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STELLA MARIS BAYGORRIA BARBÃO

LA CORRECCIÓN DEL ERROR EN LA CLASE DE ELE

¿QUÉ ES? ¿CÓMO SE HACE?

MONOGRAFÍA
CURSO DE ESPECIALIZACIÓN LATO SENSU:
“O ENSINO DE ESPANHOL PARA BRASILEIROS”

COGEAE – PUCSP
2008
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STELLA MARIS BAYGORRIA BARBÃO

LA CORRECCIÓN DEL ERROR EN LA CLASE DE ELE

¿QUÉ ES? ¿CÓMO SE HACE?

MONOGRAFÍA
CURSO DE ESPECIALIZACIÓN LATO SENSU:
“O ENSINO DE ESPANHOL PARA BRASILEIROS”

Tutor: Prof.(a) Dr.(a) Glória Cortés Abdalla

COGEAE – PUCSP
2008
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta dissertação por processos fotocopiadores ou eletrônicos.

São Paulo, 06 de setembro de 2008.

Stella Maris Baygorria Barbão

 4

Dedico esta monografia a mis formadores:

Flavio R. Baygorria, Sérgio L. Monteiro,
Fernando Dantas, Rita de Cássia Cardoso de Carvalho,
Christiane Ritchie, Marcelo Dalpino y Débora Schisler.
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AGRADECIMIENTOS

Mi sincero agradecimiento a los profesores de la especialización de PUC-

COGEAE que me incentivaron para profundizar los estudios sobre el error, en
especial a la orientadora, Dra. Gloria Abdalla, por su paciencia, asistencia y guía.

Un agradecimiento a todos los profesores de español del instituto que coordiné

entre el 2006 y el 2008. En especial a aquellos que me dieron la oportunidad de
discutir y exponer sus clases para así aprender sobre este tema.
 6

“Estamos aqui para viver em voz alta”.

Émile Zola (1840-1902)
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RESUMEN

Este trabajo busca hacer un análisis de las diferentes estrategias de corrección de errores en
las clases de español como lengua extranjera (ELE) y provocar una reflexión sobre su
importancia, su efectividad y sus consecuencias en la práctica docente. Los errores deben ser
considerados como elementos o muestras de la interlengua del estudiante de una lengua
extranjera o segunda; los mismos son inevitables y conducen al alumno a formular,
comprobar o refutar hipótesis, son también necesarios ya que demuestran que el proceso se
está llevando a cabo. La aplicación de estrategias de corrección oral pueden constituir un
instrumento didáctico muy valioso. Para llevar a cabo la investigación, se observaron una
serie de clases de diferentes profesores de español en un instituto de idiomas.
Palabras claves: error, equivocación, interlengua, feedback.

RESUMO

A proposta deste trabalho é fazer uma análise das diferentes estratégias de correção de
erros em aulas de espanhol como língua estrangeira (ELE) e provocar uma reflexão sobre sua
importância, sua efetividade e suas conseqüências na prática docente. Os erros devem ser
considerados como elementos ou amostras da interlíngua do estudante de uma língua
estrangeira ou segunda; os mesmos são inevitáveis e levam o aluno a formular, comprovar ou
descartar hipóteses, são também necessários já que demonstram que o processo está em
andamento. A aplicação de estratégias de correção oral pode constituir um instrumento
didático de muito valor. Para levar adiante a pesquisa, foram observadas uma série de aulas de
diferentes professores de espanhol num instituto de idiomas.

Palabras chave: erro, equivocação, interlíngua, feedback.

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………… 9
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA…………………………………….. 11
1.1 El error y su corrección…………………………………………. 11
1.2 Los sujetos en la corrección y la importancia del feedback……… 14
1.3 Los factores afectivos en el aprendizaje de lenguas y en la
17
corrección oral en particular…………………………………………
1.4 Metodologías y enfoques en los que se estudiará el error……….. 19
1.5 Las técnicas de corrección más estudiadas……………………… 22
2. METODOLOGÍA………………………………………………………… 29
2.1 Contexto de la investigación……………………………………... 29
2.2 Participantes……………………………………………………… 29
2.3 Metodología de análisis de los datos……………………………. 31
3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………………. 33
3.1 Descripción y discusión de las clases observadas……………….. 33
3.1.1 La clase del profesor M. ……………………………… 34
3.1.2 La clase del profesor A. ……………………………… 41
3.1.3 La clase del profesor D. ……………………………… 45
3.1.4 La clase del profesor H. ……………………………… 51
3.1.5 La clase de la profesora P. ……………………………. 55
3.1.6 La clase del profesor Ma. …………………………….. 58
3.1.7 La clase del profesor W. ……………………………… 59
3.1.8 La clase de la profesora V. …………………………… 63
3.1.9 La clase de la profesora N. …………………………… 64
3.1.10 La clase de la profesora Ve………………………….. 65
3.2 Sobre los tipos de errores observados y corregidos……………… 66
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS………………………………………. 69
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………… 73
 9

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es hacer un análisis de las diferentes estrategias de corrección de

errores en las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE) y provocar una reflexión
sobre su importancia, su efectividad y sus consecuencias en la práctica docente. Según el
análisis de Vázquez (1999), los enfoques comunicativos revalorizan el concepto de error para
definirlo como signo de progreso sin el cual el aprendizaje no es posible. De acuerdo con
Gargallo (2004), los errores deben ser considerados como elementos o muestras de la
interlengua del estudiante de una lengua extranjera o segunda; como el proceso de aprendizaje
es activo y creativo, los mismos resultan inevitables, conducen al alumno a formular,
comprobar o refutar hipótesis, son al mismo tiempo, necesarios ya que demuestran que el
proceso se está llevando a cabo. Como afirman Moliné e D’Aquino Hilt (2004), muchos
docentes ven en la corrección un aspecto desagradable de la enseñanza de idiomas, como algo
que hay que hacer pero cuyos resultados no aparecen como se los espera.
Entendemos que la aplicación de estrategias de corrección oral pueden constituir un
instrumento didáctico y consideramos que si se demuestran efectivas pueden representar un
avance en la enseñanza de ELE. En lo que se refiere al aspecto de feedback de la corrección
de errores, encontramos una verdadera herramienta que permitirá que el progreso de
aprendizaje autónomo del alumno sea claro y tangible. Retomaremos este concepto de
feedback en la fundamentación teórica.
Para llevar a cabo dicho análisis, se observaron una serie de clases de diferentes profesores
en un instituto de idiomas que se ubica, precisamente, en el campo del enfoque comunicativo
como metodología de enseñanza.
La investigadora, coordinadora pedagógica de español de dicho instituto, observó clases
cuyo foco fue la identificación de las estrategias de corrección más comunes utilizadas por los
profesores. Para medir la efectividad de dichas técnicas, sería necesario hacer un trabajo de
seguimiento de un mismo grupo a largo plazo. Además se aplicó un breve cuestionario, en el
mes de agosto de 2008, con el objetivo de entender mejor la visión de los profesores
observados sobre el tema de la corrección. En ese instrumento de recogida de datos se le
invitó al profesor a opinar sobre lo que ha estudiado al respecto y, concretamente, su práctica
pedagógica. El cuestionario se les hizo llegar a todos los profesores observados y sus
respuestas serán comentadas en el cierre de cada clase analizada.
 10

La clases observadas fueron registradas por la investigadora, se trata de un total de 10

clases, 6 están grabadas en audio y 4 registradas por medio de anotaciones. Se transcriben en
esta monografía, trechos de las clases observadas y grabadas entre marzo y agosto de 2008,
que demuestran las estrategias de corrección más comunes aplicadas en estas clases.
Este trabajo se propone a investigar la práctica de los profesores observados, qué técnicas
de corrección utilizan y cuales le permiten al alumno la autocorrección o si se la permiten en
efecto. Desde estas observaciones se plantean una serie de interrogantes como: ¿el profesor
es consciente de las estrategias que aplica? ¿cómo las evalúa? ¿cuáles son las consecuencias
de esta práctica? ¿Cómo reacciona el alumno ante las correcciones directas? ¿qué percepción
tiene el alumno sobre la corrección en general?
La mayor parte de los interrogantes que este trabajo despierta quedará en abierto, cada
profesor encontrará sus respuestas al reflexionar sobre su práctica, su acción y sus resultados.
Este trabajo está organizado de la siguiente manera. En el primer capítulo se presenta la
fundamentación teórica, es decir, las bases que guiaron el análisis de las clases observadas es
decir, el error y su corrección, los sujetos en la corrección, la importancia del feedback, el
contexto dado por las metodologías y enfoques en los cuales observamos la corrección de
errores. En el segundo, se desarrolla la metodología implementada para recoger, organizar y
analizar los datos del estudio. En el tercer capítulo se presenta el análisis de cada clase
observada así como una breve discusión de los resultados. En las conclusiones y propuestas se
presentan los interrogantes, algunas conclusiones teóricas, las propuestas a las que se llega a
partir del análisis de la investigación y lo propuesto por los autores estudiados. En la etapa
final también incluimos una serie de reflexiones a las cuales invitamos a los profesores de
lenguas extranjeras.
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CAPÍTULO 1

