsofos estavam olhando apenas para o organismo (suas
qualidades) e para a classe de respostas (a ao do organismo ou
aquilo que o organismo faz). No Quadro 2.2 possvel relacionar
essa explicao dos lsofos com a noo de comportamento
do sculo XXI. A ao do organismo (explicao dos lsofos)
est representada em preto e os demais componentes do
comportamento que os lsofos no esto em destaque.
Aristteles (384 a.C. a 322
a.C.) nasceu em Estagira,
na Macednia. Por volta
dos 18 anos, chega a Atenas
para dar prosseguimento
aos seus estudos.
47
Unidade 2
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
A ao do organismo
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.2 Representao da noo de comportamento com destaque para o componente que os
flsofos gregos consideraram para explicar o comportamento.
Com o advento da era Crist e da Idade Mdia, retrocederam
as explicaes que tentavam buscar causas naturais para explicar
o comportamento humano. O que antes eram qualidades
abstratas torna-se algo considerado imaterial, insubstancial e
sobrenatural a alma (MILLENSON, 1975). Aquilo que causa
o comportamento estava alm do universo humano. Como
estudar algo que no pertence ao mundo do humano?
Sob a inuncia do pensamento Cristo se tentava explicar no
o comportamento mas sim a classe de respostas. O que causava
a classe de respostas no eram mais as qualidades naturais do
organismo (como propunham os lsofos), e sim a alma, que
pertencia a um mundo sobrenatural. No Quadro 2.3 esto
representados (1) o componente do comportamento que foi
levado em considerao para explicar o comportamento a classe
de respostas (ou ao do organismo) e (2) a causa dessa classe
de respostas (a alma). A causa do comportamento representada
como se no pertencente noo de comportamento, mas como
algo alm do prprio comportamento.
ALMA (mundo sobrenatural)
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
A ao do organismo
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.3 Representao da noo de comportamento com destaque para os componentes
(classe de resposta e o que causava a ao do organismo) que foram considerados para explicar o
comportamento, devido s infuncias do pensamento Cristo.
A expresso Idade Mdia
refere-se ao perodo
histrico compreendido
entre os sculos V e XV.
Usualmente seu incio
determinado com
a queda do Imprio
Romano do Ocidente,
em 476 d.C, e que se
estendeu at a tomada de
Constantinopla, em 1453.
48
No sculo XVII, Ren Descartes, lsofo e matemtico
francs, tentou explicar o comportamento pela analogia com
os movimentos e sons das guras mecnicas dos jardins
reais de Versalhes. Algumas das guras eram conectadas a
ladrinhos por tubos fechados que bombeavam gua. Quando
algum pisasse nos ladrinhos, a gua era bombeada, fazendo
as guras se mexerem ou emitirem sons. Descartes explicou o
comportamento humano pelo mesmo princpio: um estmulo
externo poderia causar um movimento corporal. O estmulo
externo era responsvel por excitar os nervos que conduziam
o impulso at o crebro. No crebro, os impulsos eram
transmitidos de volta ao membro, fazendo-o mexer. No entanto,
Descartes argumentava que era a alma, localizada no crebro, a
responsvel por governar e guiar os impulsos nos movimentos
corporais (MILLENSON, 1975).
Descartes deu um passo importante na tentativa de explicar
o comportamento humano, incluindo o ambiente externo em
sua explicao. De acordo com Millenson (1975), essa incluso
do ambiente externo foi o primeiro passo para uma abordagem
experimental do comportamento, pois a teoria de Descartes
poderia ser submetida observao e experimentao. Algo
externo, natural, observvel e mensurvel passou a fazer parte
das explicaes do comportamento. No entanto Descartes apenas
levava em considerao uma parte daquilo que considerado
o comportamento (ver Quadro 2.4). E a alma, apesar de
naturalizada (pois estava localizada no crebro), ainda era a
responsvel por governar o comportamento.
ALMA (mundo sobrenatural)
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Estmulo externo.

A ao do organismo
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.4 Representao da noo de comportamento com destaque para dois componentes
(classe de estmulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relao entre eles que foi
considerada para explicar o comportamento de acordo com as idias de Ren Descartes. A alma,
localizada no crebro, ainda foi mantida como principal explicao da causa do comportamento.
O Palcio de Versalhes uma
construo imponente e luxuosa,
situada na cidade de Versalhes
(subrbio de Paris - Frana).
O palcio comeou ser construdo
nas primeiras dcadas do sculo
XVII. Em 1664, durante o governo
de Luis XIV, foi fnalizado.
49
Unidade 2
As idias de Descartes impulsionaram diversos estudos cientcos
(experimentais) sobre a ao reexa nos animais. Na metade do
sculo XVIII, um psiclogo escocs chamado Robert Whytt
comprovou experimentalmente que havia uma relao entre
um estmulo externo e uma resposta corporal (MILLENSON,
1975). Whytt observou o efeito da luz sobre a contrao pupilar,
o efeito de irritantes sobre a salivao e observou muitos outros
reexos. No entanto Whytt ainda mantinha a explicao de que a
alma (difundida no crebro e medula) era o principal controlador
dos reexos, e no o estmulo externo.
De acordo com Millenson (1975), os estudos sobre os reexos
avanaram consideravelmente nos 150 anos seguintes. Com
o progresso dos estudos, principalmente da Fisiologia, a
natureza do impulso nervoso foi relacionada a um sistema
eltrico e no mais hidrulico (como supunha Descartes), e
Charles Sherrington, siologista ingls, formulou diversas leis
quanticveis da relao estmulo-resposta que explicitavam
as causas do comportamento. Tais leis relacionavam ...
velocidade, magnitude e probabilidade da resposta reexa
intensidade, freqncia e outras propriedades mensurveis do
estmulo (MILLENSON, 1975). Mesmo assim, a causa do
comportamento ainda estava relacionada a foras sobrenaturais.
Os estudos e publicaes de Charles Darwin (naturalista
ingls que viveu no sculo XIX) foram contribuies de muita
importncia para o desenvolvimento da Psicologia. Darwin
elaborou a teoria da evoluo em 1859, baseada em diversas
observaes cuidadosas de fsseis e animais em diversas regies
da Terra. As observaes de Darwin demonstraram que o
homem e os animais pertencem ao mesmo reino e que suas
diferenas eram apenas uma questo de grau. As contribuies
de Darwin foram importantes para uma cincia psicolgica,
pois mostraram que os estudos de comportamento com animais
poderiam abranger o comportamento humano e ser comparados
entre si. Darwin substituiu a alma por termos mentalistas (sentir
desejos, ter idias, etc.) para explicar o comportamento animal
(MILLENSON, 1975). No entanto esses termos ainda no
eram sucientes para explicar cienticamente o comportamento
humano (ver Quadro 2.5).
Irritantes eram
quaisquer substncias
capazes de provocar
alteraes na
salivao do animal
50
Termos Mentalistas (mundo natural)
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Estmulo externo.
A ao do organismo
(aquilo que o
organismo faz).
Quadro 2.5 Representao da noo de comportamento com destaque para dois componentes
(classe de estmulos antecedentes e classe de respostas) e apenas uma relao entre eles. A alma foi
substituda pela mente, para explicar as causas do comportamento.
As contribuies de Descartes e Darwin ainda no
possibilitavam compreender o comportamento como as relaes
entre classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe
de estmulos conseqentes. No entanto foram contribuies
determinantes para superar a inuncia do pensamento cristo;
e, mais: permitiram o progresso crescente dos estudos cientcos,
com amplo reexo no desenvolvimento da Psicologia e de outras
reas de conhecimento. Dentre esses estudos cientcos que
contriburam para o desenvolvimento da Psicologia, esto as
contribuies de Pavlov. Que tal conhecer mais detalhadamente
as contribuies deste siologista?

SEO 2 Condicionamento Clssico ou Respondente
No nal do sculo XIX, os estudos
sobre os reexos continuavam. Dentre
os estudiosos do reexo, um merece
destaque por suas investigaes. Ivan
Petrovitch Pavlov era um siologista russo
que estudava secrees digestivas em
ces. As descobertas de Pavlov trouxeram
contribuies importantes para a Psicologia
e para a compreenso do fenmeno
psicolgico. Nesta segunda seo, voc
estudar essas contribuies de Pavlov.
Figura 2.1 Retrato de Ivan
Petrovitch Pavlov (1849-1936),
fsiologista russo. (Fonte: Os
pensadores, 1980).
51
Unidade 2
O tipo de experimento realizado por Pavlov e que foi importante
para o avano sobre a compreenso do comportamento consistia
no seguinte: era introduzido cirurgicamente um tubo na
mandbula de um co para coletar o uxo de saliva das glndulas.
Em seguida, era introduzido alimento na boca do animal e
assim era possvel medir o uxo de saliva liberada em funo do
alimento. Na Figura 2.2, h uma foto na qual esto presentes
Pavlov e membros de sua equipe em experimento no qual
mediam a salivao em ces.
Figura 2.2 Ivan Pavlov com membros de sua equipe nos experimentos
de salivao de ces (Fonte: Os pensadores, 1980).
Pavlov, portanto, estava estudando o reexo salivar em ces.
Mas anal o que ele descobriu que fez tanta diferena para o
avano dos estudos sobre comportamento dos organismos? O
alimento a ser colocado na boca do co era trazido por um dos
experimentadores. Nas primeiras vezes em que o alimento foi
trazido, o co apenas salivava quando o alimento era colocado
em sua boca. Em vezes posteriores, Pavlov notou que o co
comeava a salivar ao ouvir os passos do experimentador que
trazia o alimento. De acordo com Millenson (1975), isso no era
novidade. Outros pesquisadores j haviam constatado o mesmo.
Mas ento o que fez Pavlov?
52
Ele notou que tal tipo de experimento poderia fornecer
explicaes para compreender um tipo de comportamento
que era aprendido pelos ces nessas condies. Era um tipo
de comportamento que dependia de uma histria prvia de
aprendizado, e Pavlov nomeou esse tipo de comportamento
como reexo condicional. Este reexo era aprendido pelo
co depois de ele relacionar dois estmulos que ocorriam quase
concomitantemente: os passos do experimentador precediam
quase imediatamente a presena do alimento e a sensao do
alimento na boca. O comportamento no qual o co salivava
com a introduo de alimento na boca foi nomeado de reexo
incondicional (ver Quadro 2.6).
Alimento Salivar
Passos do experimentador
elicia
(A)
Alimento Salivar
elicia
eliciam
(B)
Quadro 2.6 Esquema representando as relaes entre os estmulos (alimento e passos) em dois
momentos. Em (A) o alimento elicia a resposta de salivar do co (refexo incondicional) e os passos do
experimentador (estmulo neutro - ) eliciam outras respostas do co como ouvir os passos. Em (B),
a relao entre alimento e passos faz com que os passos eliciem, tambm, a resposta de salivar
(refexo condicional) do co.
O alimento eliciava a resposta de salivar do co e os passos do
experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar do co.
Mas o que eliciar?
Um estmulo na classe de estmulos antecedentes pode produzir
uma ao do organismo, ou seja, na presena daquele estmulo
possvel que o organismo faa uma determinada ao. Quando
essa relao forte, ou seja, quando alta a probabilidade de
que essa ao do organismo seja produzida na presena daquele
estmulo, diz-se que o estmulo elicia a resposta (ou ao) do
organismo.
53
Unidade 2
Eliciar, portanto, signifca que, na presena daquele
estmulo, a probabilidade de ocorrer determinada
resposta alta.
Na presena de alimento, era alta a probabilidade de que ocorresse
a resposta de salivar do co. Quando os passos do experimentador
foram relacionados com a presena do alimento, eles tambm
adquiriram a propriedade de eliciar a salivao no co.
Os passos do experimentador, antes de serem relacionados com o
alimento e passarem a eliciar a salivao, eram um evento neutro para
o co em relao resposta especca de salivar. Mas em que sentido
os passos do experimentador eram considerados um evento neutro
para o co? Note que os passos do experimentador eram um estmulo
para o co ouvir os passos, mas eram um evento neutro em relao
ao salivar. No havia nenhuma relao dos passos do experimentador
com a resposta de salivar. A partir do momento em que os passos
foram relacionados com o alimento e passaram tambm a eliciar a
salivao, eles se tornam um estmulo condicional.
Por que condicional?
Porque, para que os passos possam eliciar a resposta de salivar
do co, foi necessria uma condio anterior de relacionamento
entre os dois (alimento e passos), cujas ocorrncias foram
praticamente concomitantes temporalmente. Assim, os passos
do experimentador passaram a eliciar a resposta de salivar. O
alimento, ao contrrio, no necessitou de uma condio anterior
de relacionamento com outros estmulos para poder eliciar a
resposta de salivar. Por essa razo, ele chamado nessa relao
com a salivao de estmulo incondicional. O processo no
qual um evento neutro se torna um estmulo condicional ao ser
relacionado com um estmulo incondicional denominado de
condicionamento respondente ou condicionamento reexo.
54
Ao serem relacionados com o alimento, os passos do
experimentador tambm passaram a eliciar a resposta de
salivar. Mas a resposta eliciada pelos passos e a resposta
eliciada pelo alimento no so as mesmas, elas so similares. A
salivao eliciada pelo alimento uma resposta incondicional
e a salivao eliciada pelos passos do experimentador uma
resposta condicional. Portanto, aps feita a relao entre esses
dois estmulos (alimento e passos do experimentador), uma nova
relao surge (ver Quadro 2.7).
Alimento Salivar
elicia
eliciam
(A)
Alimento Salivar (resposta incondicional)
Passos do experimentador Salivar (resposta incondicional)
elicia
eliciam
(B)
Quadro 2.7 Esquema representando duas relaes: a relao entre estmulo incondicional
(alimento) e salivar (resposta incondicional), e a relao entre estmulo condicional (passos do
experimentador) e salivar (resposta condicional). Em (A), o pareamento entre os passos do
experimentador com o alimento. Em (B), a representao do estmulo incondicional eliciando a
salivao incondicional, e os passos do experimentador eliciando a salivao condicional aps o
pareamento de estmulos.
Pavlov realizou diversos outros experimentos similares ao
experimento no qual os passos do experimentador adquiriram
a propriedade de eliciar a resposta de salivar no co. Entre
um desses outros experimentos, Pavlov relacionou o som de
uma campainha (evento neutro) com o alimento (estmulo
incondicional), e a campainha adquiriu a propriedade de eliciar
a resposta de salivar do co. O mesmo que ocorreu com o passo
do experimentador, ocorreu com a campainha. Para descontrair
um pouquinho, que tal ler uma tirinha do Gareld sobre esses
experimentos?
Pareamento o nome dado
ao procedimento no qual um
evento neutro apresentado
concomitantemente com
outro estmulo (condicional
ou incondicional) e esse
evento neutro adquire as
propriedades do estmulo
com o qual foi apresentado
concomitantemente, ou
seja, o evento neutro passa
a ter a mesma relao que o
outro estmulo tem com uma
determinada resposta do
organismo.
55
Unidade 2
Figura 2.3 Traduo da fala no ltimo quadrinho: O gato de Pavlov. Esta fala do ltimo quadrinho
foi traduzida de forma adaptada por Pavlov explica e publicada no jornal Folha de So Paulo.
Tirinha do personagem Garfeld feita pelo cartunista Jim Davis e publicada em 03 de outubro de
2005. Fonte: Disponvel em:<http://www.garfeldcollectibles.com/>.
E como cam os reexos incondicionais e condicionais em
relao noo de comportamento? Pavlov ateve-se apenas
relao entre a classe de estmulos antecedentes e a classe de
respostas. Tanto no reexo incondicional (Quadro 2.8) quanto
no reexo condicional (Quadro 2.9), a palavra reexo no se
referia ao comportamento integralmente, mas enfatizava uma das
relaes que compem o comportamento: a relao entre a classe
de estmulos antecedentes e a classe de respostas. Pavlov atribuiu
o condicionamento respondente a uma funo do crebro,
mas ele no demonstrou nenhuma relao experimentalmente
entre o comportamento e o crebro (MILLENSON, 1975).
O crebro substituiu a alma na explicao do comportamento,
mas o comportamento como fenmeno natural ainda no fora
completamente compreendido.

CREBRO (mundo natural)

Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Alimento (estmulo
incondicional).
- Salivar (ao
do organismo).
Quadro 2.8 Representao da noo de comportamento refexo incondicional com destaque para
dois componentes (classe de estmulos antecedentes e classe de respostas) e relao refexa entre
eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o crebro ao qual foi atribuda a funo
de determinante do comportamento refexo.
56
CREBRO (mundo natural)

Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Passos do experimentador
(estmulo condicional).
- Salivar (ao do
organismo).
Quadro 2.9 Representao da noo de comportamento refexo condicional com destaque para
dois componentes (classe de estmulos antecedentes e classe de respostas) e relao refexa entre
eles, objetos de estudo nos experimentos de Pavlov. Acima, o crebro ao qual foi atribuda a funo
de determinante do comportamento refexo.
Os experimentos de Pavlov, ainda que no fossem sucientes para
explicar o comportamento, constituram um importante avano
na cincia do comportamento. Os estudos de Pavlov foram a base
das descobertas posteriores de Skinner, as quais possibilitaram
compreender o comportamento como as relaes entre classe de
estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes. Veja com mais detalhes as contribuies de
Skinner na prxima seo.
Seo 3 Condicionamento Operante e a Anlise
Experimental do Comportamento
Um dos expoentes mximos entre os cientistas ocidentais
da Psicologia no sculo XX foi Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990). Suas descobertas acerca do comportamento dos
organismos, divulgadas desde a dcada de 1940, inuenciaram
geraes de novos estudiosos e prossionais e consolidaram
uma subrea de conhecimento da Psicologia conhecida como
Anlise do Comportamento ou Anlise Experimental do
Comportamento.
57
Unidade 2
Mas, antes de ver caracterizadas as contribuies de Skinner,
conhea as contribuies anteriores de outros dois pesquisadores,
importantes para entender as descobertas e proposies de
Skinner.
Essas contribuies anteriores foram as de Edward Torndike
e John Watson. Torndike passou a estudar um tipo de
comportamento diferente dos comportamentos estudados
por Pavlov. Ele estudou o comportamento denominado como
voluntrio. Os experimentos de Torndike consistiam em
colocar um animal em uma caixa fechada, que permitia ao
animal sair caso ele puxasse uma corda, movesse um trinco,
pressionasse uma barra, etc. Ele observou que, no incio, os
animais apresentavam muitas respostas difusas at que uma delas
acionasse o mecanismo de fuga da caixa. Nas vezes posteriores
em que o animal era reintroduzido na caixa, a taxa de respostas
difusas ia diminuindo, at que o animal era capaz de sair da
caixa sem que essas respostas difusas fossem apresentadas.
Torndike elaborou a lei do efeito para explicar esse processo
de aprendizado do animal: aquilo que decorria de uma resposta
do organismo tem inuncia sobre as respostas similares desse
mesmo organismo em situaes futuras similares. Com esses
experimentos, Torndike comeou a considerar a relao entre
a classe de respostas e a classe de estmulos conseqentes do
comportamento (ver Quadro 2.10).
Os dados dos experimentos de Torndike possibilitaram
compreender a inuncia de um histrico de aprendizado sobre
o comportamento voluntrio. O comportamento voluntrio,
mais tarde conhecido como operante, assim chamado para
ser diferenciado do comportamento reexo ou respondente
que fora estudado por Pavlov. No entanto Torndike no se
contentou em explicar o fato de o animal sair da caixa como
mero comportamento de fuga cuja ocorrncia se relacionava com
a histria passada do organismo; atribuiu esse comportamento de
fuga satisfao que o animal sentia ao sair da caixa. Alm disso,
o comportamento de fuga da caixa foi considerado por Torndike
apenas um meio para explicar como agem os processos mentais
(associaes de idias) do animal (MILLENSON, 1975).
58
PROCESSOS MENTAIS

HISTRICO DE APRENDIZAGEM (mundo natural)

Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- A ao do organismo (aquilo
que o
organismo faz).
- Mecanismo de fuga
Acionado.
Quadro 2.10 Representao da noo de comportamento, com destaque para dois componentes
(classe de respostas e classe de estmulos conseqentes) e uma relao entre eles (relao entre
classe de respostas e classe de estmulos conseqentes). A mente ainda permanecia para explicar o
comportamento voluntrio (ou operante).
Foi principalmente com John Watson (1878-1958) que a
mente perdeu status como responsvel pelo comportamento.
Fundador do Behaviorismo Metodolgico (1913), ele armava
que o comportamento deveria ser estudado em termos das
relaes entre os estmulos do meio e as respostas observveis
do organismo. A mente (no-observvel) no teria lugar
numa cincia do comportamento. Watson tambm se valeu
da teoria da evoluo de Darwin para armar que os estudos
do comportamento dos animais deveriam ser relacionados ao
comportamento humano um avano considervel, tirando o
homem do centro das cincias e o colocando no mesmo patamar
de estudos dos animais.
No entanto Watson queria explicar, por meio da relao
reexa estudada por Pavlov todo comportamento hereditrio e
adquirido. Ele desconsiderou os estudos de Torndike sobre o
comportamento voluntrio e a lei do efeito. As proposies de
Watson de banir a mente como explicao para o comportamento
foram promissoras, no entanto seus mtodos de investigao
cientca foram pouco satisfatrios. Tentar explicar o
comportamento somente com base na relao reexa limitou
os procedimentos de investigao de Watson e tambm limitou
suas tentativas de explicar o comportamento com base no que
O Behaviorismo Metodolgico
era a flosofa que fornecia os
pressupostos para os estudos
cientfcos de Watson e seus
seguidores. Diferentemente do
Behaviorismo Radical proposto
por Skinner anos mais tarde, o
Behaviorismo Metodolgico de
Watson defendia que apenas o
que era observvel poderia ser
estudado por uma cincia do
comportamento.
59
Unidade 2
era possvel observar e medir, em decorrncia da necessidade de
demonstrar as relaes estudadas. Essa limitao possibilitou que
os termos mentalistas continuassem a ser usados para explicar o
comportamento.
Foi com Burrhus Frederic Skinner (1904-
1990) que a Psicologia, mais especicamente
a Anlise do Comportamento, encontrou
os caminhos para uma cincia que no
necessitava mais de explicaes mentalistas ou
sobrenaturais para explicar o comportamento
humano. Formado em Letras (ingls)
em Harvard (EUA), ingressou na Ps-
graduao em Psicologia em 1928, na mesma
Universidade. Interessou-se principalmente
pelos trabalhos de Watson, Pavlov e
Torndike e trabalhou fundamentalmente
com experimentos em laboratrio.
Que tal conhecer um pouco melhor as contribuies
de Skinner?
Foi a partir de um experimento com ratos albinos
(MILLENSON, 1975) que Skinner se deparou com uma das
principais questes sobre o comportamento. Skinner estudou
como os estmulos produzidos por uma classe de respostas
alteram a probabilidade de emisso de respostas similares
resposta que produziu esses estmulos. Um rato era colocado
em uma caixa experimental feita de metal e vidro (ver Figura
2.5). Nessa caixa, algum tipo de resposta do rato (por exemplo,
pressionar uma barra) produzia algum determinado tipo de
estmulo (por exemplo: gua, comida, choque, luz forte). Skinner
vericou o que acontecia com a freqncia da resposta em funo
dos estmulos que ela produzia.
Figura 2.4 Retrato de Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990) (Fonte: Os pensadores, 1980).
60
Nesse tipo de procedimento estudado nos experimentos de
Skinner, os estmulos da classe de estmulos conseqentes
alteram a probabilidade de ocorrncia futura de respostas
similares s que produziram o estmulo conseqente. Esse
procedimento foi denominado de condicionamento operante.
Foi a partir de experimentos desse tipo que Skinner apresentou as
primeiras proposies sobre a noo de comportamento como as
relaes entre classe de estmulos antecedentes, classe de repostas
e classe de estmulos conseqentes.
Figura 2.5 Foto mostrando a caixa experimental utilizada por
Skinner em seus experimentos de laboratrio com ratos albinos
(Fonte: Os pensadores, 1980).
O comportamento pressionar a barra do rato foi denominado
de comportamento operante. Skinner notou que o que explicava
o condicionamento respondente/reexo (estudado por Pavlov)
no era suciente para explicar o comportamento do rato de
pressionar a barra. Ele denominou de operante a relao entre
a classe de respostas e a classe de estmulos conseqentes,
quando uma dada classe de respostas produzia, de maneira
dedigna e consistente, alteraes em certos aspectos da classe
de estmulos conseqentes. Skinner percebeu que tanto Pavlov
quanto Torndike no estavam estudando o comportamento
integralmente. Eles estavam estudando apenas uma parte do
comportamento (ver Quadro 2.11).
61
Unidade 2
Comportamento respondente estudado por Pavlov:
Classe de estmulos antecedentes (SA) Classe de respostas(CR)
Comportamento operante estudado por Thorndike:
Classe de respostas (CR) Classe de estmulos conseqentes (SC)
Quadro 2.11 Representao das partes do comportamento que Pavlov e Thorndike pesquisaram e
sobre as quais produziram conhecimento.
O que se denomina de reexo refere-se relao entre a classe de
estmulos conseqentes e a classe de respostas. E a denominao
operante enfatiza a relao entre a classe de respostas e a
classe de estmulos conseqentes. Tanto no comportamento
reexo estudado por Pavlov, quanto no comportamento
voluntrio estudado por Torndike havia os trs componentes
do comportamento (classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes) que caracterizam o
comportamento, apesar de os estudiosos no os descreverem nos
experimentos realizados. Alm de estarem presentes tambm as
seis relaes que caracterizam o comportamento.
Estas seis relaes foram estudadas na Unidade 1.
Mas o que ento difere um comportamento respondente/reexo
de um comportamento operante? No comportamento reexo, a
relao reexa (relao entre a classe de estmulos antecedentes e
a classe de respostas) a relao mais forte e mais evidente (ver
Quadro 2.12). No comportamento operante, a relao operante
(relao entre a classe de respostas e a classe de estmulos
conseqentes) a relao mais forte e mais evidente (ver Quadro
2.13).
elicia
produz
62
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 2.12 Representao de um comportamento respondente no qual a relao entre a classe de
estmulos antecedentes e a classe de respostas a relao mais forte e mais evidente.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 2.13 Representao de um comportamento operante no qual a relao entre a classe de
respostas e a classe de estmulos conseqentes a relao mais forte e mais evidente.
Com as descobertas de Skinner, as inuncias de Darwin
e outras descobertas da cincia, foi possvel entender o
comportamento como um fenmeno multideterminado por,
principalmente, trs aspectos: logenia, ontogenia e cultura.
De acordo com Millenson (1975), Skinner defendia que uma
cincia do comportamento deveria ser descritiva ou funcional, ou
seja, deveria limitar-se s descobertas de relaes ou correlaes
entre variveis mensurveis. As variveis mensurveis so os
aspectos tanto do organismo quanto do ambiente que podem
ser de alguma forma mensurados pela cincia. As relaes e
correlaes so as seis relaes entre os trs componentes do
comportamento e as relaes do comportamento com seus
determinantes logenticos, ontogenticos e culturais (ver
Quadro 2.14). A logenia caracterizada pelos comportamentos
que foram selecionados ao longo da evoluo de cada espcie de
organismo. A ontogenia est relacionada aos comportamentos
selecionados ao longo da histria individual de vida de cada
organismo. E a cultura diz respeito aos comportamentos
selecionados por uma determinada comunidade.
63
Unidade 2
DETERMINANTES DETERMINANTES DETERMINANTES
FILOGENTICOS ONTOGENTICOS CULTURAIS
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 2.14 Representao do comportamento com destaque para seus trs determinantes
principais (determinantes flogenticos, determinantes ontogenticos e determinantes culturais).
A cincia que Skinner defendia a chamada Anlise
do Comportamento ou Anlise Experimental do
Comportamento. Seus fundamentos so dados pelo
Behaviorismo Radical losoa que continha os fundamentos
para a produo do conhecimento cientco da Anlise do
Comportamento. Esses fundamentos principais so (MATOS,
2001):
1- a Psicologia considerada como um ramo da Biologia que
estuda o comportamento, e no os organismos;
2- o comportamento considerado a interao com o meio, e
no uma reao ao meio. Essa interao tem carter seletivo
(fortalece, enfraquece ou mantm comportamentos especcos);
3- os estados internos do organismo existem. Por se situarem
dentro do organismo e no poderem ser observados a no ser pelo
prprio sujeito, no implica que eles no existam.
Diferente do Behaviorismo Metodolgico de Watson, o
Behaviorismo Radical no nega a existncia de fenmenos que
ocorrem debaixo da pele do organismo, aos quais no temos acesso
direto. Para o Behaviorismo Radical, por exemplo, as respostas
siolgicas que ocorrem no organismo so importantes para
compreender o comportamento. Essas reaes siolgicas fazem
parte da classe de respostas. Veja, por exemplo, a representao da
emoo que denominamos de medo (Quadro 2.15).
64
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Presena de um
estmulo ameaador.
- Contrair musculatura.
- Aumentar presso
sangunea perifrica.
- Aumentar batimento
cardaco.
- Liberar adrenalina.
- Organismo em
condies de fugir
ou esquivar-se do
estmulo ameaador.
Quadro 2.15 Representao de um comportamento emocional no qual a ao do organismo
caracterizada por respostas fsiolgicas que no podem ser observadas diretamente. As seis relaes
do comportamento existem tambm entre os componentes do comportamento, mas no foram
representadas nesse esquema.
Todos os fenmenos estudados pela Psicologia (percepo,
emoes, sentimentos, pensamento, conscincia, etc.) podem ser
estudados com base na noo de comportamento de Skinner.
Todos esses fenmenos percepo, emoes, sentimentos,
memria, etc. no so entidades; so, todos, processos
comportamentais e podem ser explicados pela descrio funcional
de fenmeno psicolgico proposta por Skinner.
Ao longo da histria, muitas foram as tentativas de se
explicar o comportamento humano e seus determinantes.
O comportamento ora era explicado por apenas um de seus
componentes, a classe de respostas, ora por dois de seus
componentes, a classe de estmulos antecedentes e a classe
de respostas; ou a classe de respostas e a classe de estmulos
conseqentes. Os determinantes do comportamento foram
compreendidos ora como entidades sobrenaturais (a alma),
ora como entidades no prprio organismo que se comportava
(a mente); ou ento, como apenas uma parte do organismo (o
crebro). Apesar de serem contribuies parciais a respeito do
comportamento, elas possibilitaram que a cincia chegasse atual
compreenso sobre o comportamento e seus determinantes.
O comportamento , portanto, compreendido no incio do sculo
XXI como as relaes entre a classe de estmulos antecedentes,
a classe de respostas e a classe de estmulos conseqentes.
Seus determinantes so as variveis que selecionaram os
comportamentos de cada espcie de organismo ao longo
da evoluo (logenia); as variveis que selecionaram os
65
Unidade 2
comportamentos ao longo da histria de vida de cada organismo
(ontogenia); e as variveis da comunidade na qual o organismo
est inserido (cultura). As explicaes parciais do comportamento
e de seus determinantes foram superadas e as bases para uma
cincia do comportamento foi fundamentada.
Depois dessa viagem pelo passado, que zemos para
compreender como evoluram as descobertas da humanidade
at chegarem noo de comportamento proposta pelo
Behaviorismo Radical, voc j pode praticar alguns exerccios
para avaliar sua aprendizagem nessa unidade. Antes disso, leia a
sntese que preparamos para voc.
Sntese
Na Seo 1 desta unidade, voc estudou a maneira como a
humanidade compreendia o comportamento humano at o
nal do sculo XIX. Os lsofos gregos consideravam apenas
a ao do organismo (classe de respostas), para explicar o
comportamento; e as causas deste estavam em qualidades do
prprio organismo.
Com a inuncia do pensamento cristo, ainda se compreendia
o comportamento apenas como a ao do organismo; e suas
causas foram atribudas uma entidade sobrenatural a alma.
Ren Descartes avanou um pouco mais nessa compreenso
e abrangeu, alm da classe de respostas, a classe de estmulos
antecedentes para explicar o comportamento. No entanto ele
ainda usava a alma, entidade dentro do organismo, para explicar
o comportamento.
Darwin com seus estudos possibilitou a compreenso de que o
homem e animal pertenciam ao mesmo reino, diferindo apenas
em graus de complexidade. No entanto Darwin usava termos
mentalistas para explicar o comportamento, o qual ainda era
visto apenas como classe de estmulos antecedentes e classe de
respostas.
Na segunda seo, foram apresentadas informaes a respeito das
contribuies de Pavlov e da noo de condicionamento reexo
66
para o entendimento do comportamento. Pavlov realizou diversos
experimentos caracterizando a relao entre a classe de estmulos
antecedentes e a classe de respostas. Pavlov estudou como um
determinado evento neutro passa a eliciar uma resposta aps
ser relacionado com um estmulo incondicional. No entanto a
noo de comportamento ainda era parcial, e Pavlov atribua seus
determinantes ao crebro, e no mais alma ou mente.
Por ltimo, na Seo 3, voc estudou as principais contribuies
de Torndike e Watson e a maneira como elas inuenciaram
as descobertas de Skinner sobre o comportamento. Torndike
investigava um tipo de comportamento diferente do estudado
por Pavlov: o comportamento operante. Torndike realizou
experimentos onde caracterizou a inuncia que uma histria
de aprendizagem tem sobre os comportamentos futuros de um
organismo. No entanto ele ainda estava investigando apenas parte
do comportamento e usava a mente para explic-lo. Por sua vez,
Watson defendia que uma verdadeira cincia do comportamento
deveria se ater apenas quilo que podia ser observvel. Tambm
com uma explicao parcial do comportamento e de seus
determinantes, os procedimentos metodolgicos de Watson
limitaram o avano de suas investigaes e possibilitaram que
termos mentalistas ainda pudessem vigorar para explicar o
comportamento.
Foi com Skinner que a Anlise do Comportamento adquiriu
o status de uma cincia natural, que no precisava de
termos mentalistas ou entidades sobrenaturais para explicar
o comportamento. Skinner fundou as bases loscas
(Behaviorismo Radical) para uma verdadeira cincia do
comportamento (Anlise do Comportamento). Foi com ele que
a cincia chegou atual noo de comportamento caracterizado
pelas relaes entre classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes.
67
Unidade 2
Efetue as atividades de auto-avaliao e acompanhe as respostas e
comentrios a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo, realize
a conferncia de suas respostas somente depois de fazer as atividades
propostas.
1) As descobertas de Ren Descartes e de Charles Darwin possibilitaram
que a concepo de comportamento infuenciada pelo pensamento
cristo fosse alterada. Caracterize quais foram as principais mudanas
ocorridas na compreenso do comportamento a partir das descobertas
de Ren Descartes e Charles Darwin.
68
2) O que o condicionamento refexo? E quais mudanas ocorreram na
compreenso de comportamento a partir das descobertas de Pavlov?
3) Quais as principais contribuies de Skinner que possibilitaram
compreender o comportamento da maneira como ele caracterizado
nesse incio de sculo XXI?
69
Unidade 2
Saiba mais
Histrico da evoluo da noo de comportamento
BOTOM, Slvio Paulo. Sobre a noo de comportamento.
In: Feltes, Helosa Pedroso de Morais & Zilles, Urbano (Orgs.).
Filosoa: dilogo de horizontes. Caxias do Sul (RS): EDUCS &
CARRARA, Kester. Behaviorismo Radical: crtica e
metacrtica. So Paulo: Editora UNESP, 2005. 438 p.
PAVLOV, Ivan Petrovitch. Textos escolhidos. In: Os
Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1980. p. 1-159.
SKINNER, Burrhus Frederic. Contingncias do reforo: uma
anlise terica. In: Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural,
1980. p. 167-394.
Diferenas entre Behaviorismo Radical e Behaviorismo
Metodolgico
MATOS, Maria Amlia. Behaviorismo metodolgico e
behaviorismo radical. In: Psicoterapia comportamental e
cognitiva. Bernard Range (organizador). Campinas: Editorial
Psy, 1995. p. 27-34.
____. Anlise de contingncias no aprender e no ensinar. In:
Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e
aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar (organizadora). 4.ed.
So Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.
NETO, Marcus Bentes de Carvalho. Anlise do
comportamento: behaviorismo radical, anlise experimental
do comportamento e anlise aplicada do comportamento. In:
Interao em Psicologia, Curitiba, v.6, n.1, p. 13-18, jan./jun.
2002.
3
UNIDADE 3
Modifcao de Comportamento
caracterizar os processos de analisar e sintetizar

comportamentos;
caracterizar o fenmeno modifcao de
comportamentos;
caracterizar os fenmenos ensino e aprendizagem;
relacionar os conceitos de anlise e sntese com
modifcao de comportamentos;
relacionar modifcao de comportamentos com os
conceitos de ensino e aprendizagem;
identifcar os fenmenos de anlise, sntese, modifcao
de comportamentos, ensino e aprendizagem;
analisar e sintetizar comportamentos simples.
Sees de estudo
Seo 1 Anlise e sntese de comportamentos
Seo 2 Ensinar e aprender como processos envolvidos
na modifcao de comportamentos
Seo 3 Contingncias de reforamento e sua relao
com os processos de ensinar e aprender
72
O que poucos tm considerado a possibilidade que
temos de fazer mudanas comportamentais sem alterar
nossos processos biolgicos ou nossa carga gentica.
(SIDMAN, 2001, p. IX)
Nas unidades anteriores, voc estudou o conceito de
comportamento e tambm a sua evoluo, analisando como
compreendido no incio do sculo XXI. Agora voc j pode
prosseguir. Vamos s prximas etapas?
O fenmeno de estudo e de interveno do psiclogo o
comportamento. Mas o que o psiclogo faz com ele? De que
maneira ele estuda o comportamento e como feita a interveno
sobre esse fenmeno? Nessa unidade, sero apresentados quatro
processos bsicos que caracterizam o trabalho do psiclogo ao
estudar o comportamento dos organismos e intervir sobre ele.
So os seguintes:
Anlise de comportamentos;
Sntese de comportamentos;
Ensino de comportamentos;
Aprendizagem de comportamentos.
Alm de caracterizar cada um desses quatro processos, tambm
sero examinadas as relaes entre eles. Qual a relao entre
analisar um comportamento e sintetizar um comportamento?
O que ensinar comportamentos tem a ver com aprender
comportamentos? Que relaes h entre analisar e ensinar
comportamentos? E entre sintetizar e aprender comportamentos?
O que isso tudo tem a ver com modicao do comportamento?
Quantas perguntas, no? As perguntas so um bom recurso para
orientar seus estudos e suas leituras. Portanto, que tal iniciar o
estudo da Unidade 3?