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1 El error y su corrección

El error como transgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, puede ser de
diferentes tipos. La actitud del profesor ante los errores depende de cómo entienda el proceso
de adquisición de lenguaje. Se puede decir que existe una relación directa entre errores y
adquisición. La enseñanza de español como lengua extranjera dentro del enfoque
comunicativo, presupone que el error forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Este tema ha sido ampliamente discutido por los estudios de procesos de adquisición de la
lengua.
En los años 70 nace el Análisis de Errores. En el contexto de esta propuesta surge el
concepto de interlengua. Según Selinker (1972) podemos definir interlengua como sistemas
intermedios entre la lengua materna y la lengua meta que poseen características propias
influenciadas no solo por transferencias de la lengua materna, como por otros factores.
La debida comprensión del análisis de errores nos ofrece claras implicaciones didácticas:

(…) “Los errores del hablante no nativo forman parte de su interlengua, es decir, del sistema de lengua
que emplea cuando interviene en una interacción comunicativa, y son inevitables y necesarios. El análisis
sistemático y científico de los mismos presenta varias aportaciones: nos ayuda a profundizar en el
conocimiento del proceso de aprendizaje y de los procesos psicológicos subyacentes; nos dice cuáles son
los aspectos de mayor dificultad en el aprendizaje de una L2/LE; nos informa sobre el nivel de
competencia comunicativa del sujeto que aprende; nos indica la manera de aproximar nuestros
procedimientos didácticos a las estrategias del sujeto que aprende, a fin de facilitar y agilizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje; y, por último, nos permite diseñar actividades y materiales didácticos de
acuerdo con las necesidades y estrategias del grupo meta.”(…) (GARGALLO, 2004).

Díaz (1998:82) señala que sería más apropiado favorecer la autocorrección del alumno, que
el profesor le proporcione el tiempo suficiente para que él mismo pueda acometer los cambios
en su sistema de interlengua. Algunos modelos de adquisición de lengua proponen el modelo
de comprobación de hipótesis como parte integrante del desarrollo de la interlengua de los
alumnos, podemos incluir que la falta o el error es la explicitación de la comprobación de
 12

hipótesis. Por ende, el error contribuye en la depuración de la interlengua. El error se ve, por
otro lado, como una fuente de información sobre cuánto ha progresado el alumno y también le
ofrece al investigador las evidencias de cómo se adquiere una lengua, qué estrategias emplea
el alumno al descubrirla.
En un artículo sobre corrección de errores, Picado (2008) plantea que lo importante es
enseñar que del error también se aprende. Si los alumnos se sienten todo el tiempo evaluados
y sancionados crearán sus propios mecanismos de defensa: la utilización constante del
diccionario para comprobar que las palabras usadas existen, el constante pedido de
confirmación mientras están hablando, hasta podrán evadir sus problemas o simplemente no
querrán hablar ni escribir por miedo al error. Por estos argumentos, entendemos que es
necesario observar cómo se corrigen los errores. Las estrategias aplicadas por el profesor
pueden facilitar, comprometer o hasta perjudicar este proceso.
Sobre las diferentes estrategias conocidas y aplicadas por profesores de ELE es sabido,
como lo afirma Salvadó (1990:295), que tradicionalmente se recurre al “Dilo de nuevo”,
indicando con esta solicitación que ha habido un error en la primera tentativa; la cara de
asombro o algún gesto que represente la equivocación; la repetición con entonación
ascendente; la pregunta: “¿estás seguro? ¿es correcto lo que has dicho?” invitando al alumno a
rectificar lo que ha dicho; “Mal” o “no” como claro indicador de que no se acepta lo dicho.
El análisis de las estrategias usadas en las clases observadas nos llevará a comentar
oportunamente las otras posibles técnicas de corrección que el autor sugiere en su artículo.
Será observado en el análisis de las clases cuáles de las formas de corrección oral
propuestas por Moliné (2004) se aplican, son ellas: la no corrección; proporcionar la forma
correcta; comentario metalingüístico; llamada de alerta; manifestar incomprensión; solicitar
aclaraciones; reformular; recopilación y gestos. A la descripción de cada una de estas formas
de corrección, hemos agregado la visión de otros autores.
Se sabe que hay una serie de factores que determinan el éxito o el fracaso del estudiante de
una lengua extranjera, Michel Lewis (1995) afirma que uno de los más importantes es
probablemente la confianza que el aprendiz tiene en su capacidad de lograr cumplir con éxito
su tarea. Al enfatizar las dificultades que el alumno enfrenta, el profesor puede llegar a minar
su confianza; puede que lo haga consciente o inconscientemente, sin embargo, lo hace a
través de la corrección exagerada de errores. Lewis (1995) recuerda que no se trata de no
corregir errores sino de la importancia de que el profesor entienda que los errores son parte
inevitable y natural del proceso de enseñanza – aprendizaje, esta actitud debe ser transmitida a
los alumnos. Aquellos que temen cometer errores, aprenden menos porque permanecen en
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silencio y se encuentran en desventaja si comparados con los que se involucran más a pesar de
sus errores.
En coincidencia con Salvadó (1990) entendemos que es esencial contextualizar la
corrección del error según el marco dado por las teorías de enseñanza – aprendizaje de una
lengua segunda. Si nos ubicamos en el terreno del enfoque comunicativo será necesario tener
en cuenta los mecanismos que entran en acción cuando un hablante no nativo conversa con un
hablante nativo. El mismo autor nos explica que se dá un fenómeno de simplificación en
aspectos léxicos, el no nativo prefiere decir “mujer joven” a “muchacha” o “adolescente”;
intuitivamente evita formaciones morfosintácticas más complejas y acude a las más simples.
Por un lado, utiliza estrategias comunicativas de verificación de la comprensión:
“¿entiendes?”, o solicita aclaraciones “¿qué quieres decir?” “¿a qué te refieres?”. Por otro
lado, hay una tolerancia hacia aquellos errores que no comprometen la comunicación. Con
todo esto, el autor nos propone considerarlo como el “feedback natural” que el hablante no
nativo recibiría en una situación real para repensar nuestras estrategias de corrección. ¿Cuán
cerca de estas situaciones nos ubicamos al corregir?
Comúnmente se afirma que debemos corregir apenas los errores que imposibilitan la
comunicación, sin embargo, Vázquez (1999) recuerda que en el marco de la enseñanza formal
la producción y la ejercitación se evalúan considerando fluidez y precisión gramatical. Desde
el enfoque comunicativo y las teorías solidarias con el mismo, encontramos que: Selinker y
Nemser proponen el concepto de interlengua y sistemas aproximativos para el cual desde los
errores se pueden ver los estados de acercamiento a la competencia1 nativa y las estrategias
que participan como: la interferencia, la simplificación y la hipergeneralización. Por otro lado,
la autora recuerda la posición de Dulay y Burt, “nadie aprende sin meter la pata”, para ellos
los errores representan el aprendizaje que se lleva a cabo y permiten estudiar la interlengua.
Vázquez cita a Krashen para señalar que el mecanismo de aprendizaje de una lengua
extranjera se da por medio de dos dispositivos: el monitor (reglas lingüísticas conscientes) y
el organizador (conocimientos implícitos). Por último, plantea el modelo de Oller y Virgil
para los cuales el feedback (respuesta a un mensaje) favorable que se de a la producción del
alumno, independiente de si es positivo, negativo o neutro, tenderá a fosilizarse.

1
“Competencia: término acuñado por Chomsky (cf. langue: De Saussure) para referirse al conocimiento
inconsciente de reglas del sistema de la lengua que posee el hablante nativo o ideal y que le permite, entre otras
cosas, formar y comprender un número infinito de frases, resolver la ambigüedad, discernir entre la semejanza
formal y la semántica y la pertenencia de una expresión o desviación a su propia lengua (competencia vs.
Actuación).” (VÁZQUEZ, 1999)
 14

Zanón (1999), al plantear su visión sobre la relación entre la enseñanza y el conocimiento

gramatical nos aclara que en clase, el alumno accede al conocimiento gramatical explícito que
corresponde a las reglas de la lengua analizadas y dispuestas conscientemente en su sistema.
Se trata de las reglas a las que el alumno ha sido expuesto y es capaz de reconocer y utilizar.
Por otro lado, el alumno cuenta con su conocimiento gramatical implícito que consiste en
aquello que domina de forma intuitiva o subconsciente: frases, fórmulas, producciones que
aprendió en bloque como “¿Qué tal?”. En este marco, el alumno utilizará para la
comunicación tanto su conocimiento gramatical explícito como el implícito. Pero, es raro que
logre acceder al conocimiento explícito directamente cuando habla o escribe. En todo caso, el
conocimiento explícito tiene la función de monitorizar (editar) lo que el alumno produce. Al
explicar este fenómeno, el de monitorización, cita a Krashen (apud Zanón, 1982) y sus tres
condiciones para que se vuelva posible:

“1. El alumno debe darse cuenta de la existencia de un error en su producción.