73
Unidade 3
SEO 1 Anlise e sntese de comportamentos
Voc j ouviu palavra anlise. Pense um pouco e tente lembrar
quando e onde voc ouviu essa palavra. Onde ela muito
utilizada. Muito provavelmente voc relacionou essa palavra ao
uso em laboratrios ou experimentos qumicos, onde se analisa
determinada substncia para saber do que ela composta.
Analisar , portanto, decompor algo em seus elementos
constituintes menores (ver Quadro 3.1).
Quadro 3.1 Representao da decomposio (anlise) de uma
substncia S em seus elementos constituintes menores x, y e
z (Adaptado de Mora, 2000).
No Quadro 3.1 est representada a anlise de uma substncia
qualquer S em seus elementos constituintes. Essa substncia
composta pelos elementos x, y e z. Considerar que a substncia S
composta por esses elementos diferente de considerar que ela
a soma desses elementos. A substncia S uma substncia nova,
com propriedades exclusivas. Ela no apenas o somatrio de x,
y e z. Agora, compare o Quadro 3.1 com o Quadro 3.2.
x
y
z
x + y + z
Quadro 3.2 Representao do somatrio dos elementos x, y e z.
O somatrio dos elementos de x, y e z um conjunto de
elementos formado por x+y+z e que mantm as propriedades de
cada um desses elementos. Ao contrrio da substncia S, que
possui propriedades exclusivas que no so apenas o somatrio
das propriedades de x, y e z. Cada elemento em contato com os
outros se transforma, caracterizando uma substncia nova, com
caractersticas exclusivas.
x
y
z
S
74
Na qumica, h vrios exemplos de anlise de substncias.
A gua (H2O) um lquido (em temperatura ambiente) que
tem como propriedades auxiliar no transporte de substncias
dentro dos organismos, ser solvente universal, etc. Ao analisar
a gua, ou seja, ao separ-la em seus componentes menores, se
obtm o hidrognio (H2) gs que pode ser utilizado como um
combustvel potente e uma molcula de oxignio que, se unida
a outra molcula de oxignio, forma o gs oxignio (O2), usado
na respirao de organismos (Quadro 3.3). Veja que a gua no
um mero somatrio do hidrognio (H2) com uma molcula de
oxignio. Suas propriedades so diferentes das propriedades do
hidrognio (H2) e da molcula de oxignio somadas. Molculas
de hidrognio em contato com oxignio, na proporo 2:1,
se transformam em uma substncia nova com propriedades
exclusivas.
H
2
O
H
2
O
Quadro 3.3 Representao da anlise da gua (H2O) em suas
molculas constituintes menores H, H e O.
O mesmo raciocnio pode ser feito com o comportamento.
Pegue como exemplo o comportamento ir de bicicleta a um
determinado local (Figura 3.1). Esse comportamento foi
analisado em cinco elementos menores. Da classe de estmulos
antecedentes foram decompostos dois elementos: bicicleta,
avenida para andar de bicicleta. Da classe de respostas, apenas
um: pedalar. E da classe de estmulos conseqentes, apenas um
elemento: chegada ao local desejado.
75
Unidade 3
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Bi ci cl eta.
- Aveni da para andar
de bi ci cl eta.
- Pedal ar.
- Chegada ao
l ocal desej ado.
Figura 3.1 Representao da decomposio (anlise) do comportamento ir de bicicleta a um
determinado local em seus cinco elementos constituintes menores.
Analogamente composio da substncia S, note que o
comportamento ir de bicicleta a um determinado local no
apenas o somatrio de seus cinco elementos menores. Esses
cinco elementos em contato (em relao) se transformam em
um comportamento novo nico, com propriedades exclusivas.
Cada elemento tem seu lugar especco no comportamento.
O elemento chegada ao local desejado, por exemplo, no
poderia estar na classe de estmulos antecedentes, muito menos
na classe de respostas. Trocar chegada ao local desejado de
lugar tambm alteraria as relaes entre a classe de estmulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes. Se as relaes forem alteradas, o comportamento
tambm ser. Assim, este comportamento deixaria de ser
o comportamento ir de bicicleta a um determinado local
e caracterizaria um outro tipo de comportamento (outra
substncia). O comportamento no apenas o somatrio de
seus elementos constituintes menores, e suas caractersticas so
diferentes das caractersticas de cada elemento separado.
Bicicleta
Pedalar Avenida para andar
de bicicleta
Chegada o local
desejado
76
E que tal analisar o comportamento de enciumar-se de Gui, que
voc viu na Unidade 1? Lembra dele (Figura 3.2)?
Figura 3.2 Parte fnal da tira de quadrinhos da Mafalda retratando o cime de Gui em relao a sua
me quando o seu pai se aproxima. (Adaptado de: Quino, 1987, p. 263).
Agora que voc relembrou o exemplo, olhe a Figura 3.3, na
qual h a representao de uma anlise do cime de Gui. O
comportamento de enciumar-se de Gui foi analisado em cinco
elementos menores. Da classe de estmulos antecedentes foram
decompostos dois elementos: pai interagindo com a me na
cozinha e alta probabilidade de perder a posse da me para o
pai. Da classe de respostas foi decomposto apenas um elemento:
gritar: ETA MINA MULHER!. E da classe de estmulos
conseqentes, foram decompostos pai constrangido devido ao
grito de Gui e probabilidade de perder a posse da me para o
pai diminuda. Perceba, novamente, que o comportamento no
apenas o somatrio de seus elementos constituintes. Ele tambm
tem caractersticas prprias, que no so as caractersticas de
cada elemento somadas. Cada um dos elementos se transforma
na relao com os demais, congurando o comportamento
enciumar-se de Gui. Qualquer alterao em um desses
elementos implica outros comportamentos que no o enciumar-se
de Gui.
77
Unidade 3
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- (1) Pai i nteragi ndo
com a me na cozinha.
- (2) Al t a probabi l i dade
de perder a posse da
me para o pai .
- (3) Gr i t ar
ETA MI NA
MULER! .
- (4) Pai constrangi do
devi do ao gr i to de Gui .
- (5) Probabilidade de
perder a posse da me
para o pai diminuda.
(1) (3) (4)
Figura 3.3 Representao da decomposio (anlise) do comportamento de enciumar-se de Gui,
identifcando os cinco elementos menores que constituem os trs componentes do comportamento.
A sntese o complemento da anlise. Aps ser feita uma anlise
de um comportamento, os elementos analisados podem ser
novamente compostos em um novo comportamento similar ao
comportamento que foi analisado (ver Quadro 3.4). Sintetizar
os elementos constituintes de um comportamento no apenas
representar esse comportamento.
Sintetizar um comportamento diz respeito a fazer
com que ocorra um comportamento similar ao
comportamento que foi analisado.
(2) (5)
Al t a probabi l i dade de per der
a posse da me par a o pai
Probabilidade de perder a posse
da me para o pai diminuda
78
Anlise x Sntese
S y S
z
Quadro 3.4 Representao da decomposio (anlise) de um comportamento S em seus
elementos constituintes menores x, y e z, seguido da composio (sntese) desses elementos em
um novo comportamento S, similar ao comportamento S.
No Quadro 3.4 est representada a anlise de um comportamento
qualquer S. Em seguida, seus elementos constituintes (x, y e z)
foram sintetizados em um novo comportamento S. Esse novo
comportamento similar ao comportamento anterior S, ou seja,
tem as mesmas propriedades, formado pelos mesmos elementos.
Mas o comportamento S no o comportamento S, porque este
j ocorreu. S um novo comportamento similar a S.
Considere novamente o exemplo da anlise do comportamento
ir de bicicleta a um determinado local. Os elementos analisados
podem ser combinados novamente em um novo comportamento
similar ao comportamento que foi analisado anteriormente. Ou
ento: o exemplo do comportamento de Gui de enciumar-se.
possvel fazer com que um comportamento similar de Gui
ocorra novamente. No pode ser o mesmo comportamento
que foi analisado, porque esse comportamento j ocorreu. Gui
poderia fazer a mesma coisa gritar ETA MINA MULER!
algumas horas depois, ao ver seu pai sentado ao lado de sua
me, no sof. Perceba que este novo comportamento similar ao
comportamento que ocorreu na cozinha.
Por ser um comportamento similar ao comportamento S,
o comportamento S tambm no apenas o somatrio dos
elementos x, y e z. O comportamento S tem propriedades
exclusivas, que so diferentes das propriedades de x+y+z. Ao
fazer a sntese de um comportamento, se est sintetizando um
comportamento que mais que a soma dos elementos x, y e z.
79
Unidade 3
Tanto a anlise quanto a sntese, portanto, so processos nos
quais um fenmeno ou processo decomposto em seus elementos
constituintes (anlise) e, posteriormente, esses elementos so
compostos (relacionados), formando algo novo (sntese), com
propriedades distintas das propriedades dos elementos que o
compem. A sntese um processo complementar da anlise.
Com a sntese possvel compor algo novo similar quilo que foi
analisado anteriormente.
Mas o que a anlise e sntese tm a ver com modicao do
comportamento? Qual a relao de anlise e sntese com ensino e
aprendizagem? V at a Seo 2, para descobrir.
SEO 2 Ensinar e aprender como processos
envolvidos na modifcao de comportamentos
At agora voc estudou o que anlise e sntese e como ocorrem
anlise e sntese de comportamentos. Antes de prosseguir e
relacionar o analisar e sintetizar comportamentos com o ensinar e
aprender, que tal estudar o que ensinar e o que aprender?
Ensinar um processo que se caracteriza por disponibilizar
condies necessrias para que o aprendiz aprenda um
determinado comportamento. No apenas disponibilizar
as condies fsicas e estruturais (sala, equipamento, material
de leitura e estudo, etc.) para que o aprendiz aprenda. O
professor deve orientar o aluno a utilizar todos esses materiais
para que, por meio deles, possa aprender um comportamento
novo. O objetivo do ensino fazer com que o aluno aprenda o
comportamento desejado. Se esse aprendizado no ocorre, no
houve ensino. O papel do professor, ou daquele que ensina,
facilitar a aprendizagem de novos comportamentos.
80
Aprender um processo no qual o aprendiz, ou aquele que
aprende, apresenta um comportamento novo que no fazia parte
de seu repertrio comportamental anterior. Esse processo no
qual o organismo aprende um comportamento novo pode ocorrer
devido interao do organismo com o ambiente sem mediao
de outra pessoa. Ou pode ocorrer aprendizagem por intermdio
de outra pessoa o caso do professor que ensina nas escolas, ou
dos pais que educam seus lhos, ou do psiclogo que ensina um
cliente a lidar com seus sentimentos no trabalho.
Considere como exemplo um pai que vai ensinar
o flho a andar de bicicleta sem apoio das rodinhas
laterais. O flho sabe andar de bicicleta com rodinhas,
mas no sabe andar de bicicleta sem rodinhas.
possvel afrmar que o comportamento andar de
bicicleta sem rodinhas no faz parte do repertrio
comportamental do garoto. E o que ele pode fazer
para aprender esse novo comportamento? Ele pode
pegar a bicicleta sem rodinhas e fcar tentando at
conseguir, mas se arriscando a cair e se machucar. Ou
o pai pode ajud-lo a aprender com mais segurana.
Ao ensinar o lho a andar de bicicleta sem rodinhas o que o pai
deve fazer? Primeiramente ele deve disponibilizar ao lho as
condies fsicas e materiais para o aprendizado: adquirir uma
bicicleta sem rodinhas e levar o lho para um local onde no haja
movimento de carros e onde haja espao e condies sucientes
para andar de bicicleta. A segunda coisa a fazer instruir o
garoto a como andar de bicicleta sem rodinhas: explicar como
dar o impulso inicial, como equilibrar-se em cima da bicicleta,
como gui-la, como fazer para parar a bicicleta etc. Com as
condies necessrias e com as informaes relevantes, hora de
o garoto comear a se comportar, utilizando as condies fsicas
disponveis (bicicleta e local apropriado) e as informaes dadas
pelas instrues do pai.
Alm das condies fsicas e das instrues adequadas, o pai
pode auxiliar o garoto a se comportar. Ele pode segurar a
bicicleta no cano sob o banco e empurrar o garoto, auxiliando
no equilbrio. Aos poucos, o pai pode ir soltando e deixando
o garoto pedalar sozinho. O tempo que o pai segura o cano
da bicicleta pode ir diminuindo aos poucos, at que o garoto
81
Unidade 3
no precise mais de ajuda. Pronto, o garoto aprendeu um novo
comportamento que antes no fazia parte do seu repertrio
comportamental. Tudo aquilo que o pai faz para auxiliar uma
aprendizagem mais rpida e com menores (ou nenhum) prejuzos
ao lho.
Algo similar ocorre com o ensino nas escolas. Ser professor no
signica apenas apresentar um monte de informaes para os
alunos em uma aula expositiva, pedir que os alunos leiam textos
referentes ao assunto e depois cobrar as informaes em prova. O
que se est ensinando aos alunos apenas repetir as informaes
que eles ouviram em sala e que leram em casa nos textos.
O que realmente faltou nesse processo de ensino?
O professor deve ensinar aos alunos o que fazer com as
informaes da aula e dos textos. O professor deve ensinar os
alunos a apresentarem novos comportamentos com o auxlio das
informaes da aula e dos textos. Voc consegue relacionar com
o exemplo do pai que ensina o lho a andar de bicicleta? No
bastava o pai dar as condies fsicas necessrias ao garoto e dizer
a ele como andar de bicicleta. O pai precisou auxiliar o lho a se
comportar em cima da bicicleta, at que ele fosse capaz de andar
de bicicleta sozinho. Esse era o objetivo de ensino.
Se o professor quer que os alunos se tornem futuros prossionais,
ele deve auxiliar os alunos a apresentar comportamentos
prossionais relevantes, utilizando as informaes de textos ou
de aula. No basta ensinar a um futuro violinista toda a teoria
da msica e dar-lhe textos para leitura sobre execuo de violino.
Se o aluno no for capaz de tocar um violino, ele no poder ser
chamado de violinista. Dar diversos textos para um estudante
de odontologia ler e dar diversas aulas sobre como arrancar um
dente apenas uma parte do processo de ensinar-aprender. O
professor deve orientar o aluno a usar aquelas informaes da aula
e dos textos, de modo a ajud-lo a apresentar o comportamento
arrancar um dente.
82
E qual a relao do ensinar e aprender com a modicao de
comportamentos? A modicao de comportamento ocorre
sempre que algum aprende um comportamento novo ou sempre
que algum ensina um comportamento novo a outra pessoa.
Pegue o exemplo, novamente, do pai que ensinou o lho a andar
de bicicleta. O lho sabia andar de bicicleta com rodinhas. Esse
comportamento, andar de bicicleta com rodinhas, foi alterado/
modicado. O pai ensinou o garoto a andar de bicicleta sem
rodinhas. O comportamento de andar de bicicleta foi, portanto,
modicado. Antes o garoto s andava de bicicleta com o auxlio
de rodinhas. Agora, ele pode andar de bicicleta sem rodinhas.
O comportamento do lho foi modicado por intermdio
da interveno do pai. Modicar um comportamento o
mesmo que aprender um comportamento novo ou ensinar um
comportamento novo a algum.
Agora cou fcil relacionar ensino e aprendizagem com
modicao do comportamento? E quanto s relaes de anlise
e sntese de comportamentos com os processos de ensinar e
aprender, que relaes so essas?
Sempre que se deseja ensinar novos comportamentos a algum,
preciso analisar o comportamento a ser ensinado. Ao analisar um
comportamento, preciso identicar:
cada um dos elementos que constituem esse 1.
comportamento;
de qual componente do comportamento (classe de estmulos 2.
conseqentes) cada um desses elementos faz parte;
as relaes que se estabelecem entre esses elementos. 3.
importante analisar o comportamento, para caracterizar
adequadamente aquilo que se deseja ensinar. O pai que
ensinou o lho a andar de bicicleta, por exemplo, analisou o
comportamento andar de bicicleta sem rodinhas antes de
ensinar o lho a andar de bicicleta.
Quando o lho aprendeu o novo comportamento, andar de
bicicleta sem rodinhas, o pai ajudou o lho a sintetizar um novo
comportamento. Ao ensinar um novo comportamento a um
83
Unidade 3
aprendiz, aquele que ensina est ajudando o aprendiz a sintetizar
um novo comportamento. Ao analisar o comportamento andar
de bicicleta sem rodinhas, o pai precisou analisar qualquer
comportamento de andar de bicicleta de outra pessoa que j saiba
andar de bicicleta sem rodinhas. Ele poderia ter analisado o seu
prprio comportamento andar de bicicleta sem rodinhas, para
descobrir quais respostas precisariam ser apresentadas, diante de
quais aspectos do ambiente e quais conseqncias necessitariam
ser produzidas por essas respostas. Quando ensina seu lho a
andar de bicicleta sem rodinhas, o pai est auxiliando o lho
a sintetizar um comportamento novo a partir dos elementos
que constituem tal comportamento. Ou seja, o comportamento
andar de bicicleta sem rodinhas do lho foi aprendido, ele
ocorreu. Veja a anlise e sntese do andar de bicicleta sem
rodinhas no Quadro 3.5.
Quadro 3.5 Representao da decomposio (anlise) do comportamento andar de bicicleta sem
rodinhas feita pelo pai em seus elementos constituintes menores elemento A, elemento B,
elemento C, etc., seguido da composio (sntese) desses elementos em um novo comportamento,
o andar de bicicleta sem rodinhas do flho.
H muitos outros exemplos que podem ser citados, nos quais
um organismo auxilia outro a sintetizar novos comportamentos.
Um tcnico de vlei pode criar uma jogada para seu time e
fazer seus jogadores a praticarem. Ele est ensinando um novo
comportamento de jogo para seus atletas. A nutricionista que
elabora um cardpio alimentar para um diabtico est alterando
o repertrio comportamental deste. O diabtico est sintetizando
novos comportamentos alimentares. Ou ento, uma sioterapeuta
que auxilia uma pessoa com problemas na coluna a sentar
corretamente. A pessoa est aprendendo a sentar corretamente,
sem prejudicar sua coluna.
Comportamento
andar de bicicleta sem
rodinhas do flho
Comportamento
andar de bicicleta
sem rodinhas
Elemento A
Elemento C
Elemento B
...
ANLISE SNTESE
84
E o psiclogo (ou psicloga, claro) tambm lida com a
sntese de comportamentos nos mais diversos contextos. Na
clnica, o psiclogo pode auxiliar o paciente a aprender novos
comportamentos para que ele possa lidar melhor com suas
emoes. Ou ento, o psiclogo organizacional que precisa
auxiliar os funcionrios de uma empresa na aprendizagem de
novos comportamentos para operar uma nova mquina. E o
psiclogo hospitalar que ir ensinar gestante comportamentos
para lidar com a depresso ps-parto. Enm, em todas essas
situaes, importante que a pessoa que ensina analise o
comportamento a ser ensinado.
Qualquer processo de ensino exige que se conheam os elementos
que compem o comportamento a ser ensinado e quais so as
relaes entre esses elementos. , portanto, til (e por que no
necessrio?) analisar o comportamento que se deseja ensinar.
Ao aprender um novo comportamento, qualquer organismo
est sintetizando esse comportamento novo. Nesse processo de
aprender novos comportamentos, pode haver um organismo que
auxilia o outro a aprender esses novos comportamentos.
Existem alguns processos bsicos pelos quais os organismos
aprendem novos comportamentos. E esses processos bsicos
j foram bem estudados e caracterizados pela Anlise do
Comportamento. Conhec-los importante para que qualquer
organismo que ensina possa us-los (ou deixar de us-los) ao
ensinar algum comportamento a outro organismo. Na prxima
seo, voc estudar esses processos bsicos. Vamos l?
85
Unidade 3
SEO 3 Contingncias de reforamento e sua
relao com os processos de ensinar e aprender
As contingncias de reforamento so os processos bsicos
pelos quais os organismos aprendem novos comportamentos. A
palavra contingncia signica possibilidade. Caracteriza algo
que possvel, em oposio a algo que necessrio. Ao falar de
contingncia em relao ao comportamento, o termo se refere
natureza das relaes entre classe de estmulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estmulos conseqentes.
Contingncia de reforamento caracteriza a probabilidade de
inuncia entre esses trs componentes do comportamento. As
contingncias de reforamento caracterizam a maneira como uma
determinada conseqncia altera a probabilidade de ocorrncia da
classe de respostas que a produziu e de todo o sistema de relaes
no qual a conseqncia ocorre.
Existem cinco tipos de contingncia de reforamento:
(1) Contingncia de reforo positivo;
(2) Contingncia de reforo negativo;
(3) Contingncia de punio positiva;
(4) Contingncia de punio negativa;
(5) Extino.
Vamos agora estudar mais detalhadamente cada um destes
aspectos.
(1) Contingncia de reforo positivo processo no qual
apresentado ou produzido um estmulo graticante (ou
reforador), que aumenta a probabilidade de ocorrncia da classe
de respostas que produziu esse estmulo graticante. Como
efeito bsico, ocorre o fortalecimento das relaes entre classe de
conseqentes.
86
Um estmulo graticante (ou reforador) caracterizado por
todo estmulo que aumente a probabilidade de ocorrncia da
classe de respostas que o produziu. Se no h um aumento nessa
probabilidade, o estmulo no pode ser nomeado de reforador.
O termo positivo no se refere qualidade do estmulo se o
estmulo bom ou ruim, graticante ou aversivo. O positivo se
refere apresentao/acrscimo/incluso de algo. apresentado
ou produzido um estmulo reforador.
Considere a seguinte situao: Pedro um garoto de
quatro anos de idade. Seu tio mora em outra cidade,
mas gosta de visitar o sobrinho. Em uma das vezes
que o tio foi visitar Pedro, este pediu para o tio um
chocolate. O tio comprou o chocolate e o deu a Pedro.
Nas visitas seguintes, Pedro passou insistentemente a
pedir chocolate para o tio, e este sempre agradava o
sobrinho e lhe comprava o chocolate.
O que ocorreu com Pedro?
Pedro aprendeu a pedir chocolate para o tio. O chocolate o
estmulo graticante para Pedro. O primeiro chocolate que Pedro
ganhou ao pedi-lo ao tio aumentou a probabilidade de Pedro
voltar a pedir chocolate ao tio na prxima vez que ele o viesse
visitar. Mas no so apenas alimentos os estmulos graticantes/
reforadores.
Um rapaz que aprendeu a estudar muito provavelmente obteve
conseqncias graticantes ao estudar. Pode ser que ele tenha
conseguido aprovao dos pais ao estudar muito. A aprovao dos
pais fortaleceu as relaes do comportamento estudar muito e
aumentou a probabilidade de ocorrncia desse comportamento.
Tambm possvel que o rapaz tenha aprendido a estudar muito
porque o estudar muito aumenta seu nvel de conhecimento
sobre a realidade. Nesse ltimo caso, o aumentar o nvel de
conhecimento o estmulo reforador.
Ou ento, uma pessoa que ajuda outras pessoas porque gosta de
v-las bem. A pessoa provavelmente aprendeu a ajudar os outros
porque um dia ela ajudou e viu a outra pessoa que foi ajudada
bem. O produto do ajudar a outra pessoa car bem o
estmulo graticante/reforador. Enm, o ncleo da contingncia
87
Unidade 3
de reforo positivo o aumento da probabilidade de ocorrncia da
classe de respostas que produziu o estmulo graticante.
importante cuidar ao classicar um estmulo como graticante/
reforador. Um estmulo graticante no o por si s. Um chocolate
ou um alimento no reforador s por ser um alimento. Todo
estmulo graticante/reforador graticante/reforador na relao
com o organismo. Se um organismo j est saciado de comer
chocolate, este perde seu valor graticante para o organismo naquele
momento. E tambm o que reforador para um organismo,
pode no ser para outro. O jogo de futebol de domingo pode ser
graticante/reforador para o marido, mas no para a esposa. Assim
como o passeio pelo shopping pode ser graticante/reforador para a
esposa, e no para o marido.
(2) Contingncia de reforo negativo processo no qual retirado
um estmulo aversivo, aumentando a probabilidade de ocorrncia da
classe de respostas que eliminou esse estmulo aversivo. Como efeito
bsico, ocorre o fortalecimento das relaes entre classe de estmulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos conseqentes.
Um estmulo aversivo tem trs caractersticas bsicas: (1) todo
estmulo que deixa o organismo em estado de desconforto; (2)
diminui a freqncia da classe de respostas que o produz; e (3)
aumenta a probabilidade de ocorrncia da classe de respostas que o
elimina. O termo negativo tambm no se refere qualidade do
estmulo, mas sim sua eliminao ou retirada.
Alfredo est em seu quarto, tentando estudar. No
entanto, Alfredo no consegue estudar porque seu
irmo est no quarto ao lado ouvindo msica com
volume alto. Alfredo resolve ento fechar a porta do
quarto. Ao fech-la, Alfredo no conseguia mais ouvir
a msica do quarto do irmo e, ento, conseguiu
estudar tranquilamente. Em todas as tardes seguintes
em que Alfredo precisava estudar e que seu irmo
estava em casa ouvindo msica, ele fechava a porta
do quarto para no ouvir o som do quarto do irmo.
Alfredo aprendeu um novo comportamento. Ele aprendeu a fechar a
porta do quarto para eliminar o som da msica provindo do quarto
do irmo. O som alto o estmulo aversivo. E o fechar a porta
elimina esse estmulo. Em situaes similares posteriores, Alfredo
88
voltou a fechar a porta do quarto para no ouvir a msica do quarto
do irmo. Portanto uma contingncia de reforo porque houve um
aumento na probabilidade de ocorrncia desse comportamento.
(3) Contingncia de punio positiva processo no qual
apresentado ou produzido um estmulo aversivo que diminui a
probabilidade de ocorrncia da classe de respostas que produziu
esse estmulo aversivo. O comportamento ca suprimido, ou
seja, ele deixa de ocorrer na presena do estmulo aversivo ou
do agente punidor. Mas as relaes entre classe de estmulos
conseqentes NO so enfraquecidas e, portanto, na ausncia
do estmulo aversivo ou do agente punidor, o comportamento
punido volta a ocorrer.
Relembrando, um estmulo aversivo todo estmulo que (1)
deixa o organismo em estado de desconforto, (2) diminui a
probabilidade de ocorrncia da classe de respostas que produziu
esse estmulo e (3) aumenta a probabilidade de ocorrncia da
classe de respostas que o elimina. A classe de respostas que
produziu o estmulo aversivo volta a ocorrer se o estmulo
aversivo ou o agente punidor no estiverem presentes. No h,
portanto, um enfraquecimento das relaes entre os componentes
do comportamento na contingncia de punio positiva.
Um garoto comeou a colar nas provas para tirar
notas melhores. Em certa prova, o professor o pegou
colando (olhando a prova do colega) e o repreendeu
tirando a prova e lhe dando zero. Depois desse dia, o
garoto no mais colou em provas. No ano seguinte,
o garoto passou de srie e comeou aulas com uma
nova professora. Nas provas, ele voltou a colar.
A nota zero o estmulo aversivo aplicado pelo agente punidor
o professor. A probabilidade de ocorrncia da resposta que
produziu tal estmulo olhar a prova do colega ca diminuda
na presena do agente punidor. O comportamento ca suprimido,
mas no h o enfraquecimento de suas relaes. Tanto que o
garoto volta a apresentar esse comportamento quando muda de
ano e uma nova professora quem passa a ministrar as aulas e
provas. Alm de ter esse efeito de no enfraquecer as relaes
89
Unidade 3
entre os componentes do comportamento indesejado, a punio
pode ampliar o repertrio comportamental do garoto. Se ele foi
pego olhando a prova do colega, ele pode, da prxima vez, trazer
um papel escrito em baixo da camiseta. Ou ento, possvel que
ele tente olhar os livros sob a carteira. Ele aprende a apresentar
outros tipos de resposta para fazer a mesma coisa colar em
prova.
(4) Contingncia de punio negativa processo no qual
retirado um estmulo reforador, diminuindo a probabilidade
de ocorrncia da classe de respostas que eliminou esse estmulo
reforador. O comportamento ca suprimido, ou seja, ele deixa
de ocorrer na presena do agente punidor. As relaes entre
classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estmulos conseqentes NO so enfraquecidas e, portanto, na
ausncia do agente punidor o comportamento punido volta a
ocorrer.
Maria uma menina de trs anos que vive grudada
com seu ursinho de pelcia. O pai de Maria no gosta
que sua flha entre em seu escritrio em casa. Um dia,
quando Maria entrou no escritrio, o pai fcou bravo
e lhe tirou o ursinho de que ela tanto gosta. Depois
desse incidente, Maria no mais se aproximou do
escritrio, quando o pai estava presente. No entanto,
quando o pai ia trabalhar, Maria ia passear pelo
escritrio e fcava l brincando.
Ir para o escritrio a resposta de Maria que foi punida com
a retirada do estmulo reforador seu ursinho de pelcia.
Novamente, no h o enfraquecimento das relaes entre os
componentes do comportamento indesejado. O comportamento
ca suprimido enquanto o pai est presente, mas Maria continua
a ir para o escritrio na ausncia do pai o agente punidor.
(5) Contingncia de extino processo no qual nenhum
estmulo retirado ou produzido pela classe de respostas. A
classe de respostas do organismo ocorre, mas ela no tem efeito
sobre os aspectos do ambiente que alteram sua probabilidade
de ocorrncia. Com isso, as relaes entre classe de estmulos
conseqentes so enfraquecidas e o comportamento deixa de
ocorrer.
90
Joana no suporta choro. Toda vez que seu flho
pequeno comeava a chorar, ela lhe dava um pedao
de chocolate. Joana comeou a perceber que seu flho
passou a chorar algumas vezes sem motivo aparente,
e ela comeou a desconfar. Ela passou ento a no dar
mais chocolate para o menino quando este chorasse.
Em alguns dias, o menino parou de chorar quando
no havia motivos aparentes.
O comportamento chorar para ganhar chocolate do lho
de Joana foi fortalecido, pois sempre que o garoto chorava, a
me lhe dava um estmulo reforador (o chocolate). Quando o
choro deixa de produzir a conseqncia graticante, as relaes
entre os componentes desse comportamento se enfraquecem e a
probabilidade de ocorrncia do comportamento diminui.
Dentre as cinco contingncias bsicas de reforamento, as de
reforo (positivo e negativo) so as que se tm mostrado mais
ecazes em processos de ensinar e aprender. As relaes entre
os componentes do comportamento que se deseja ensinar se
fortalecem e h um aumento na probabilidade de ocorrncia
desses comportamentos. Nas contingncias de punio (positiva
ou negativa) no h um enfraquecimento das relaes entre os
componentes do comportamento indesejado. H uma supresso
momentnea da resposta, enquanto h a presena do estmulo
ou do agente punidor. Na ausncia de ambos, o comportamento
indesejado volta a ocorrer. A punio tem se mostrado pouco
ecaz em processos de ensinar e aprender. As contingncias
de extino so ecazes para diminuir a probabilidade de
ocorrncia de comportamentos indesejados, pois, na extino,
ocorre o enfraquecimento das relaes entre os componentes
do comportamento. A contingncia de extino unida s
contingncias de reforo tm se mostrado teis em processos de
ensinar e aprender.
Agora, para praticar os conhecimentos conquistados, voc pode
realizar as atividades propostas nesta unidade, logo aps a leitura
da sntese.
91
Unidade 3
Sntese
Nessa terceira seo, voc estudou alguns conceitos bsicos
relacionados modicao de comportamentos. Dentre esses
conceitos, esto o ensinar, o aprender, o sintetizar e o analisar
comportamentos e as contingncias de reforamento. Alm de
estudar todos esses conceitos, voc pde caracterizar as relaes
entre cada um deles.
Analisar e sintetizar comportamentos so processos
complementares. Analisar um comportamento signica
decompor esse comportamento em seus elementos constituintes
para caracterizar quais so esses elementos, de quais componentes
(classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estmulos conseqentes) eles fazem parte e quais as relaes que
se estabelecem entre cada um deles. Na sntese, esses elementos
so combinados, permitindo que um novo comportamento,
similar ao comportamento analisado, ocorra.
Ensinar um processo que se caracteriza por disponibilizar
condies necessrias para que o aprendiz aprenda um
determinado comportamento, sendo que o objetivo de ensino
sempre fazer com que o aluno aprenda o comportamento
desejado. Aprender um processo no qual o aprendiz apresenta
um comportamento novo, que no fazia parte de seu repertrio
comportamental anterior. Para ensinar preciso analisar o
comportamento objetivo e, ao aprender, o organismo que aprende
est sintetizando um novo comportamento.
Quando um organismo aprende, ele est ampliando seu
repertrio comportamental. Isso signica que os comportamentos
de seu repertrio comportamental esto sendo modicados.
Essa modicao de comportamentos que ocorre por meio
dos processos de ensinar e aprender o que se denomina de
modicao de comportamentos.
92
possvel modicar comportamentos por meio de cinco
processos bsicos chamados de contingncias de reforamento.
Contingncia de reforamento caracteriza de que maneira
uma determinada conseqncia altera a probabilidade de
ocorrncia da classe de respostas que a produziu e de todo
o sistema de relaes na qual a conseqncia ocorre. As
contingncias de reforo se caracterizam pelo aumento da
probabilidade de ocorrncia do comportamento de interesse
devido ao fortalecimento das relaes entre os componentes
desse comportamento. Nas contingncias de punio ocorre uma
diminuio da probabilidade de emisso da classe de respostas
do comportamento indesejado na presena do agente punidor.
No h, na punio, um enfraquecimento das relaes entre
os componentes do comportamento. J, na extino, ocorre a
diminuio da freqncia do comportamento indesejado, pois h
um enfraquecimento das relaes entres seus componentes.
Dentre as cinco contingncias bsicas de reforamento, a de
extino unida s contingncias de reforo (positivo e negativo)
tm se mostrado mais ecazes em processos de ensinar e
aprender. E as contingncias de punio (positiva e negativa) tm
se mostrado pouco ecazes em processos de ensinar e aprender,
pois s alteram a probabilidade de ocorrncia da resposta do
comportamento indesejado na presena do agente punidor.
93
Unidade 3
Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas
e comentrios a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo,
realize a conferncia de suas respostas somente depois de fazer as
atividades propostas.
1) O que signifca analisar comportamentos?
2) O que signifca sintetizar comportamentos?
94
3) Caracterize as cinco contingncias bsicas de reforamento.
Saiba mais
Sntese e Anlise
MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosoa. So Paulo:
Loyola, 2001. 3.115 pg.
NAVEGA, Srgio. Pensamento crtico e argumentao slida.
So Paulo: Publicaes Intelliwise, 2005. 312 p.
Aprendizagem
CATANIA, Anthony Charles. Aprendizagem: comportamento,
linguagem e cognio. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 467 p.
95
Unidade 3
Contingncias de reforamento
anlise do comportamento. 6 reimpresso. So Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponvel em ingls como software em: <http://
www.bfskinner.org/educational.html>
KELLER, Fred Simmons & SCHOENFELD, William
Nathan. Princpios de Psicologia: um texto sistemtico na
cincia do comportamento. 5 reimpresso. So Paulo: E. P. U.,
1973. 451 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Cincia e comportamento
humano. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1967. 252 p.
Disponvel em ingls: <http://www.bfskinner.org/f/Science_and_
Human_Behavior.pdf>. Acesso em 12 de dezembro de 2008.
4
UNIDADE 4
Programar modifcao de
comportamento
observar comportamentos;
caracterizar repertrio de comportamentos de um
organismo;
identifcar comportamentos a serem modifcados;
analisar comportamentos a serem modifcados;
identifcar comportamentos a serem ensinados a um
organismo.
Sees de estudo
Seo 1 Identifcando situaes que exigem modifcao
de comportamentos
Seo 2 Observando diretamente comportamentos a
serem modifcados
Seo 3 Analisando comportamentos a serem
modifcados
98
Na Unidade 3, voc estudou o que modicar um
comportamento. Lembra? Modicar um comportamento ocorre
quando algum aprende um comportamento novo ou quando
algum ensina a outra pessoa um comportamento novo. Para
ensinar, a pessoa precisa analisar (decompor) o comportamento
a ser ensinado. Quando o novo comportamento aprendido,
aquele que aprende est sintetizando (compondo) um novo
comportamento.
Com essa rpida reviso da Unidade 3, voc pde perceber que
alguns conceitos so essenciais para programar modicao de
comportamento. Voc consegue identic-los? So eles:
Comportamento;
Modicar comportamento;
Ensinar;
Aprender;
Analisar comportamento;
Sintetizar comportamento.
Estes seis conceitos so importantes para voc iniciar a Unidade
4. Ao nal desta, voc estar apto(a) a programar modicaes de
comportamentos. Vamos comear?