2. El alumno debe conocer la forma correcta que le permita corregir su error.
3. El alumno debe disponer de tiempo para realizar 1 y 2 y corregir la producción.” KRASHEN (apud
ZANÓN, 1982).

Estos planteos de Zanón nos llevan a reflexionar sobre la importancia del tiempo que hay
que efectivamente darle al alumno cuando nos encontremos ante una equivocación o
directamente una escena de corrección. Por otro lado, ante el cuestionamiento de muchos
profesores de por qué se siguen produciendo determinados errores que “vivimos” corrigiendo,
podemos responder con la idea de que no siempre la gramática explicita (todas aquellas reglas
que siempre explicamos) se hará presente en el momento de hablar o escribir.

1.2 Los sujetos en la corrección y la importancia del feedback

Las ventajas de permitir o promover la corrección por parte de los compañeros del grupo
son presentadas por Bartram (1994) en Oral mistakes – techniques2. Los alumnos se sienten
más involucrados, aprenden a ser más independientes, sienten que la cooperación es mejor, se
reduce con ello el tiempo de habla del profesor.

2
Se trata de un capítulo del libro llamado Correction. A positive approach to language mistakes de Mark
Bartram y Richard Walton. Londres: Language Teaching Publications, 1994.
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En el caso de Moliné (2004), nos encontramos con la idea de que la corrección hecha por
otros alumnos puede ser problemática ya que normalmente los alumnos prefieren y aceptan
las correcciones del profesor. Nos explica que la corrección está muy asociada a situaciones
de competencia que pueden llevar a que un alumno se sienta un perdedor. Pero señala que
para que se pueda utilizar sería necesario generar en las clases un ambiente no competitivo en
el que las correcciones del compañero sean interpretadas no en disputa sino en un sentido de
colaboración. Si bien aplicada, la técnica mantiene a los alumnos atentos y le sirve al profesor
para observar si hay dudas individuales o colectivas. Sugiere que se les pida a los alumnos
que anoten los errores que escuchen en actividades grupales para poder hacer una corrección
general final. Aquí también aparece la idea de grabar actividades para que la clase identifique,
clasifique y proponga una corrección para los errores. Es importante reparar en la forma con
la cual invitamos a la corrección del grupo. No podemos, según la autora, empezar con una
pregunta como esta: “¿alguien sabe de forma correcta?”, que sería mejor algo así: “¿Quién
puede ayudar? o ¿Quién puede echar una mano?”
Dos Santos (1995) en su trabajo publicado en las Actas del XIII Seminario de Dificultades
Específicas de la Enseñanza de Español a Lusohablantes, nos presenta el análisis de errores
como una herramienta en la enseñanza de gramática de ELE. Dos Santos llevó adelante una
investigación para discutir la capacidad que el alumno tiene de detectar sus propios errores y
cómo aprovechar estos resultados para redefinir objetivos pedagógicos y planteamientos
gramaticales. Para la investigación, aplicó un cuestionario con preguntas relacionadas con los
errores entre 70 alumnos de español de un instituto de idiomas. A partir del análisis de los
datos, destacaron que cuando cuestionados sobre la corrección hecha por otros compañeros de
clase, dijeron que sucede y que la ven como muy positiva. A partir del análisis que hicieron
verificaron que los alumnos transfieren las reglas gramaticales del portugués al español, crean
una interlengua al intentar adaptar la lengua extranjera a la materna. Se le plantea al profesor
mediar dicha interlengua a través del análisis de errores y hacerlos conscientes del proceso.
Dos Santos concluye que el análisis de errores se puede transformar en una herramienta para
desarrollar eficazmente la competencia estratégica de los alumnos tornándolos más
autónomos y seguros para entender y producir en lengua extranjera.
Otro factor de enorme repercusión en el aprendizaje de lenguas extranjeras es el feedback.
De acuerdo con Hax (2003), el feedback del profesor sobre el aprendizaje del alumno es
fundamental. Independientemente de la edad, todos quieren un retorno de su profesor sobre su
producción, también los adultos porque se sienten dependientes e inseguros sobre su propia
habilidad. Esta necesidad es explicada a partir de la importancia que Vigotsky le da a la
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interacción con otros individuos para el desarrollo de procesos internos. Para el reconocido
psicólogo del desarrollo, el aprendizaje tiene lugar si el individuo está en contacto con un
grupo social. La interacción con su profesor y sus compañeros le permitirá, en el caso de la
lengua extranjera, alcanzar un nivel de desarrollo real.
La autora plantea que el feedback en la clase de lengua extranjera está muy relacionado
con el error y su corrección. Hax (2003) verificó en su investigación que así como las
evaluaciones y orientaciones dadas por el profesor al alumno, todas las acciones y reacciones
como gestos, muecas o hasta silencios, provocan una alteración en su aprendizaje. Es común
encontrar el feedback del profesor como una evaluación de lo producido por el alumno en
frases como “Mal”, “Inténtalo de nuevo”. Este tipo de interacciones tiene, según Hax, poco o
ningún valor pedagógico. La verdadera interacción tendría lugar cuando el profesor da una
explicación u orientación sobre el tema en cuestión. Nos propone que el profesor ofrezca
feedback no sólo de lo que se produce mal sino también de aquello que el alumno ya es capaz
de desarrollar. De esta manera, propone seguir el feedback de tipo orientador que motiva al
alumno y lo ayuda a hacer tareas de forma más independiente.
Se reconoce que el feedback no solo alcanza las habilidades cognitivas del alumno,
también alcanza su afectividad. Muchas veces el alumno no entiende las indicaciones del
profesor y por miedo a ser corregido nuevamente, se omite.
Richards y Lockhart (1998) estudiaron las variantes de dar feedback ante producciones
orales: reconocer una respuesta correcta; indicar una respuesta incorrecta; elogiar; ampliar o
modificar la respuesta del alumno; repetir; resumir; criticar; pedir aclaraciones; pedir
aclaraciones para activar lo que el alumno ya sabe; cuestionar para evaluar el conocimiento
del alumno; repetir el error exactamente como lo hizo el alumno; dar consejos.
En lo que se refiere a la reacción a la forma, como lo definen Richards y Lockhart (1998),
tenemos algunas opciones de corrección:
“pedir al alumno que repita lo que ha dicho; indicar el error y pedir al alumno que se corrija a sí
mismo; comentar el error y explicar por qué está mal, sin que el alumno repita la forma correcta; pedir a
otro alumno que corrija el error y usar un gesto para indicar que se ha cometido un error”. (RICHARDS
Y LOCKHART, 1998: 176)
Por otro lado, en relación a la corrección más precisa, el autor explica que muchas veces la
reacción ante los errores es imprecisa, en vez de indicar en qué se equivocaron, optan por dar
la forma correcta o hasta resuelven corregir intervenciones simplemente porque no se dijo lo
que ellos esperaban que se dijera. Vale cuestionarse la efectividad de este tipo de
correcciones.
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1.3 Los factores afectivos en el aprendizaje de lenguas y en la corrección oral en

particular

Desde el momento en el que una persona se dispone a estudiar una lengua extranjera,
experimenta primeramente un alto nivel de fracaso. Con estas ideas, Revuz (1998) expone las
contradicciones del aprendizaje de lenguas extranjeras. Su explicación para este objeto
complejo reside en que la lengua también es objeto de una práctica. El aprendizaje de una
lengua hace que el alumno se relacione con los demás y con el mundo por medio de una
práctica corporal en la que tendrá que poner a trabajar su aparato fonador, exponer a su “yo”
en actividad corporal sobre ritmos, sonidos, análisis y memorización de estructuras. En su
palabras:

(…) “Es posible plantear la hipótesis de que muchos de los fracasos pueden ser analizados con una
incapacidad de relacionar esos tres elementos: afirmación el yo, trabajo del cuerpo, dimensión cognitiva”.
(…) REVUZ (1998).

En el contexto de esta sensación de fracaso citada por Revuz se inserta la corrección de

producciones orales en la clase de español como lengua extranjera o segunda. Debemos
observar nuestra práctica teniendo presente este cuadro y las consecuencias sobre el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Visto desde otro ángulo, Marsch (2002) plantea que existen factores intrínsecos que pueden
permitir entender el efecto de la personalidad sobre el aprendizaje. En el área afectiva, las
emociones.