99
Unidade 4
SEO 1 Identifcando situaes que exigem
modifcao de comportamentos
Modicar um comportamento ocorre quando algum ensina um
comportamento a outra pessoa ou quando algum aprende um
novo comportamento. H somente uma condio que possibilita
armar que algum ensina um comportamento a outra pessoa:
quando algum aprende o comportamento que foi ensinado.
Lembra que, se no h aprendizagem, no h ensino? Um
professor vai ensinar seu aluno a escrever, por exemplo, e o aluno
no aprende a escrever. Se um aluno no aprendeu, possvel
dizer que o professor ensinou?
O que central, portanto, na modifcao de
comportamento a aprendizagem de novos
comportamentos.
Qualquer pessoa pode aprender sozinha um novo
comportamento. Sozinha no sentido de no necessitar de
ajuda de outras pessoas. Tambm possvel aprender novos
comportamentos como produto do comportamento de ensinar
de algum. As etapas do processo de modicar comportamentos,
que sero discutidas aqui, servem para ambas as situaes. No
entanto ser dado mais enfoque a modicar comportamento
envolvendo o ensinar, por duas razes que explicito a seguir.
(1) Quando se aprende novos comportamentos sem auxlio de
algum que ensina, no necessrio seguir risca todas as etapas
do processo de modicar comportamentos que sero descritas
nesta Unidade 4.
(2) Toda vez que se quer ensinar um novo comportamento a
algum, importante seguir as etapas do processo de modicar
comportamentos as quais sero descritas aqui, como forma de
maximizar a possibilidade de que o outro aprenda esse novo
comportamento.
100
Nesta Seo 1 da Unidade 4, voc estudar quais so as primeiras
etapas do processo de modicar comportamento. Dito de outra
forma, quais so as primeiras decises que algum precisa realizar
para modicar um comportamento.
A primeira coisa a ser feita em um processo de modicar
comportamentos identicar uma situao que exige modicao
de comportamentos e que precise da interveno do psiclogo (ou
da interveno de um prossional que tenha um conhecimento
bsico sobre comportamento). A primeira coisa a ser feita,
portanto, em um processo de modicao de comportamentos
identicar situaes que exijam a interveno de um prossional
para modicar comportamentos. A interveno prossional ir
caracterizar-se por alterar as situaes que exigem a modicao
de comportamentos.
Mas o que so situaes onde h exigncia de que o
profssional modifque comportamentos?
Para facilitar entender o que so situaes onde h exigncia de
que o prossional modique comportamentos de algum, elas
sero divididas em dois grupos:
(1) situaes nas quais h um organismo (ou mais) apresentando
um comportamento indesejvel;
(2) situaes nas quais necessrio um organismo aprender um
novo comportamento.
Em situaes nas quais h um organismo apresentando um
comportamento indesejvel, o prossional que ir intervir,
deve modicar esse comportamento. De que maneira ele pode
fazer isso? Ele ensinar ao organismo outro comportamento,
preferencialmente um que seja incompatvel com o
comportamento indesejvel, e extinguir o comportamento
indesejvel. Um comportamento incompatvel com outro
quando ambos no podem ser apresentados simultaneamente.
Indesejvel aqui entendido
como comportamento
que exige custo alto de
resposta pelo organismo
(fsico, social, emocional,
fnanceiro) o organismo se
esfora muito para apresentar
uma nica resposta.
Tambm indesejvel
um comportamento que
produz sofrimento ou
desconforto para a pessoa
que se comporta e para as
pessoas no seu entorno.
Em certas condies, um
comportamento indesejvel
pode apresentar ambas
caractersticas: envolver
respostas de alto custo e
produzir sofrimento para
o organismo e para outras
pessoas.
101
Unidade 4
possvel mascar chiclete e caminhar ao mesmo
tempo no so incompatveis. Mas no possvel
deglutir um alimento e respirar ao mesmo tempo
so incompatveis.
Podemos ampliar os exemplos acima: pense em uma criana
que vive xingando as pessoas. Voc pode ensin-la a elogiar ao
invs de xingar. O elogiar incompatvel com o xingar. Ela
no pode xingar e elogiar uma pessoa ao mesmo tempo. Voc
deve ter pensado que a criana pode elogiar e depois xingar uma
pessoa. Sim, isso possvel, apresentar os dois comportamentos,
um seguido do outro. Por isso importante extinguir o
comportamento xingar. Portanto, em situaes onde h
um organismo apresentado comportamentos indesejveis,
o prossional deve modicar esse tipo de comportamento,
ensinando outros comportamentos incompatveis com o
comportamento indesejado. Alm disso, o comportamento
indesejvel deve ser extinto. Lembra da contingncia de extino
descrita na Unidade 3?
No segundo grupo situaes nas quais necessrio um
organismo aprender um novo comportamento o prossional deve
intervir, ensinando algum novo comportamento a um organismo.
Observe que no h um comportamento indesejvel, que precisa
ser substitudo por outro comportamento. O que ocorre que o
organismo precisa apresentar um novo comportamento que ainda
no faz parte do seu repertrio comportamental.
Considere um dentista que necessita da ajuda de seu
auxiliar para fazer limpeza nos dentes de um paciente.
Enquanto faz a limpeza de dentes, o dentista precisa
que seu auxiliar faa a suco de lquidos e saliva da
boca do paciente. Se o auxiliar no sabe fazer a suco
dos lquidos e saliva, ele precisa aprender. Perceba
que o auxiliar no apresenta comportamentos
indesejveis. O que ocorre que um comportamento
desejvel fazer suco de lquidos e saliva da
boca do paciente no faz parte do repertrio
comportamental do auxiliar. Ele precisa, portanto,
aprender esse novo comportamento.
Agora cou mais claro o que uma situao que exige
modicao de comportamentos? Que tal prosseguir e descobrir
como se identicam essas situaes?
Repertrio
comportamental so
todos os comportamentos
que um organismo capaz
de apresentar at aquele
momento. Se ele aprender
um comportamento novo,
ele ampliar seu repertrio
comportamental.
102
Geralmente, ocorre que as situaes as quais exigem modicao
de comportamento so identicadas por meio de uma queixa.
Uma queixa ocorre quando uma pessoa ou instituio procura
um determinado prossional e relata a ele que est enfrentando
algum tipo de diculdade ou problema.
Por exemplo, um pescador que no consegue mais
encontrar peixes nos locais onde costuma pescar
pode buscar ajuda de um bilogo para saber o que ele
precisar fazer para encontrar outros peixes para pescar.
O problema, nesse caso, caracterizado pelos determinantes que
zeram com que os peixes sumissem naquele local (por exemplo:
grau elevado de poluentes na gua, desaparecimento de alimentos
para os peixes naquele local, alterao da temperatura, etc.).
A queixa caracterizada pelo pedido de ajuda do pescador ao
bilogo.
possvel tambm citar um exemplo que exige modicao
de comportamento. Uma empresa pode estar tendo problemas
de produo devido falta de preparo de seus funcionrios em
lidar com as mquinas da empresa. A direo da empresa pode
contratar um psiclogo e um engenheiro os quais conheam as
mquinas, para que possam ensinar aos funcionrios a como lidar
com elas.
Em alguns casos, a queixa pode no corresponder ao problema.
Veja o exemplo:
Um rapaz que procura ajuda de um psiclogo pode
queixar-se de angstia, sensao de fracasso e
desmotivao para estudar e trabalhar. O psiclogo,
ao investigar a situao a partir dessas queixas,
descobre que o rapaz trabalhava com pessoas que
considerava rudes e prepotentes, quase no tinha
amigos e colegas, encontrava muita difculdade
nas disciplinas do curso universitrio que fazia e,
freqentemente, no conseguia atender de modo
satisfatrio as exigncias do trabalho. Diante de
tudo isso, o rapaz no fazia nada para mudar essas
situaes. Ele tendia a fcar quieto, calado e deixar as
situaes como estavam.
103
Unidade 4
Ao car quieto e deixar as coisas como estavam, o rapaz
apresentava sentimentos de angstia, fracasso e desmotivao
para os estudos e trabalho. O problema, portanto, no so esses
sentimentos, mas sim a maneira como o rapaz lidava com as
situaes do seu cotidiano na escola e no trabalho.
Como outro exemplo, podemos citar:
Uma escola na qual as crianas esto tirando muitas
notas baixas, e o diretor se queixa ao coordenador
pedaggico da escola, dizendo que as crianas tiram
notas baixas porque tm difculdade de aprendizagem.
O coordenador pedaggico, ao observar algumas aulas,
identifca que no so as crianas que tm problemas
com os estudos, mas so os professores que no esto
sabendo ensinar as crianas.
Novamente, a queixa no corresponde ao problema enfrentado. O
problema que precisa ser resolvido, portanto, que os professores
precisam aprender novos procedimentos de ensino, para que
possam ensinar melhor seus alunos. O coordenador pedaggico
identicou o problema e, assim, pde propor escola um curso
para melhorar os procedimentos de ensino dos professores.
A queixa pode dar indcios do problema que a pessoa ou
instituio esteja enfrentando. Mas importante identicar qual
a real demanda que exige modicao de comportamento. O
prossional pode investigar melhor a queixa, fazendo perguntas
especcas para a pessoa ou para a instituio que necessita de
auxlio; ou pode ir presenciar a situao-problema.
tambm possvel que o prossional identique o problema
sem o intermdio de uma queixa. H situaes nas quais as
pessoas envolvidas ou relacionadas no identicam problemas
ou diculdades e, portanto, no apresentam queixas. Contudo, o
prossional, por meio da observao da situao, pode identicar
os aspectos que, se alterados, podem produzir melhorias para as
pessoas envolvidas ou relacionadas quela situao.
104
Em uma escola de educao infantil (crianas de
trs a cinco anos de idade), o intervalo do lanche
era relativamente longo (de 40 a 50 minutos) e
as crianas, em geral, fcavam ao ar livre em um
playground. A psicloga da escola, ao observar as
crianas brincando, percebeu que, freqentemente,
elas brincavam sozinhas e, quando estavam juntas,
a proximidade no garantia uma interao de
fato (fcavam somente prximas fsicamente). A
psicloga, ento, props aos monitores da escola
que acompanhassem essas crianas, aproveitando as
situaes de brincar prximas para incentivar o brincar
cooperativo. Assim, a interao poderia fcar mais
intensa e, em certo grau, acelerar o desenvolvimento
de comportamentos sociais das crianas. Nessa
situao, no houve queixa por parte das pessoas
envolvidas (professores, monitores, pais, direo,
etc.), mas a psicloga identifcou aspectos que, se
alterados, produziriam melhorias nas interaes entre
as crianas.
Portanto, para identicar as situaes que exigem modicao
de comportamentos, o prossional deve car atento as seguintes
caractersticas:
situaes nas quais um determinado sujeito apresenta
diculdades em realizar alguma tarefa ou atividade;
situaes onde h muita reclamao de vrias pessoas a
respeito dos comportamentos de um mesmo sujeito;
situaes em que outras pessoas evitam se aproximar de
um determinado sujeito;
situaes em que um determinado comportamento
lesivo ao prprio organismo que se comporta;
situaes nas quais no h pessoas preparadas para
realizar determinada atividade;
situaes nas quais no h pessoas preparadas para
assumir determinado cargo ou funo.
105
Unidade 4
O que essencial identicar so os comportamentos
indesejveis e as situaes as quais exigem que um determinado
comportamento seja apresentado. Essa identicao pode ser
feita, porque o prossional presenciou a situao-problema, ou
ento, porque algum apresentou uma queixa a esse prossional.
Uma vez feita a identicao das situaes que exigem
modicao de comportamento de algum, o prossional que
ir intervir para modicar comportamentos pode partir para
a segunda etapa do processo de modicar comportamentos:
a observao de comportamentos a serem modicados. Ao
identicar a situao na qual um eventual problema esteja
ocorrendo, o prossional que ir intervir pode observar os
comportamentos indesejveis que necessitam ser alterados ou as
situaes nas quais um determinado comportamento precisa ser
apresentado.
Nas situaes onde ocorrem comportamentos indesejveis,
o prossional que ir intervir deve observar o prprio
comportamento indesejvel ocorrendo. E nas situaes nas quais
h necessidade de ocorrer um comportamento que o organismo
no apresenta em seu repertrio comportamental, o prossional
deve observar o repertrio comportamental do organismo e deve
observar a situao que exige o comportamento a ser aprendido.
Mas o que deve ser observado? Como deve ser feita essa
observao? Que tal iniciar o estudo da Seo 2 para buscar uma
resposta a estas questes?
SEO 2 Observando diretamente comportamentos a
serem modifcados
Voc estudou na seo anterior como identicar situaes
que exigem modicao de comportamentos. Voc tambm
estudou que h dois tipos de situao que exigem modicao de
comportamento.
106
O primeiro tipo so situaes nas quais h um organismo
apresentando um comportamento indesejvel, e ento
preciso extinguir o comportamento indesejvel e ensinar outro
comportamento mais apropriado ao organismo. O segundo
tipo constitudo de situaes nas quais necessrio que um
organismo aprenda um novo comportamento que ainda no faz
parte do seu repertrio comportamental.
Em ambas as situaes mencionadas preciso identicar
o problema, observando a situao na qual ele ocorre. Essa
observao pode ser feita de duas maneiras:
(1) diretamente;
(2) indiretamente.
Na observao direta, o prossional que ir intervir presencia ele
mesmo a situao que objeto de observao. Ele ir observar a
situao na qual ir intervir. Retome o exemplo do bilogo que
recebeu a queixa do pescador sobre o sumio dos peixes de um
local especco. Na observao direta, o bilogo vai at o local
onde est ocorrendo o sumio dos peixes e observa a gua, a
qualidade da gua, os peixes no local, alteraes feitas na regio
(aterros, novas construes, etc.), se houve aumento de detritos na
gua, etc. Ele, portanto, presencia a situao para identicar qual
o problema (quais eram os determinantes do sumio dos peixes)
e intervir para resolv-lo. No caso da psicloga que observou
as crianas pequenas brincando no playground, tambm estava
observando diretamente os comportamentos das crianas.
O psiclogo que observa um atleta jogar vlei para
auxili-lo na melhora de desempenho, est fazendo
uma observao direta.
Na observao indireta, o prossional que ir intervir investiga
a situao por meio de outras fontes de informao. No mesmo
exemplo do sumio dos peixes, o bilogo pode investigar a
situao sem ir ao local. Ele pode perguntar ao pescador se
houve alguma alterao nas proximidades, desde quando
os peixes esto sumidos, se ele notou alguma alterao na
qualidade da gua, etc. O bilogo no vai at o local, ele no
107
Unidade 4
presencia a situao-problema. O que ele faz investigar o
sumio dos peixes por meio do relato do pescador a respeito
de possveis alteraes feitas ou ocorridas no local. Por isso a
observao indireta.
O psiclogo clnico intervm principalmente por
meio de observao indireta. Por meio dos relatos
do paciente sobre o que faz, como faz, o que sente,
etc., o psiclogo investiga qual o problema ou a
situao-problema.
Aqui vale fazer uma ressalva. Se o bilogo tivesse pedido
ao pescador que flmasse o local onde os peixes sumiram
e, posteriormente, assistisse fta para caracterizar o
problema, isto seria uma observao direta ou indireta?
uma observao direta. O bilogo fez uma observao da
situao-problema que ele pretende investigar. Ele utilizou
um recurso (um instrumento tecnolgico) para registrar a
situao a ser observada, mas continua sendo observao
direta. Ele observou aquilo que o objeto de investigao
a causa do sumio dos peixes. Seria uma observao
indireta, se o bilogo tivesse flmado o pescador falando
sobre as condies do local, quando os peixes sumiram, etc.
possvel, ento, observar a situao-problema de duas maneiras:
diretamente ou indiretamente. Mas o que deve ser observado?
Se o que est em foco a modicao de comportamento, logo
o que preciso observar so comportamentos. Voc se lembra
da denio de comportamento? Comportamento se caracteriza
pelas relaes entre a classe de estmulos antecedentes, a classe de
respostas e a classe de estmulos conseqentes (ver quadro 4.1).
108
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 4.1 Representao esquemtica do modo como a Anlise do Comportamento representa os
componentes do comportamento e as relaes entre eles (Adaptado de Botom, 2001).
A observao, direta ou indireta, em situaes que necessitam ou
demandam modicao de comportamentos se caracteriza por
observar comportamentos. Mas no qualquer comportamento
que pode ser observado. Em situaes nas quais h um
organismo apresentando um comportamento indesejvel,
preciso observar esse comportamento indesejvel. Nas situaes
onde se deseja ensinar um novo comportamento (no h um
comportamento indesejvel que se deseje extinguir), preciso
observar o repertrio comportamental do organismo ao qual ser
ensinado o novo comportamento.
Por que importante observar o repertrio
comportamental do organismo que ir aprender um
novo comportamento?
Para ensinar qualquer comportamento para um organismo,
preciso levar em considerao aquilo que o organismo j sabe
fazer, ou seja, seu repertrio comportamental. Caracterizar
o que o organismo j sabe fazer (os comportamentos que j
foram aprendidos pelo organismo) importante para identicar
e denir com maior preciso aquilo que dever ser ensinado
(comportamento que o organismo ainda no aprendeu). O
ensino, dessa maneira, otimizado. No se perde tempo tentando
ensinar algo que o organismo j sabe fazer.
Uma professora de educao fsica vai ensinar uma de suas alunas
a correr. Ela observa o repertrio comportamental de sua aluna e
um comportamento que est relacionado ao correr o andar. A
professora, portanto, poderia observar o comportamento de andar
da aluna para denir melhor o que ela precisar ensinar para a
menina aprender a correr. Algumas aprendizagens que a menina
109
Unidade 4
desenvolveu ao aprender a andar no precisaro ser ensinadas pela
professora. Por exemplo, a menina j sabe movimentar as pernas
de maneira a deslocar o corpo para frente e j sabe movimentar
os braos em oposio ao movimento das pernas. Quando a perna
esquerda vai para frente, o brao esquerdo vai para trs. Portanto,
a professora no precisar ensinar esses movimentos. Ela pode
apenas ensinar como fazer isso de maneira a se deslocar mais
rapidamente e mantendo o equilbrio.
Feitas estas consideraes, vamos estudar o principal
item desta Seo 2, que discutir como observar
diretamente um comportamento.
Comportamento denido como as relaes entre a classe
de estmulos antecedentes, a classe de respostas e a classe
de estmulos conseqentes. Voc pode, na maioria das
vezes, observar esses trs componentes (classe de estmulos
conseqentes), mas dicilmente observar as seis relaes entre
eles. Voc lembra que as relaes entre esses componentes so
inferidas a partir das alteraes que ocorrem no ambiente (classe
de estmulos antecedentes e classe de estmulos conseqentes) e
na ao do organismo (classe de respostas)?
Ao observar um comportamento, portanto, voc deve prestar
ateno nos trs componentes do comportamento:
(1) classe de estmulos antecedentes: a situao na qual o
organismo que se comporta est inserido;
(2) classe de respostas: aquilo que o organismo faz na situao
onde est inserido;
(3) classe de estmulos conseqentes: aquilo que se segue ou
deriva da classe de respostas do organismo.
Antes de iniciar qualquer tipo de observao, lembre-
se de defnir como iro ser feitos os registros de
observao e prepare o material para que o registro
possa ser feito: flmadora, folha de registro, gravador,
caneta, prancheta, etc.
110
Ao observar a classe de estmulos antecedentes, o observador
deve car atento aos aspectos da situao na qual o organismo se
encontra. Ele deve prestar ateno em:
o que est presente na situao na qual o organismo se
encontra;
quais so os eventos neutros nessa situao (os eventos
neutros so os aspectos da situao antecedente que
no exercem inuncia sobre a classe de respostas do
comportamento observado);
quais so os estmulos com os quais o organismo lida ou
precisa lidar nessa situao;
com quantos estmulos o organismo lida ou precisa lidar
nessa situao;
quais so as caractersticas desses estmulos com os quais
o organismo lida ou precisar lidar.
Tome como exemplo um tcnico de vlei que deseje caracterizar
a classe de estmulos antecedentes do comportamento levantar a
bola para o atacante do levantador do seu time em uma partida
ocial de um campeonato. A situao na qual o levantador
se encontra uma partida de vlei ocial de um determinado
campeonato. Os eventos presentes na situao so a estrutura
fsica do estdio, as torcidas, as luzes, os jogadores no banco de
reserva, os juzes, a quadra, a rede, o time adversrio, as linhas da
quadra, a quadra, o tcnico do time adversrio, o prprio tcnico
do time, etc. Enm, tudo aquilo que est presente ali, naquele
momento do jogo.
Alguns desses eventos podem inuenciar a classe de respostas do
comportamento levantar a bola para o atacante do levantador.
So os chamados estmulos. Para identic-los, o tcnico pode
observar para que coisas o levantador direciona os olhos a m
de realizar um levantamento ele observa quais so as coisas
para as quais o seu levantador ca atento durante a partida, antes
de levantar a bola para o atacante. Essas coisas para as quais o
levantador ca atento so os estmulos da classe de estmulos
antecedentes. So estmulos porque, provavelmente, so eles
111
Unidade 4
que inuem a classe de respostas do comportamento levantar
a bola para o atacante do levantador durante a partida. Dentre
esses estmulos, para os quais o levantador provavelmente atenta
quando levanta a bola, h, como principais: a movimentao
e posicionamento dos jogadores do time adversrio, a
movimentao e posicionamento dos jogadores do seu time, a
posio da rede, as linhas da quadra, a movimentao da bola,
etc.
Algumas outras coisas podem no ser estmulos para o
levantador, a cor do tnis dos jogadores do time adversrio, por
exemplo. A cor do tnis dos adversrios , portanto, um evento
neutro para o levantador, pois no inuencia a classe de respostas
do comportamento levantar a bola para o atacante. Eventos
neutros fazem parte da situao na qual o organismo se encontra.
No entanto esses eventos no fazem parte da classe de estmulos
antecedentes, pois no inuenciam a classe de respostas do
comportamento observado.
Como caractersticas dos estmulos com os quais o jogador
lida, possvel considerar a bola do jogo, por exemplo. A bola
um objeto esfrico, feito com material de couro e borracha,
preenchido com ar, que tem determinado peso, determinado
tamanho, etc. Essas so as caractersticas de um dos
estmulos que compem a classe de estmulos antecedentes do
comportamento levantar a bola para o atacante do levantador
do time. Algumas dessas caractersticas sero fundamentais para
o levantador considerar, ao levantar a bola de maneira apropriada
para o atacante.
Para contar a quantidade de estmulos, nesse caso do
levantador, preciso contar quantos so os estmulos com
os quais o levantador lida ao levantar a bola para o atacante
durante a partida de vlei. Algumas vezes, cont-los pode ser
desnecessrio, ou por exigir muito tempo e esforo, ou por no
ter importncia para a interveno que se pretende fazer. Caso
haja necessidade de contar a quantidade de estmulos, no h
segredo. s cont-los no sentido literal do termo: um, dois, trs,
etc. Se o tcnico quiser melhorar o desempenho do levantador,
observar a quantidade de estmulos para os quais o levantador
atenta importante. Quanto maior for a quantidade de estmulos
relevantes que o levantador considere ao levantar uma bola para o
atacante, maiores as chances de o atacante fazer o ponto.
112
Lembre-se de que, alm de fsicos (objetos, mquinas,
equipamentos, etc.) e sociais (outras pessoas se comportando),
os estmulos tambm podem estar presentes no prprio
organismo que se comporta. No exemplo do jogador de vlei,
a rede e a bola so alguns dos estmulos fsicos com os quais
ele lida. Os jogadores do outro time se movimentando um
exemplo de estmulo social. Se o jogador precisa car calmo
para poder fazer uma levantada de bola precisa ao atacante, ele
pode prestar ateno em seu prprio batimento cardaco para
mant-lo em baixa freqncia. Este um exemplo de como o
prprio organismo de quem se comporta pode ser um estmulo
componente da classe de estmulos antecedentes.
Ao observar a classe de respostas, o observador deve atentar, pelo
menos, para cinco caractersticas daquilo que o organismo faz.
So elas: topograa da resposta, latncia de resposta, freqncia
da resposta, durao da resposta e intensidade da resposta.
(1) topograa da resposta: descreve a maneira como um
determinado movimento feito.
(2) latncia de resposta: diz respeito ao tempo entre a
apresentao de um estmulo e a emisso da resposta eliciada ou
produzida pelo estmulo apresentado.
(3) freqncia da resposta: a quantidade de vezes que a classe de
respostas ocorre em um determinado perodo de tempo.
(4) durao da resposta: o tempo que leva do comeo da emisso
da respostas at o seu trmino.
(5) intensidade da resposta: diz respeito fora com que a
resposta emitida.
Que tal exemplifcar novamente com o jogo de vlei?
Imagine que o tcnico deseje, agora, observar o comportamento
cortar a bola de um de seus atacantes. Como ele observaria a
classe de respostas do comportamento cortar a bola? O tcnico
113
Unidade 4
poderia observar a maneira como o movimento dos braos
feito no cortar a bola (topograa da resposta). O jogador pula,
dobra o antebrao direito (no caso de destros) e desloca o ombro
direito para trs. A mo direita ca com a palma aberta, virada
para frente, na altura da cabea, e os dedos cam encostados uns
nos outros. Quando a bola est na posio para a cortada (acima
da cabea do atacante), ele movimenta o ombro direito para
frente, levanta o brao direito para cima, desdobra o antebrao
e o levanta para cima tambm e acerta a bola com a palma da
mo direita, para que a bola caia no cho, dentro dos limites
da quadra do time adversrio. A latncia da resposta pode ser
medida a partir do momento em que a bola sai das mos do
levantador at que o atacante comece a sair do cho no pulo para
a cortada. A freqncia pode ser medida calculando quantas
cortadas o levantador d em um set de jogo. Do momento em
que o levantador sai do cho at o momento em que ele cai no
cho novamente, aps a cortada, pode ser observado como a
durao da classe de respostas. E a intensidade a fora que o
atacante coloca no brao para dar a cortada. Ela pode ser medida
pela velocidade que a bola atinge na cortada, por exemplo.
Dependendo dos objetivos ao observar, algumas caractersticas
da classe de respostas cortar a bola podem ser mais importantes
que outras.
Na observao da classe de estmulos conseqentes, o observador
deve prestar ateno nas alteraes que ocorreram nos aspectos
do ambiente com os quais a classe de respostas se relaciona. Ele
deve observar as mudanas que ocorreram nos estmulos que
constituam a classe de estmulos antecedentes em funo da
classe de respostas que o organismo apresentou. Voc se lembra
de todos os aspectos listados para serem observados na classe de
estmulos antecedentes? Na observao da classe de estmulos
conseqentes, o observador ir atentar para as mudanas
ocorridas nesses aspectos observados na classe de estmulos
antecedentes em funo da apresentao da classe de respostas.
Voltemos ao vlei: O tcnico agora quer observar o comportamento
bloquear um ataque adversrio de um de seus defensores de rede.
Para caracterizar a classe de estmulos conseqentes, preciso
caracterizar a classe de estmulos antecedentes. Como estmulos
que compem a classe de estmulos antecedentes h: movimentao
e posicionamento dos jogadores do time adversrio, o levantador
114
do time adversrio levantando a bola para o atacante, a rede e o
atacante cortando a bola levantada em direo ao cho da quadra
do outro time. Como classe de respostas, o bloqueador que est
sendo observado pelo tcnico pula, levanta ambos os braos ao
mximo acima da cabea, deixa os braos prximos e com as
mos voltadas para frente, de maneira a bloquear a passagem
da bola para o lado do seu time. Se o bloqueio funcionar, como
estmulos da classe de estmulos conseqentes haver: bola
cortada pelo atacante adversrio bloqueada, time adversrio
parado olhando a bola cair dentro de seu lado da quadra e juiz
apitando o ponto do time do bloqueador. Se o bloqueador tivesse
feito o bloqueio, mas deixasse a bola passar e cair no lado da
quadra de seu time, a classe de estmulos conseqentes seria
diferente: bola cortada pelo atacante adversrio parcialmente
bloqueada, time adversrio parado olhando a bola cair dentro
do lado da quadra do time do bloqueador e juiz apitando o
ponto do time do atacante. Novamente, dentre as conseqncias
produzidas, h algumas mais relevantes para serem observadas do
que outras, dependendo do objetivo de quem observa.
Ficou mais fcil entender como observar comportamentos?
Que tal observar um outro exemplo, agora com a observao
dos trs componentes do comportamento? Vamos observar o
comportamento de rezar 30 oraes de Marina.
Marina uma garota de 20 anos. Ela mora com os pais
e, nos ltimos meses, comeou a rezar toda vez que os
pais saam de casa, com medo de que eles morressem.
Logo que os pais saam de casa, ela se ajoelhava ao p
da cama de seu quarto e rezava 30 oraes. Aps fazer
as oraes, ela dizia sentir-se mais aliviada.
Em que situao Marina se encontra quando reza as 30 oraes?
Ela est em casa juntamente com seus pais. No momento em
que os pais esto para sair, possvel que a maioria das coisas
da casa se tornem eventos neutros para Marina e alguns poucos
eventos se tornem estmulos para a resposta de fazer 30 oraes.
Esses estmulos so os que compem a classe de estmulos
antecedentes. Na classe de estmulos antecedentes h, portanto,
115
Unidade 4
alguns estmulos relevantes que tm relao com a resposta
de Marina de fazer trinta oraes: a sada dos pais de casa, a
ausncia dos mesmos e qualquer estmulo que sinalize a sada dos
pais (o horrio em que os pais costumam sair para trabalhar de
manh, o rudo da porta abrindo antes da sada dos pais, o som
da porta batendo aps a sada dos pais, o som do motor do carro,
etc.). E todos esses estmulos produzem ou aumentam a sensao
de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
Quanto observao da classe de respostas, importante
caracterizar os cinco elementos citados anteriormente: topograa,
latncia, freqncia, durao, intensidade. A topograa da
resposta de Marina se caracteriza por ajoelhar-se ao p da cama,
juntar a palma das duas mos prximas ao peito e pensar ou falar
30 vezes a mesma orao. A latncia o tempo que decorre da
sada dos pais at que Marina comece a rezar. A freqncia pode
ser de 30 oraes por dia, se os pais sarem uma vez de casa. Se
eles sarem duas vezes, a freqncia aumenta para 60 oraes por
dia. A durao da resposta relativa a quanto tempo Marina leva
para pensar ou falar as trinta oraes. A intensidade diz respeito
fora da resposta. Se apenas a me sasse, provavelmente a
resposta de fazer trinta oraes seria menos intensa/forte que se o
pai e a me sassem.
Na classe de estmulos conseqentes resposta de fazer trinta
oraes h: a sensao de mal-estar diminuda e, para Marina,
a probabilidade de morte dos pais tambm diminuda. pouco
provvel que o fato de Marina rezar diminua a probabilidade de
morte dos pais, mas, para Marina, isso tido como verdadeiro.
Ao rezar, ela acredita que a probabilidade de morte dos pais
diminuda. Ento para ela isso ocorre.
Ficou mais fcil com esse outro exemplo?
A segunda etapa do processo de programar modicao
de comportamentos caracteriza-se pela observao de
comportamentos. Quando houver um comportamento indesejvel
que se deseje extinguir e um comportamento que se deseje