(...) “El valor que uno mismo se asigna y la autoestima, son importantes para el aprendizaje de un idioma.
El desarrollo de la personalidad comprende el desarrollo de la identidad y la aceptación de uno respecto
de sí mismo. Esto nos permite reflexionar sobre nosotros mismos y nuestras relaciones con los demás. Lo
normal es tratar de defender nuestro ego, querer protegerlo .(...)” MARSCH (2002)

Según la autora, al aprender una lengua tendremos que soportar la inseguridad, aprovechar
las oportunidades para hablar, demostrar interés y estar dispuestos a arriesgar algo. Destaca
que es crucial nuestra actitud que a su vez está definida por la motivación que tengamos por
dicho aprendizaje.
 18

Precisamente para que nuestros alumnos no eviten las oportunidades de hablar una lengua
desconocida por cuestiones afectivas, como plantea Marsch, sería necesario preguntarse cuán
importante es la corrección del error durante todo el proceso y cuán conscientes son los
profesores de este contexto en el que se enseña una lengua extranjera.
Es sabido que las actividades orales normalmente provocan más ansiedad y miedo en los
alumnos. Moliné (1994) plantea que se han realizado encuestas en las que se descubrió que
los alumnos aceptan, desean y entienden la corrección como parte de su aprendizaje. Lo que
no aceptan es la forma en la que la misma se da. No está de más afirmar que es importante
que la corrección oral sea respetuosa y que no ponga al alumno en ridículo, expuesto ante su
grupo.
Picado (2008) plantea que debemos lograr que los alumnos enfrenten el error sin traumas
ni complejos. Si el alumno se siente constantemente evaluado o sancionado terminará
aplicando estrategias de defensa como el uso constante del diccionario, la obsesión por
ejercicios de gramática, serán evasivos o directamente evitarán su participación. Como
respuesta nos propone que discutamos explícitamente la cuestión de la corrección del error
con nuestros alumnos.
Al analizar la superación del miedo al error, Torijano (2004), plantea que se pueden
observar dos causas posibles para que el error se considere como una traba para el
aprendizaje. La primera tiene que ver con condicionamientos del alumno, miedo al ridículo,
experiencias anteriores negativas que muy probablemente constituyen lo que Dulay y Burt
(apud Torijano, 2004) definieron como “filtro afectivo”. Este “filtro afectivo” sería la “suma
de elementos emotivos que afectan y determinan directamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Esos elementos dependerían de tres constantes: el grado de motivación, el grado
de confianza en uno mismo y el grado de ansiedad del estudiante en el acto de adquisición”
(Torijano, 2004).
El mismo autor recuerda que Krashen considera que hay que tener en cuenta estos
parámetros para no restringir la adquisición de la lengua objeto.
El segundo elemento señalado por Torijano no se encontraría en el alumno sino en la clase.
Está relacionado con lo mucho que se le dedica al código, al sistema, a la forma más que al
mensaje. Sería ideal que se incentivara más al alumno a que usara la lengua objeto para dar su
opinión o informaciones y a que tuvieran menos preocupaciones por la forma.
 19

1.4 Metodologías y enfoques en los que se estudiará el error

En el instituto en el que la investigación tuvo lugar, se planifican las clases de acuerdo con
una serie de metodologías y enfoques estudiados durante la capacitación de profesores de
español. La propuesta pedagógica del instituto se presenta con el nombre de método “Idioma
Vivo”. En otras palabras, la propuesta consiste en tomar elementos de estos diferentes
enfoques para componer la planificación de las clases de una manera más global e
integradora. Describimos a continuación, algunas de sus principales características y su
postura ante el error.
Sobre la Respuesta Física Total: De acuerdo con lo expuesto por Richards y Rodgers en
Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas (1986), esta teoría fue desarrollada por el
profesor de psicología, J. Asher. Se trata de un método de enseñanza de la lengua en el que se
coordinan el habla con la acción y se pretende enseñar la lengua a través de la actividad física.
Está relacionado a la memoria, se cree que lo que se asocia al movimiento se recuerda más
fácil. De manera general, presupone una actitud positiva, considera la afectividad, reduce el
filtro afectivo. Desde lo lúdico este propósito se ve favorecido. La propuesta considera el
verbo y en especial el verbo en imperativo como el elemento lingüístico central alrededor del
cual se organizan el uso y el aprendizaje de la lengua. Siguiendo la descripción de Richards y
Rodgers, sabemos que Asher considera que la lengua está compuesta por abstracciones y
concreciones, siendo estas últimas representadas de manera específica por nombres concretos
y verbos en imperativo. Piensa que los alumnos pueden adquirir tanto un mapa cognitivo
detallado como la estructura gramatical de la lengua sin tener que recurrir a las abstracciones.
Él también se refiere de pasada al hecho de que la lengua pueda aprenderse en bloques, más
que en unidades léxicas separadas y en esto lo podemos relacionar a otras teorías como el
abordaje léxico. La base teórica de este método aún es el modelo estímulo-respuesta. El papel
del alumno consiste en escuchar y actuar. El papel del profesor es más bien activo y directo.
El objetivo de este método es el de desarrollar la competencia oral en un nivel elemental.
En lo que se refiere a la corrección del error, si bien esto no se presenta explícitamente en
la capacitación del instituto, leemos en Richards y Rodgers (1986) que para este método sería
pertinente que el profesor siguiendo el ejemplo de los padres, corrija progresivamente los
errores siendo más permisivo al comienzo (niveles más básicos) y más exigente después
(niveles intermedios y avanzados).
 20

Sobre la Vía Silenciosa: De acuerdo con Richards y Rodgers (1986), la vía silenciosa es un
método de enseñanza de lenguas desarrollado por C. Gattegno quien redescubrió las regletas
de colores o rods. “Se basa en los supuestos de que el profesor debería guardar el mayor
silencio posible en el aula y de que al alumno habría que animarle a que produjera tantos
enunciados como fuera posible” Richards y Rodgers (1986).
Esta técnica facilita el aprendizaje si el alumno descubre y crea lo que tiene que aprender,
en vez de recordarlo o repetirlo; si se acompaña de objetos físicos; solucionando problemas en
relación con el material que se tiene que aprender. Según el mismo autor, investigaciones
sobre la memoria han demostrado que la memoria del alumno se beneficia de la búsqueda, el
descubrimiento y el desarrollo creativo. Se espera que el alumno se haga independiente,
autónomo y responsable, que resuelva bien los problemas de la lengua. “Se considera que la
lengua es un conjunto de sonidos asociados arbitrariamente con significados específicos y
organizados según unas reglas gramaticales para formar oraciones o cadenas de unidades
significativas.” Las situaciones pueden ser representadas por las regletas. Con ellas, se
aprenden las reglas gramaticales de forma inductiva. La ausencia de corrección y de un
modelo por parte del profesor obliga a los alumnos a desarrollar “criterios internos” y a que se
corrijan ellos mismos. La ausencia de explicaciones los obliga a hacer generalizaciones, llegar
a sus propias conclusiones y formular reglas que ellos mismos consideran necesarias.

Sobre el Enfoque Comunicativo: Las principales características de este enfoque son Formatado: Fonte:

planteadas por Richards y Rodgers (1986). Dicho enfoque parte de las ideas de C. Candlin y
H. Widdowson a fines de los años 60. Ellos creían que el objetivo en el aprendizaje de la
lengua extranjera debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo de la
competencia lingüística. Entienden que la comunicación no es un mero producto, sino más
bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores
concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los alumnos asimilen
datos (vocabulario, reglas, funciones), es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos
conocimientos para negociar el significado. La interacción oral entre los alumnos es muy
frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase.
En lo que se refiere a sus bases teóricas podemos citar el socio constructivismo; el
funcionalismo lingüístico; la capacidad de usar la lengua en contexto social; el uso de
funciones prevalecen sobre las estructuras. Los tipos de actividades hechas en clase
presuponen: vacíos de información; interacción y negociación de significado; posibilidad de
elección; simulaciones. El alumno tiene un papel de comunicador; observador, debe
 21