ensinar incompatvel com o comportamento indesejvel, deve-se
116
observar o comportamento indesejvel direta ou indiretamente.
Quando se deseja apenas ensinar um novo comportamento,
preciso observar o repertrio comportamental do organismo
ao qual se deseja ensinar tal comportamento. Em ambas as
situaes, observar comportamento indesejvel e observar
repertrio comportamental, a observao feita da mesma
maneira como foi feita nos exemplos apresentados anteriormente.
Nos exemplos dos jogadores de vlei, houve a caracterizao de
um comportamento do repertrio comportamental de cada um
deles (do levantador, do atacante e do bloqueador). E, no caso de
Marina, foi feita a observao de um comportamento indesejvel
rezar 30 oraes devido ao medo de morte dos pais.
A observao uma etapa fundamental no processo de
modicao de comportamentos. ela que d subsdios para
a terceira etapa do processo de programar modicao de
comportamentos a anlise de comportamentos. Essa terceira
etapa do processo ser tratada na prxima seo.
SEO 3 Analisando comportamentos a serem
modifcados
Na terceira etapa do processo de programar modicao de
comportamentos analisar comportamentos necessrio
decompor os comportamentos observados em seus elementos
menores constituintes e caracterizar as seis relaes entre os
trs componentes dos comportamentos observados. Ambas
decomposio dos comportamentos e caracterizao das
relaes entre os trs componentes concluem a terceira etapa
de programar modicao de comportamentos. Essa etapa
fornece os subsdios para a modicao de comportamentos
propriamente dita.
Antes de caracterizar esta terceira etapa, ser feita uma reviso
tanto da anlise de comportamentos quanto da caracterizao
das seis relaes entre seus trs componentes. Como voc deve
ter percebido, ambos os assuntos j foram apresentados nesta
disciplina, mas sero retomados para facilitar a continuao do
estudo sobre anlise e modicao de comportamentos.
117
Unidade 4
Na Unidade 3, voc estudou o que era analisar um
comportamento. E, anteriormente, na Unidade 1, voc
estudou quais so as seis relaes entre os trs componentes do
comportamento (classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas, classe de estmulos conseqentes). Nessa terceira seo,
retomaremos a anlise de comportamentos e a caracterizao
das seis relaes entre os trs componentes do comportamento
para aplic-las terceira etapa do programar modicao de
comportamentos.
Observe que a Figura 4.1 a mesma gura apresentada na
Unidade 3. Nela est representada a anlise do comportamento
enciumar-se do personagem Gui. Esse comportamento foi
analisado em cinco elementos. Dois deles foram identicados
como pertencentes classe de estmulos antecedentes, um
classe de respostas e dois classe de estmulos conseqentes.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- (1) Pai i nteragi ndo
com a me na cozinha.
- (2) Al t a probabi l i dade
de perder a posse da
me para o pai .
- (3) Gr i t ar
ETA MI NA
MULER! .
- (4) Pai constrangi do
devi do ao gr i to de Gui .
- (5) Probabilidade de
perder a posse da me
para o pai diminuda.
(1) (3) (4)
Figura 4.1 Representao da decomposio (anlise) do comportamento enciumar-se de Gui, identifcando os cinco elementos
menores que constituem os trs componentes do comportamento.
(2) (5)
Al t a probabi l i dade de per der
a posse da me par a o pai
Probabilidade de perder a posse
da me para o pai diminuda
118
Na Unidade 1, as seis relaes entre os trs componentes
desse mesmo comportamento enciumar-se de Gui foram
caracterizadas. Voc se lembra delas? (Use o Quadro 4.2 para
auxili-lo(a) na visualizao das relaes).
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Quadro 4.2 Representao do comportamento com destaque para cada uma das seis relaes que
so estabelecidas entre classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes (Adaptado de Botom, 2001).
A seguir, est apresentada a caracterizao de cada uma das
seis relaes entre os trs componentes do comportamento
enciumar-se de Gui.
(A) Relao entre classe de estmulos antecedentes e classe
de respostas (SA-CR): no exemplo do cime de Gui, a
probabilidade de perder a posse da me para o pai (um aspecto da
classe de estmulos antecedentes) favoreceu com que Gui gritasse
ETA MINA MULER! (a ao do organismo na classe de
respostas).
conseqentes (CR-SC): ao gritar ETA MINA MULER!,
Gui produziu dois aspectos importantes no ambiente. Ele deixou
o pai constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse
da me para o pai.
antecedentes (CR-SA): a interao do pai com a me e a alta
probabilidade de perder a posse da me para o pai (aspectos da
classe de estmulos antecedentes) sinalizaram que Gui, ao fazer
algo (gritar ETA MINA MULER!), poderia diminuir a
probabilidade de perder a posse da me. Se o pai estivesse na sala
e a me na cozinha, provavelmente isto no sinalizaria para Gui a
oportunidade de gritar para diminuir a probabilidade de perder a
posse da me.
A B
C D
E
F
119
Unidade 4
de respostas (SC-CR): ao gritar ETA MINA MULER!
Gui produziu uma diminuio na probabilidade de perder a
posse da me para o pai e deixou o pai constrangido. A ao de
Gui (a classe de respostas) produziu um resultado satisfatrio.
Isso fortaleceu a relao entre a classe de estmulos conseqentes
produzidos e a classe de respostas. Portanto foi aumentada a
probabilidade de que Gui faa a mesma coisa em outra situao
futura semelhante.
(E) Relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de
estmulos conseqentes (SA-SC): a proximidade dos pais e a
alta probabilidade de perder a posse da me para o pai sinalizam
que o pai car constrangido e a probabilidade de perder a
me diminuir se Gui gritar ETA MINA MULER! ou
apresentar alguma outra resposta semelhante a esta.
(F) Relao entre a classe de estmulos conseqentes e a classe
de estmulos antecedentes (SC-SA): ao gritar, Gui deixou o pai
constrangido e diminuiu a probabilidade de perder a posse da
me para ele. Essas conseqncias da ao de Gui fazem com que
os aspectos da classe de estmulos antecedentes adquiram, em
situaes futuras semelhantes, a propriedade de sinalizar que, se
Gui gritar ETA MINA MULER! ou se apresentar qualquer
outra resposta semelhante, ele deixar o pai constrangido e
diminuir a probabilidade de perder a posse da me para o pai.
Feitas as devidas revises, vamos ver como se aplica a anlise de
comportamento e a caracterizao das seis relaes entre seus
componentes ao programar modicaes de comportamento.
Para isto, sero examinados dois exemplos para ilustrar de que
maneira analisar comportamentos e caracterizar as seis relaes
entre seus componentes so tarefas importantes para programar
modicaes de comportamento. Os dois exemplos j lhe so
familiares.
(1) Comportamento de rezar 30 oraes de Marina, para evitar a
morte dos pais quando eles saem de casa.
(2) Aprender a andar de bicicleta sem a ajuda das rodinhas
laterais de apoio.
120
Vamos relembrar a histria de Marina. Ela uma garota de
20 anos, mora com os pais e, nos ltimos meses, comeou a
rezar toda vez que os pais saam de casa, com medo de que eles
morressem. Logo que os pais saam de casa, ela se ajoelhava ao
p da cama de seu quarto e rezava 30 oraes. Aps fazer as
oraes, ela dizia sentir-se mais aliviada.
O caso de Marina uma situao tpica na qual h um
comportamento indesejvel que se quer extinguir. A partir da
observao feita do comportamento indesejvel de Marina rezar
30 oraes para evitar a morte dos pais (lembra-se da observao
na Seo 2?), possvel decompor esse comportamento em seus
elementos menores constituintes.
Em relao classe de estmulos antecedentes, foi possvel
identicar os seguintes estmulos:
(1) horrio no qual os pais costumam sair para trabalhar;
(2) som dos passos dos pais na direo da porta de casa;
(3) expresses e gestos de despedida dos pais;
(4) rudo da porta abrindo antes da sada dos pais;
(5) som da porta batendo aps a sada dos pais;
(6) som do motor do carro;
(7) ausncia dos pais;
(8) alta expectativa de que os pais morram;
(9) sensao de mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
Na classe de respostas, possvel notar respostas de:
(10) ajoelhar-se ao p da cama;
(11) juntar a palma das duas mos prximas ao peito;
(12) pensar ou falar trinta vezes a mesma orao.
121
Unidade 4
Na classe de estmulos conseqentes, h:
(13) diminuio da sensao de mal-estar;
(14) expectativas em relao morte dos pais diminuda.
Portanto foram analisados 14 elementos constituintes do
comportamento de Marina. A representao do comportamento
de Marina rezar trinta oraes no Quadro 4.3 permite maior
clareza para identicar e caracterizar as seis relaes entre os trs
componentes desse comportamento rezar trinta oraes.
Em seguida ao Quadro, h a caracterizao de cada uma das
seis relaes entre os trs componentes desse comportamento de
Marina.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(1) Horrio no qual os pais
costumam sair para trabalhar;
(2) som dos passos dos pais na
direo da porta de casa;
(3) expresses e gestos de
despedida dos pais;
(4) rudo da porta abrindo
antes da sada dos pais;
(5) som da porta batendo
aps a sada dos pais;
(8) alta expectativa
de que os pais morram;
(9) sensao de
mal-estar de Marina
por temer a morte dos pais.
(10) Ajoelhar-se ao p da
cama;
(11) juntar a palma das duas
mos prximas ao peito;
(12) pensar ou falar trinta
vezes a mesma orao.
(13) Diminuio da sensao
de mal-estar;
(14) expectativas em relao
morte dos pais diminuda.
Quadro 4.3 Representao do comportamento rezar trinta oraes de Marina com destaque para
cada uma das seis relaes que so estabelecidas entre classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes.
A B
C D
E
F
122
importante destacar que a sntese no corresponde ao que foi
feito no Quadro 4.3. A sntese de um comportamento ocorre
quando um organismo aprende um determinado comportamento
novo. O que foi apresentado no Quadro 4.3 a anlise de um
comportamento j aprendido. Cuide para no confundir isso.
(A) Relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de
respostas (SA-CR): os aspectos especcos da classe de estmulos
antecedentes (1) horrio no qual os pais costumam sair para
trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direo da porta de
casa, (3) expresses e gestos de despedida dos pais, (4) rudo da
porta abrindo antes da sada dos pais, (5) som da porta batendo
aps a sada dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausncia dos
pais, (8) alta expectativa de que os pais morram, (9) sensao de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais favoreceram
com que a ao de Marina (10) ajoelhar-se ao p da cama, (11)
juntar a palma das duas mos prximas ao peito, (12) pensar ou
falar trinta vezes a mesma orao acontecesse.
conseqentes (CR-SC): a classe de respostas de Marina (10)
ajoelhar-se ao p da cama, (11) juntar a palma das duas mos
prximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a mesma
orao produz a (13) diminuio da sensao de mal-estar e as
(14) expectativas em relao morte dos pais so diminudas.
antecedentes (CR-SA): h uma oportunidade para que a ao
de Marina (10) ajoelhar-se ao p da cama, (11) juntar a palma
das duas mos prximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta
vezes a mesma orao possa produzir um determinado tipo
de resultado: (13) diminuio da sensao de mal-estar e (14)
diminuio das expectativas em relao morte dos pais. Essa
oportunidade sinalizada pelos aspectos da classe de estmulos
antecedentes (1) horrio no qual os pais costumam sair para
trabalhar, (2) som dos passos dos pais na direo da porta de
casa, (3) expresses e gestos de despedida dos pais, (4) rudo da
porta abrindo antes da sada dos pais, (5) som da porta batendo
aps a sada dos pais, (6) som do motor do carro, (7) ausncia dos
pais, (8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensao de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais.
123
Unidade 4
de respostas (SC-CR): as propriedades das conseqncias da
ao de Marina (13) diminuio da sensao de mal-estar e
(14) diminuio das expectativas em relao morte dos pais
aumentam a probabilidade de ocorrncia futura da classe de
respostas (10) ajoelhar-se ao p da cama, (11) juntar a palma das
duas mos prximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes a
mesma orao.
(E) Relao entre classe de estmulos antecedentes e classe
de estmulos conseqentes (SA-SC): a (8) alta expectativa de
que os pais morram e a (9) sensao de mal-estar de Marina por
temer a morte dos pais sinalizam a conseqncia que ser obtida
(13) diminuio da sensao de mal-estar e (14) diminuio
das expectativas em relao morte dos pais caso a classe de
respostas (10) ajoelhar-se ao p da cama, (11) juntar a palma
das duas mos prximas ao peito, (12) pensar ou falar trinta vezes
a mesma orao seja apresentada.
(F) Relao entre a classe de estmulos conseqentes e a classe
de estmulos antecedentes (SC-SA): as conseqncias da ao
de Marina (13) diminuio da sensao de mal-estar e (14)
diminuio das expectativas em relao morte dos pais faz
com que alguns aspectos da classe de estmulos antecedentes
(8) alta expectativa de que os pais morram e (9) sensao de
mal-estar de Marina por temer a morte dos pais adquiram
propriedades/valores de sinalizadores.
Com a identicao dos elementos que compem o
comportamento rezar trinta oraes para evitar a morte dos
pais ao sarem de casa e com a caracterizao das seis relaes
entre os trs componentes desse comportamento, possvel
(1) identicar qual a contingncia de reforamento que est
mantendo esse comportamento indesejvel e (2) identicar
comportamentos que so incompatveis com esse comportamento
indesejvel para serem ensinados Marina.
A contingncia de reforamento caracterizada pelo
comportamento indesejvel de Marina uma contingncia de
reforamento negativo. Por que contingncia de reforamento
negativo? Porque a classe de respostas de Marina elimina ou
diminui estmulos aversivos a expectativa em relao morte
124
dos pais e a sensao de mal-estar de Marina. A caracterizao
da contingncia importante para derivar comportamentos
incompatveis com esse comportamento rezar 30 oraes para
evitar a morte dos pais de Marina.
Para as situaes que envolvem modifcao de um
comportamento indesejvel, a anlise dos elementos
que constituem esse comportamento importante
para que seja possvel identifcar as contingncias de
reforamento que esto mantendo o comportamento
indesejvel.
Para derivar comportamentos incompatveis com o
comportamento de rezar 30 oraes, importante que sejam
comportamentos nos quais a classe de respostas tambm
eliminem os estmulos aversivos (a expectativa em relao
morte dos pais e a sensao de mal-estar). Dois comportamentos
podem ser derivados a partir disso. Ao invs de apresentar a
classe de respostas fazer 30 oraes, Marina poderia dizer aos
pais que se cuidem na rua. Ou ela poderia ligar para saber se est
tudo bem com eles e para saber se eles esto se cuidando.
O que muda do comportamento rezar 30 oraes para
esses outros dois comportamentos incompatveis com
ele? Nos Quadros 4.4 e 4.5, esto representados esses
dois comportamentos incompatveis. O que diferencia o
comportamento rezar 30 oraes do comportamento ligar
para saber se os pais esto bem e se cuidando , basicamente,
a classe de respostas apresentada por Marina. Mesmo havendo
apenas a alterao na classe de respostas, isso j caracteriza outro
comportamento. Em relao ao comportamento pedir aos pais
que se cuidem na rua, h algumas diferenas em relao classe
de estmulos antecedentes tambm. Marina precisa falar com os
pais, antes que eles saiam de casa.
125
Unidade 4
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
despedida dos pais;
(5) som da porta batendo
aps a sada dos pais;
de que os pais morram;
(9) sensao de
mal-estar de Marina
(10) Pegar o telefone;
(11) discar o nmero do
celular dos pais;
(12) verbalizar perguntando
se est tudo bem e se eles
esto se cuidando.
(13) Diminuio da sensao
de mal-estar;
Quadro 4.4 Representao do comportamento ligar para os pais para saber se esto bem e
se cuidando de Marina com a identifcao dos elementos constituintes de cada um dos trs
componentes do comportamento (classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estmulos conseqentes).
126
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
despedida dos pais;
de que os pais morram
(6) sensao de
mal-estar de Marina
(7) Verbalizar aos pais pedindo
que eles se cuidem na rua.
(8) Sada dos pais de casa;
(9) diminuio da sensao de
mal-estar;
Quadro 4.5 Representao do comportamento pedir para os pais que se cuidem na rua de
Marina com a identifcao dos elementos constituintes de cada um dos trs componentes do
comportamento.
Portanto h o comportamento indesejvel rezar 30 oraes que
precisa ser extinto e outros dois comportamentos que podem ser
ensinados: pedir aos pais que se cuidem na rua e ligar para
saber se os pais esto bem e se cuidando.
Na prxima unidade, a sntese desses dois
comportamentos novos e a extino do
comportamento indesejvel sero abordadas mais
especifcamente.
A anlise (decomposio) feita com o comportamento indesejvel
de Marina tambm feita quando no h um comportamento
indesejvel e apenas se quer ensinar um novo comportamento
a um organismo. A anlise de comportamentos, neste caso,
feita com comportamentos do repertrio comportamental do
organismo que ir aprender um novo comportamento. A partir
da anlise dos comportamentos do repertrio comportamental,
possvel derivar o comportamento que se deseja ensinar. Lembre-
se de que a anlise feita com comportamentos do repertrio
comportamental que esto relacionados ao comportamento que se
deseja ensinar.
127
Unidade 4
Retome o exemplo do pai que quer ensinar o lho a andar de
bicicleta sem a ajuda de rodinhas laterais. O lho j sabe andar
de bicicleta com auxlio de rodinhas laterais, e este um dos
comportamentos do repertrio do lho que o pai poderia analisar
para derivar o que exatamente ensinar para o lho aprender a
andar de bicicleta sem auxlio de rodinhas laterais. A partir da
anlise do comportamento andar de bicicleta com auxlio de
rodinhas laterais ca mais fcil identicar aquilo que precisa ser
aprendido pelo organismo.
Mas o que precisa ser aprendido no o andar de
bicicleta sem o auxlio de rodinhas laterais?
Ao analisar os comportamentos do repertrio comportamental
do lho, isso pode car mais claro. O lho j sabe andar
de bicicleta sem auxlio de rodinhas laterais. Para analisar
esse comportamento, vamos pensar numa seqncia de
comportamentos que o menino precisa apresentar para andar
de bicicleta com auxlio de rodinhas laterais. Ele precisa (a)
segurar no guido, depois (b) passar uma das pernas sobre o
quadro da bicicleta. Ele precisa (c) sentar no banco da bicicleta
e depois (d) apoiar os ps cada um em um pedal. Feito isso, ele
precisa (e) movimentar as pernas para fazer girar os pedais e (f)
guiar a bicicleta com o manuseio do guido. Cada uma dessas
coisas que o menino precisa fazer para andar de bicicleta com o
auxlio de rodinhas caracteriza uma classe de respostas de um
comportamento.
Portanto pedalar de bicicleta com rodinha no envolve apenas
um comportamento, mas sim vrios comportamentos que devem
ser apresentados em uma determinada seqncia. No Quadro
4.6 est representada a seqncia desses comportamentos que
constituem o pedalar de bicicleta com auxlio de rodinhas
laterais. Abaixo de cada comportamento, est escrito o nome
desse comportamento. O comportamento (A) manter a bicicleta
rme para poder subir sobre ela envolve a classe de respostas (a)
segurar o guido; o comportamento (B) deixar a bicicleta entre
as pernas para poder sentar-se sobre ela envolve a classe de
respostas (b) passar uma das pernas sobre o quadro da bicicleta;
128
e, assim por diante, at o comportamento (F). Cada classe de
estmulos conseqentes de um comportamento torna-se classe
de estmulos antecedentes para o prximo comportamento.
A classe de estmulos conseqentes do comportamento (A) vira
classe de estmulos antecedentes para o comportamento (B); a
classe de estmulos conseqentes do comportamento (B) vira
classe de estmulos antecedentes para o comportamento (C), e
assim por diante.
(A) manter a bicicleta frme para poder subir sobre ela
(B) deixar a bicicleta entre as pernas
para poder sentar-se sobre ela
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(a) Segurar no
guido.
b) Passar uma
das pernas sobre
o quadro da
bicicleta.
(C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar
(D) colocar cada um dos ps em cada
pedal para poder pedalar
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(c) Sentar
no banco da
bicicleta.
(d) Apoiar os
ps cada um
em um pedal.
(E) pedalar (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guido
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(e) Movimentar as
pernas para fazer
girar os pedais.
(f) Manusear o
guido.
Quadro 4.6 Representao da seqncia de comportamentos que constituem o andar de bicicleta com auxlio de
rodinhas laterais do flho, com destaque para o nome de cada um desses comportamentos e para a transformao da
classe de estmulos conseqentes de um comportamento em classe de estmulos antecedentes para o comportamento
seguinte. As relaes entre classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos conseqentes no
foram representadas para facilitar a visualizao da cadeia comportamental.
Essa a noo de cadeia
comportamental ou seqncia de
comportamentos de uma cadeia
comportamental. Uma classe de
estmulos conseqentes de um
comportamento se torna classe
de estmulos antecedentes de
outro comportamento.
129
Unidade 4
Depois de feita a identicao dos comportamentos do
repertrio comportamental do organismo que ir aprender
(como foi mostrado no Quadro 4.6), possvel observar e
identicar cada um dos elementos constituintes da classe de
estmulos antecedentes e da classe de estmulos conseqentes de
cada comportamento identicado. A classe de respostas j foi
caracterizada anteriormente para identicar a seqncia na qual
os comportamentos identicados ocorrem. Nos quadros a seguir
(Quadro 4.7 a Quadro 4.12), esto representadas as anlise dos
elementos constituintes de cada um dos seis comportamentos
identicados como constituintes do repertrio comportamental
do menino que ir aprender com o pai a andar de bicicleta
sem auxlio de rodinhas laterais. Para auxiliar na descrio
dos elementos constituintes do comportamento, o menino ser
chamado de Lucas, certo?
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(1) Bicicleta com rodinhas
laterais parada.
(2) Jardim de casa
com espao para se
locomover com a bicicleta.
(3) Segurar no guido
da bicicleta.
laterais ainda parada.
(5) Guido da
bicicleta frme.
(6) Lucas com equilbrio
para passar a perna sobre a
bicicleta.
Quadro 4.7 Representao da anlise (decomposio) dos elementos constituintes do
comportamento (A) manter a bicicleta frme para poder subir sobre ela observado como um
dos comportamentos do repertrio comportamental de Lucas.
130
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
laterais ainda parada.
(5) guido da
bicicleta frme.
(6) Lucas com
equilbrio para
passar a perna
sobre a bicicleta.
(7) Passar uma das
pernas sobre o quadro
da bicicleta.
laterais continua parada.
(9) Guido da
bicicleta frme.
(10) Lucas com cada
perna de cada
lado da bicicleta.
comportamento (B) deixar a bicicleta entre as pernas para poder sentar-se sobre ela
observado como um dos comportamentos do repertrio comportamental de Lucas.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
laterais continua parada.
(9) Guido da
bicicleta frme.
(10) Lucas com
cada perna de cada
lado da bicicleta.
(11) Sentar no banco
da bicicleta.
laterais parada.
(13) Guido da
bicicleta frme.
(14) Lucas sentado
no banco da bicicleta
com cada perna de
cada lado da bicicleta.
comportamento (C) sentar no banco da bicicleta para poder pedalar observado como um dos
comportamentos do repertrio comportamental de Lucas.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
laterais parada.
(13) Guido da
bicicleta frme.
(14) Lucas sentado no banco
da bicicleta com
cada perna de um
lado da bicicleta.
(15) Apoiar os ps
cada um em um pedal.
laterais parada.
(17) Guido da
bicicleta frme.
(18) Lucas sentado no
banco da bicicleta
com cada p apoiado
em cada um dos
pedais da bicicleta.
comportamento (D) colocar cada um dos ps em cada pedal para poder pedalar observado
como um dos comportamentos do repertrio comportamental de Lucas.
131
Unidade 4
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
laterais parada.
(17) Guido da
bicicleta frme.
(18) Lucas sentado
no banco da bicicleta
com cada p apoiado
em cada um dos
pedais da bicicleta.
(19) Jardim de casa
com espao para se
locomover com
a bicicleta.
(20) Movimentar as pernas para
fazer girar os pedais.
laterais em movimento.
(22) Guido da
bicicleta frme.
(23) Lucas sentado no banco
da bicicleta com cada p
apoiado em cada um dos
pedais da bicicleta
e pedalando.
(24) Jardim de casa
com espao para se
locomover com
a bicicleta.
comportamento (E) pedalar observado como um dos comportamentos do repertrio
comportamental de Lucas.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
(22) Guido da bicicleta
frme.
banco da bicicleta com cada
p apoiado em cada um
dos pedais da bicicleta e
pedalando.
(24) Jardim de
casa com espao para
se locomover com
a bicicleta.
(25) Manusear o guido.
(22) Guido da bicicleta frme
e sendo direcionado por Lucas.
banco da bicicleta com cada
p apoiado em cada um
dos pedais da bicicleta e
pedalando.
(24) Jardim de
casa com espao para
se locomover com
a bicicleta.
comportamento (F) guiar a bicicleta com o manuseio do guido observado como um dos
comportamentos do repertrio comportamental de Lucas.
132
A partir da anlise dos seis comportamentos que compem o
andar de bicicleta com auxlio de rodinhas laterais constituintes
do repertrio comportamental de Lucas, possvel derivar
qual comportamento precisa ser ensinado ao menino, para que
ele aprenda a andar de bicicleta sem o auxlio das rodinhas
laterais. Evidentemente, o menino no precisar aprender tudo
aquilo que ele j saber fazer. Ele no precisa aprender a pedalar,
por exemplo, porque ele j o sabe. O que ainda lhe falta para
conseguir andar de bicicleta sem o auxlio das rodinhas? O exame
dos comportamentos constituintes da cadeia comportamental
andar de bicicleta com rodinhas laterais facilitou identicar que
o nico comportamento que falta a Lucas para ele ser capaz de
andar de bicicleta sem rodinhas o equilibrar-se sobre a bicicleta
sem rodinhas laterais. Esse o comportamento que deve ser
ensinado a Lucas.
Denido o comportamento a ser ensinado, ainda falta ensinar
esse comportamento para o menino. preciso que o menino
sintetize (aprenda) esse novo comportamento. O que o pai deve
fazer para ensinar esse comportamento ao lho? O que ele
deve levar em considerao para ensinar? Que comportamentos
o pai deve apresentar para que seu lho possa sintetizar o
comportamento andar de bicicleta sem o auxlio de rodinhas
laterais? A sntese de comportamentos ser estudada por voc na
prxima unidade.
A anlise do comportamento indesejvel e a identicao da
contingncia de reforamento possibilitam que sejam derivados
comportamentos incompatveis com o comportamento
indesejvel. Quando se deseja apenas ampliar o repertrio
comportamental de um organismo, a anlise desse repertrio
possibilita derivar novos comportamentos que podero,
posteriormente, ser ensinados de modo mais ecaz e eciente.
A anlise de comportamentos indesejveis e de repertrios
comportamentais permite que sejam derivados novos
comportamentos a serem ensinados ao organismo que teve seus
comportamentos analisados. Em outras palavras, a derivao de
comportamentos novos a partir da anlise de comportamentos
indesejveis e de repertrios comportamentais possibilita que o
prossional auxilie um determinado organismo a sintetizar novos
comportamentos.
133
Unidade 4
Ficou fcil compreender essas trs etapas do programar
modicao de comportamentos? Na prxima unidade, voc ver
como modicar comportamentos com base nessa programao de
Voc est pronto(a) para aferir o quanto foi capaz de aprender
nesta unidade? Realize ento as atividades de auto-avaliao,
propostas logo depois da sntese.
Sntese
A Seo 1 da Unidade 4 apresentou conhecimentos a respeito
da primeira etapa em um processo de programar modicao
de comportamentos. Essa primeira etapa consiste em identicar
situaes que precisam da interveno prossional para modicar
comportamentos. Para identicar situaes que exigem
modicao de comportamentos preciso car atento para
situaes nas quais so exigidos determinados comportamentos
que nenhum indivduo capaz de apresentar e situaes nas quais
um comportamento lesivo (indesejvel) para o prprio indivduo
ou para a sociedade. Esse comportamento lesivo precisa ser
extinto e outros incompatveis com ele precisam ser ensinados.
Na Seo 2, voc estudou a segunda etapa de um processo
de modicao de comportamentos a observao de
comportamentos em situaes que exigem modicao de
comportamentos. Quando houver a necessidade de alterar algum
comportamento indesejvel, o prossional que ir intervir deve
observar esse comportamento indesejvel ocorrendo. Quando em
situaes que exigem apenas a aprendizagem de comportamentos
novos, importante observar o repertrio comportamental do
indivduo que ir aprender os novos comportamentos. Para
observar um comportamento necessrio prestar ateno (1) nos
estmulos que compem a classe de estmulos antecedentes, (2)
nas caractersticas da classe de respostas e (3) nas alteraes que
ocorrem na classe de estmulos antecedentes caracterizando a
classe de estmulos conseqentes.
134
Por m, a terceira etapa do processo de programar modicao
de comportamentos apresentada na terceira seo desta unidade
a anlise de comportamentos. A partir das observaes feitas
possvel decompor (analisar) os comportamentos observados.
A partir da anlise do comportamento indesejvel possvel
examinar qual a contingncia de reforamento que mantm esse
comportamento. Feita a anlise e descoberta a contingncia,
possvel derivar novos comportamentos incompatveis com o
comportamento indesejvel para serem ensinados ao organismo.
Quando no h o comportamento indesejvel, a anlise do
repertrio comportamental do organismo possibilita derivar
novos comportamentos a serem ensinados para esse organismo.
O processo de programar modicao de comportamentos
importante para que se possa ensinar novos comportamentos
a um organismo. Quando o organismo aprende novos
comportamentos, ele no s amplia seu repertrio
comportamental como tambm pode extinguir comportamentos
indesejveis. A programao de modicao de comportamentos
, portanto, a base para que se possa sintetizar novos
comportamentos.
Leia a histria abaixo e responda s questes:
Paulo uma rapaz de 23 anos. Devido a um acidente que teve com
ces na infncia, Paulo no gosta de ouvir latidos. Toda vez que ele est
caminhando na calada e ouve um cachorro latindo em alguma casa,
Paulo fca muito tenso e atravessa a rua para distanciar-se do local de
onde ouve os latidos para poder continuar andando. Ele relata que a
tenso passa, quando ele est do outro lado da rua, mais distante de
onde o cachorro late. Esse seu comportamento de atravessar a rua para
evitar o latido de ces incomoda Paulo. Seus colegas fazem piadas e
do risada quando esto caminhando com Paulo e passam por um
cachorro. Paulo gostaria de no ter que passar por esse tipo de situao
novamente.
135
Unidade 4
1) Quais so os elementos constituintes de cada um dos trs componentes
do comportamento (classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes) do comportamento
atravessar a rua para evitar o latido de ces de Paulo?
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
2) Qual a contingncia de reforamento que est mantendo o
comportamento atravessar a rua para evitar o latido de ces de Paulo?
Por que?

136
3) Que comportamentos incompatveis com o comportamento atravessar a rua
para evitar o latido de ces podem ser ensinados a Paulo?

137
Unidade 4
Saiba mais
Para aprofundar os conceitos estudados nesta unidade, voc
poder consultar os seguintes livros:
Sobre programar modicao de comportamento
HBNER, Maria Martha Costa & MARINOTTI, Miriam.
Anlise do comportamento para a Educao: contribuies
recentes. Santo Andr (SP): ESETec, 2004. 318 p.
MATOS, Maria Amlia. Anlise de contingncias no aprender e
no ensinar. In: Novas contribuies da Psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar
(organizadora). 4. ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.
TEIXEIRA, Adlia Maria Santos. Anlise de contingncias
em programao de ensino infantil liberdade e efetividade na
Educao. Santo Andr (SP): ESETec, 2006. 292p.
ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formao de professores:
a contribuio da Anlise do Comportamento. So Paulo:
EDUC Editora da PUC-SP, 2000. 183 p.
Sobre observao direta do comportamento
DANNA, Marilda Fernandes & MATOS, Maria Amlia.
Aprendendo a observar. So Paulo: Edicon, 2006. 176 p.
FAGUNDES, Antnio Jayro da Fonseca Motta. Descrio,
denio e registro de comportamento. 14. ed. So Paulo:
Edicon, 2006. 187 p.
5
UNIDADE 5
Sntese de comportamentos
e tcnicas de modifcao de
comportamento
sintetizar comportamentos;
caracterizar o que so tcnicas de modifcao de
comportamento;
caracterizar a funo das tcnicas em processos de
modifcao de comportamentos.
Sees de estudo
Seo 1 Analisando o comportamento a ser ensinado
Seo 2 Tcnicas de modifcao de comportamento e
suas funes
Seo 3 Sntese do comportamento e os cinco princpios
bsicos de aprendizagem
140
O nico fato que eu poderia anunciar a plenos
pulmes que a Boa Vida espera vocs aqui e agora!
(...) No depende de mudana de governo ou das
maquinaes do mundo da poltica. No est aguardando
uma melhoria da natureza humana. Nesse preciso
momento, temos as tcnicas necessrias, tanto materiais
como psicolgicas, para criar uma vida plena e satisfatria
para qualquer um. (fala de um dos personagens do livro
Walden II, SKINNER, 1978, p. 196)
Na Unidade 4, voc estudou o processo de programar
modicao de comportamentos. Ento voc j sabe que esse
processo constitudo de trs etapas principais, so elas:
(1) identicar situaes que exigem modicao de
comportamentos;
(2) observar comportamentos indesejveis ou observar o
repertrio comportamental do organismo ao qual ser ensinado
um novo comportamento;
(3) analisar os comportamentos indesejveis ou o repertrio
comportamental observado para denir o comportamento a ser
ensinado.
A terceira etapa analisar os comportamentos indesejveis ou o
repertrio comportamental observado possibilita que se dena
o comportamento que se deseja ensinar ou o comportamento que
necessrio ensinar.
Na Anlise do Comportamento, esse comportamento a ser
ensinado tambm recebe outros nomes: comportamento
terminal ou comportamento objetivo, por exemplo. Lembre que
a denio de um comportamento a ser ensinado foi estudada na
Unidade 4. Ao longo do texto, ser usado algumas vezes o termo
comportamento objetivo. Entenda, portanto, comportamento
objetivo como o comportamento a ser ensinado em um processo
de ensino-aprendizagem ou de modicao de comportamento.
141
Unidade 5
Na Unidade 3, foram caracterizadas as relaes entre ensinar,
aprender, sintetizar, analisar e modicar comportamentos.
Voc recorda a relao existente entre esses conceitos?
Ao ensinar, quem ensina precisa denir qual comportamento
ser ensinado. Esse comportamento a ser ensinado o
comportamento objetivo. O termo objetivo utilizado, pois o
objetivo do ensino que o aprendiz aprenda esse comportamento
a ser ensinado. Quando o aprendiz aprende, diz-se que ele
sintetizou um novo comportamento e, conseqentemente,
ampliou seu repertrio comportamental. Esse processo no qual
um organismo amplia seu repertrio comportamental pode ser
denominado de modicar comportamentos.
Para ensinar um comportamento objetivo, ou seja, para que o
aprendiz o sintetize, preciso que a pessoa que ensina dena
esse comportamento e, em seguida, o analise. Nesta penltima
unidade, voc poder estudar com mais detalhes esse processo de
anlise e sntese do comportamento objetivo. Bom estudo!
SEO 1 Analisando o comportamento a ser ensinado
Na Unidade 4, voc aprendeu a identicar o comportamento
objetivo que ser ensinado a um determinado organismo. Certo?
Feita a denio desse comportamento a ser aprendido, possvel
partir para a prxima etapa do trabalho de modicao de
comportamento a etapa de sntese do comportamento a ser
aprendido. Dizemos que houve a sntese de um comportamento,
quando um organismo aprende esse comportamento. Mas, antes
que esse comportamento possa ser aprendido pelo aprendiz,
ainda necessrio desenvolver algumas etapas anteriores no
processo de ensino.
142
Estas etapas anteriores sntese propriamente dita, que dizem
respeito s decises de quem vai ensinar, podem ser dividas em
trs:
(1) anlise do comportamento a ser ensinado;
(2) denio dos procedimentos de ensino a serem utilizados para
que o comportamento seja aprendido;
(3) ensinar com base nos cinco princpios bsicos de
aprendizagem.
Em cada seo dessa Unidade 5, voc estudar essas trs etapas,
certo? Na Seo 1, iremos comear pela primeira etapa: a anlise
do comportamento a ser ensinado.
Voc estudou na Unidade 3 que o processo de sntese
complementar ao processo de anlise. Isso tambm
vlido para a anlise e sntese de comportamentos. Para
que um comportamento possa ser sintetizado mais ecaz e
ecientemente, ele precisa antes ser analisado. Antes que o
aprendiz sintetize ou aprenda o comportamento objetivo,
preciso que o professor (ou aquele que ensina) analise esse
comportamento.
Mas por que preciso analisar o comportamento
antes de ensin-lo a algum?
Essa uma boa pergunta. preciso analisar o comportamento
antes de ensin-lo por uma nica razo: quem ensina deve
conhecer aquilo que est ensinando. Como que voc ensina
a algum algo que voc no conhece? complicado dizer que
se ensina algo que no se conhece ou que se conhece mais ou
menos. Portanto essencial que se analise o comportamento a ser
ensinado.
possvel dizer que uma pessoa conhece um comportamento
quando identica e caracteriza seus componentes e relaes.
A pessoa que analisa um comportamento est identicando
e caracterizando os elementos que constituem cada um dos
143
Unidade 5
trs componentes do comportamento (classe de estmulos
conseqentes). Alm disso, ela tambm est identicando e
caracterizando as seis relaes entre esses trs componentes
do comportamento a ser ensinado. Quem analisa um
comportamento, portanto, est conhecendo esse comportamento.
Para ensinar um comportamento preciso, ento, conhec-lo.
E conhecer um comportamento signica analis-lo (identicar
e caracterizar seus componentes e relaes). Mas como fazer
isso? fcil. Na Unidade 4, voc estudou como identicar o
comportamento a ser ensinado. Depois que esse comportamento
foi ensinado, possvel analis-lo. Ou seja, depois de identicar
qual o comportamento a ser ensinado, possvel identicar e
caracterizar seus componentes e as relaes que se estabelecem
entre esses componentes.
a partir de dois tipos de situaes que exigem modicao
de comportamento que se identica o comportamento a ser
ensinado (voc tambm viu isso na Unidade 4). Na primeira
situao, h um comportamento indesejvel que se quer extinguir
e, em seu lugar, um novo comportamento deve ser ensinado. Na
segunda situao, h apenas a necessidade de ensinar um novo
comportamento. Neste ltimo caso, no h um comportamento
indesejvel que se deseja extinguir. Mas vamos examinar melhor
como identicar o comportamento a ser ensinado em cada uma
dessas situaes.
Quando se trata de modicao de comportamento envolvendo
comportamento indesejvel, h pelo menos dois tipos dele:
(1) comportamento indesejvel no qual a classe de respostas
inapropriada;
(2) comportamento indesejvel no qual a classe de respostas
apropriada, mas apresentada em uma situao inadequada.
No primeiro tipo de comportamento indesejvel, o organismo
apresenta uma classe de respostas que inapropriada para a
situao na qual se encontra. Em determinada situao (classe de
estmulos antecedentes), o organismo faz algo que inapropriado
para essa situao. Essa classe de respostas inapropriada acaba
144
produzindo conseqncias aversivas para o organismo que
se comporta e para as pessoas que se relacionam com aquele
organismo. Tambm possvel que a classe de respostas
inapropriadas elimine um estmulo graticante para o organismo
ou para as pessoas que com ele convivem. No Quadro 5.1 est
representado um comportamento indesejvel em que a resposta
inapropriada na relao com a classe de estmulos antecedentes.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao adequada. - Ao inapropriada.
- Conseqncias aversivas
produzidas.
OU
- Estmulos
gratifcantes
eliminados.
Quadro 5.1 Representao esquemtica de um comportamento indesejvel no qual a classe de
respostas inapropriada para a classe de estmulos antecedentes.
Quando uma determinada classe de respostas apresentada
em uma situao (classe de estmulos antecedentes) produz
conseqncias aversivas (pouco efetivas, que produzem
sofrimento, eliminam estmulos graticantes etc.) para o
organismo que se comporta e para outras pessoas que se
relacionam com ele, isso caracteriza necessidade de mudar
esse comportamento. Para que essa mudana ocorra, preciso
alterar as respostas envolvidas nesse comportamento indesejvel.
Quando a classe de respostas apropriada substitui a classe de
respostas inapropriada, a classe de estmulos conseqentes
tambm se altera e o comportamento outro.
Portanto o comportamento a ser ensinado o comportamento
no qual, diante da mesma classe de estmulos antecedentes,
uma nova classe de respostas produz uma classe de estmulos
conseqentes mais bencos ao organismo que se comporta e s
outras pessoas que com ele se relacionam. Vale ressaltar que uma
resposta apropriada aquela que produz estmulos graticantes
ou que elimina estmulos aversivos.
145
Unidade 5
Pedro um menino de cinco anos. Em todas as
festas de aniversrio de seus coleguinhas, Pedro
fca puxando o cabelo das meninas. As coleguinhas
de Pedro no gostam que ele fque puxando
seus cabelos, ento elas contam aos seus pais
e comeam a no convidar mais Pedro para as
festinhas de aniversrio. Nas situaes de festas de
aniversrio, Pedro apresenta respostas que produzem
conseqncias aversivas para suas coleguinhas e
para os pais delas. A classe de respostas de Pedro
puxar cabelo inapropriada para as festinhas de
aniversrio e, portanto, necessita ser alterada para
produzir conseqncias mais benfcas para ele e para
suas coleguinhas e pais.
No Quadro 5.2 est representado o outro tipo de comportamento
indesejvel. Neste, a classe de respostas apropriada, mas ela
apresentada em uma situao (classe de estmulos antecedentes)
considerada inapropriada para esta classe de respostas. uma
situao inapropriada para a classe de respostas ser apresentada,
porque esta produz conseqncias aversivas (pouco bencas,
sofrimento, desconforto, etc.) para o organismo que se comporta
e para as pessoas que esto ali com aquele organismo. Ou ento,
as respostas do organismo eliminam estmulos graticantes para
ele ou para as pessoas que com ele convivem.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao com
carctersticas
inapropriadas.
- Ao apropriada.
produzidas.
OU
- Estmulos
gratifcantes
eliminados.
Quadro 5.2 Representao de um comportamento indesejvel no qual a classe de respostas
apropriada, mas a classe de estmulos antecedentes inapropriada para esta classe de respostas
devido produo de conseqncias aversivas ou pela eliminao de estmulos gratifcantes.
146
Em relao a esse tipo de comportamento indesejvel, o que
deve ser alterado so as relaes entre a classe de estmulos
antecedentes e a classe de respostas. O organismo que apresenta
o comportamento indesejvel deve aprender que a classe de
respostas apropriada deve ser apresentada em outras situaes que
no aquela do comportamento indesejvel.
O organismo, portanto, deve aprender a apresentar a mesma
classe de respostas, mas em relao outra classe de estmulos
antecedentes considerada mais apropriada para essa classe de
respostas. Ao apresentar a classe de respostas na nova situao,
o organismo muito provavelmente produzir conseqncias
graticantes ou eliminar conseqncias aversivas. E ele estar
sintetizando um novo comportamento que envolve conseqncias
mais bencas para ele e para as pessoas que com ele convivem.
Almir gosta de elogiar sua namorada. No entanto,
ele a elogia somente quando esto discutindo ou
brigando. Isso deixa sua namorada mais irritada ainda
nas brigas e discusses. A classe de respostas de
Almir dizer palavras agradveis para a namorada
apropriada. No entanto, Almir a apresenta em
uma situao inapropriada durante uma briga ou
discusso. Isso produz uma conseqncia aversiva
para Almir: sua namorada fca mais irritada do que
j estava. Almir precisa aprender a dizer palavras
agradveis para a namorada em outras situaes em
que no estejam brigando, como em um jantar ou em
um passeio pelo parque.
Que tal examinar agora as situaes de
modifcao de comportamento que no envolvem
comportamentos indesejveis?
As situaes onde no h comportamento indesejvel e apenas
necessrio ensinar um novo comportamento ao organismo,
podem ser dividas em dois tipos:
147
Unidade 5
(1) situaes nas quais h uma classe de eventos (fsicos ou
sociais) que necessitam ser transformados em outros eventos,
mas o organismo ainda no capaz de apresentar respostas que
transformaro aqueles eventos em outros;
(2) situaes nas quais as condies que possibilitaro a sntese de
um novo comportamento ainda no existem.
Nas situaes nas quais h uma classe de eventos que necessitam
ser transformados em outros, o organismo deve aprender a
apresentar, nessa situao existente, uma classe de respostas
apropriada, que produza os resultados (classe de estmulos
conseqentes) desejveis para aquela situao. No Quadro 5.3
apresentada uma representao desse tipo de situao, na qual
existe uma classe de eventos antecedentes que necessitam ser
transformados em outros eventos.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao com eventos
que necessitam ser
transformados em outros
eventos.
???
???
Quadro 5.3 Representao de um comportamento a ser aprendido, no qual existe uma classe de
eventos antecedentes que necessitam ser transformados em outros eventos. O ponto de interrogao
(?) representa a inexistncia de elementos.
Uma indstria txtil adquiriu, recentemente, novas
mquinas para sua fbrica. Essas mquinas servem
para bordar fguras nas camisetas que produz.
A fbrica est precisando treinar alguns de seus
funcionrios para que manuseiem essas mquinas.
H a classe de estmulos antecedentes (camisetas
produzidas, mquinas para bordar fguras nas
camisetas), mas no h funcionrios que saibam
manusear essas mquinas. Eles no apresentam a
classe de respostas necessria para produzir camisetas
bordadas.
148
H tambm as situaes nas quais as condies que possibilitaro
a sntese de um novo comportamento ainda no existem e
preciso cri-las ou disponibiliz-las para que um determinado
organismo possa aprender um novo comportamento. Este tipo de
situao est representado no Quadro 5.4. Alm de disponibilizar
ou criar as condies que possibilitaro a sntese de um novo
comportamento, preciso que o organismo aprenda a apresentar
a classe de respostas apropriada que produz os resultados
desejados.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
??? ???
???
Quadro 5.4 Representao de um comportamento a ser aprendido, no qual no h a explicitao
de nenhum dos trs componentes (classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de
estmulos conseqentes). O ponto de interrogao (?) representa a inexistncia de elementos.
Uma empresa que produz motos ainda no possui
um setor com mquinas para fabricar rodas. As
rodas so todas encomendadas de outra empresa,
o que acaba encarecendo o produto fnal. Se a
empresa deseja fabricar tambm as rodas, ela
precisa construir um setor e adquirir as mquinas
apropriadas (condies que possibilitaro a sntese de
novos comportamentos) para que seus funcionrios
aprendam a manusear as mquinas (apresentar a
classe de respostas) para produzir rodas (classe de
estmulos conseqentes).
Em suma, h pelo menos quatro tipos de situaes que
exigem modicao de comportamentos. Em cada uma dessas
situaes, h diferentes elementos que existem (ou no) e que
devem ser levados em considerao para analisar (decompor) os
comportamentos a serem ensinados/aprendidos. Essas quatro
situaes so apresentadas em conjunto, no quadro 5.5.
149
Unidade 5
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao adequada. - Ao inapropriada.
produzidas.
OU
- Estmulos
gratifcantes
eliminados.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao com
carctersticas
inapropriadas.
- Ao apropriada.
produzidas.
OU
- Estmulos
gratifcantes
eliminados.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Situao com eventos
que necessitam ser
transformados em outros
eventos.
???
???
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
??? ???
???
Quadro 5.5 Representao das quatro situaes que exigem modifcao de comportamento. Na
primeira delas, h uma ao inapropriada sendo apresentada em uma dada situao. Na segunda,
uma ao apropriada sendo apresentada em uma situao inapropriada para esta ao. Em terceiro,
um comportamento a ser aprendido, no qual somente h uma classe de eventos antecedentes. E,
por ltimo, uma situao na qual inexistem os trs componentes do comportamento que se deseja
ensinar.
150
A caracterizao das quatro situaes (apresentadas no Quadro
5.5) auxilia na tarefa de analisar o comportamento a ser ensinado.
a partir da caracterizao dessas quatro situaes que a pessoa
que ir ensinar pode identicar e caracterizar cada um dos
componentes constituintes do comportamento a ser ensinado.
A partir da identicao e caracterizao desses componentes,
possvel tambm caracterizar as seis relaes que so estabelecidas
entre eles.
Retome os exemplos dados anteriormente para cada uma das
quatro situaes. Para cada uma delas, ser feita a identicao e
a anlise do comportamento a ser aprendido. Vamos l?
No primeiro exemplo, Pedro puxava o cabelo das meninas nas
festas de aniversrio. O comportamento indesejvel de Pedro
puxar os cabelos das coleguinhas em festas de aniversrio.
um comportamento indesejvel porque, mesmo que sejam
produzidas conseqncias desejveis para Pedro a ateno
das coleguinhas , a classe de respostas de Pedro produz uma
conseqncia aversiva para suas coleguinhas e familiares destas e,
a longo prazo, far com que Pedro no seja mais convidado para
as festinhas. Esse comportamento de Pedro apresenta uma classe
de respostas inapropriada puxar o cabelo das coleguinhas.
Pedro precisa aprender a apresentar um outro tipo de classe de
respostas nas festinhas de aniversrio, que seja incompatvel com
a classe de respostas puxar cabelo e que produza conseqncias
mais bencas para ele e para as coleguinhas. Ao invs de puxar
o cabelo, ele poderia falar com as suas coleguinhas, por exemplo.
Muitos comportamentos podem ser ensinados a Pedro para
substituir o comportamento indesejvel de puxar o cabelo das
coleguinhas. Um conjunto de comportamentos que poderia ser
ensinado a Pedro, portanto, o conversar com as coleguinhas
para conhec-las melhor. Selecionaremos um dentre esses, no
qual Pedro pode perguntar s suas coleguinhas de que tipo de
doces elas gostam.
A classe de estmulos antecedentes continua a mesma do
comportamento indesejvel festa de aniversrio de algum da
turma de Pedro. A classe de respostas que deve ser apresentada
por Pedro no lugar do puxar os cabelos de coleguinhas
fazer perguntas para as coleguinhas a respeito de quais tipos de
151
Unidade 5
doces elas gostam. Como conseqncia, ao invs de um choro,
uma reclamao ou at mesmo outro puxo de cabelo, Pedro
provavelmente conseguiria uma outra resposta da coleguinha
como um sorriso e mais predisposio dela para convid-lo para
outra festa de aniversrio. No Quadro 5.6 est representada a
anlise desse comportamento a ser ensinado.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Festa de aniversrio de um
dos coleguinhas da turma
de Pedro.
- Perguntar para a coleguinha
que tipos de doce ela gosta
de comer.
- Coleguinha responde
que gosta de brigadeiro e
cajuzinho.
- Coleguinha sorri para
Pedro.
- Maior probabilidade
de conversar sobre
outros assuntos
com a coleguinha.
- Maior
probabilidade de
Pedro ser convidado
para outra festa.
Quadro 5.6 Representao do comportamento fazer perguntas para as coleguinhas a respeito
dos tipos de doces de que elas gostam a ser ensinado a Pedro como um substituto para o
comportamento puxar os cabelos das coleguinhas nas festas de aniversrio.
No segundo exemplo, Almir apresentava uma classe de respostas
apropriada, mas em uma situao inapropriada para esta classe
de respostas, lembra? Ele elogiava a namorada sempre que
estavam brigando ou discutindo. O comportamento indesejvel,
portanto, o elogiar a namorada em uma discusso ou briga.
indesejvel porque a namorada ca mais irritada, quando
Almir a elogia numa briga/discusso. Neste caso, Almir precisa
parar de elogiar a namorada em discusses e brigas extino
do comportamento indesejvel. E Almir deve aprender a elogiar
a namorada em outras situaes que no envolvam discusses
ou brigas. Se Almir a elogiar em outras situaes, no precisar
elogi-la durante as brigas e discusses.
152
Na verdade, elogiar a namorada em situaes que no envolvam
discusses e brigas um conjunto de comportamentos. H
diversas outras situaes que no envolvem briga e discusso nas
quais Almir pode elogiar a namorada. Para analisar, utilizaremos
o comportamento elogiar a namorada durante o jantar. A classe
de respostas desse novo comportamento a mesma envolvida
no comportamento indesejvel dizer coisas agradveis para
a namorada. O que mudou foram as relaes entre a classe de
respostas e a classe de estmulos antecedentes. Agora Almir s
apresenta a classe de respostas dizer coisas agradveis para a
namorada em uma situao especca: um jantar. Ao fazer isso,
a classe de respostas de Almir produz outras coisas que no a
irritao da namorada. Ela ca contente com o elogio, sorri pra
Almir, lhe agradece, o beija etc. No Quadro 5.7 est apresentada
a anlise do comportamento elogiar a namorada durante um
jantar.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Jantar com a namorada.
- Dizer palavras agradveis
para a namorada.
- Namorada contente.
- Sorriso da namorada.
- Namorada agradece a
Almir.
- Namorada beija
Almir.
- Relaes de vnculo
com a namorada
se fortalecem.
Quadro 5.7 Representao do comportamento elogiar a namorada durante o jantar a ser
ensinado a Almir como um substituto para o comportamento elogiar a namorada em uma briga ou
discusso.
Os dois prximos exemplos no envolvem comportamentos
indesejveis. H apenas um novo comportamento a ser aprendido
por algum. No caso da indstria txtil que adquiriu as novas
mquinas para bordar, o comportamento a ser ensinado para
que um determinado funcionrio possa manusear a mquina
153
Unidade 5
o comportamento produzir camiseta com guras bordadas.
Como a classe de estmulos antecedentes j existe, ela no
precisa ser criada. A classe de respostas que no existe e a
classe de estmulos conseqentes tambm no. O funcionrio
que ir manusear a mquina deve aprender a apresentar a classe
de respostas apropriada em relao s mquinas para produzir
camisetas bordadas adequadamente (ver Quadro 5.8).
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Mquinas para bordar
fguras em camisetas.
- Camisetas para serem
bordadas.
- Linhas para
bordar as camisetas.
- Manusear as mquinas de
bordar.
- Camisetas bordadas de
acordo com as especifcaes
da indstria.
Quadro 5.8 Representao do comportamento produzir camisetas com fguras bordadas a ser
ensinado aos funcionrios da empresa txtil que iro manusear as mquinas de bordar.
No outro exemplo, uma empresa que produz motos deseja
comear a fazer suas prprias rodas para as motos, mas ainda
no possui as mquinas e o local para tal. Neste caso, nenhum
dos trs componentes do comportamento existe. preciso criar
as condies para que haja uma classe de estmulos antecedentes
(local apropriado, materiais apropriados e mquinas para
trabalhar e produzir as rodas). Os funcionrios devem aprender
a manusear as mquinas (classe de respostas) para que as rodas
das motos sejam fabricadas (classe de estmulos conseqentes).
No Quadro 5.9 est representada a anlise do comportamento
produzir rodas para as motos.
154
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Local apropriado para as
mquinas de fabricao de
rodas construdo.
- Mquinas de
fabricao de rodas
compradas.
- Materiais a serem
utilizados pra fazer as rodas.
- Manusear as mquinas de
fabricao de rodas.
- Rodas para
motos produzidas
adequadamente.
Quadro 5.9 Representao do comportamento produzir rodas para motos a ser ensinado aos
funcionrios da empresa de fabricao de motos que iro manusear as mquinas de fabricao de
rodas.
Portanto existem quatro tipos bsicos de situaes nas quais
preciso sintetizar comportamentos novos: (1) situaes com
comportamento indesejvel, no qual a classe de respostas
inapropriada, (2) situaes com comportamento indesejvel,
no qual a classe de respostas apropriada, mas apresentada
diante de uma classe de estmulos inapropriada para esta classe
de respostas, (3) situaes nas quais um novo comportamento
precisa ser aprendido e h apenas a classe de estmulos
antecedentes desse comportamento e (4) situaes nas quais um
novo comportamento precisa ser aprendido e no h nenhum
dos trs componentes do comportamento. Para cada uma dessas
situaes importante analisar os comportamentos que precisam
ser ensinados. A anlise necessria, pois quem ir ensinar
precisa conhecer aquilo que est ensinando.
Feita a anlise dos comportamentos a serem ensinados, a
pessoa que ensinar pode passar para a prxima etapa: a
denio dos procedimentos a serem utilizados para sintetizar o
comportamento objetivo. Dentre esses procedimentos, h os que
so denominados de tcnicas de modicao de comportamento.
Voc estudar isso com mais detalhes na prxima seo.
155
Unidade 5
SEO 2 Tcnicas de modifcao de comportamento
e suas funes
Antes de iniciar a apresentao dos contedos desta seo,
preciso fazer uma ressalva. Algumas vezes a palavra professor
ser utiliza no apenas no sentido do professor que atua nas
escolas e instituies de ensino, mas no sentido de ser um
organismo ou pessoa que ensina algo a outro organismo ou
pessoa. O termo aluno, tambm: s vezes ser utilizado no
sentido de um organismo que aprende e no somente se referindo
ao aluno nas escolas e demais instituies de ensino. O professor
que ensina seus alunos a fazer conta de matemtica, o amigo que
ajuda o outro a usar o computador, uma lha ensinando a me
a usar a agenda do celular tambm, ou ainda, o pai ensinando o
lho a dar n em gravata, o psiclogo que ensina seu paciente a
lidar com a ansiedade, um adestrador de ces ensinando o co a
sentar, etc, so exemplos da relao entre ensinar e aprender que
envolvem um professor e um aluno. Feita esta ressalva, voc
ir agora estudar o que so os procedimentos de ensino e o que
deve ser levado em considerao para elabor-los.
Voc estudou na Seo 1 desta unidade que a pessoa que ensina
precisa analisar o comportamento a ser ensinado. Feita esta
anlise, a pessoa que ir ensinar no pode ir logo ensinando
de qualquer jeito, de qualquer maneira, em qualquer lugar e
usando qualquer coisa para faz-lo. Para ensinar, a pessoa que
ensina precisa planejar procedimentos os quais garantam uma
aprendizagem efetiva para aquela pessoa que ir aprender.
Portanto, antes de ensinar a algum, preciso planejar quais
sero os procedimentos utilizados no processo de ensino.
Qualquer procedimento de ensino escolhido ou elaborado
deve garantir uma coisa: que o organismo que ir aprender,
aprenda o comportamento que foi ensinado. O professor ou a
pessoa que ir ensinar, deve se comportar de maneira a fazer
com que o outro organismo aprenda de modo mais ecaz
possvel. Os procedimentos planejados pelo professor para
que os comportamentos do aluno ocorram, devem ser os mais
ecazes possveis em relao aprendizagem do comportamento
156
objetivo. Aqui ca, portanto, estabelecido o critrio que deve
nortear a elaborao e planejamento de qualquer procedimento
de ensino: os comportamentos do professor devem ocorrer de
maneira a garantir uma aprendizagem ecaz de seus alunos. O
professor deve garantir que o aluno aprenda o comportamento a
ser ensinado. Os procedimentos que um pai adota para ensinar
seu lho a andar de bicicleta sem rodinhas, por exemplo, deve
possibilitar que o pai se comporte em relao ao lho para que
este aprenda ecientemente a andar de bicicleta sem rodinhas.
Um procedimento de ensino se caracteriza pelos comportamentos
do professor, ou daquele que ensina em relao ao que
necessrio ser aprendido por outra pessoa.
Procedimento de ensino , portanto, um conjunto de
comportamentos do professor em relao ao aluno os
quais garantam a aprendizagem.
Para elaborar e planejar esses comportamentos que caracterizam
o procedimento de ensino, o professor deve caracterizar:
(1) o que fazer para garantir a aprendizagem do comportamento
objetivo;
(2) que materiais e equipamentos utilizar para garantir ou
maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir
ou maximizar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira
a garantir ou maximizar a aprendizagem do comportamento
objetivo.
Qualquer deciso sobre o procedimento de ensino deve ser
orientada pelo comportamento objetivo em foco.
157
Unidade 5
Em relao a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem do
comportamento objetivo, aquele que ensina dever ter quatro
comportamentos principais: (a) instruir o aprendiz a respeito do
comportamento que ele ir aprender, (b) explicar ao aprendiz a
atividade que ele deve realizar para aprender o comportamento
objetivo, (c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele
possa aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte
para aprender o comportamento objetivo e (d) conseqenciar
o desempenho do aprendiz para que este saiba se foi um
desempenho correto, ou no, e possa corrigir o desempenho,
se este ainda no foi satisfatrio em relao ao comportamento
objetivo.
Cada um desses aspectos vai variar de acordo com as
caractersticas do aprendiz. Por exemplo, a maneira como se
instrui uma criana diferente da maneira como se instrui um
adulto. Contudo esses quatro aspectos orientam o professor
no planejamento do procedimento de ensino em relao ao
que fazer para garantir a aprendizagem do aluno. Na Seo 3,
esses aspectos que caracterizam o que o professor deve fazer
para garantir a aprendizagem do comportamento objetivo sero
examinados com mais detalhes.
Aps denir o que fazer para que o aprendiz aprenda, o
professor necessita (2) selecionar materiais e equipamentos
para auxili-lo em cada um desses fazeres citados anteriormente.
Para (a) instruir o aprendiz em relao ao comportamento a ser
aprendido, o professor pode utilizar giz para escrever em um
quadro (materiais: giz e quadro). Para (b) explicar a atividade
que o aprendiz ir realizar, o professor pode elaborar um texto
escrito em uma folha, explicando a atividade (material: texto
explicativo). Para (c) solicitar desempenho do aluno, o professor
pode apenas falar (no h, portanto, material ou equipamento).
Mas o professor pode precisar de equipamentos para que o
aluno apresente o comportamento solicitado (por exemplo,
uma bicicleta se o comportamento a ser aprendido for o andar
de bicicleta). E, como (d) conseqncia para o desempenho do
aprendiz, o professor pode fazer anotaes e entregar ao aprendiz
como uma avaliao de seu desempenho. O que importante
que o professor se oriente pela pergunta: qual a melhor
condio para maximizar a aprendizagem do comportamento
objetivo pelo aluno?.
158
Algumas vezes, o fazer s possvel com os materiais ou
equipamentos. Nestes casos, o material ou equipamento no
mais auxiliar, ele essencial para garantir o fazer. Por exemplo,
no caso do comportamento andar de bicicleta, a bicicleta
essencial para que o aluno possa desempenhar aquilo que o
professor solicita. A escolha dos materiais e equipamentos,
portanto, depender do comportamento a ser ensinado, das
caractersticas do aprendiz, das caractersticas do professor e
das caractersticas da etapa na qual ser utilizado. No entanto,
o essencial que deve ser garantido a escolha de materiais
e equipamentos que garantam o aprendizado ecaz do
comportamento objetivo.
Para denir o (3) quando utilizar esses materiais e
equipamentos, h duas coisas importantes. Primeiro, como
j foi citado acima, em quais das quatro etapas do fazer os
equipamentos e materiais sero necessrios. Em segundo,
em que momento do processo de aprendizado esses materiais e
equipamentos sero necessrios. Retome o exemplo da bicicleta.
A bicicleta ser usada na etapa de solicitar desempenho do
aprendiz. Ela no foi usada nas outras trs etapas: instruir,
explicar e conseqenciar. Este o primeiro caso. No segundo
caso, o professor poderia pegar duas bicicletas para serem
usadas uma pequena e uma grande. A pequena deve ser
usada nas primeiras tentativas do aprendiz, e a grande, somente
depois, por ser mais difcil de usar. O momento do processo
de aprendizagem em que h a utilizao do equipamento
importante. Se o professor usasse primeiro a bicicleta grande e
depois a pequena, o aprendizado do aluno caria comprometido
(dicultado).
E, por ltimo, (4) como utilizar esses materiais e equipamentos.
A maneira de utilizao de cada material e equipamento
vai variar, dependendo do comportamento objetivo, das
caractersticas de quem vai usar o material ou equipamento e,
obviamente, depender das caractersticas do prprio material
e equipamento. Mas aqui, novamente, o modo de utilizao do
equipamento deve garantir ou maximizar a aprendizagem do
159
Unidade 5
Ficou fcil compreender como planejar um
procedimento de modifcao de comportamentos?
De maneira geral, no h materiais e equipamentos pr-denidos
para serem utilizados nos procedimentos de modicao
de comportamento. At mesmo aquilo que nuclear nesses
procedimentos o comportamento do organismo que ensina
varia e no pode ser pr-denido em todas as suas caractersticas.
H somente algumas orientaes bsicas que devem ser
garantidas (instruir o aluno a respeito do comportamento a
ser aprendido, explicar a atividade que o aluno dever realizar,
solicitar desempenho ao aluno e conseqenci-lo). E, no
esquecendo que todo processo deve garantir a aprendizagem do
aluno de modo ecaz.
No entanto, h alguns tipos de procedimentos nos quais j esto
pr denidos (1) os comportamentos do organismo que ensina
e (2) alguns tipos alguns tipos de situaes nas quais esses
procedimentos podem ser utilizados para auxiliar a aprendizagem
pelo aluno do comportamento objetivo. Esses procedimentos so
chamados tcnicas de modicao de comportamento.
Tcnicas de modifcao de comportamento so,
portanto, procedimentos nos quais j esto defnidos
quais comportamentos o organismo que ensina deve
apresentar em relao ao aprendiz, alm de j estarem
caracterizados alguns tipos de situaes nas quais a
tcnica efciente.
As tcnicas de modicao de comportamento so procedimentos
estudados e testados diversas vezes em diversas situaes, e
cuja eccia como auxiliar na aprendizagem de determinados
tipos de comportamento foi demonstrada sucientemente.
Para possibilitar que diferentes prossionais utilizem esses
procedimentos e consigam alteraes comportamentais iguais ou
similares s demonstradas nos testes feitos, eles so padronizados.
Tal padronizao signica que cada tcnica possui (1) descrio
de como proceder e (2) indicadores de quais comportamentos
devem ser apresentados por quem ensina. O que ocorre que
160
as tcnicas de modicao de comportamento so, devido sua
ecincia, largamente utilizadas. Obviamente, as tcnicas devem
ser usadas para situaes especcas. Elas no servem para toda e
qualquer situao que exige modicao de comportamentos.
As tcnicas de modicao de comportamento tm a mesma
funo que os demais procedimentos de modicao de
comportamentos. A funo dessas tcnicas, como o prprio nome
diz, de modicar comportamentos. Mas, por serem um tipo
de procedimento padronizado, as tcnicas de modicao de
comportamento tambm tm funo de facilitar o trabalho de
modicao de comportamento, pois elas facilitam o processo de
planejar o procedimento que ser utilizado. Ele j est pronto.
A seguir, sero descritos trs tipos de tcnica de modicao
de comportamento derivadas principalmente do conhecimento
produzido pela Anlise do Comportamento e largamente
utilizadas pelos prossionais em situao de interveno.
(1) Modelagem.
(2) Esvanecimento (Fadding) ou transferncia de controle de
estmulos.
(3) Dessensibilizao sistemtica.
O exemplo clssico de uso da tcnica de modelagem a
situao experimental na qual colocado um rato na caixa de
Skinner para aprender a pressionar uma barra e ganhar gua
ou alimento. A maneira pela qual se ensinou esse organismo
a apresentar respostas de presso barra para obter gua ou
alimento chamada de modelagem da resposta. Primeiramente
denido e analisado um comportamento objetivo. No caso
do rato na caixa de Skinner, o comportamento a ser ensinado
para o rato o de pressionar a barra para ganhar gua ou
alimento. Depois de denido e analisado o comportamento a
ser ensinado, a pessoa que ensina ir conseqenciar toda a classe
de respostas do aprendiz, que se aproxime da classe de respostas
do comportamento objetivo. E, gradualmente, a conseqncia
vai sendo dada para classes de respostas que vo se aproximando
cada vez mais da classe de respostas do comportamento objetivo.
Isso feito at que o organismo apresente a classe de respostas do
161
Unidade 5
No caso do rato na caixa de Skinner, a conseqncia a
apresentao de um estmulo graticante. Toda vez que o rato
apresenta uma resposta que se aproxima da classe de respostas
do comportamento objetivo, ele recebe gua ou alimento.
Como conseqncia, a primeira classe de respostas do rato que
pode ser conseqenciada o olhar em direo barra. Depois
disso, a conseqncia apresentada somente para a resposta de
aproximar-se da barra e no mais o olhar em direo barra. Em
seguida, pode ser conseqenciada a resposta de tocar a barra. E,
nalmente, o pressionar a barra.
Estudos realizados exaustivamente durante os ltimos 50 anos
em Anlise do Comportamento possibilitaram armar que
o efeito desse tipo de procedimento sobre a aprendizagem de
qualquer organismo o mesmo, independente de serem homens
ou animais. Portanto, para ensinar muitos comportamentos que
necessitam ser aprendidos, so utilizadas tcnicas de modelagem
da resposta. Quando se vai ensinar uma criana a desenhar
uma circunferncia, por exemplo. Primeiro o professor ensina a
criana a segurar o lpis (uma classe de respostas que se aproxima
da classe de respostas do comportamento objetivo). Em seguida,
se ensina a criana a manusear o lpis. Depois a utilizar o lpis
para riscar o papel. Em seguida, a ela ensinado fazer uma linha.
E depois a unir as pontas dessa linha. Logo em seguida vai se
modelando essa ltima classe de respostas unir as pontas de
uma linha desenhada no papel at que a criana aprenda a dar a
forma de uma circunferncia para essa linha.
A modelagem , portanto, uma tcnica muito til para
ensinar, principalmente, comportamentos complexos, ou seja,
comportamentos que exigem uma classe de respostas muito
renadas e precisas como o desenhar, o escrever, o tocar
etc. Tambm uma tcnica til para ensinar organismos mais
jovens crianas, por exemplo que mais provavelmente
precisam aprender outros comportamentos, antes de aprender
Na tcnica de esvanecimento (ou fadding), a classe de respostas
do organismo (que a classe de respostas do comportamento
objetivo) deve car sob controle de um ou mais estmulos de
uma determinada classe de respostas, que vo sendo alterados.
A tcnica de esvanecimento (fadding) consiste em fazer com que
162
uma classe de respostas (a do comportamento objetivo) que sob
controle (seja apresentada) diante de estmulos de uma classe
de estmulos antecedentes especca, que, gradualmente, so
inseridos (ou alterados) no ambiente no qual o organismo em
questo se comporta. Por exemplo, um professor de Educao
Fsica que quer ensinar uma criana a chutar uma bola de futebol.
A classe de respostas chutar ca sob controle do estmulo
bola. Mas a bola de futebol muito pequena. Ento o professor
ir primeiramente dar uma bola que seja mais fcil para a criana
chutar. Ele d uma bola de plstico para a criana chutar, que
bem maior e mais leve que a bola de futebol. Depois que a
criana aprendeu a chutar a bola grande, o professor pode ir
dando outras bolas, de tamanhos cada vez menores, at chegar ao
tamanho da bola de futebol.
Portanto, na tcnica de esvanecimento, a classe de respostas
do comportamento objetivo ca sob controle de um estmulo.
Uma das caractersticas desse estmulo (o tamanho da bola, por
exemplo) vai sendo alterada at que se chegue caracterstica
do estmulo denido como sendo o estmulo envolvido no
comportamento objetivo. Se o estmulo do comportamento
objetivo a bola de futebol, ento o tamanho da bola vai sendo
alterado, at que a criana aprenda a chutar uma bola de futebol.
A tcnica de esvanecimento muito utilizada quando a classe
de respostas do comportamento objetivo relativamente
simples, quando h necessidade de alterar substancialmente as
caractersticas da resposta, ou ainda, quando o organismo j sabe
apresentar a resposta envolvida no comportamento objetivo. No
entanto a propriedade do estmulo sob cujo controle essa classe
de respostas deve car especca e diculta a aprendizagem
do comportamento objetivo. A tcnica serve para gradualmente
variar a propriedade do estmulo de interesse (bola grande, por
exemplo) at atingir a especicidade necessria em relao qual
a resposta do organismo dever car sob controle (bola pequena
de futebol).
A tcnica de dessensibilizao sistemtica um tipo especco
de modelagem. Ela utilizada em situaes nas quais um
organismo, por razes variadas, teme lidar com aspectos que
caracterizam a situao (classe de estmulos antecedentes) do
comportamento objetivo. Por exemplo, um rapaz que precisa
163
Unidade 5
aprender a nadar, mas tem medo de aproximar-se de lagos,
piscinas, etc. So feitas, portanto, aproximaes sucessivas do
organismo, at que ele consiga chegar perto de uma piscina ou
lago. No caso do rapaz que precisa aprender a nadar, possvel
comear levando o rapaz at a entrada de um clube que tem
piscina. Depois que o rapaz conseguir ir, sem problemas, at a
entrada, quem ensina pode faz-lo entrar na portaria. Aps ele
conseguir ir at a portaria sem problemas, faz-se com que ele
entre no clube, v at o bar, visite as quadras. Depois que ele
estiver familiarizado com o clube, pode ser solicitado a ele para ir
olhar a piscina de longe. E, gradualmente, faz-lo aproximar-se
da piscina. Lev-lo at o vestirio, depois at o ptio da piscina,
etc. At que ele consiga aproximar-se da piscina e entrar na gua
sem problemas.
Muito provavelmente, esse organismo cou com medo de nadar
em lagos ou piscinas por algum motivo. Pode ter sido algum
acidente que teve e onde quase se afogou. importante descobrir
o que ocorreu, para que ele casse com medo de gua dessa
maneira. E, ao longo do desenvolvimento da tcnica, demonstrar
para o sujeito que possvel entrar na gua com segurana,
sem que o acidente tenha risco de ocorrer novamente. Pode
ser que o motivo pelo qual essa pessoa teme nadar em piscinas
ou lagos seja pela eventual presena de peixes e outros animais
aquticos. Uma soluo possvel seria, com o uso de uma tcnica
dessensibilizao, fazer com que essa pessoa perceba que os
peixes so inofensivos, ou ensin-la a discriminar lagos e piscinas
nos quais h peixes e outros animais aquticos, e aqueles em que
no h.
Portanto no simplesmente aplicar a tcnica. preciso um
trabalho para compreender os motivos do medo que o sujeito
enfrenta e, com o auxlio da tcnica de dessensibilizao ou outro
tipo de tcnica, ensinar o organismo a superar esse medo.
Existem diversos outros tipos de tcnicas e tambm possvel
combinar duas ou mais tcnicas para ensinar o comportamento
objetivo. O que importa no usar uma tcnica toda sosticada
ou a tcnica que est na moda. O importante para o professor
(e para o aluno) avaliar quando e em que situaes uma
determinada tcnica pode ser utilizada para garantir uma
aprendizagem ecaz do aluno. Se no houver nenhuma tcnica
164
que satisfaa esta condio, o prossional deve elaborar um novo
procedimento ou adaptar procedimentos j existentes que sero
mais teis para modicar um determinado comportamento de
um organismo.
No se prenda tcnica. Sempre avalie se ela ser
sufcientemente boa para ajudar o aprendiz a
aprender melhor o comportamento objetivo.
Todo procedimento de modicao de comportamento
constitudo, portanto, de um conjunto de comportamentos
que o organismo que aprende deve apresentar para garantir a
aprendizagem do comportamento objetivo. H alguns critrios
que precisam ser garantidos, mas todo o planejamento do
procedimento de modicao de comportamento ir variar de
acordo com as caractersticas do aprendiz, do sujeito que ensina
e do comportamento objetivo. O que importante e deve ser
garantida a aprendizagem desse comportamento objetivo. E as
tcnicas nada mais so que tipos de procedimento nos quais os
comportamentos que devem ser apresentados pelo organismo que
ensina j foram testados e avaliados largamente, e, portanto, h
mais facilidade e segurana para serem aplicadas.
Para a prxima seo, duas etapas do procedimento de
modicao de comportamento sero re-estudadas com mais
detalhes. Voc ir conhecer alguns princpios de aprendizagem
que devem ser garantidos na solicitao de desempenho ao
aprendiz. E voc estudar tambm de que maneira conseqenciar
o organismo aps seu desempenho.
165
Unidade 5
SEO 3 Sntese do comportamento e os cinco
princpios bsicos de aprendizagem
Na Seo 2, voc estudou que, para elaborar e planejar um
procedimento de modicao de comportamento, preciso
caracterizar:
objetivo;
auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos para garantir
ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos de maneira a
garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.
Em relao ao primeiro desses quatro itens (1) o que fazer para
garantir a aprendizagem do comportamento objetivo voc
estudou que h quatro etapas principais:
(a) instruir o aprendiz a respeito do comportamento que ele ir
aprender;
(b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para
aprender o comportamento objetivo;
(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa
aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para
(d) conseqenciar o desempenho do aprendiz para que este
saiba se foi um desempenho correto, ou no, e possa corrigir o
desempenho caso este no tenha sido satisfatrio em relao ao
166
Nesta ltima seo da Unidade 5, iremos examinar dois desses
itens que voc estudou na Seo 2:
(c) solicitar o desempenho do aprendiz para que ele possa
aprender, ou seja, solicitar que o aprendiz se comporte para
(d) conseqenciar o desempenho do aprendiz para que este
saiba se foi um desempenho correto ou no e possa corrigir o
desempenho caso este no tenha sido satisfatrio em relao ao
Sero feitas algumas consideraes a respeito de cinco princpios
de aprendizagem que devem ser levados em considerao para
garantir uma boa aprendizagem. Alm disso, tambm sero feitas
relaes com as contingncias de reforamento que voc estudou
na Unidade 2 desta disciplina.
H cinco princpios de aprendizagem que devem ser considerados
em processos de modicao de comportamento:
(1) pequenos passos (graduao mnima);
(2) ritmo individual;
(3) resposta ativa;
(4) conseqenciao imediata (ou feedback imediato);
(5) avaliao de procedimento.
Quando a pessoa que ensina vai solicitar um desempenho do
aprendiz, ela deve levar em considerao trs caractersticas
importantes de um processo de aprendizagem. A primeira dessas
caractersticas so os pequenos passos.
Mas, o que so os pequenos passos?
167
Unidade 5
Ao solicitar um desempenho aps o outro, preciso garantir que
o 2 desempenho seja o mais prximo possvel do 1. O segundo
desempenho deve ser facilitado pelo primeiro desempenho. Ao
solicitar um desempenho que seja avanado (grau grande de
complexidade) em relao ao desempenho anterior, provvel
que o aprendiz execute bem o segundo desempenho, ou tenha
diculdade para execut-lo. E isso prejudica o processo de
aprendizagem. O erro um tipo de desempenho que pode ter
conseqncias danosas no processo de aprender, de modo geral.
Ao ensinar uma pessoa a fazer um bolo, voc pode comear,
ensinando-a a separar os ingredientes que sero necessrios
para fazer o bolo. Se, logo em seguida, voc solicita que a
pessoa misture todos os ingredientes, bata e coloque a massa
em uma forma, muito provvel que a pessoa tenha diculdade
de executar esta seqncia de maneira precisa. Ela no s vai
ter diculdade, como tambm no ir aprender muitos outros
comportamentos que so necessrios para se fazer um bolo.
Aps a seleo dos ingredientes, seria mais apropriado solicitar
que a pessoa comece misturando dois ou trs ingredientes
primeiro e, aos poucos, ir acrescentando os demais. Por exemplo:
seria importante a pessoa aprender a misturar primeiro a farinha
com um pouco de leite e depois acrescentar o restante do leite
para que a farinha no crie pelotas e dissolva corretamente.
importante, portanto, garantir que um desempenho solicitado
no seja muito avanado em relao ao desempenho anterior
executado pelo aprendiz.
A segunda caracterstica que deve ser levada em considerao ao
se solicitar um desempenho do aprendiz o ritmo individual.
Cada pessoa vai levar tempos diferentes para aprender a executar
uma determinada tarefa ou para aprender um determinado
comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que
uma pessoa estude alguns conceitos em um material didtico,
o tempo que a pessoa necessita para aprender a executar esse
desempenho deve ser respeitado. No adianta querer que uma
criana aprenda a fazer clculos matemticos to rpido quanto
um adulto. Isso desrespeitar seu ritmo de desempenho e de
aprendizagem.
168
Em terceiro, importante solicitar ao aprendiz que ele
apresente os comportamentos solicitados pelo professor.
Esses comportamentos podem ser o comportamento objetivo
ou comportamentos que iro facilitar a aprendizagem do
comportamento objetivo. Solicitar que o aprendiz se comporte
denominado de princpio da resposta ativa. Se algum deseja
ensinar uma criana a andar de bicicleta, preciso solicitar que
a criana se comporte, ou seja, que ela ande de bicicleta. No
adianta apenas falar sobre como andar de bicicleta ou demonstrar
com se anda de bicicleta. importante solicitar que a criana, ou
pessoa que aprende, apresente o comportamento objetivo. Se ela
no se comporta, no ir aprender o comportamento desejado.
Aps o aprendiz executar o desempenho solicitado, preciso
apresentar algum tipo de conseqncia. Aqui estamos falando da
conseqenciao imediata. Se no ocorre uma consequenciao,
o comportamento que caracteriza o desempenho do aprendiz
extinto (lembra da contingncia de extino?). Independente do
desempenho do aprendiz ter sido bom ou ruim, importante
conseqenci-lo para que ele volte a apresentar um desempenho
novamente. Imagine o aluno que faz uma prova e s recebe
sua nota trs semanas depois. O que seria importante o aluno
perceber sobre seu desempenho cou comprometido pela demora
na apresentao da conseqncia (nota, comentrio do professor,
etc.) Obviamente que, se o desempenho for aquele que atenda aos
critrios para ser considerado correto, a pessoa que ensina deve
garantir que esse desempenho melhore nas prximas tentativas.
Para que seja otimizada a probabilidade de ocorrncia do
desempenho do aprendiz, e para que ele aprenda realmente o
comportamento que se deseja ensinar, importante apresentar
como conseqncia um estmulo graticante, ou, ento, remover
um estmulo aversivo. Apresentar um estmulo aversivo ou retirar
um estmulo graticante tambm funciona, mas pouco ecaz,
ou seja, funciona a curto prazo e enquanto o agente punidor
estiver presente.
169
Unidade 5
Se uma me quer ensinar o flho a estudar, ela pode
solicitar o desempenho do flho, pedindo que ele
estude at um determinado horrio. Depois desse
horrio, se o menino estudou, a me pode deix-
lo ir brincar com os amigos do prdio, ou, ento, ir
jogar videogame ou ver televiso. Vai depender do
que reforador para o garoto. Se o menino no
estudou, a me no deve puni-lo. Ela deve extinguir
esse comportamento de fazer outras coisas a no ser
estudar. Se ela punir o comportamento de fazer outras
coisas a no ser estudar, provvel que o garoto
comece a estudar. Mas ele s se manter estudando
enquanto a me estiver presente, ou seja, ele se
mantm estudando devido ao medo da punio. Ele
no est aprendendo a estudar. Ele est aprendendo a
evitar a punio da me.
As conseqncias imediatas so importantes para serem
apresentadas logo aps um desempenho do aluno, mas, na
maioria das vezes, so articiais. Essas conseqncias articiais
devem ser substitudas por conseqncias naturais ao longo do
processo de aprender do aluno. O organismo que est aprendendo
um determinado comportamento tambm deve aprender a car
sob o controle das conseqncias naturais do seu comportamento.
O menino que estuda, por exemplo, deve aprender a car sob
controle das conseqncias naturais de seu comportamento
de estudar. Ele aprende coisas novas ao estudar, capaz de
responder a questes de vericao no colgio, sobre o assunto
estudado, pode ampliar o que ele j sabe sobre outros assuntos
relacionados com que estudou, etc. A pessoa que ensina tambm
deve garantir esse tipo de aprendizado ao organismo que aprende.
Foi dito anteriormente que era necessrio apresentar uma
conseqncia imediata, mesmo se o desempenho do aprendiz
fosse ruim, certo? Mas, se o desempenho ruim, o que deve ser
feito para garantir que o aprendiz melhore seu desempenho em
outras tentativas? O organismo que ensina deve apresentar ao
aprendiz informaes a respeito de seu desempenho. o que se
convencionou chamar de feedback.
170
O feedback consiste em informar o aprendiz a respeito
da qualidade do seu desempenho. Quem ensina deve
dizer onde o aprendiz errou, o que fez de errado,
como fez errado, o que deveria fazer para acertar, etc.
tambm importante informar o aprendiz o que ele
fez certo, onde ele acertou, como ele acertou, etc. O
aprendiz precisa desse feedback para poder corrigir
seu prprio comportamento. E isso tambm um
aprendizado importante.
Lembre-se de que o professor (aquele que ensina) no vai estar
sempre presente para corrigir o comportamento do aprendiz.
O aprendiz deve aprender a avaliar seu prprio comportamento
tambm. No esquea que o professor necessita apresentar essas
informaes sobre o desempenho do aluno o mais imediatamente
possvel.
Por ltimo, aps o desempenho do aprendiz, possvel avaliar o
procedimento de ensino. Quando um desempenho do aprendiz
no ocorre como o esperado, preciso avaliar por que houve
essa falha. Em algumas situaes, possvel que o procedimento
utilizado no tenha sido ecaz. O tipo de linguagem utilizada
pode no ter sido adequado para que o aprendiz compreendesse
o que foi solicitado, por exemplo. Ou ento, podem estar
sendo exigidos desempenhos muito avanados, sem respeitar
o princpio dos pequenos passos. Esses so exemplos de como
o procedimento pode no estar bom o suciente. preciso,
portanto, avaliar (e corrigir quando necessrio) o procedimento
utilizado sempre aps o desempenho do aprendiz.
Em sntese, nesta seo voc teve oportunidade de estudar alguns
conceitos e princpios que possibilitam pessoas a maximizar a
probabilidade de ocorrerem snteses comportamentais. Para que
um aprendiz possa sintetizar novos comportamentos, a pessoa
que ir ensin-la deve denir e analisar o comportamento a
ser ensinado. O professor (a pessoa que ensina) deve analisar
o comportamento objetivo para conhecer aquilo que vai
ensinar. Feita essa anlise, ainda preciso denir quais sero
os procedimentos utilizados pelo professor para auxiliar o
aprendiz a sintetizar o comportamento objetivo. Ao planejar
a solicitao de desempenho ao aprendiz e a conseqenciao
que ser utilizada para esse desempenho, a pessoa que ensina
deve levar em considerao os cinco princpios bsicos de
171
Unidade 5
aprendizagem (pequenos passos, ritmo individual, resposta
ativa, conseqenciao imediata e avaliao de procedimento)
e as caractersticas das cinco contingncias de reforamento
(estudadas na Unidade 3).
Ufa! Quanto planejamento no? Quantas coisas a considerar.
Seria to mais fcil denir o comportamento a ser ensinado e
j partir para a sntese, no? A princpio pode parecer que sim,
mas no se iluda. A etapa de planejamento a mais importante
em um processo de modicao de comportamento. Se a
modicao no for bem planejada, a pessoa que ir ensinar
corre o risco de car perdida durante o processo de ensino
(durante a sntese do comportamento) e isso compromete
diretamente as aprendizagens dos alunos. Esperamos que,
aps tanto planejamento cuidadoso, j seja possvel sintetizar
comportamentos tranquilamente.
Sntese
Na Seo 1 desta unidade, voc estudou que preciso analisar
um comportamento antes de ensin-lo a algum. importante
analisar o comportamento a ser ensinado, porque quem ensina
deve conhecer aquilo que est ensinando. complicado ensinar
algo que no se conhece ou que se conhece pouco. Uma pessoa
conhece um comportamento quando identica e caracteriza seus
componentes e relaes. A pessoa que analisa um comportamento
est identicando e caracterizando os elementos que constituem
cada um dos trs componentes do comportamento (classe de
conseqentes) e est identicando e caracterizando as seis
relaes entre esses trs componentes do comportamento a
ser ensinado. No se esquea de que este comportamento a
ser ensinado recebe nomes como comportamento objetivo e
comportamento terminal.
172
Ainda na Seo 1, voc estudou que h quatro tipos principais de
situaes que necessitam de modicao de comportamentos:
(1) situaes com comportamento indesejvel, no qual a classe de
respostas inapropriada;
(2) situaes com comportamento indesejvel, no qual a classe de
respostas apropriada, mas apresentada diante de uma classe de
estmulos inapropriada para esta classe de respostas;
(3) situaes nas quais um novo comportamento precisa ser
aprendido e h apenas a classe de estmulos antecedentes desse
comportamento;
(4) situaes nas quais um novo comportamento precisa
ser aprendido e no h nenhum dos trs componentes do
comportamento.
Para que possa ser ensinado um novo comportamento
nestas quatro situaes, importante elaborar e planejar um
procedimento de ensino. Na Seo 2, voc estudou que um
procedimento de ensino se caracteriza por um conjunto de
comportamentos do professor em relao ao aluno, os quais
garantam a aprendizagem de um novo comportamento. Para
elaborar e planejar esses comportamentos do professor, os quais
caracterizam o procedimento de ensino, preciso caracterizar:
objetivo;
auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(3) quando utilizar esses materiais e equipamentos, para garantir
ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo;
(4) como utilizar esses materiais e equipamentos, de maneira a
garantir ou auxiliar a aprendizagem do comportamento objetivo.
173
Unidade 5
Em relao a (1) o que fazer para garantir a aprendizagem dos
comportamentos objetivo, a pessoa que ensina deve (a) instruir
o aprendiz a respeito do comportamento que ele ir aprender,
(b) explicar ao aprendiz a atividade que ele deve realizar para
aprender o comportamento objetivo, (c) exigir desempenho
do aprendiz para que ele possa aprender, ou seja, exigir que o
aprendiz se comporte para aprender o comportamento objetivo e
(d) conseqenciar o desempenho do aprendiz para que este saiba
se foi um desempenho correto ou no.
As tcnicas de modicao de comportamento so procedimentos
nos quais j esto denidos quais comportamentos o organismo
que ensina deve apresentar em relao ao aprendiz, alm de
j estarem caracterizados alguns tipos de situao em que a
tcnica eciente. Para que possam ser utilizadas por diversos
prossionais, as tcnicas de modicao de comportamento so
padronizadas, ou seja, so especicados (1) a descrio de como
proceder e (2) os indicadores de quais comportamentos devem ser
apresentados por quem ensina.
Ainda na Seo 2, voc estudou trs tipos de tcnicas de
modicao de comportamentos: modelagem, esvanecimento
(fadding) e dessensibilizao sistemtica.
E, na Seo 3, voc estudou cinco princpios bsicos de ensino-
aprendizagem que devem ser considerados em todo o processo de
modicao de comportamentos:
(1) pequenos passos (graduao mnima);
(2) ritmo individual;
(3) resposta ativa;
(4) conseqenciao imediata (ou feedback imediato);
(5) avaliao de procedimento.
174
Efetue as atividades de auto-avaliao e, ao fnal do livro, confra as
respostas e comentrios a respeito. Para melhor aproveitamento do seu
estudo, realize esta conferncia somente depois de fazer as atividades
propostas.
1) Por que importante que a pessoa que ir ensinar analise o
comportamento a ser ensinado ao aprendiz?
175
Unidade 5
2) O que so procedimentos de modifcao de comportamento e qual
a relao destes procedimentos com as tcnicas de modifcao de
comportamento?
3) Quais so os cinco princpios bsicos de aprendizagem que devem
ser levados em considerao em um processo de ensinar-aprender?
Explique-os.
176
Saiba mais
ABREU, Cristiano Nabuco & GUILHARDI, Hlio Jos
(organizadores). Terapia Comportamental e Cognitivo-
comportamental: prticas clnicas. So Paulo: Roca, 2004. 482 p.
anlise do comportamento. 6 reimpresso. So Paulo: E.P.U.,
1975. 337 p. Disponvel em ingls como software em: <http://
www.bfskinner.org/educational.html>. Acesso em 12 de dez. de
2007.
MATOS, Maria Amlia. Anlise de contingncias no aprender e
no ensinar. In: Novas contribuies da Psicologia aos processos
de ensino e aprendizagem. Eunice Soriano de Alencar
(organizadora). 4.ed. So Paulo: Cortez, 2001. p. 141-165.
MATOS, Maria Amlia & TOMANARI, Gerson Yukio. A
anlise do comportamento no laboratrio didtico. So Paulo:
Manole, 2002. 303 p.
LETTNER, Harald Wolfgang & RANG, Bernard Pimentel.
Manual de psicoterapia comportamental. So Paulo: Manole,
1987. 341 p.
6
UNIDADE 6
tica e modifcao de
comportamento
caracterizar controle do comportamento como um