experimentar, argumentar, discutir. Se espera que el papel del profesor facilite el proceso de
comunicación. En cuanto al error el foco está en la fluidez más que en la corrección. El error
se considera natural y parte del proceso; se busca la adecuación más que la precisión o
corrección formal.
Formatado: Fonte:
Sobre el Enfoque por Tareas: Melero Abadía (1995) empieza por señalar que la enseñanza
comunicativa por tareas no es un enfoque ni un método, es una propuesta de diseño dentro de
la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras. Afirma, por otro lado que “nace buscando
procesos de comunicación reales en el aula y se centra en la forma de organizar, secuenciar y
llevar a cabo las actividades en el aula.” Esta propuesta trae dos cambios: la incorporación
de los procesos de comunicación y el aprendizaje a partir de la realidad del aula. El objetivo
del curso se vuelve el uso de la lengua en clase. El trabajo con tareas propone pasar a la
acción, realizando en clase tareas interesantes, significativas que incitan, en su proceso, a
aprender todo lo necesario para poder llevarlas a cabo. Tarea es todo lo que hacemos en la
“vida real”: rellenar formularios, hacer una cita, preparar una salida de fin de semana,
preparar un viaje, etc. Se propone que las tareas sean cercanas a la realidad del alumno, sean
negociadas y promuevan el aprendizaje autónomo y las estrategias de aprendizaje. La tarea
comunicativa involucra a los alumnos en la comprensión, manipulación, producción o
interacción de la lengua meta, mientras su atención se concentra fundamentalmente en el
sentido más que en la forma. De acuerdo con Zanón (1999), la concreción de la tarea final
funciona como motor de todo el trabajo. La presentación de vocabulario, gramática, muestras
funcionales servirán para que los alumnos sean capaces de realizar dicha tarea. En lo que se
refiere a los tipos de actividades podemos citar: tareas, unidades de trabajo; actividades de
cooperación e interacción; pasos sucesivos e interrelacionados; resultados y contenidos
abiertos. El papel del alumno consiste en descubrir su propio camino, organizar la
información acerca de la lengua; usar su creatividad, sacar conclusiones; aprender técnicas de
producción. Se espera que el profesor facilite el proceso de comunicación; actúe como
modelo; de instrucciones; observe la interacción. Por otro lado deberá tomar notas y dar un
feedback de la producción. El error está considerado parte del proceso; puede aprovecharse ya
que la atención está concentrada prioritariamente en el significado, más que en la forma.
Sobre el Abordaje Léxico: Las principales características del abordaje léxico según Lewis
(1993) parten de la premisa de que el léxico constituye la base del lenguaje; se asienta sobre el
principio de que el lenguaje consiste en una lexis gramaticalizada. En los últimos años este
enfoque ha suscitado, tanto a nivel teórico como práctico, un gran interés en la enseñanza de
 22

segundas lenguas o lenguas extranjeras como alternativa a los enfoques de corte gramatical,
centrados principalmente en los aspectos morfosintácticos de la lengua. Este enfoque se
fundamenta, desde un punto de vista psicolingüístico, en la creencia de que, como en el caso
de los hablantes nativos, una parte muy importante de la adquisición de una L2 consiste en la
capacidad de comprender y producir frases léxicas como un todo sin analizar (chunks o
bloques). La exposición a estos segmentos léxicos permite a los alumnos asimilar de modo
implícito patrones lingüísticos que se han considerado tradicionalmente parte de la gramática.
La enseñanza se centra en expresiones bastante fijas que ocurren con frecuencia en el lenguaje
hablado.
Según Lewis (1993), una vez que la lengua no está constituida solamente por gramática y
vocabulario sino principalmente por expresiones y géneros fabricados socialmente por
diferentes pueblos, los profesores, al aplicar este abordaje no nos podemos atener a las reglas
gramaticales sino principalmente a tales expresiones y géneros. El objetivo principal es
evidenciarle al alumno la importancia del léxico en determinado contexto social. Se concluye
que la dicotomía gramática/vocabulario es inválida; el corpus esencial de una lengua son los
“chunks”, bloques de lengua prefabricada. Para Lewis, la colocación debe ser integrada a
organización de los programas de estudio como: venir a pie, andar en bici, hacer gimnasia (no
practicar gimnasia), dolor de muelas (no dolor de dientes).
A partir de esta propuesta teórica se nos proponen una serie de prácticas que podemos
adoptar: mostrar la relación entre adjetivo y sustantivo, muy distinto a trabajar con la palabra
aislada; explotar los contextos sociales en los cuales ciertas expresiones ocurren; enfatizar la
pronunciación suprasegmental, muy distinto a trabajar con la palabra aislada; explotar
diferentes variedades de una misma lengua en sala y mostrar como el léxico y la gramática se
adaptan a estas variedades; mantener una mirada curiosa hacia el uso de las palabras en el
discurso, diferente a quedarse en el mero significado. La corrección del error para este
enfoque tendrá que ser coherente con su propuesta y velar por las expresiones más apropiadas
desde el punto de vista sociocultural.

1.5 Las técnicas de corrección más estudiadas

Con el objetivo de encarar esta investigación siguiendo una línea claramente delimitada de
observación de la corrección del error, optamos por barajar las técnicas descriptas
fundamentalmente por Moliné y Hilt (2004) en ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el
 23

intento?. Dichas técnicas son: no corrección, proporcionar la forma correcta, comentario

metalingüístico (palabra clave), llamada de alerta, manifestar incomprensión, solicitar
aclaraciones, reformular, recopilación, tirar de la lengua o zoom, gestos. En el transcurso de la
investigación encontramos el aporte de otros autores sobre cada técnica, los mismos se
incluyeron a continuación.
La no corrección: en varias oportunidades podemos observar que los profesores no
corrigen, ignoran producciones equivocadas. Esto se puede dar por diferentes razones como
cansancio o desinterés. La no corrección constituye un problema si no hay motivos didácticos
para no hacerla. Por otro lado, esta técnica está permitida si: (…) “la ausencia de reacción
ante la presencia de errores se debe al deseo de no interrumpir la fluidez comunicativa. De
entrada, no hay nada que objetar, pero es importante tener presente que a no ser que
hayamos pactado y aclarado con nuestros alumnos que durante una actividad o un tipo de
actividad concreto no vamos a corregir, estos interpretarán la ausencia de correcciones
como una aprobación. Las producciones que no reciben una corrección son interpretadas
como correctas.” Moliné (2004: 69)
Proporcionar la forma correcta: consiste en darle al alumno la forma correcta en el
momento en el que se produce el error o la equivocación. Moliné (2004:70) afirma que su
efectividad es cuestionable:

(…) “Teniendo en cuenta que este tipo de corrección es uno de los más practicados en el aula y que su
efectividad es muy cuestionable, podemos entender por qué tantos docentes opinan que la corrección no
sirve para nada.
Con todo, puede resultar de utilidad si el alumno no consigue encontrar la forma correcta, por ejemplo,
porque la desconoce, si él mismo la solicita o si el docente tiene la certeza de que nadie en la clase puede
solventar el problema. Aun así, queremos remarcar que el uso de este tipo de corrección debería ser muy
puntual.” (…) MOLINÉ (2004)

Con el nombre de “reformulación”, Bartram recomienda esta técnica en el sentido de que

puede imitar el tipo de reacción de un interlocutor real que recurriría a reformular lo que el
hablante no nativo ha dicho para verificar si lo ha entendido. Muchas veces, no se da cuenta
de que hubo un error. El autor nos plantea que el éxito de esta técnica depende de dos
principios: el primero se refiere a que el aprendizaje de una segunda lengua es gradual y
normalmente indirecto. Probablemente el alumno que se equivocó no se da cuenta de la
reformulación, pero sí lo hace su compañero. Esto se basa en la idea de que el aprendizaje
tiene lugar no necesariamente cuando el profesor está “enseñando” explícitamente. Por otro
 24

lado, los alumnos tienen que estar interesados en el tema en cuestión, si no están involucrados
en lo que oyen, les parecerá difícil aprenderlo.
En este sentido, el autor plantea que Krashen sugiere que el lenguaje que es
verdaderamente útil al aprendiz es aquel inconsciente, el adquirido por entender aquello a lo
que ha sido expuesto y afirma que si el alumno comete un error, el profesor debe responder no
necesariamente con la corrección sino exponiendo al alumno a la lengua en un nivel apenas
superior al actual nivel de dominio de la lengua que aprende. Con esto, el alumno podrá
incluir lo nuevo a su propia reserva de lengua. Si el profesor responde naturalmente,
reformulando lo dicho, el alumno está inmediatamente expuesto a la lengua que podrá
entender y que se encuentra en el límite de su propio repertorio actual.
Para Bartram un problema que la reformulación nos plantea es que presupone una
interacción entre el profesor y el alumno, de hecho, tendrían que estar conversando para que
la reformulación tenga lugar. Sería poco natural y un poco agresivo, interrumpir o meterse en
la conversación dada entre dos alumnos. Si hablamos de una clase encuadrada en un enfoque
comunicativo, la mayor parte del tiempo, los alumnos están hablando entre ellos y el profesor
se encuentra monitoreando.
Los comentarios metalingüísticos: Consiste en preguntar o decir una palabra que evoque
una explicación o una regla que ya haya sido presentada. Por ejemplo: ¿es masculino o
femenino?, ¿se dice así? ¿dónde va el pronombre?, “pronunciación”, “persona”, “pasado”, etc.
La autora propone que esta técnica se use con grupos que estén familiarizados con esta
nomenclatura de forma explícita, a aquellos a quienes les resulte comprensible y les permita la
monitorización. Vale citar que esta técnica nos aleja bastante del mensaje que el alumno
quiere transmitir, por eso, no la recomienda en actividades de carácter comunicativo. Veremos
que hay momentos de la clase en los que se corrige un ejercicio o se leen respuestas dadas a
determinadas preguntas. En estos casos, el alumno espera el feedback por parte del profesor
de sus breves producciones. El comentario metalingüístico puede ser una herramienta para
evitar dar la forma correcta y hacer que alumno observe, piense y corrija.
Nos parece pertinente cuestionar la validez de esta técnica apoyándonos en la propuesta de
Bartram (1994). Nos ofrece una serie de argumentos tales como: resulta preocupante si la
corrección no involucra al alumno en todo el proceso de corrección, con ello, aprende poco o
nada. Por otro lado, los compañeros juegan el papel de meros observadores; el profesor, al
contrario, es quien más habla Es evidente que si se trata de un error, en el sentido de que el
alumno no ha sido expuesto a la palabra correcta, será necesario recurrir a otros medios, o el
 25

profesor lo dice, o recurrimos al diccionario. El proceso no puede caer en un juego de

adivinación que nos haga perder tiempo y motivación.
El “tirar de la lengua” o zoom: Es la técnica mediante la cual el profesor repite lo dicho
por el alumno e interrumpe justo antes de la palabra equivocada. En las palabras de la autora:

(…) “Esta técnica presenta la ventaja de que marca de manera muy clara dónde se ha producido el
error, con lo que el alumno lo reconoce inmediatamente y lo puede corregir. Como pone todo el énfasis en
aspectos formales de la lengua, debería observarse para actividades centradas en la forma ya que
interrumpe por completo el flujo comunicativo.” (…) MOLINÉ (2004)

La llamada de alerta: Se trata de la técnica con la que el profesor indica que hay un error
con expresiones como “cuidado”, “atención” o con gestos similares. El riesgo de esta técnica
es que el alumno no tenga claro exactamente dónde se produjo el error y termine
reformulando y cambiando hasta lo que estaba bien. La autora plantea que sería válido
aplicarlo si el error se produce precisamente en el tema que se está estudiando o cuando el
alumno comete siempre la misma equivocación o lapsus y es consciente de eso.
Sobre la repetición y paráfrasis: Con esta técnica el profesor repite la producción del
alumno y transforma en pregunta la parte equivocada. Esta técnica no muestra incomprensión
sino extrañeza por parte del oyente. Para esta técnica, el tono que el profesor utilice será
decisivo para no sonar irónico o agresivo.
Bartram (1994) plantea una técnica similar a esta: la de “hacer de cuentas que no se
entiende lo dicho” con la doble ventaja de no conllevar crítica por parte del profesor y
representar lo que sucede en la vida real. Valdría preguntarse si un hablante nativo se tomaría
el trabajo de “hacer de cuentas que no ha entendido” ante un error de su interlocutor. Se ha
mencionado en el capítulo 2.1 los detalles de esta interacción en relación al error. El profesor,
además tendría que tener una muy bien desarrollada sensibilidad para detectar si la
equivocación en cuestión efectivamente haría que el hablante nativo no entendiera.
La técnica del “eco”, también planteada por Bartram en el capítulo ya citado, nos acerca a
la idea de repetición y paráfrasis de Moliné. Se describe como una técnica considerada mala
práctica ya que normalmente suena como si el profesor se estuviera riendo de su alumno, por
otro lado, es difícil saber si el profesor está indicando una equivocación en el lenguaje o si
está dudando sobre el contenido de lo dicho. El alumno se puede ir de la clase pensando que
la forma era correcta. Por otro lado, el profesor no explica los motivos de la equivocación.
Resulta interesante su alerta de que muchas veces no nos damos cuenta de que estamos
 26

haciendo eco de lo que el alumno dice. Independiente de si ha producido errores o no. Con el
afán de demostrar que estamos escuchando, muchas veces repetimos lo que el alumno nos
dice, inventando un tipo de comunicación bastante inusual en la realidad.
El solicitar aclaraciones: Al usar esta técnica el profesor dice “no he entendido” “¿qué
quieres decir?” Este tipo de comentario o pregunta, lleva al alumno a reformular o intentar
corregir lo que impedía la comunicación. Así, los interlocutores respetan las reglas que rigen
una conversación auténtica, negocian significado para poder entenderse y mantener la
conversación.
La recapitulación: Se trata de tomar notas de los errores cometidos durante una actividad.
Esto permite seleccionarlos y decidir sobre la corrección posterior de los más importantes.
Moliné (2004) plantea que este procedimiento puede ser una desventaja porque el alumno
puede no acordarse de cometer el error y no darse por aludido. Por eso nos propone que
privilegiemos aquellos que afectan a varios alumnos, que exigen una toma de conciencia y
una reparación general. Si bien la autora no aclara en qué tipo de clase esta técnica sería más o
menos favorable, vale preguntarse si en un instituto de idiomas en el que los grupos no
superan los 12 alumnos, los alumnos no se darían cuenta de haber cometido determinados
errores si los citamos en el pizarrón. Habría que preguntarse si esta no es una de las técnicas
de corrección por excelencia ya que brinda la posibilidad de aprender con la equivocación del
compañero, invita al grupo a buscar una respuesta al “problema” planteado en el pizarrón y
proporciona una breve reflexión sobre producciones orales recientes. Por último, es la técnica
en la que no hay intervención – interrupción directa del profesor al habla del alumno.
Encontramos una observación muy pertinente de Bartram (1994) al discutir la técnica de
anotar los errores para corrección posterior: en primer lugar no podemos perder de vista que la
prioridad es oír a nuestros alumnos, monitorearlos mientras hacen actividades orales. Por otro
lado, nos propone que pensemos bien cómo seleccionar los errores que serán corregidos, que
pensemos a corto y largo plazo. Desde el punto de vista del alumno, este tipo de corrección le
brinda la fuerte confianza de que no van a ser interrumpidos, pero podrán expresarse con la
tranquilidad que los errores serán vistos y trabajados después.
En esta misma línea se ubica Torijano (2004) al proponer en el capítulo sobre la corrección
de errores la grabación de actividades orales para corrección posterior. Si bien no nos propone
diferentes técnicas, sugiere que la grabación aparezca como “camuflada” en la propuesta de
hacer un programa de radio. Con sus palabras, afirma “la grabación, dará, además, mayor
autonomía al estudiante, tanto para poder autocorregirse como por sentir que nadie lo
interrumpe permanentemente mientras habla, al tiempo que facilita la fluidez si puede
 27

ensayar medianamente sus intervenciones”. Señala además, que las grabaciones nos pueden
permitir una comparación en el tiempo. Las técnicas, en efecto, pueden variar, lo que se trata
es de hacer que el alumno se enfrente con su propia interlengua y facilitar su corrección o
autocorrección.
Los gestos: Con esta técnica el profesor niega con la cabeza, hace una señal con la mano,
levanta las cejas, cruza los dedos o los brazos, simula un giro, etc. Moliné nos explica que
pueden funcionar como las técnicas ya mencionadas porque pueden funcionar como llamados
de atención, como comentarios metalingüísticos o como incomprensión, es decir, invitar a la
reformulación. Para enumerar las ventajas de esta técnica cita a Karin Kleppin:
“* Por regla general son más breves que las ayudas verbales y por lo tanto, más económicos.
* Son fáciles de retener y por lo tanto, son excelentes llamadas de atención. Los alumnos pueden
reaccionar rápidamente.
* No influyen tanto en el discurso como las intervenciones verbales porque no lo interrumpen.
* Son flexibles: el docente los puede emplear para dirigirse a los otros miembros del grupo, sin
molestar al que está hablando. Por su parte, el alumno los puede pasar por alto si no puede o quiere
prestarles atención en el momento.
* Favorecen la creación de una buena atmósfera de grupo si son divertidos.” KLEPPIN (apud

MOLINÉ, 2004)
Bartram (1994) ejemplifica el uso de gestos en su capítulo sobre Oral mistakes –
techniques. Veremos las imágenes a continuación. Nos propone el uso de la mano abierta,
girando la muñeca, indicando “más o menos eso” (figura 1). La otra figura (figura 2) nos
puede ayudar a indicar una inversión de orden en una frase. Por otro lado, recuerda que
podemos utilizar expresiones faciales como de duda; sonidos no verbales como “mmm…”;
frases simples “estás cerca”, “casi”, “bien, pero…”.

Figura 13 Figura 2

3
Todas las figuras fueron retiradas del libro de Mark Bartram: Correction. A positive approach to language
mistakes. Londres: Language Teaching Publications, 1994.
 28

Dentro del campo de los gestos, Bartram nos propone el uso de los dedos en particular.
Consiste en representar cada palabra de la oración con los dedos de una mano, con el dedo
índice de la otra mano, señalar el dedo o palabra incorrecto o necesario. Observemos la figura
3. El autor ofrece un ejemplo en inglés, pero podemos pensar en un uso incorrecto de
pronombres: “Voy a le llamar”, el dedo medio indica un problema con “le”.
En lo que se refiere al orden de las palabras en la frase, también podemos usar el gesto con
los brazos indicando inversión del orden como en la figura 4.