fenmeno natural;
identifcar controle de comportamento ocorrendo no
cotidiano;
caracterizar o que tica;
caracterizar o que moral;
caracterizar o que cdigo de tica profssional;
caracterizar o que moral;
diferenciar tica, moral e cdigo de tica profssional;
avaliar conseqncias de um comportamento de
interveno profssional;
caracterizar as relaes entre tica e modifcao de
comportamentos;
modifcar comportamentos, levando em considerao a
dimenso tica.
Sees de estudo
Seo 1 Controle do comportamento como fenmeno
natural
Seo 2 O que tica?
Seo 3 Moral, tica e Cdigo de tica Profssional
Seo 4 tica e modifcao de comportamento
178
At agora, voc estudou o que o processo de modicar
comportamentos, como fazer para planejar uma modicao
de comportamentos e como modicar um comportamento.
O psiclogo um dos prossionais mais interessados na
modicao de comportamento de pessoas de modo geral, e
so esses comportamentos que se constituem como fenmeno
de seu estudo e interveno. Mas no apenas o psiclogo que
lida com modicao de comportamento. Existem diversos
outros prossionais que lidam diariamente com modicao
de comportamento das pessoas que eles atendem, e que devem
prover condies para que esses comportamentos sejam
modicados: por exemplo, o mdico, o professor, o sioterapeuta.
Mesmo um engenheiro, um qumico, um bibliotecrio ou
um matemtico, os quais lidam com menor freqncia com
comportamentos de outras pessoas, pois tambm eles so
requisitados, em algumas circunstncias, a modic-los.
Qualquer que seja o tipo e grau de interveno prossional,
principalmente as que envolvem o atendimento direto a outras
pessoas, deve levar em considerao a tica prossional. Quando
o que est no ncleo de uma interveno so comportamentos
de pessoas que necessitam ser modicados, considerar a tica
prossional de fundamental importncia, pois ela que
assegurar o exerccio pleno e responsvel do prossional na
sociedade. Mas o que tica? Como ela se relaciona com a
modicao de comportamento? Nesta unidade, voc estudar
conceitos que o, a auxiliaro a responder a essas questes.
Bom estudo!