Figura 3 Figura 4

Otro elemento que analizaremos en cada observación de clase es qué tipo de errores se
corrigen más, de pronunciación, de léxico, de gramática o de registro.
 29

CAPÍTULO 2

METODOLOGÍA

2.1 Contexto de la investigación

La investigación tiene lugar en un instituto de idiomas de inglés y español de la ciudad de

São Paulo. Se trata de una escuela con más de 20 años de existencia y un prestigio
considerable entre profesionales de inglés y español por ofrecer cursos de formación de
profesores y exámenes internacionales. Es una red de una docena de unidades de franquía y
administra clases en diferentes empresas. Hay un equipo de cerca de 20 profesores que tienen
grupos en diferentes unidades y empresas.
La propuesta metodológica de la escuela se define en sus folletos como “Idioma vivo”. Lo
que se explica durante las capacitaciones es que esta metodología recoge lo más significativo
de otras, como ideas de respuesta física total, vía silenciosa, enfoque comunicativo, enfoque
por tareas, abordaje léxico, entre otras. Las dos últimas prevalecen en la planificación de clase
de los profesores ya que el libro utilizado en clase, Gente (editorial Difusión), se encuadra en
las dos propuestas.
Sabemos que durante su capacitación para dar clases en el instituto, los profesores
observados fueron orientados a aplicar determinadas técnicas de corrección según el momento
en el que los errores se comenten. Es decir, si la clase está en una fase de presentación, se
espera que el profesor corrija en el instante en el que el error se comete. Si se trata de una
actividad más libre, en la que el foco está en el desarrollo de fluidez, se espera que el profesor
sea más prudente y recoja los errores para una corrección más reflexiva y posterior. Se supone
que no habrá interrupciones. Si bien el “cuándo corregir” no es el foco de este trabajo,
analizaremos el desempeño de los profesores observados también en este sentido.

2.2 Participantes

2.2.1 Los profesores

Fueron observados 10 profesores del instituto. Los profesores que tuvieron sus clases
observadas son: el profesor H. profesor de nacionalidad argentina, con más de 10 años de
 30

experiencia en la enseñanza de ELE; el profesor M., chileno, un año de experiencia como

profesor de ELE; el profesor A., guatemalteco, sin experiencia en ELE, recién contratado en
el instituto de idiomas; el profesor D., argentino, más de 7 años de experiencia como profesor
de ELE, trabajó en un instituto de metodología audio lingual; la profesora P., uruguaya, con
poca experiencia en enseñanza de ELE; la profesora N., argentina, más de 5 años de
experiencia con ELE; el profesor W., brasileño, más de 7 años de experiencia con ELE,
capacitador del instituto; la profesora V., brasileña, más de 10 años de experiencia con ELE,
fue capacitadora del instituto en algunas oportunidades; el profesor Ma., argentino, 2 años de
experiencia como profesor de ELE; la profesora Ve., brasileña, más de 10 años de experiencia
en ELE.
Desde la contratación de los profesores por parte del instituto, los profesores son
observados y reciben feedback de todos los aspectos de su clase. En general las observaciones
se llevan a cabo una vez por semestre, como mínimo, y reciben su correspondiente feedback.
Este proceso se da en reuniones individuales que fomentan la visión crítica de la práctica
aplicada, tanto por parte de los coordinadores, como por los propios profesores. Cada uno se
encuentra en un momento diferente de su formación como profesores, tienen experiencias
diferentes y visiones diferentes. En la medida de lo posible, se les propone una reflexión sobre
su acción, se les dan orientaciones para atender las necesidades de determinados grupos y se
les propone el desarrollo de los aspectos de la clase que así lo requieran. Estas discusiones
tienen lugar en un clima de extrema objetividad en el que las críticas son, desde luego,
constructivas.

2.2.2 Los alumnos

Los alumnos son adultos con edad entre 18 y 50 años, en su mayoría de clase media/alta,
estudiantes universitarios o empleados de las empresas vecinas a escuela así como otras
asociadas de la ciudad de São Paulo. En general son personas que buscan el aprendizaje de
español por motivos laborales, aunque algunos tienen intereses culturales. Los grupos de
mayor volumen de alumnos se encuentran a la noche entre 19:00 y 22:00.
De manera general, están acostumbrados a tener sus clases observadas por coordinadores y
otros profesores en capacitación. Es hábito de la coordinación pedagógica del instituto
explicar los motivos por los cuales se observan las clases, fundamentalmente para acompañar
el desarrollo de los profesores y ayudar, oportunamente, en lo que resulte necesario de las
observaciones.
 31

2.2.3 La investigadora

La investigadora es profesora de Español como Lengua Extranjera, hablante nativa de la

lengua. Desde que llegó de su país de origen, Argentina, hace 13 años, viene desarrollando su
experiencia enseñando español. En los últimos cinco años fue coordinadora pedagógica en
diferentes institutos de idiomas. Estudió Letras en UNIBERO en la ciudad de São Paulo y
cuenta además de la licenciatura en portugués e inglés con el título de traductora e intérprete.
En el caso del instituto que fue sede de las clases observadas, la investigadora también es
capacitadora de profesores.
Desde su contratación se le había propuesto a la investigadora que consolidase el accionar
del equipo de profesores mediante actividades de acompañamiento y formación. Junto con la
dirección pedagógica del instituto contribuyó en el desarrollo de materiales teóricos para la
capacitación de profesores de español.
Desde el punto de vista subjetivo se generó una buena relación entre los profesores y su
coordinadora basada en la objetividad y el profesionalismo, siguiendo la misión4 y los
valores5 pautados por el instituto. En un clima de confianza y cooperación, se hizo posible la
observación de las clases y la grabación de su mayoría para concretar la investigación.

2.3 Metodología de análisis de los datos

La metodología adoptada en este trabajo se ubica en el terreno de la investigación

etnográfica. La investigación etnográfica, como lo describe Telles (2002) en su trabajo sobre
tipos de investigación6, nos permite intentar comprender comportamientos y relaciones entre
grupos de personas dentro de un contexto social específico. El objetivo es el de describir e
interpretar comportamientos y, a partir de ellos, formular hipótesis.
Durante la investigación fue posible repensar las hipótesis con las que empezamos. Silva
(1999:69) al describir la visión de Nunan (1992) sobre la etnografía volcada a la enseñanza,
nos sugiere que las hipótesis de este tipo de investigación emergen durante la recolección de
datos y su debida interpretación. No pueden ser determinadas por el investigador, en realidad,

4
La misión del instituto: Desarrollar personas para el éxito.
5
Los valores del instituto: autonomía, creencia en el ser humano, solidaridad, vitalidad, ética, verdad y respeto.
6
“É pesquisa, é? Ah, não quero, não, bem!” Sobre pesquisa acadêmica e sua relação com a prática do professor de línguas.
João Telles. Publicado en la revista Linguagem & Ensino. Vol. 5. No. 2, 2002 (91-116).
 32

se podrán obtener dados que confirmen sus primeras hipótesis o directamente llevar a nuevas
preguntas que nortearán la investigación.
Los instrumentos de recogida de datos fueron la observación y grabación de 10 clases en el
periodo de marzo a agosto de 2008, donde se observaron los procedimientos para la
corrección de errores orales. Igualmente hicimos las anotaciones durante la observación de
clases (notas de campo) y un cuestionario que fue respondido por los profesores participantes.
Dicho cuestionario está compuesto por cuatro preguntas cuyas respuestas serán analizadas en
capitulo correspondiente.
El foco de este trabajo está en el “¿cómo corregir?”. ¿Qué técnicas son las más usadas por
los profesores en el seno del instituto de idiomas? Estudiamos las técnicas menos conocidas
para proponer su divulgación e implementación.
 33

CAPÍTULO 3

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

3.1 Descripción y discusión de las clases observadas

Como afirmamos en la introducción, las clases observadas se concentraron en el mismo

instituto de idiomas. El grupo de profesores está familiarizado con la observación de clase
tanto por parte de la coordinación pedagógica como por parte de otros colegas en
capacitación.
¿Qué ideas previas a las observaciones manejábamos como grupo?
Durante la capacitación de profesores de español del instituto en el que observamos las
clases, los profesores son expuestos a una propuesta clara y sintética sobre la visión del
mismo ante la corrección oral. Se les propone que el sujeto de la corrección sea, en primer
lugar, el propio alumno, es eso lo que debe promoverse. Si él mismo no encuentra una
solución, recurrir a los compañeros, por último, el profesor interviene. En lo que se refiere a
cuándo efectuar la corrección se aclara que la misma debe prevalecer en las etapas
controladas de la clase. Para los errores cometidos durante las etapas de producción oral más
libre, se les propone que se registren las equivocaciones y que el profesor promueva alguna
actividad en el pizarrón o con fichas para corregir lo que haya aparecido durante la actividad,
después de haberla concluido.
Sobre el qué corregir se dice que hay que observar: significado, pronunciación, forma y
registro.
Sobre cómo corregir, los profesores practican varias técnicas como el uso de palabras
clave, que consiste en hacerle acordar al alumno de algo que ya se mencionó, por ejemplo,
“tercera persona” si el alumno dice algo como “mi jefe estás furioso por mi atraso”. O la
palabra “pronunciación” si el alumno dice algo así como “viajamos a Chile” /∫i’le/ en vez de
/t∫i’le/. Otra técnica trabajada son los gestos, por medio de los cuales el profesor puede indicar
con un giro de la mano la posición invertida de un pronombre, el alumno dice “Clara va a se
acostar”, para que diga “Clara va a acostarse”. La tercera técnica practicada se denomina
zoom. Consiste en repetir la frase del alumno y parar justo antes de donde se comete una
equivocación, por ejemplo: “siempre voy al trabajo de coche”, el profesor diría “siempre voy
al trabajo...” para que el alumno observe que hay un problema en la preposición, lo correcto
 34