179
nome da disciplina
Unidade 6
SEO 1 Controle do comportamento como
fenmeno natural
Entretanto, os fatos sobre o controle no vieram de
algum romance ou lme. Admirvel mundo novo no
inventou o controle, nem o zeram Laranja mecnica,
1984 ou a Anlise do Comportamento. O controle da
conduta pelo ambiente fsico e social uma caracterstica
do mundo, exatamente como o controle de objetos fsicos,
reaes qumicas ou processos siolgicos. Somos feitos
assim. (SIDMAN, 2001, p. 45 e 46).
Antes de estudar a tica propriamente dita, preciso
compreender o que controle do comportamento. Para Sidman
(2001), controle e coero so muitas vezes compreendidos
como sinnimos pelas pessoas, mas, na verdade, no o so.
Coero apenas um tipo de controle. Existem muitos outros
tipos de controle que tanto o ambiente fsico quanto o social
podem exercer sobre o comportamento das pessoas. Mas o que
controle? E o que coero?
Anal, quando controle considerado sinnimo de coero, a
palavra ganha uma conotao negativa. Esquea essa conotao
negativa que dada palavra controle. Controle no signica
dominao. Entenda controle como sinnimo de inuncia.
Portanto, quando se fala em controle, se est falando em graus de
inuncia. O quanto algo inuencia alguma outra coisa. No caso
estudado nesta disciplina, controle quando algo inuencia o
comportamento de algum.
No h qualquer comportamento que ocorra no vcuo. Ele
no surge de livre e espontnea vontade. H variveis (ou
determinantes) que inuem (ou controlam) comportamentos.
Na Unidade 2, voc estudou trs desses determinantes que
inuem no comportamento: a logenia, a ontogenia e a
cultura (ver Figura 6.1). Estes trs determinantes controlam o
comportamento dos organismos. Que tal entender um pouco
melhor o que esse controle do comportamento? Veja o esquema.
180
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
DETERMINANTES
FILOGENTICOS
DETERMINANTES
ONTOGENTICOS
DETERMINANTES
CULTURAIS
Figura 6.1 Representao do comportamento, com destaque para seus trs determinantes
principais (flogenticos, ontogenticos e culturais).
A logenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao
longo da evoluo de cada espcie de organismo. Os organismos
que eram capazes de apresentar comportamentos mais adaptados
ao ambiente onde se inseriam, tinham maiores chances de
sobrevivncia. E, ao sobreviverem, passavam suas caractersticas
aos seus descendentes, possibilitando que estes apresentassem
os comportamentos mais adaptados daquela espcie. Estes
descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente onde a
espcie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os
comportamentos necessrios sobrevivncia de maneira mais
eciente. E, ento, esses descendentes tambm foram passando
suas caractersticas para as demais geraes. Devido a isso, a
gentica (as caractersticas adquiridas ao longo da evoluo de
cada espcie) uma das variveis que controla o comportamento.
Organismos que aprendiam mais rapidamente comportamentos
de fuga, por exemplo, tiveram maiores chances de sobreviver
ao ataque de predadores e passaram suas caractersticas aos seus
descendentes. Os descendentes desses organismos se tornaram,
portanto, organismos mais ecientes em comportamentos de
fuga. Se h ratos que convivem conosco e que aprenderam a
fugir de predadores (gatos, por exemplos), esse comportamento
de fuga de predadores dos ratos controlado, em parte, pelas
caractersticas da espcie que so transmitidas pela gentica, ou
seja, pela logenia.
181
nome da disciplina
Unidade 6
Mas dizer que a gentica controla o comportamento no signica
dizer que somente a gentica que controla, ou inuencia,
o comportamento. A gentica apenas um dos fatores que
controlam o comportamento. Lembra que, entre outros, ainda
h a ontogenia e a cultura? E o controle no absoluto, ou
seja, no quer dizer que a gentica controla, ou no controla,
o comportamento. H graus de controle. Para determinados
comportamentos, a gentica pode ser mais inuente do que para
outros comportamentos.
Organismos que no comiam alimentos venenosos devido ao
gosto ou cheiro tambm tiveram maiores chances de sobreviver e
passaram suas caractersticas para seus descendentes. Carnvoros
que apresentavam comportamentos de caa ecientes (aproximar-
se da presa sem ser notado, perseguir a presa, abater a presa,
etc.) tambm tiveram seus comportamentos logeneticamente
selecionados, ou seja, a gentica controlando/inuindo em seus
comportamentos ao selecionar estruturas do organismo que
favoreceram a ocorrncia de determinados comportamentos.
Como exemplo do controle que a gentica exerce sobre o
comportamento no homem, podemos citar o comportamento de
caminhar bpede. provvel que os ancestrais do homem tenham
vivido em regies onde o caminhar apenas sobre as pernas era
o comportamento mais adaptativo. Os organismos que tinham
caractersticas mais apropriadas para o caminhar bpede passaram
essas suas caractersticas para seus descendentes pela gentica. E,
assim, o caminhar bpede, um comportamento, foi sendo passado
para as prximas geraes, at o surgimento do homo sapiens.
O outro determinante que inuencia o comportamento a
ontogenia. Esta diz respeito aos comportamentos selecionados ao
longo da histria de vida de cada organismo. Por exemplo: duas
meninas iro caminhar, apoiando-se apenas sobre os ps. Isto
uma inuncia das caractersticas da espcie humana. Mas h
diferenas nesse comportamento de caminhar de cada menina.
Ir depender do histrico de vida pessoal de cada uma delas.
O Homo sapiens (
nossa espcie ) surgiu h
aproximadamente 150 mil
anos atrs, possivelmente
na frica, como resultado
de adaptaes de Homo
erectus ao meio em que
eles viviam. Desde ento
o Homo sapiens vem
evoluindo e aumentando
seu nmero cada vez mais,
extinguindo todas as
espcies que se opunham
a ele, tornando-se o
animal dominante do
planeta. Disponvel em:
<http://www.avph.com.
br/homosapiens.htm>.
Acesso em: 03/jan.2008
182
Uma das meninas poderia comear a caminhar com dois anos de
idade e a outra com um ano. A que comeou a caminhar mais
cedo pode ter sido mais estimulada pelos pais. Ou ento, uma
pode ter comeado a fazer bal, e a outra, no. A menina que faz
bal ir caminhar com as pontas dos ps apontando para fora.
Estes so exemplos de como o histrico de vida pode controlar
um comportamento.
Estamos tratando, ento, do controle exercido pelas
experincias passadas de cada indivduo durante sua vida,
sobre a probabilidade de ocorrncia de comportamentos atuais.
Determinantes ontogenticos dizem respeito ao controle do
comportamento, dadas as conseqncias produzidas pelas
respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em
certas condies (classe de estmulos antecedentes). Lembra
que voc j estudou as seis relaes entre os trs componentes
do comportamento na Unidade 1? As relaes so os tipos de
inuncia que ocorrem entre os elementos dos trs componentes
do comportamento.
Veja um exemplo que ir facilitar a compreenso desta questo.
Considere o comportamento comer uma ma. Um organismo
ir comer um determinado alimento, a ma, quando estiver de
estmago vazio e quando o alimento estiver disponvel. Como
conseqncia do ingerir a ma, o organismo car nutrido e
poder car mais algum tempo sem comer. No Quadro 6.1 esse
comportamento est analisado.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Ma disponvel na
fruteira.
- Estmago vazio.
- Ingerir a ma.
- Estmago cheio.
- Organismo nutrido.
Quadro 6.1 Representao do comportamento comer uma ma de uma pessoa qualquer.
183
nome da disciplina
Unidade 6
Como ocorre o controle entre esses elementos do
comportamento comer uma ma?
A ma disponvel na fruteira e o estmago vazio controlam a
resposta de ingerir a ma, controlam no sentido de inuenciar
a resposta de ingerir a ma. A pessoa que come a ma no
come uma pedra, por exemplo. A pedra no inuencia o
comportamento de comer. Se o estmago da pessoa est vazio,
muito provvel que ela coma a ma, quando ela est disponvel.
Se estiver cheio, muito provvel que a pessoa no coma. Nestes
dois casos, o estmago cheio, ou vazio, inuencia, em diferentes
graus, o ingerir a ma, ou seja, em ambas as hipteses, controla
a resposta de ingerir a ma. A bexiga cheia, por outro lado, no
controla a resposta de ingerir a ma.
Os elementos da classe de estmulos conseqentes tambm
controlam a resposta de ingerir a ma, ou seja, inuem na classe
de respostas. A pessoa ingere a ma porque sabe que, ao faz-lo,
ir encher o estmago vazio e ir nutrir-se.
Mas, saber que ingerir a ma proporcionar estmago
cheio, diminuio da fome e saciedade por algum tempo,
s ser possvel graas experincia prvia desse organismo
em circunstncias similares ou equivalentes. Ou seja, seu
conhecimento atual sobre o que ocorrer se ingerir a ma
em determinadas circunstncias, ir depender de respostas
apresentadas no passado e do tipo de conseqncias produzidas
por estas respostas no passado.
Em um comportamento, tanto o ambiente controla as respostas
do organismo quanto as respostas do organismo controlam o
ambiente. H controle de ambos. E isso ocorre com qualquer
comportamento. Seja ele um tanto simples quanto esse do
comer a ma, quanto comportamentos mais complexos como
sentimentos, emoes, pensamentos, etc.
184
Que tal olhar outro exemplo? Imagine um rapaz sentando em
uma praa, olhando uma moa atraente passar. No Quadro 6.2
est representado o comportamento de olhar a moa atraente
passar.
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Praa.
- Moa atraente
caminhando.
- Direcionar os olhos
para a moa
caminhando.
- Satisfao por ter olhado
uma moa atraente.
- Moa atraente se
sente valorizada/bonita.
Quadro 6.2 Representao do comportamento olhar uma moa atraente passar de um rapaz
sentando em uma praa.
A moa atraente caminhando controla a resposta do rapaz de
direcionar os olhos para ela. Se a moa no fosse to atraente,
a probabilidade de o rapaz olh-la seria menor. A praa (o local
onde o rapaz est) tambm inuencia a resposta de direcionar os
olhos para a moa. Se o rapaz estivesse em seu local de trabalho,
provavelmente no olharia a moa da mesma maneira que a
olhou passando na praa. Ele poderia direcionar os olhos menos
tempo para a moa, ou, at mesmo, nem direcionar o olhar para
ela.
As conseqncias tambm controlam a resposta direcionar o
olhar para a moa atraente passando. Se no fosse satisfatrio
ou graticante para o rapaz direcionar os olhos para a moa, ele
provavelmente no o faria. Direcionar o olhar para um homem
no tem as mesmas conseqncias que direcionar os olhos para
uma mulher atraente. Para o rapaz, poderia at ser aversivo
direcionar os olhos para um homem passando. Portanto as
conseqncias tambm controlam a resposta de direcionar os
olhos para a moa atraente passando e, muito provavelmente,
no passado, quando ele olhou para uma moa tambm atraente,
obteve sensaes agradveis.
185
nome da disciplina
Unidade 6
A classe de respostas tambm controla o ambiente. Ao direcionar
os olhos para a moa que passa, o rapaz a faz sentir-se bem.
Se a moa notar que o rapaz a olha, ela vai sentir-se bonita,
valorizada, etc. e at poder retribuir o olhar do rapaz. O mesmo
no aconteceria se o rapaz no a olhasse.
Os determinantes culturais dizem respeito aos comportamentos
selecionados por uma determinada comunidade. Aquilo que uma
comunidade faz como grupo ou subgrupo de indivduos controla
comportamentos de um organismo que pertence a esse grupo ou
subgrupo. A cultura de diferentes pases, por exemplo, inuencia
no comportamento, assim como as diferenas culturais dentro de
um mesmo pas.
No comportamento de cumprimentar outro homem,
brasileiros usam cumprimentos como o abrao
ou o aperto de mo. J os russos cumprimentam
outro homem com um beijo. Na maioria dos pases
ocidentais, as pessoas esto acostumadas a comer
com talheres (garfo e faca), j no Japo comum
os japoneses utilizarem o rashi (par de palitos,
geralmente de bambu, usados para pegar os
alimentos).
Dentro de um mesmo pas, tambm h diferenas culturais,
como no Brasil, onde os nordestinos sorriem com maior
freqncia que os sulistas. E h tambm diferenas culturais
entre homens e mulheres. Homens brasileiros so mais restritos
em demonstrar afeto em relao a outro homem, j as mulheres
brasileiras o fazem com maior freqncia e tambm com menores
restries. Beijam e abraam uma amiga, etc. Todos estes so
exemplos de como a cultura controla comportamentos.
H tambm fatores culturais como leis e regras que controlam
comportamentos. O rapaz que no ultrapassa o limite de
velocidade com seu automvel na estrada, para no levar uma
multa, por exemplo. As regras criadas pela sociedade dizem
que, em determinada estrada, no se pode andar acima de uma
determinada velocidade. Ou o jogador de futebol que no pe a
mo na bola durante o jogo. Segundo as regras do futebol, no se
pode tocar a bola com as mos ou braos (com exceo do goleiro
dentro da rea).
186
Dentre os controles estabelecidos por determinantes culturais
sobre o comportamento, est a coero. Coero , portanto,
um tipo de controle exercido por alguma pessoa ou instituio
sobre outro(s) organismo(s). Para exercer esse controle, ou
seja, para inuenciar determinados comportamentos, a
pessoa ou instituio controladora utiliza, basicamente, trs
tipos de contingncias: (1) contingncia de reforo negativo,
(2) contingncia de punio positiva e (3) contingncia de
punio negativa. Voc tambm j estudou esses trs tipos de
contingncia na Unidade 3. Na contingncia de reforo positivo
apresentado ou produzido um estmulo graticante para o
organismo, em funo de uma resposta. Na punio positiva, a
classe de respostas produz estmulos aversivos ou seguida por
eles. E, na contingncia de punio negativa, h a retirada de
estmulos graticantes caso a classe de respostas ocorra.
Voc recorda o exemplo do comportamento comer? Para
ensinar uma criana a comer, ou seja, para inuenciar o
comportamento comer comidas saudveis, os pais da criana
podem utilizar contingncias de reforo positivo para aumentar
a probabilidade de a criana comer comidas saudveis. Os pais
podem elogiar o lho aps ele ter comido os alimentos saudveis,
ou podem deixar o lho comer algum doce aps a refeio.
Ou podem ensinar o lho a prestar ateno nas conseqncias
graticantes naturais do comportamento comer comidas
saudveis: organismo melhor nutrido, menos chances de contrair
doenas, maior disposio para fazer as coisas do dia-a-dia,
melhor funcionamento siolgico do organismo, etc. Os pais
esto exercendo um determinado tipo de controle, utilizando
contingncia de reforamento positivo.
Na coero, a contingncia de reforo positivo e a contingncia
de extino no so utilizadas. Na coero, apenas so usadas,
fundamentalmente, contingncias de reforo negativo, punio
negativa e punio positiva. Estas trs contingncias so ecazes
a curto prazo. No entanto, a longo prazo, elas so prejudiciais ao
organismo que se comporta e sociedade na qual ele vive.
Na contingncia de reforo negativo, um determinado
organismo se encontra em uma situao onde h a presena
de um estmulo aversivo. Diante desse estmulo, o organismo
apresenta uma determinada classe de respostas que elimina esse
187
nome da disciplina
Unidade 6
estmulo aversivo. Na coero, esse estmulo aversivo disposto
no organismo por outra pessoa ou por uma instituio. Essa
outra pessoa ou instituio, portanto, controla um determinado
comportamento de um organismo, dispondo estmulos aversivos
para que esse organismo apresente determinada resposta
que evite esses estmulos ou diminua sua aversividade. Esse
comportamento controlado por uma pessoa ou instituio, na
contingncia de reforo negativo, um comportamento que a
pessoa ou instituio controladora deseja que outros organismos
apresentem.
O Estado cria a cobrana de impostos para empresas.
Essas empresas, portanto, precisam pagar taxas de
dinheiro ao Governo, para que possam funcionar e
trabalhar na sociedade. A cobrana de impostos ,
portanto, uma estimulao aversiva. Uma empresa
precisa pagar para poder trabalhar. Quando o governo
estipula que as empresas podem pagar menos
impostos, se fzerem atividades de cunho social, ele
est controlando comportamentos das pessoas da
empresa que ajudam a melhorar as condies de vida
das pessoas menos favorecidas da sociedade, ainda
que utilizando recursos artifciais para isso.
Ao diminuir os impostos pagos pela empresa, s vezes ao
isent-la at mesmo de pag-los, o Governo est diminuindo
a estimulao aversiva. O problema de usar contingncias de
reforo negativo que, na presena de estmulos aversivos, o
organismo (aquele que controlado) est sempre em um estado
siolgico que no benco para ele certo grau de medo
ou certo grau de ansiedade, por exemplo. Tambm elevada
a probabilidade de que o organismo controlado apresente o
comportamento desejado apenas na presena da estimulao
aversiva e do agente punidor (aquele que apresenta o estmulo
aversivo ou que ameaa apresent-lo). O organismo aprende a
fugir ou esquivar-se da estimulao aversiva e do agente punidor.
No caso das empresas que comeam a desenvolver atividades
sociais, muito provvel que elas desenvolvam esse tipo de
atividade apenas para evitar pagar impostos. Em sua maioria,
o benefcio social pouco relevante para a empresa e ca em
segundo plano. A empresa aprende a fugir dos impostos, e no a
melhorar as condies de vida das pessoas menos favorecidas da
sociedade.
188
No caso de uso de contingncia de punio positiva, ocorre o
mesmo. Se apresentado ao organismo um estmulo aversivo, ele
ca em um estado siolgico prejudicial ao prprio organismo.
Somente a presena do agente punidor e da possibilidade da
apresentao do estmulo aversivo j so sucientes para deixar o
organismo em estado siolgico alterado. E, novamente, muito
provvel que o organismo aprenda a fugir ou esquivar-se do
agente punidor, e no aprenda o comportamento que realmente
se deseja que ele aprenda.
Algumas igrejas costumam controlar o comportamento das
pessoas por meio de contingncia de punio positiva ou
contingncia de reforo negativo. A pessoa pecadora, por
exemplo, para sua alma no ser punida com o inferno, ter que
confessar seus pecados e, ao confessar, receber um castigo
fazer 20 oraes. Ao fazer isso, estas igrejas tentam ensinar s
pessoas que elas devem ajudar e respeitar os outros, mas no o
que as pessoas, em muitos casos, acabam aprendendo. Para evitar
um estmulo aversivo o inferno, o confessionrio e ter que fazer
20 oraes a pessoa no deve pecar. Com isto, esto ensinando
a pessoa a fugir ou esquivar da estimulao aversiva e do agente
punidor. A pessoa, ento, passa a evitar a ida Igreja, passa a no
gostar de orar, etc. E ela no aprende o que realmente deveria
aprender, ou seja, no aprende efetivamente a ajudar e a respeitar
os outros.
Algumas escolas tambm tendem a trabalhar com coero.
Por exemplo: a criana que faz muita baguna na sala de aula
pode perder o direito de sair para a merenda com os colegas
(contingncia de punio negativa). retirado da criana um
estmulo graticante a merenda com os colegas. A criana
aprende a permanecer quieta em sala de aula, para evitar a
punio. Ela no aprende a prestar ateno aula porque
aprender algo importante para ela e para a sociedade.
Apesar dos muitos exemplos de controle do comportamento
por meio de contingncias aversivas, o controle sobre o
comportamento no deve ser entendido como sinnimo de
coero. Em contingncias de reforo positivo, h tambm graus
de controle sobre os comportamentos dos organismos. O controle
sobre o comportamento , portanto, algo que deve ser entendido
como inuncia, e no como coero. O comportamento no
surge do nada, h determinantes que inuenciam sua ocorrncia.
189
nome da disciplina
Unidade 6
Coero apenas um tipo de controle sobre o comportamento.
Na coero, h uma pessoa ou instituio que se utiliza de
contingncias de reforo negativo e punio (negativa e positiva)
para controlar o comportamento de outras pessoas. No
o tipo de controle mais indicado para ser exercido sobre o
comportamento de outros organismos, porque envolve mais
prejuzos para quem controla, para a sociedade e para quem
controlado do que benefcios. Quando h prejuzo para o
organismo que se comporta, para a sociedade e para o agente
controlador, a dimenso tica do comportamento no est sendo
respeitada.
Mas o que a tica tem a ver com o controle do
comportamento?
SEO 2 O que tica?
Para compreender o que tica, comearemos com uma pequena
histria sobre Ian, um cientista que inventou a mquina do tempo
e resolveu viajar pelo passado.
Ian um cientista do sculo XXVIII, o qual inventou
uma mquina que tornou possvel a viagem no tempo.
Maravilhado com sua inveno, Ian passou a viajar pelo
passado. Mas ele no viajava ao acaso, sempre estava
querendo descobrir alguma coisa sobre a humanidade.
Em uma de suas investigaes pelo passado, Ian decidiu
entender um pouco das diferenas entre homens e
mulheres. Sim, at l no sculo XXVIII, as diferenas
entre homens e mulheres ainda no estavam totalmente
desvendadas.
190
Ian ento foi primeiro para uma poca muito distante
de seu tempo, viajou at uma das primeiras civilizaes
humanas onde o homem vivia da caa e da coleta de razes
e frutas. Chegando l, Ian fcou observando, escondido,
uma aldeia onde os homens saam para caar e as mulheres
fcavam nas proximidades da aldeia, colhendo alimentos e
cuidando das crianas. Poxa... essa uma tima situao
para eu comear a entender as diferenas entre homens e
mulheres, pensou Ian.
Um belo dia, os homens adultos e jovens saram para caar
e somente as mulheres e crianas permaneceram na aldeia.
Ian resolveu fcar e observar primeiro as mulheres. Ele
percebeu que as mulheres conversavam muito entre elas,
davam risadas, cantarolavam enquanto coletavam razes
e frutas. E assim o faziam por algumas horas. Elas tambm
conversavam entre elas, riam e cantavam, enquanto
olhavam as crianas na aldeia. E, claro, tambm interagiam
com as crianas... falavam com elas, as abraavam, faziam
brincadeiras, etc. Tambm as mulheres nunca iam sozinhas
buscar gua em um rio prximo, sempre estavam em duas
ou mais e conversavam enquanto iam at o rio. E a rotina
das mulheres era essa at a chegada dos homens com a
caa.
Poucos dias depois, os homens saram novamente para
caar. Desta vez, Ian decidiu acompanh-los de longe, para
observar como caavam. Completamente diferentes das
mulheres, os homens pouco falavam entre eles. Quando
o faziam, eram poucas palavras em um tom muito baixo,
ao contrrio das mulheres que falavam e riam sem se
preocupar com a altura da voz. Os homens muito se
comunicam por gestos. E eles caminhavam por horas,
s vezes, por dias, at encontrar uma presa e abat-la.
Ao avistarem a presa, a tenso era grande. Movimentos
precisos, muito silncio, caminhada lenta e sorrateira at
prximo da presa. E, de repente, o ataque. Se esse no
fosse bem sucedido, os homens perseguiam a presa at
conseguir abat-la. Abatida a presa, os homens tinham de
carreg-la de volta aldeia. E assim os homens o faziam,
toda vez que saam para caar.
Ian estava animado com todas as suas observaes e
deste modo continuou por mais alguns dias. Em uma bela
manh, uma das crianas da aldeia encontrou Ian. Era Nzula,
um garoto em seus seis ou sete anos de idade (eles no
contavam exatamente a idade como ns, naquela poca),
muito esperto e conversador. Ian e Nzula se tornaram
grandes amigos e, sempre que Nzula visitava Ian em seu
esconderijo, ambos passavam horas conversando.
191
nome da disciplina
Unidade 6
Ian contava histrias do futuro e Nzula contava a Ian as
histrias de sua aldeia. Em uma dessas conversas, Ian
perguntou a Nzula por que as mulheres no saam com
os homens para caar. Nzula explicou que as mulheres
falavam muito e isso poderia espantar as presas. Alm
disso, as mulheres no eram to fortes fsicamente quanto
os homens para agentar dias caminhando e depois
carregar a presa de volta at a aldeia. Muito bem, disse
Ian. Ele entendeu que havia razes para as mulheres
permanecerem na aldeia e os homens irem caa. Razes
estas que benefciavam todos da aldeia.
Ian estava satisfeito com essas descobertas e, ento, se
despediu de Nzula e voltou para o sculo XXVIII. Ian fez suas
anotaes e resolveu investigar outra poca, o sculo XIX.
Como ser que ocorre essa diviso de tarefas entre homem
e mulher no sculo XIX?, indagou-se Ian. E l foi ele com
sua mquina do tempo para a Europa de 1852.
Chegando Europa, Ian reparou que ocorria o mesmo que
na aldeia de Nzula. Os homens saam e as mulheres fcavam
em casa. Mas no sculo XIX, os homens no saam para
caar, saam para trabalhar. E as mulheres fcavam em casa,
cuidando dos afazeres domsticos, ou ento, tentando
ocupar seu tempo ocioso com leituras, msica, etc. Ian,
novamente, acabou conhecendo um menino de oito anos,
Jack, e eles passaram a conversar freqentemente. Em
uma dessas conversas, Ian indagou do garoto a razo de os
homens irem trabalhar fora, e as mulheres, no. O garoto
respondeu Porque o certo. errado as mulheres irem
trabalhar fora de casa. Ian percebeu que parecia no haver
razes plausveis para essa distino de atividades entre
homens e mulheres. Tanto que as mulheres comearam,
no mesmo sculo XIX, a ingressar no mesmo mundo
do trabalho do homem. Ian viajou para o ano de 2007 e
comprovou isso. Em 2007, homens e mulheres dividiam os
afazeres domsticos e ambos tinham trabalhos fora de casa.
Considere que uma criana entre 6 e 8 anos de idade, tanto na
Europa de 1852 quanto na comunidade de Nzula, pudesse relatar
com dedignidade o que ocorria em sua poca. Ao ler a histria
de Ian, voc pde observar que Ian presenciou duas situaes
temporalmente distintas, mas muito parecidas em alguns
aspectos. Na primeira, a comunidade de Nzula avaliava o que
192
ocorreria se as mulheres fossem caar com os homens. Ao fazer
essa avaliao, a comunidade de Nzula percebia que era melhor
para a comunidade que as mulheres no acompanhassem os
homens nas caadas. Na segunda situao, a Europa de 1852, os
homens iam trabalhar fora, enquanto as mulheres permaneciam
em casa. Neste caso, apesar da semelhana dos comportamentos
dos homens de sarem para o trabalho e das mulheres
permanecerem em casa cuidando da casa e dos lhos no era
feita uma avaliao efetiva das conseqncias de o homem ir
trabalhar fora, e a mulher, no. A civilizao daquela poca na
Europa tinha como um valor social correto o homem ir trabalhar
fora de casa, e a mulher, no. No havia uma avaliao efetiva das
conseqncias disso para as mulheres, para os homens e para a
sociedade.
Mas o que isso tudo tem a ver com tica?
Tudo aquilo que um organismo faz tem conseqncias. Ou seja,
toda a classe de respostas de um comportamento desse organismo
tem conseqncias. So conseqncias para o organismo que
se comporta, para outras pessoas que se relacionam com esse
organismo e para a sociedade da qual esse organismo faz
parte. Essas conseqncias dizem respeito dimenso tica
do comportamento. A dimenso tica de um comportamento
caracterizada, portanto, pelas conseqncias da classe de
respostas em relao ao organismo que se comporta, a outras
pessoas que se relacionam com esse organismo e sociedade.
Todo comportamento apresenta uma dimenso tica, ou seja,
todo comportamento apresenta conseqncias para o organismo,
para outras pessoas que se relacionam com este organismo e
para a sociedade em geral. Ser tico signica avaliar, a todo
momento, as conseqncias envolvidas em cada comportamento
(para o prprio organismo que se comporta, para as pessoas
relacionadas a ele e para a sociedade), para garantir o mximo
de conseqncias favorveis para o organismo que se comporta,
para as pessoas que se relacionam com esse organismo e para a
sociedade.
193
nome da disciplina
Unidade 6
No caso da comunidade de Nzula, eles, muito provavelmente,
estavam sendo ticos, pois avaliavam as conseqncias de os
homens irem caar e de as mulheres carem na aldeia para
colher razes e cuidar das crianas. Se as mulheres fossem caar,
provavelmente elas espantariam a caa e levariam desvantagem
em relao fora dos homens teriam mais diculdade para
agentar longos perodos de caa e precisariam de maior energia
para carregar a caa de volta aldeia.
Ao avaliarem essas conseqncias, a comunidade de Nzula optou
pelos comportamentos que trariam mais benefcios para todos:
homens caando e mulheres permanecendo nas aldeias. No
entanto, para garantir a dimenso tica do comportamento de
homens e mulheres nessa deciso, h que ressaltar a importncia
de que cada membro dessa comunidade esteja ciente e de acordo
com essa deciso. Ainda, para garantir essa dimenso tica no
comportamento de homens e mulheres, tambm importante
garantir que essa comunidade tenha os meios e procedimentos
de participao de seus membros na deciso, de modo justo e
equilibrado.
O mesmo no ocorria na Europa de 1852. L, no era feita uma
avaliao das conseqncias da mulher car em casa e do homem
ir trabalhar fora. Se a mulher fosse trabalhar fora, por exemplo,
ela poderia ajudar a pagar as despesas da casa. O homem poderia
ajudar mais a cuidar da casa e ambos poderiam passar mais
tempo juntos. Para a sociedade tambm seria benco, pois
as mulheres no cariam mais ociosas em casa, e a sociedade
disporia de mais pessoas para trabalhar e ajudar a melhorar
as condies de vida da populao. Nesse caso, para garantir
a dimenso tica de seus comportamentos, seriam necessrios
meios e procedimentos que garantissem formas de participao
equilibradas dos membros dessa coletividade nas decises que
afetaro as vidas individuais e de toda a sociedade.
Comportamentos prossionais tambm possuem essa
dimenso tica. Todo prossional deve levar em considerao
essa dimenso tica em sua atuao prossional. Qualquer
prossional necessita avaliar constantemente as conseqncias
de seus comportamentos. Alm de avali-las, os prossionais,
ao atuarem, devem manter seus comportamentos sob o controle
dessas conseqncias. Ou seja, devem atuar de maneira que seus
194
comportamentos garantam o mximo de benefcios para a pessoa
que recebe o atendimento do prossional, para as pessoas que se
relacionam com ela e para a sociedade.
O psiclogo, ao utilizar uma tcnica com seu paciente na clnica
psicolgica, deve garantir que essa tcnica seja a melhor para seu
paciente, para as pessoas que se relacionam com esse paciente e
para a sociedade. Ao garantir esses benefcios, por conseqncia,
o prprio psiclogo ser tambm beneciado pelo bem-estar
das pessoas que dependem de seu trabalho. Ao garantir esses
benefcios, o psiclogo est atuando eticamente.
O mesmo ocorre com os demais prossionais. Um mdico, ao
atender um paciente, deve garantir que seu atendimento trar
benefcios para o paciente, para a sociedade na qual esse paciente
vive e para ele prprio, o mdico. Um mdico que receita um
medicamento para uma dor de seu paciente, sem identicar o que
est causando a dor e sem tratar essa causa da dor, est agindo
anti-eticamente. A medicao alivia a dor do paciente, mas no
est resolvendo o problema, no est sendo tratada a causa da dor,
e o paciente est sendo lesado.
Um administrador que faz uma consultoria para uma empresa
deve garantir que sua consultoria melhore as condies de
trabalho da empresa. Essa melhora das condies de trabalho da
empresa deve beneciar a empresa, a qual melhora a qualidade de
seus servios e a qualidade das relaes entre seus funcionrios.
Deve ser uma melhora que tambm garanta um melhor
atendimento sociedade. Dessa maneira, o administrador est
agindo eticamente.
Todo prossional, portanto, deve manter seus comportamentos
prossionais sob o controle das conseqncias desses seus
comportamentos para a(s) pessoa(s) que necessita(m) de sua
interveno (aquele que atendido e aquele que solicita a
interveno), para as pessoas que convivem com essa pessoa, para
a sociedade e para o prprio prossional. Alm de car sob esse
controle, o prossional deve garantir que seus comportamentos
sejam bencos para o seu paciente, para as pessoas que com ele
convivem e para a sociedade. Os comportamentos do prossional
no devem ser lesivos para ningum.
195
nome da disciplina
Unidade 6
Alguns cuidados, no entanto, devem ser tomados para que no
se confunda a dimenso tica do comportamento com a moral e
com o cdigo de tica. Na prxima seo, sero feitas as devidas
distines entre esses trs fenmenos. Vamos adiante?
SEO 3 Moral, tica e Cdigo de tica Profssional
Quando se fala em tica (ou na dimenso tica do
comportamento), deve-se cuidar para no confundi-la com a
moral e com o Cdigo de tica. Na seo anterior, voc estudou
a dimenso tica do comportamento e o que um prossional
deve fazer para atuar eticamente. Para garantir que a dimenso
tica de qualquer comportamento prossional seja observada,
necessrio que o prossional seja capaz de avaliar constantemente
as conseqncias de sua atuao, a m de maximizar benefcios
para quem precisa de seu trabalho, para as pessoas que se
relacionam com esse cliente e para a sociedade em geral.
Mas e quanto moral e ao Cdigo de tica? O que so
cada um deles e como se relacionam com a tica?
comum atribuir algum tipo de qualidade para um
comportamento. O comportamento roubar ruim. J o
comportamento ajudar o prximo tido como bom. Dizemos
que o comportamento de uma criana ao bater no coleguinha
errado. Deixar de cumprimentar algum falta de educao.
correto respeitar um idoso. Ou ento, no bom xingar as
pessoas no trnsito. Enm, h diversos exemplos. Atribuir uma
qualidade para um comportamento o que se denomina de
moral. A moral diz respeito, portanto, aos comportamentos que a
sociedade considera como bons ou maus, corretos ou incorretos,
certos ou errados, etc. A moral essa atribuio de qualidade
aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na
sociedade.
196
As sociedades, geralmente, atribuem determinadas qualidades
aos comportamentos para garantir que eles ocorram ou deixem
de ocorrer. um tipo de controle que a sociedade exerce sobre
os comportamentos de seus membros. Os adultos, por exemplo,
dizem para as crianas que errado brincar no meio da rua.
Ao dizer que o comportamento brincar na rua errado, os
adultos esto atribuindo uma qualidade ao comportamento
brincar na rua. Os adultos assim o fazem para exercer um tipo de
controle sobre o comportamento das crianas de brincar na rua.
Os adultos querem garantir que elas no iro aventurar-se em
brincadeiras, em meio ao asfalto.
A deciso dos adultos de permitir, ou no, a crianas brincar
na rua feita, muito provavelmente, com base em avaliao
precisa e pertinente das conseqncias dessa deciso. Se crianas
brincam em contexto de alto risco, a probabilidade delas
serem atropeladas, se machucarem, ou, at mesmo, morrerem
alta. Ademais, se algo desse tipo ocorre, conseqncias
onerosas adviro para todos os envolvidos, e no s para as
crianas. Haver conseqncias onerosas para a pessoa que
causou o acidente, para os familiares e amigos da criana e
para a sociedade em geral. Deste modo, quando consideram
os resultados da avaliao das conseqncias de determinados
comportamentos, os adultos esto assegurando a dimenso
tica presente nesses comportamentos. Em alguns casos, as
qualidades so atribudas aos comportamentos de acordo com
a dimenso tica desses comportamentos. As conseqncias do
comportamento brincar na rua fazem a sociedade atribuir a
qualidade de errado para esse tipo de comportamento.
Mas isso nem sempre ocorre. Em outras situaes,
no se leva em conta a dimenso tica do
comportamento, para lhe atribuir uma qualidade.
Na histria de Ian, quando os europeus atriburam a qualidade
de errado ao comportamento trabalhar fora de casa da mulher,
eles, muito provavelmente, no levaram em considerao as
conseqncias desse comportamento para as mulheres, para
os homens e para a sociedade. As razes para tal atribuio
poderiam estar pautadas em critrios pouco relevantes, ou
mesmo, em comportamentos supersticiosos ou algum outro
comportamento sem funo.
197
nome da disciplina
Unidade 6
Moral e tica so, portanto, fenmenos distintos. importante
distingui-los adequada e precisamente. Uma das possveis razes
para que tica e moral sejam confundidas que se levam em
considerao as conseqncias de um comportamento para lhe
atribuir uma qualidade. Cuide para no confundir esses dois
fenmenos!
Algumas vezes, para garantir a ocorrncia de determinados
comportamentos, a sociedade cria leis e cdigos e institui uma
organizao scalizadora para garantir que essas leis e cdigos
sejam cumpridos. Comportamentos que vo contra essas leis e
cdigos so punidos por essas agncias scalizadoras. Quando
se criam esses cdigos e leis e quando so criadas entidades
sociais para garantir que eles sejam seguidos, estamos falando de
legalidade.
Ao criar leis e cdigos e ao estipular instituies scalizadoras,
a sociedade tambm est criando um tipo de controle sobre os
comportamentos das pessoas. O problema que, geralmente,
esse tipo de controle coercitivo. Quando comportamentos
inadequados ocorrem, as entidades scalizadoras os punem com
a apresentao de algum tipo de estmulo aversivo. o caso
de pessoas que ultrapassam o limite de velocidade nas estradas
e tm de pagar uma multa de trnsito. A polcia rodoviria
a organizao criada para scalizar, entre outros, as estradas.
Ou ento, a pessoa perde algum estmulo graticante que
possua. Se a pessoa rouba, ela perde o direito de viver entre as
demais pessoas da sociedade. A pessoa deve car reclusa em um
presdio. Nesse caso, juzes e polcia scalizam e punem tais
comportamentos considerados errados segundo leis vigentes.
Os Cdigos de tica Prossionais dizem respeito a essa
legalidade. So criados para garantir que determinados
comportamentos prossionais ocorram ou para garantir que
determinados comportamentos (antiprossionais) no ocorram.
Os Conselhos (regionais e federais) so as entidades criadas para
garantir scalizao sobre esses comportamentos.
Os Cdigos de tica indicam quais comportamentos o
prossional deve apresentar e quais comportamentos o
prossional no deve apresentar em sua atuao prossional.
A dimenso tica desses comportamentos, no entanto, pouco
198
abordada pelos cdigos de tica. No h, nos Cdigos, uma
avaliao pormenorizada das conseqncias dos comportamentos
prossionais para o prossional, para as pessoas que o prossional
atende e para a sociedade. Os Conselhos (federais e regionais)
scalizam a ocorrncia de comportamentos antiticos, ou seja,
eles scalizam a ocorrncia de comportamentos que, de alguma
maneira, so lesivos para as pessoas a quem os prossionais
atendem, para a sociedade ou para o prprio prossional e seus
pares. Os Conselhos, em geral, no ensinam os prossionais
a serem ticos, apenas scalizam a ocorrncia desses
comportamentos antiticos.
Os Cursos de graduao so responsveis pelo ensino
de comportamentos ticos. A aprendizagem de como
avaliar as conseqncias de um comportamento para
a pessoa atendida pelo profssional, para a sociedade
e para o prprio profssional deve ser desenvolvida
ao longo desses Cursos. Alm de aprenderem a
avaliar essas conseqncias de comportamentos
profssionais, os alunos devem aprender a agir de
acordo com essa avaliao, benefciando as pessoas
atendidas, a sociedade e o prprio profssional e seus
pares.
Todo comportamento possui uma dimenso tica, ou seja,
todo comportamento tem conseqncias para o organismo
que se comporta, para as pessoas que se relacionam com esse
organismo e para a sociedade em geral. E essa dimenso tica
no deve ser confundida com a moral ou com os Cdigos de
tica Prossionais. Os Cursos de graduao devem garantir
a aprendizagem de como agir de acordo com a avaliao das
conseqncias de comportamentos prossionais. Sem essa
aprendizagem, corre-se o risco de formar prossionais que iro
mais lesar do que beneciar a sociedade.
Se todo prossional deve aprender a ser tico, os prossionais
que trabalham com modicao de comportamento no fogem
regra.
199
nome da disciplina
Unidade 6
Mas como ocorre a dimenso tica em
comportamentos profssionais nos processos de
modifcao de comportamento?
Na prxima seo, ser feito um exame da tica em processos de
SEO 4 tica e modifcao de comportamento
Toda atuao prossional que visa modicar comportamentos
deve levar em considerao as conseqncias dessa atuao.
Ao modicar comportamentos, o prossional deve garantir
que sua atuao no seja lesiva para seu cliente, para as pessoas
no entorno de seu cliente, para a sociedade e para o prprio
prossional e a categoria de prossionais relacionados a ele.
A esta altura, voc deve estar perguntando-se: Mas de que
maneira isso deve ser feito? Como agir para garantir que as
pessoas sejam beneciadas, e no prejudicadas, por essa atuao?
Quando algum modica um comportamento de outra pessoa,
esse algum est ensinando um novo comportamento a outra
pessoa. Ao ensinar esse novo comportamento, quem ensina
deve levar em considerao a dimenso tica de sua atuao.
A pessoa que ensina um novo comportamento deve avaliar as
conseqncias de sua atuao para a pessoa que est aprendendo,
para a sociedade e para ele prprio que est ensinando.
200
Quando algum est ensinando outra pessoa, esse algum
apresenta diversos comportamentos de ensino, ou seja, ensinar
(ou modicar um comportamento) comportar-se. Se o processo
de ensinar envolve diversos comportamentos de quem ensina,
importante que aquele que ensina leve em considerao a
dimenso tica de cada um de seus comportamentos de ensino.
Esses comportamentos de ensino tm conseqncias para quem
aprende, para quem ensina e para a sociedade.
Os comportamentos de quem ensina devem, portanto, car
a todo momento sob o controle de suas conseqncias para
garantir que no haja prejuzos para os envolvidos no processo.
Ao contrrio, os comportamentos de quem ensina necessitam
garantir o mximo de benefcios para todas as pessoas envolvidas,
que dependem de seu trabalho.
A primeira pessoa a quem devem ser garantidas as conseqncias
no lesivas a pessoa que aprende. Ela est diretamente
envolvida com os comportamentos de quem ensina e a
primeira que sofre suas inuncias. Em alguns casos, h outra
pessoa (ou instituio) que contrata os servios do prossional
modicador de comportamentos. Nesses casos, importante
garantir que essa pessoa que contrata tambm no seja lesada
pelos comportamentos da pessoa que est ensinando um novo
comportamento. o caso das escolas que contratam o servio
do professor, para que este ensine novos comportamentos aos
estudantes. Ou o caso do pai que leva o lho ao psiclogo
clnico, para que o psiclogo possa auxiliar o lho em um
eventual problema.
Alm das conseqncias para a pessoa que aprende (e para a
pessoa que contrata), h tambm conseqncias diretas para
o prossional que est ensinando o novo comportamento. O
prossional, ao ensinar, no deve apresentar comportamentos
que sejam lesivos para ele prprio. Se um sioterapeuta chega
constantemente atrasado para cuidar de seus pacientes, ele
provavelmente ir perder seus clientes. Nesta situao, no s
os pacientes so lesados por perderem o tempo inicial de suas
sesses, como tambm o prprio sioterapeuta, que poder no
ter mais pacientes devido aos seus atrasos.
201
nome da disciplina
Unidade 6
importante tambm que o prossional que atua garanta
que a categoria de prossionais da qual ele faz parte no seja
prejudicada pela sua atuao. Se um mdico atende mal um
paciente, ele est prejudicando o paciente que no teve seu
problema resolvido satisfatoriamente; est prejudicando ele
prprio, pois ele perdeu o paciente e corre o risco de perder
outros; e est prejudicando a categoria de prossionais mdicos,
pois o paciente mal atendido pode concluir que os mdicos no
esto sendo bem formados pelas universidades.
Uma das conseqncias de um processo de modicao de
comportamentos o novo comportamento que aprendido
por um organismo. Esse organismo ir apresentar esse novo
comportamento na sociedade onde ele vive. Portanto, ao ensinar
um comportamento novo para um determinado organismo,
aquele que ensina deve garantir que esse novo comportamento
possa produzir o mximo de benefcios para todos os envolvidos.
Por isto um prossional no pode ensinar comportamentos
criminosos para uma pessoa, pois comportamentos criminosos
so lesivos para a sociedade. Se eles so ensinados a algum, a
pessoa que ensina est sendo antitica. Ela no est levando em
considerao que o comportamento ensinado prejudica a sociedade.
Um administrador de uma empresa no pode deixar que a pessoa
que cuida dos estoques de produtos guarde para venda produtos
estragados, por exemplo. A empresa pode ser beneciada com
essas vendas, ou seja, ela ganha dinheiro com algo que, em
princpio, no poderia ser vendido. Mas as pessoas que compram
os produtos estragados so prejudicadas. Elas trocam o dinheiro
delas por algo ruim, estragado, que no funciona. Ao permitir
que seu funcionrio estoque produtos estragados, o administrador
est ensinando seu funcionrio a guardar produtos estragados,
por mais simples que possa ser esse processo de aprendizagem.
Nesse sentido, permitir a estocagem de mercadoria estragada um
comportamento antitico do administrador, pois lesa a sociedade.
202
Um psiclogo pode receber em sua clnica um menino
encaminhado pelos pais com a queixa de que o garoto fala
pouco. O psiclogo no poderia fazer o garoto falar, ensinando
a ele um monte de palavres. Os pais caram horrorizados e
insatisfeitos com a atuao do psiclogo. Imagine se o garoto
comea a falar palavres na escola. O comportamento (anti)
prossional do psiclogo est lesando as pessoas envolvidas
com o garoto (os pais) e a uma parte da sociedade (a escola).
O psiclogo precisa identicar quais as razes pelas quais o
garoto fala pouco e, a partir da, auxili-lo a falar mais com as
pessoas. O garoto pode, por exemplo, se comunicar s por gestos,
porque os pais logo o atendem quando ele gesticula. Os pais,
nesse caso, no incentivam o garoto a falar. O psiclogo pode
ajudar o garoto a falar ao invs de gesticular no consultrio e,
ao mesmo tempo, pode pedir aos pais que incentivem o garoto a
falar, no atendendo seus pedidos quando ele gesticula; apenas,
quando fala. Dessa maneira, o psiclogo estar modicando
comportamentos eticamente, ao promover condies para
melhorar a qualidade da interao entre lhos e pais.
Se a pessoa que modica comportamentos utiliza contingncia
de reforo negativo e contingncia de punio (positiva e
negativa), ela est prejudicando a pessoa que aprende o novo
comportamento e, at mesmo, prejudicando a sociedade na qual
essa pessoa vive. Por isso importante cuidar para que essas
contingncias no sejam utilizadas em processos de modicao
de comportamento. A utilizao desses tipos de contingncia
pode ser considerada antitica, pois lesa as pessoas envolvidas
no processo. Vamos ver como esta armao se conrma nos
exemplos discutidos ao longo desta seo.
Quando o governo estipula que as empresas podem pagar menos
impostos, se zerem atividades de cunho social, ele est tentando
fazer com que as empresas modiquem seus comportamentos.
Ele est tentando ensinar as empresas a ajudar a melhorar as
condies de vida das pessoas menos favorecidas da sociedade.
Ao reduzir ou eliminar uma estimulao aversiva (os impostos), o
governo faz com que as empresas aprendam a fugir dos impostos,
e no a melhorar as condies de vida das pessoas menos
favorecidas da sociedade. uma atuao do governo que acaba
prejudicando a sociedade. Quando no houver mais a iseno de
impostos para empresas que desenvolvem atividades sociais,
pouco provvel que elas continuem a desenvolver essas atividades.
203
nome da disciplina
Unidade 6
No caso da Igreja que deseja ensinar as pessoas a no serem
pecadoras, ocorre o mesmo. A Igreja diz que o pecador no ir
para o cu a no ser que confesse seus pecados e reze tantas
oraes para se redimir. Ao fazer isso, a Igreja est ensinando a
pessoa a fugir ou esquivar da estimulao aversiva (o inferno, o
confessionrio, a orao) e do agente punidor (a Igreja e os padres
e freiras). A pessoa no aprende que deve respeitar as demais
pessoas e ajud-las. A atuao da Igreja tambm est sendo lesiva
para a sociedade. As pessoas esto deixando de aprender a ajudar
e respeitar os outros.
Dentro das escolas ocorre algo semelhante. A criana que no
aprende a ler punida com a repetncia. Ela ter que cursar
novamente a srie para aprender a ler. A escola est ensinando o
que para essa criana? A criana aprende a ler para no repetir o
ano. Ela no est aprendendo a ler porque ela ir precisar saber
ler para poder conviver com as demais pessoas, se comunicar,
trabalhar, etc. A atuao da escola lesiva porque est ensinando
as crianas a ler para passar de ano, e no ensinando a ler porque
algo importante para a vida em sociedade. A escola passa a
ser um local que a criana no gosta de freqentar, um local
aonde no tem muito sentido ir para aprender a ler. Isso lesa a
sociedade, alm de lesar as crianas, porque as crianas aprendem
a no gostar da escola, no a freqentam, fogem, etc. As crianas
acabam se afastando de uma instituio que deveria garantir uma
melhora na vida das pessoas por meio de novas aprendizagens.
Enm, como todo comportamento, os comportamentos
prossionais da pessoa que modica comportamentos tambm
tm sua dimenso tica. Ao modicar comportamentos, o
prossional est produzindo conseqncias para a pessoa que
ele atende, para a sociedade e para ele prprio. Este prossional
deve aprender a avaliar as conseqncias de seus comportamentos
prossionais para garantir que estas conseqncias no sejam
lesivas para as pessoas. Os comportamentos do prossional
modicador de comportamentos devem car, portanto, sob
controle dessas conseqncias. E no apenas quando o
prossional atua que esse controle deve ocorrer. Em todo o
processo de planejamento da modicao de comportamento,
esse controle j deve existir. Se o prossional deixa de lado essa
dimenso tica de seus comportamentos, ele corre o risco de lesar
a si, aos que ele atende e a toda a sociedade. E no esse tipo de
prossional que as universidades querem e pretendem formar.
204
Sntese
Na Seo 1, voc estudou o que controle do comportamento.
Quando se fala de controle, est-se falando de inuncia, e no
de coero. A coero um controle exercido por contingncias
de (1) reforo negativo, (2) punio positiva e (3) punio
negativa. O controle no envolve apenas esses trs tipos de
contingncia. O controle do comportamento tambm pode
ser feito por meio de outras contingncias de reforamento
(contingncia de reforo positivo e extino).
O controle sobre o comportamento feito por trs fatores
principais: logenia, ontogenia e cultura. Ao longo da evoluo
de uma espcie, aqueles organismos que apresentavam os
comportamentos mais adaptados ao seu ambiente sobreviviam. A
gentica desses organismos passou suas caractersticas estruturais
para seus descendentes, permitindo que estes apresentassem os
mesmos comportamentos adaptados de seus antecessores. Desta
maneira, a logenia controla (inuencia) o comportamento.
Ao longo da vida de um indivduo, determinadas conseqncias
para certas respostas possibilitaram a ocorrncia e aprendizagem
de alguns comportamentos, e no de outros. Dependendo
desse histrico de vida (aprendizagem de comportamentos), um
organismo comporta-se de uma determinada maneira, diferente
de um outro indivduo que aprendeu outros comportamentos ao
longo de sua vida. As aprendizagens ao longo da vida de cada
organismo (ontogenia) inuem em seus comportamentos.
A cultura diz respeito aos comportamentos de um conjunto de
pessoas. Dependendo da cultura na qual algum est inserido,
as pessoas dessa cultura inuenciam esse algum de uma
determinada maneira, e este algum aprende comportamentos
distintos de um outro algum inserido em outra cultura. E, desta
forma, a cultura inui nos comportamentos dos organismos.
205
nome da disciplina
Unidade 6
Quando se faz referncia s conseqncias de um
comportamento, a questo tica entra em jogo. Na Seo 2, voc
estudou que a tica uma dimenso do comportamento. Todo
comportamento tem conseqncias para quem se comporta,
para as pessoas que se relacionam diretamente com esse algum
que se comporta e para a sociedade em geral. Ser tico agir de
maneira a garantir que essas conseqncias no sejam lesivas, e
sim bencas para todos os envolvidos.
Na Seo 3 foram abordadas as diferenas entre tica, moral
e Cdigo de tica Prossional. A tica so as conseqncias
implicadas em cada comportamento. A moral diz respeito
atribuio de qualidade (adjetivao) a comportamentos, que
pode levar em considerao a dimenso tica, ou no. E o Cdigo
de tica Prossional so leis que regem quais comportamentos
podem, ou no, ocorrer em uma atuao prossional. Para
garantir o cumprimento dessas leis, so criadas entidades
scalizadoras Conselhos Federais e Regionais.
Se todo comportamento tem uma dimenso tica, o prossional
que lida com modicao de comportamentos deve levar em
considerao essa dimenso tica. No s na modicao
de comportamentos mas tambm no planejamento dela o
prossional deve garantir que sua atuao ir maximizar
benefcios para a pessoa que ir aprender um novo
comportamento, para as pessoas que contratam o servio
do prossional modicador de comportamentos, para o
prprio prossional que atua (e tambm para sua categoria de
prossionais) e para a sociedade em geral. Garantir isso atuar
eticamente na modicao de comportamentos.
206
Efetue as atividades de auto-avaliao e, a seguir, acompanhe as respostas
e comentrios a respeito. Para melhor aproveitamento do seu estudo,
realize a conferncia de suas respostas somente depois de fazer as
atividades propostas.
1) Explique o que o controle do comportamento e como ele ocorre.
2) O que dimenso tica do comportamento?
207
nome da disciplina
Unidade 6
3) Quais as diferenas entre dimenso tica, moral e Cdigo de tica
Profssional?
208
Saiba mais
Cdigo de tica Prossional do psiclogo. Braslia: agosto de
2005. Disponvel em: <http://www.pol.org.br/legislacao/pdf/
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GUILHARDI, Hlio Jos. Aspectos ticos e Tcnicos da
prtica psicoterpica. Texto escrito a partir da fala do autor
em uma Mesa Redonda promovida pelo Conselho Regional de
Psicologia do Estado de So Paulo (CRP-06). So Paulo: junho
de 1995. Disponvel em: <http://www.terapiaporcontingencias.
com.br/pdf/helio/Aspectos_Eticos_Tecnicos.pdf>. Acesso em: 02
jan. 2008.
WRUCK, Diane Franoise. Comportamentos caractersticos
da dimenso tica na formao do psiclogo. 2004. 176 f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, 2004.
SIDMAN, Murray. Coero e suas implicaes. Campinas:
Livro Pleno, 2001. 301 p.
SKINNER, Burrhus Frederic. Sobre o Behaviorismo. 9.ed. So
Paulo: Cultrix, 2004. 216 p.
Para concluir o estudo
A disciplina Anlise e Modicao do Comportamento
apresentou alguns dos principais conceitos relacionados
ao processo de modicar comportamentos. Ela tambm
descreveu algumas das mais importantes etapas
envolvidas no modicar comportamentos e demonstrou
a importncia desse processo para os prossionais
que trabalham, direta ou indiretamente, com o
comportamento de pessoas e para a sociedade.
A apresentao desses conceitos, etapas e relevncia
social vinculada s atividades de auto-avaliao ao nal
de cada unidade possibilitaram a voc compreender
o que o processo de modicar comportamentos. E,
alm de possibilitar essa compreenso, esta disciplina
teve como objetivo geral capacitar voc, aluno(a), a
analisar e sintetizar comportamentos em um processo de
Para ser capaz de modicar comportamentos,
importante saber, antes de tudo, o que comportamento
e quais suas caractersticas. Na primeira parte da
disciplina, voc estudou o que comportamento (ou
fenmeno psicolgico) para a Psicologia (principalmente
para a Anlise do Comportamento).
Ainda, visando estudar e compreender o que
comportamento, na segunda unidade voc pde estudar
a maneira pela qual os lsofos e cientistas investigaram
e entenderam o fenmeno psicolgico (comportamento)
ao longo da histria da Cincia e da Filosoa. Ainda na
segunda unidade, foram apresentados diversos conceitos
para denir com maior grau de clareza e preciso a
noo de comportamento na perspectiva da Anlise do
Comportamento.
Alm de comportamento, alguns outros conceitos esto
relacionados com o processo de modicar comportamentos:
anlise, sntese, analisar comportamentos, sintetizar
comportamentos, ensinar, aprender e contingncias de
reforamento. Na terceira unidade, voc estudou cada um desses
conceitos. E, alm de caracterizados, os conceitos abordados
foram relacionados entre si e, obviamente, relacionados com o
processo de modicar comportamentos. Para quem modica
comportamentos, importante conhecer esses conceitos e
saber como eles se relacionam. So conceitos fundamentais
em processos de modicar comportamentos e no devem ser
ignorados.
Antes de iniciar qualquer modicao de comportamentos,
preciso identicar uma situao que necessite um prossional
para modicar comportamentos. H duas situaes principais
que exigem modicao de comportamento: uma, na qual
h um comportamento indesejvel que se deseja extinguir; e
outra, na qual no h um comportamento indesejvel, mas h a
necessidade de ser ensinado um novo comportamento a algum.
Quando h um comportamento indesejvel de algum que
necessita ser extinguido e substitudo por outro comportamento
mais adequado, importante observ-lo (o comportamento
indesejvel) e analis-lo, para que possa ser feita a identicao
de comportamentos mais adequados para serem ensinados.
Isso tudo voc estudou na quarta unidade, como primeiras
etapas do processo de programar/planejar uma modicao de
comportamento.
Na quinta unidade, foram apresentadas informaes tambm
a respeito do (1) planejamento de um processo de modicar
comportamentos e a respeito do (2) modicar comportamentos
propriamente dito. Voc viu que a etapa de planejamento
deve ser cuidadosamente feita, pois nela que so decididos
quais comportamentos novos sero ensinados (anlise dos
comportamentos a serem ensinados), de que maneira se ensinam
esses novos comportamentos (procedimentos de ensino), o
que utilizar para ensin-los (materiais e equipamentos a serem
utilizados nos procedimentos de ensino) e que princpios de
aprendizagem devem ser respeitados nesse processo, etc. Nessa
unidade, voc tambm estudou as tcnicas de modicao de
comportamento como procedimentos de ensino padronizados.
Como toda atividade prossional que envolve o trabalho
do prossional diretamente com pessoas, a modicao
de comportamentos tambm implica questes ticas. Na
ltima unidade do livro, voc pde estudar o que signica a
dimenso tica dos comportamentos prossionais de quem
modica comportamentos. Alm disso, essa ltima unidade
apresentou uma diferenciao dos conceitos de dimenso tica
do comportamento, moral e Cdigo de tica Prossional.
Garantir a dimenso tica dos comportamentos de qualquer
prossional garantir a maximizao de benefcios desses
comportamentos para as pessoas que dependem, direta ou
indiretamente, da atuao desses prossionais. E para quem
trabalha com modicao de comportamentos, essa dimenso
tica deve ser respeitada desde a identicao de situaes que
necessitam de modicao de comportamentos at a sntese
dos comportamentos objetivo pelo aprendiz. No esquecendo
que estes comportamentos sero apresentados pelo aprendiz na
sociedade onde ele vive.
A disciplina Anlise e Modicao de Comportamento no
teve o intuito de encerrar denitivamente os assuntos abordados
sobre o processo de modicar comportamentos e todos os seus
principais conceitos. Mesmo porque a quantidade de conceitos
abordados foi grande e seria preciso mais tempo, leituras e
exerccios para trabalhar todos eles em grau elevado de clareza
e preciso. Nesta disciplina, os conceitos foram trabalhados de
maneira a proporcionar uma base conceitual mnima para que
voc, aluno(a), se torne apto(a) a modicar comportamentos
prossionalmente. Esperamos que essa disciplina tenha cumprido
seus objetivos e que voc tenha aproveitado as aprendizagens que
desenvolveu ao longo do semestre e gostado delas.
Saulo Satoshi Botom e
Ndia Kienen:
Referncias
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WRUCK, Diane Franoise. Comportamentos caractersticos
da dimenso tica na formao do psiclogo. 2004. 176 f.
Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis, 2004.
ZANOTTO, Maria de Lourdes Bara. Formao de professores: a contribuio da
Anlise do Comportamento. So Paulo: EDUC Editora da PUC-SP, 2000. 183 p
Sobre os professores conteudistas
Saulo Satoshi Botom mestrando em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Concluiu sua
graduao em Psicologia pela mesma Universidade em 2005.
Teve sua formao voltada para trabalhar com processos
de ensinar-aprender, anlise de sentimentos e emoes,
processos organizacionais e desenho de histrias em
quadrinhos. Atualmente, leciona as disciplinas Linguagem
e Pensamento e Memria e Cognio para o Curso
de Graduao em Psicologia do Instituto Blumenauense
de Ensino Superior e desenvolve trabalho voluntrio de
atendimento clnico psicolgico no Servio de Atendimento
Psicolgico da Universidade Federal de Santa Catarina.
Ndia Kienen doutoranda em Psicologia pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Leciona
as disciplinas Fundamentos de Anlise do
Comportamento, Estgio Bsico em Iniciao
Cientca, Estgio Bsico em Observao do
Comportamento e Anlise e Modicao de
Comportamento na Universidade do Sul de Santa
Catarina. Tambm j lecionou, nessa mesma
Universidade, as disciplinas Psicologia e Psicologia
aplicada Fisioterapia no curso de Fisioterapia e
Psicologia Experimental no curso de Psicologia.
coordenadora de Trabalhos de Concluso de Curso
no Curso de Psicologia. Com Mestrado tambm
em Psicologia, realizou pesquisa e publicou artigos
referentes s relaes de trabalho e condies de sade
de professores e alunos universitrios. Alm disso,
publicou trabalhos referentes anlise de processos
comportamentais bsicos em organizaes e instituies,
entre as quais a formao do psiclogo, dedicando
atualmente parte de seu tempo para estudos nessa rea.
Participou de grupos de estudo e de cursos a respeito de
anlise do comportamento e de programao de ensino.
Respostas e comentrios das
atividades de auto-avaliao
Unidade 1
Resposta da questo 1 Fenmeno psicolgico caracterizado
pela interao (ou relaes) entre aquilo que um organismo
faz e os aspectos do ambiente no qual esse organismo est
inserido. Lembre-se de que o ambiente caracterizado tanto
pelos aspectos fsicos, como pelos sociais (outros organismos
que estejam ali presentes) e, tambm, pelo prprio corpo do
organismo. Se o organismo est inserido no ambiente, ele
tambm parte desse ambiente. Comportamento o nome que
a Anlise do Comportamento (uma das escolas psicolgicas) d
para o fenmeno psicolgico.
Resposta da questo 2 Os trs componentes do
comportamento so (1) a classe de estmulos antecedentes, (2)
a classe de respostas e (3) a classe de estmulos conseqentes. A
classe de estmulos antecedentes constituda pelos aspectos do
ambiente no qual o organismo que se comporta est inserido,
que tem relao com a classe de respostas do comportamento
em questo. Quando os aspectos ambientais tm relao com
a classe de respostas, eles so denominados de estmulos,
por isso a denominao classe de estmulos antecedentes. A
classe de respostas representada pela ao do organismo, ou
por aquilo que o organismo faz. Essa ao caracterizada pelo
funcionamento do sistema nervoso, dos msculos estriados e
lisos e das glndulas. Vale lembrar que o conjunto formado pelo
sistema nervoso, mais msculos estriados e lisos e mais glndulas
denominado de mecanismo de resposta. A classe de respostas
, portanto, caracterizada pelo funcionamento do mecanismo
de resposta. A classe de estmulos conseqentes constituda
pelos aspectos do ambiente que foram alterados pela classe
de respostas do organismo. Esses aspectos alterados pela ao
do organismo tambm so denominados estmulos, pois so
aspectos relacionados classe de respostas do organismo.
220
Resposta da questo 3 So seis as relaes existentes entre os trs
componentes do comportamento:
(1) relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de respostas (SA-CR);
(2) relao entre classe de respostas e classe de estmulos conseqentes (CR-SC);
(3) relao da classe de respostas com a classe de estmulos antecedentes (CR-SA);
(4) relao da classe de estmulos conseqentes com a classe de respostas (SC-CR);
(5) relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de estmulos
conseqentes (SA-SC);
(6) relao entre a classe de estmulos conseqentes e a classe de
estmulos antecedentes (SC-SA).
Na (1) relao entre classe de estmulos antecedentes e classe de respostas,
os aspectos especfcos da classe de estmulos antecedentes facilitam,
favorecem, impedem ou difcultam a ao do organismo de diferentes
maneiras, inclusive, criando necessidades. Na (2) relao entre classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes, as propriedades especfcas
da ao do organismo (classe de respostas) produzem determinados
resultados ou so seguidas por determinados aspectos especfcos do
ambiente. Na (3) relao da classe de respostas com a classe de estmulos
antecedentes, essa relao caracterizada pela oportunidade para que
a ao possa produzir um determinado tipo de resultado, oportunidade
esta que sinalizada por algum aspecto da classe de estmulos
antecedentes. Na (4) relao da classe de estmulos conseqentes com a
classe de respostas, as propriedades das conseqncias da ao (a classe
de estmulos conseqentes) exercem infuncia sobre a probabilidade
de ocorrncia futura da classe de respostas que produziu essas
conseqncias. A probabilidade de ocorrncia da classe de respostas
pode aumentar, diminuir ou fcar suprida. Na (5) relao entre classe de
estmulos antecedentes e classe de estmulos conseqentes, algum ou
mais de um aspecto da situao antecedente sinaliza a conseqncia que
ser obtida, caso a classe de aes seja apresentada. E na (6) relao entre
a classe de estmulos conseqentes e a classe de estmulos antecedentes, a
conseqncia da ao (a classe de estmulos conseqentes) faz com que os
aspectos do meio (inclusive as relaes entre aspectos do meio) adquiram
propriedades/valores de sinalizadores. Esses aspectos do meio sinalizam
que, mediante um determinado tipo de ao (classe de respostas), ser
possvel obter um determinado tipo de conseqncia (classe de estmulos
conseqentes).
221
Anlise e Modifcao do omportamento
Unidade 2
Resposta da questo 1 Antes de Ren Descartes (sculo XVII) e Charles
Darwin (sculo XIX), a Igreja explicava parcialmente o comportamento
humano. Ela entendia o comportamento humano apenas como a classe
de respostas do organismo (a ao do organismo) e dizia que o que
causava essa ao era uma alma sobrenatural. Ren Descartes tentou
explicar o comportamento pela analogia com os movimentos e sons
das fguras mecnicas dos jardins reais de Versalhes. Descartes incluiu o
ambiente externo em sua explicao sobre o comportamento humano.
Algo externo, natural, observvel e mensurvel passou a fazer parte das
explicaes do comportamento. Mas ainda era uma explicao parcial,
pois o ambiente includo por Descartes na explicao do comportamento
fazia referncia apenas classe de estmulos antecedentes. A alma, apesar
de naturalizada (pois estava localizada no crebro), ainda era a responsvel
por governar o comportamento. Charles Darwin elaborou a teoria da
evoluo em 1859 e demonstrou que o homem e os animais pertencem ao
mesmo reino e que suas diferenas eram apenas uma questo de grau. As
contribuies de Darwin foram importantes para uma cincia psicolgica,
pois mostraram que os estudos de comportamento com animais poderiam
abranger o comportamento humano e ser comparados entre si. Darwin
substituiu a alma por termos mentalistas (sentir desejos, ter idias, etc.)
para explicar o comportamento. No entanto esses termos ainda no eram
sufcientes para explicar cientifcamente o comportamento humano e seus
determinantes, e a classe de estmulos conseqentes ainda no havia sido
considerada como parte do comportamento.
Resposta da questo 2 Condicionamento refexo ou condicionamento
respondente um processo no qual um evento neutro se torna um
estmulo condicional ao ser relacionado com um estmulo incondicional.
Uma determinada classe de respostas apresentada por um organismo
em funo de um estmulo incondicional. Quando um evento neutro
(evento que no elicia a classe de respostas eliciada pelo estmulo
incondicional) pareado com o estmulo incondicional, ele passa a
eliciar uma classe de respostas similar classe de respostas eliciada
pelo estmulo incondicional. Quando o evento neutro passa a eliciar
essa classe de respostas, ele se torna um estmulo condicional.
Apesar de ainda no incluir a classe de estmulos conseqentes na
explicao do comportamento, Ivan Pavlov enfatizou e estudou
222
efcientemente a relao classe de estmulos antecedentes classe
de respostas. Pavlov demonstrou a infuncia de uma histria prvia
de aprendizagem sobre os comportamentos atuais de um organismo,
mas ele atribuiu o condicionamento respondente a uma funo do
crebro. O crebro substituiu a alma na explicao do comportamento,
mas o comportamento como fenmeno natural ainda no tinha sido
completamente compreendido.
Resposta da questo 3 A partir de experimentos realizados com ratos
e pombos sobre condicionamento operante (infuncia da classe de
estmulos conseqentes sobre a probabilidade de ocorrncia da classe
de respostas), Burrhus Frederic Skinner pde caracterizar cientifcamente
o comportamento como sendo as relaes entre a classe de estmulos
antecedentes, a classe de respostas e a classe de estmulos conseqentes.
Skinner tambm foi responsvel por caracterizar as seis relaes entre
os trs componentes do comportamento. Alm disso, Skinner defendia
que uma cincia do comportamento deveria ser descritiva ou funcional,
ou seja, deveria limitar-se s descobertas de relaes ou correlaes
entre variveis mensurveis. O que determinava o comportamento e
podia ser explicado pela Psicologia eram os determinantes flogenticos
(comportamentos selecionados ao longo da evoluo de cada espcie),
ontogenticos (comportamentos selecionados ao longo da histria de vida
de cada organismo) e culturais (comportamentos selecionados por uma
determinada comunidade).
Unidade 3
Resposta da questo 1 Analisar um comportamento signifca decompor
esse comportamento em seus elementos constituintes menores. Ou seja,
signifca identifcar e caracterizar cada um dos elementos que compem
cada um dos trs componentes do comportamento (classe de estmulos
antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos conseqentes).
Vale ressaltar que o comportamento no apenas o somatrio de seus
elementos constituintes menores, e as caractersticas do comportamento
so diferentes das caractersticas de cada um de seus elementos
separados.
Resposta da questo 2 A sntese o complemento da anlise. Aps ser
feita a anlise de um comportamento, os elementos analisados podem
ser novamente compostos em um novo comportamento similar ao
223
comportamento que foi analisado. Sintetizar os elementos constituintes
de um comportamento no apenas representar esse comportamento.
Sintetizar signifca fazer com que ocorra um comportamento similar
ao comportamento analisado. Quando uma pessoa aprende um
comportamento novo, dizemos que esse comportamento novo foi
sintetizado.
Resposta da questo 3 Contingncia de reforo positivo processo no
qual apresentado ou produzido um estmulo gratifcante (ou reforador)
que aumenta a probabilidade de ocorrncia da classe de respostas
que produziu esse estmulo gratifcante. Como efeito bsico, ocorre o
fortalecimento das relaes entre classe de estmulos antecedentes, classe
de respostas e classe de estmulos conseqentes. Um estmulo gratifcante
(ou reforador) caracterizado por todo estmulo que aumente a
probabilidade de ocorrncia da classe de respostas que o produziu. Se no
h um aumento nessa probabilidade, o estmulo no pode ser nomeado
de reforador. O termo positivo no se refere qualidade do estmulo se
o estmulo bom ou ruim, gratifcante ou aversivo. O positivo se refere
apresentao/acrscimo/incluso de algo. apresentado ou produzido
um estmulo reforador. importante cuidar ao classifcar um estmulo
como gratifcante/reforador. Um estmulo gratifcante no o por si s.
Todo estmulo gratifcante/reforador gratifcante/reforador na relao
com o organismo. Se um organismo j est saciado de comer chocolate,
este perde seu valor gratifcante para o organismo naquele momento. E
tambm o que reforador para um organismo, pode no ser para outro.
Contingncia de reforo negativo processo no qual retirado um
estmulo aversivo que aumenta a probabilidade de ocorrncia da classe de
respostas que eliminou esse estmulo aversivo. Como efeito bsico, ocorre
o fortalecimento das relaes entre classe de estmulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estmulos conseqentes. Um estmulo
aversivo tem trs caractersticas bsicas: (1) todo estmulo que deixa o
organismo em estado de desconforto; (2) diminui a freqncia da classe
de respostas que o produz; e (3) aumenta a probabilidade de ocorrncia
da classe de respostas que o elimina. O termo negativo tambm no se
refere qualidade do estmulo, mas sim sua eliminao ou retirada.
Contingncia de punio positiva processo no qual apresentado
ou produzido um estmulo aversivo que diminui a probabilidade de
ocorrncia da classe de respostas que produziu esse estmulo aversivo. O
comportamento fca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presena
do estmulo aversivo ou do agente punidor. Mas as relaes entre classe
de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
224
conseqentes NO so enfraquecidas e, portanto, na ausncia do estmulo
aversivo ou do agente punidor, o comportamento punido volta a ocorrer.
Contingncia de punio negativa processo no qual retirado um
estmulo reforador que diminui a probabilidade de ocorrncia da classe
de respostas que eliminou esse estmulo reforador. O comportamento
fca suprimido, ou seja, ele deixa de ocorrer na presena do agente
punidor. As relaes entre classe de estmulos antecedentes, classe de
respostas e classe de estmulos conseqentes NO so enfraquecidas e,
portanto, na ausncia do agente punidor o comportamento punido volta
a ocorrer.
Contingncia de extino processo no qual nenhum estmulo
retirado ou produzido pela classe de respostas. A classe de respostas do
organismo ocorre, mas ela no tem efeito sobre os aspectos do ambiente
que alteram sua probabilidade de ocorrncia. Com isso, as relaes entre
classe de estmulos antecedentes, classe de respostas e classe de estmulos
conseqentes so enfraquecidas e o comportamento deixa de ocorrer.
Unidade 4
Resposta da questo 1
Classe de estmulos
antecedentes
Classe de respostas
Classe de estmulos
conseqentes
- Rua com caladas laterais.
- Casas com cachorros
que tm acesso ao
porto para a rua.
- Cachorro latindo
no porto da casa
diante de Paulo.
- Tenso de Paulo
devido aos latidos
do cachorro.
- Atravessar a rua at
a outra calada.
- Paulo distanciado do
cachorro.
- Latido menos intenso do
cachorro.
- Tenso de Paulo
diminuda.
- Probabilidade de
continuar andando
aumentada.
- Probabilidade de
atravessar a rua
em uma situao
semelhante aumentada.
225
Resposta da questo 2 A contingncia de reforamento que est
mantendo o comportamento atravessar a rua para evitar o latido
de ces de Paulo uma contingncia de reforo negativo, pois h a
eliminao ou diminuio de um estmulo aversivo (latidos do cachorro)
e a probabilidade de Paulo atravessar a rua quando encontrar um
cachorro latindo no porto novamente aumentada. Esse aumento da
probabilidade de ocorrncia do comportamento atravessar a rua para
evitar os latidos do cachorro de Paulo caracteriza o fortalecimento das
relaes entre os componentes desse comportamento.
Resposta da questo 3 Dentre alguns comportamentos que podem ser
ensinados a Paulo incompatveis com o comportamento atravessar a rua
para evitar o latido de ces, temos: (1) caminhar ouvindo msica com fone
de ouvido em volume alto, (2) passar correndo pelo porto sem dar tempo
do cachorro notar Paulo e comear a latir, (3) caminhar por ruas que no
tenham casas com cachorros no porto, (4) caminhar no meio da rua (caso
seja uma regio de pouco movimento de carros), etc.
possvel que voc tenha identifcado comportamentos diferentes
dos listados acima. Avalie se eles so realmente incompatveis com
o comportamento atravessar a rua para evitar o latido de ces. Um
comportamento incompatvel com este um comportamento que, se
apresentado, no permite que o atravessar a rua para evitar o latido de
ces ocorra.
No entanto o mais importante para auxiliar Paulo descobrir quais foram
os acontecimentos que o fzeram temer ces a ponto de fcar tenso s de
ouvir seus latidos. Se Paulo foi mordido por um cachorro h algum tempo
atrs e passou a temer cachorros por causa disso, seria importante ensinar-
lhe que no so todos os ces que o mordero. Existem ces que so
extremamente dceis e no morderiam algum, a no ser que provocados.
Paulo pode aprender, ento, a: (1) identifcar cachorros dceis e diferenci-
los de cachorros agressivos, (2) aproximar-se de ces dceis e interagir com
eles, (3) interagir com um cachorro dcil sem agredi-lo, (4) compreender
que um co atrs de um porto no pode mord-lo, etc. Perceba que
estes tambm so comportamentos incompatveis com o comportamento
atravessar a rua para evitar o latido de ces. Mas provavelmente sero
comportamentos mais efcazes que os citados anteriormente.
226
Unidade 5
Resposta da questo 1 preciso analisar o comportamento antes
de ensin-lo, porque quem ensina deve conhecer aquilo que est
ensinando. Se a pessoa no conhece o comportamento que ir ensinar,
ela corre o risco de comprometer a qualidade da aprendizagem do
comportamento objetivo. Para conhecer um comportamento, preciso
identifcar e caracterizar seus componentes e relaes, ou seja, a pessoa
que ensina deve analisar os elementos constituintes de cada um dos trs
componentes do comportamento (classe de estmulos antecedentes,
classe de respostas e classe de estmulos conseqentes) e tambm deve
identifcar e caracterizar as seis relaes entre esses trs componentes do
comportamento a ser ensinado.
Resposta da questo 2 Um procedimento de ensino se caracteriza por
um conjunto de comportamentos do professor, ou daquele que ensina,
em relao ao que necessrio ser aprendido por outra pessoa. Esses
comportamentos de quem ensina devem ocorrer de maneira a garantir
uma aprendizagem efcaz de seus alunos, ou seja, o professor deve
garantir que o aluno aprenda o comportamento a ser ensinado, e no
outro comportamento qualquer.
Resposta da questo 3 H cinco princpios de aprendizagem que
devem ser considerados em processos de modifcao de comportamento:
(1) pequenos passos (graduao mnima), (2) ritmo individual, (3)
resposta ativa, (4) conseqenciao imediata (ou feedback imediato) e (5)
avaliao de procedimento. Os pequenos passos se referem a solicitar um
desempenho do aprendiz o mais prximo possvel de um desempenho
anterior, garantido que o segundo desempenho seja facilitado pelo
primeiro desempenho. Ao solicitar um desempenho que seja avanado
(grau grande de complexidade) em relao ao desempenho anterior,
provvel que o aprendiz no execute bem o segundo desempenho, ou
tenha difculdade para execut-lo.
Ritmo individual diz respeito ao tempo que algum leva para aprender
a executar uma determinada tarefa ou para aprender um determinado
comportamento. Ao solicitar um desempenho, ou solicitar que uma
pessoa estude alguns conceitos em um material didtico, o tempo que
a pessoa necessita para aprender a executar esse desempenho deve ser
respeitado.
A resposta ativa quando a pessoa que ensina solicita ao aprendiz que
este apresente o comportamento objetivo ou apresente comportamentos
que iro facilitar a aprendizagem do comportamento objetivo.
A conseqenciao imediata ocorre quando a pessoa que ensina
apresenta uma conseqncia para o aprendiz imediatamente depois
de seu desempenho. E h dois tipos de conseqncias: (1) um estmulo
gratifcante (comentrio, elogio etc.) imediatamente aps o desempenho
do aprendiz, para aumentar a probabilidade de ocorrer novamente o
227
comportamento apresentado que foi conseqenciado; (2) conseqncia
informativa (tambm o mais imediatamente possvel) para que o prprio
aprendiz possa avaliar o quanto o seu desempenho se aproximou ou se
afastou do desempenho desejado, ou seja, para ele avaliar a qualidade de
seu desempenho. As conseqncias imediatas para garantir a ocorrncia
do comportamento conseqenciado so importantes, mas, na maioria
das vezes, so artifciais. Elas devem, portanto, ser substitudas por
conseqncias naturais ao longo do processo de aprender do aluno. O
organismo que est aprendendo um determinado comportamento deve
aprender tambm a fcar sob o controle das conseqncias naturais do seu
comportamento.
E avaliar o procedimento de ensino signifca rever o procedimento de
ensino para determinar possveis falhas, equvocos, problemas ou erros
de procedimento. Geralmente, isso feito quando um desempenho do
aprendiz no ocorre como o esperado. Mas tambm pode ser feita uma
avaliao de procedimento quando o desempenho do aprendiz foi o
esperado, para melhorar os procedimentos de ensino ou para ampli-los.
Unidade 6
Resposta da questo 1 No h qualquer comportamento que ocorra
no vcuo. Ele no surge de livre e espontnea vontade. H variveis (ou
determinantes) que infuem (ou controlam) comportamentos. O controle
do comportamento diz respeito a essa infuncia que exercida por esses
determinantes sobre o comportamento. H trs determinantes principais
que infuem no comportamento: a flogenia, a ontogenia e a cultura. A
flogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo da
evoluo de cada espcie de organismo. Os organismos que eram capazes
de apresentar comportamentos mais adaptados ao ambiente onde se
inseriam, tinham maiores chances de sobrevivncia. E, ao sobreviverem,
passavam suas caractersticas aos seus descendentes, possibilitando
que estes apresentassem os comportamentos mais adaptados daquela
espcie. Estes descendentes se tornaram mais adaptados ao ambiente
onde a espcie vivia, ou seja, eram organismos capazes de apresentar os
comportamentos necessrios sobrevivncia de maneira mais efciente.
A ontogenia diz respeito aos comportamentos selecionados ao longo
da histria de vida de cada organismo. Quando se fala em ontogenia,
estamos nos referindo ao controle exercido pelas experincias passadas
de cada indivduo durante sua vida, sobre a probabilidade de ocorrncia
de comportamentos atuais. Determinantes ontogenticos dizem respeito
ao controle do comportamento dadas as conseqncias produzidas pelas
respostas (classe de respostas) que o organismo apresenta em dadas
condies (classe de estmulos antecedentes). Os determinantes culturais
dizem respeito aos comportamentos selecionados por uma determinada
comunidade. Aquilo que uma comunidade faz como grupo ou subgrupo
de indivduos controla comportamentos de um organismo que pertence a
esse grupo ou subgrupo.
228
Resposta da questo 2 A dimenso tica de um comportamento diz
respeito s conseqncias que um comportamento de um organismo
tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente,
com esse organismo que se comporta. Essas conseqncias devem
ser constantemente avaliadas para que sejam produzidos benefcios
e no malefcios para todos os envolvidos com o comportamento em
questo. Para garantir a dimenso tica de comportamentos profssionais,
o profssional deve comportar-se de maneira a garantir um mximo
de benefcios possveis para a pessoa que ele atende, para a pessoa
que solicita seus servios, para ele prprio (e para a sua categoria de
profssionais) e para a sociedade em geral.
Resposta da questo 3 A dimenso tica de um comportamento diz
respeito s conseqncias que um comportamento de um organismo
tem para com outras pessoas que se relacionam, direta ou indiretamente,
com esse organismo que se comporta. Conseqncias que devem ser
avaliadas a todo momento. A moral diz respeito a uma atribuio de
qualidade aos comportamentos que ocorrem (ou deixam de ocorrer) na
sociedade. Por exemplo: comportamentos maus, comportamentos bons,
comportamentos corretos, etc. Os Cdigos de tica Profssionais so leis
criadas por uma sociedade para garantir a ocorrncia de determinados
comportamentos e a no-ocorrncia de outros. Para garantir que essas leis
sejam seguidas, so criadas entidades fscalizadoras como os Conselhos
(regionais e federais).

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avaliar as principais contribuies da Cincia e da

caracterizar as principais contribuies da Cincia

caracterizar os processos de analisar e sintetizar

caracterizar controle do comportamento como um

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