sería “siempre voy al trabajo en coche”. La cuarta técnica practicada es la corrección

utilizando los dedos. Esta técnica requiere la habilidad de transponer los segmentos de la frase
a los dedos de la mano, hacer que el alumno lea la secuencia indicándola de derecha a
izquierda y señalando el segmento en el que hay un error. Por ejemplo, si dice “mi marido va
viajar a México” usamos el dedo anular para indicar que falta una preposición, la “a”.
Sabemos que en la capacitación se les propone evitar reaccionar ante una equivocación con
un gesto de asombro diciendo “¿cómo?!!?” porque esta actitud puede comprometer la
comunicación. Con el “¿cómo?!!?” no se sabe si el interlocutor no entendió o si le parece
absurdo lo que ha oído, no se sabe si por la forma o el contenido. En la comunicación real,
usamos un ¿cómo? para expresar que no hemos entendido, puede no resultar apropiado como
técnica de corrección durante la clase.
Ante las clases en sí, veremos y comentaremos cómo se dieron las correcciones. Se señalan
las escenas de corrección y se comenta en cada una el tipo de error cometido, la técnica de
corrección utilizada y el grado de obstrucción de la comunicación.

3.1.1 La clase del profesor M.

Ante la necesidad de la investigación, le pedí permiso al profesor M. para observar una de sus
clases. El profesor M. así como el grupo de profesores en su conjunto, están acostumbrados a
la observación de clase. La clase observada del profesor M. tuvo lugar el 14 de agosto de
2008. fue en uno de sus grupos del turno noche, de nivel Intermedio.
En esta clase, observamos una práctica libre en la que el profesor repartió papelitos que
habían sido escritos por los alumnos con una anécdota. Los alumnos tuvieron que mezclarse y
conversar sobre lo que les había tocado. Intentar descubrir de quién era el papelito,
haciéndose preguntas y comentarios. El profesor no interfiere, los alumnos hablan solos
caminando por la clase. Por momentos los alumnos solicitan ayuda al profesor con alguna
palabra.

a) Escena de corrección 1.
P.: - ¿A ver Talita, cuéntanos qué descubriste? ¿Qué cosas aparecieron en tu
papel?
A1.: - Ella se quedó emborrachada…
P.: -Ella se emborrachó.
A1.: - Se emborrachó.
 35

Para la corrección el profesor usó un tono cordial, de colaboración. La alumna lo aceptó y

repitió lo señalado por el profesor correctamente.
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / léxico. Grado de
obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación parcialmente.

b) Escena de corrección 2.
Continúa la actividad oral. Los alumnos hablan de las experiencias de sus compañeros.

A1.: - En el domingo hizo la prueba y se fue re bien.

P.: - Le fue re bien.

Para la corrección el profesor usó un tono cordial, de colaboración. En vez de señalar el

cambio de “se” por “le”, agregó un comentario sobre el uso de “re” en la Argentina. Se limita
a repetir el fragmento en el que se dio el error. “Le fue re bien.”
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación / gramática.
Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación por la
diferencia entre “irse” y “irle bien o mal a uno”.

c) Escena de corrección 3.
Una de las alumnas reportea lo dicho por su compañera.
A2: - Regiane he visitado México y ela subiu una pirámide pero cuando llegó
Teotihuacán ela no conseguía bajar.
P.: - Teotihuacán.

El profesor corrige la pronunciación de la palabra Teotihuacán, la alumna no repite la palabra

correctamente. Para él, el nombre de la ciudad a la que se refería parece prevalecer por sobre
el uso excesivo de pronombres sujeto o el error en el uso de un verbo en pretérito indefinido,
dicho directamente en portugués. Nos plantea la discusión sobre qué priorizamos en el
momento de corregir, ¿por qué corregir el nombre una ciudad y no aquellos elementos que
realmente comprometerían la comunicación en una situación real. La alumna no puede haber
subido a Teotihuacán y después no conseguido bajar, en todo caso, subió a alguna de sus
pirámides.
 36

Vale señalar que la no corrección, según la visión de Moliné (2004) si otros alumnos
detectaron el error se pueden sentir inseguros si el profesor no lo menciona. Hasta se podría
interpretar como falta de interés hacia algún alumno determinado, esos son los riesgos de esta
técnica.
Técnica utilizada: no corrección y proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error /
léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: bajo. No se compromete la comunicación.

d) Escena de corrección 4.
Los alumnos reportean la respuesta dada por una de las compañeras.
A3.: - Una vez ella ha viajado en coche y no tuve… ¿tuve?
P.: – Tuvo. Él, tuvo.
A3.: - Él no tuvo diñero para pagar el pedagio.
P.:- No tuviste dinero para … Bueno, cuando uno viaja tiene que llevar dinero
para el… cómo se llama? “Peaje”.
A4.: - He hecho un curto metraje.
P.: - Cortometraje.
A4.: - Cortometraje.

El profesor corrige la forma del verbo en pretérito indefinido “tuvo” a partir del pedido de
confirmación de la alumna. En la segunda intervención, aparecen las palabras dinhero y
pedágio, en portugués. El profesor opta por usar la técnica del zoom para provocar la palabra
peaje. Dice “no tuviste dinero para…” Al no obtener respuesta, la da él mismo: peaje. Decide
decir la palabra dinero correctamente para que la alumna se de cuenta de la diferencia. Ante la
intervención de otro alumno que habla sobre un cortometraje, decide darle la palabra correcta
directamente.
Técnica utilizada: “zoom” y proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / léxico.
Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación al decir la
palabra en portugués.

e) Escena de corrección 5.
La alumna le pregunta al profesor sobre su propia experiencia.
A4.: - ¿Tú ya fue a México?
P.: - Sí, yo ya fui a México. Tu ya FUISTE.
 37

A4.: -¿Fuiste?
P.:- Fuiste.

El profesor corrige la forma del verbo ir después de responder la pregunta. Hace prevalecer la
comunicación, responde sobre su propia experiencia y luego, corrige la forma del verbo,
“fuiste”. El alumno pregunta para confirmar y el profesor responde confirmando. ¿Esto
sucedería en una conversación que se diera fuera del ámbito profesor – alumno?
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación / gramática.
Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación
parcialmente.

f) Escena de corrección 6.
Segunda etapa de la clase. Comentan conclusiones de una actividad oral hecha en parejas.

P.: - ¿A qué se dedica James Oliver? ¿A qué se dedica? ¿Cuál es su actividad?

A1.: - ¿A qué se dedica? Es un cozinheiro.
P. y alumnos en coro: - Cocineeero.
(…)
A2.: - Yo nunca cocino nada exeto brigadeiro e musse. Gracias a Dios mi
novio sabes cocinar.
P.: - ¿Mi novio sabes cocinar?
A2.: - Sabeee.
P.: - Yo me pregunto ¿por qué siempre cometen el mismo error, he? En todos
los niveles…

El profesor corrige junto con los alumnos la pronunciación correcta de la palabra “cocinero”.
Diciendo directamente como se pronuncia. En la segunda intervención recurre a la repetición
y paráfrasis, repite el error de la alumna para que se de cuenta de lo que tiene que cambiar.
Por último, hace un comentario sobre la recurrencia de ciertos errores al que nos referiremos
en otra etapa de este trabajo.
Observamos que omite la corrección de las palabras dichas en portugués: exeto, brigadeiro y
mousse.
 38

Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta, técnica de repetición y paráfrasis y no

corrección. Tipo de error: error / léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se
compromete la comunicación al decir las palabras directamente en portugués.

g) Escena de corrección 7.
A partir de lo dicho en la actividad, se comenta sobre el actor Javier Bardén, la alumna pide la
película prestada en una escena de comunicación más próxima de lo real.
A3.: - Quiero que me emprestes la película…
P.: - Que me preeestes. (énfasis en la palabra correcta)
A3.: - Ah. Me prestes … prestes …
(…)
A3.: - Javier Bardén es muy más actor...
P.: - Mucho más actor. Javier Bardén es mucho más actor.
A3.: - Mucho más actor...

La corrección es inmediata y enfática. El alumno escucha y repite la palabra correcta dos

veces. En la segunda intervención se repite la dinámica, el profesor dice la palabra correcta.
El alumno repite la palabra correcta.
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / léxico. Grado de
obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación parcialmente por el
parecido entre las palabras.

h) Escena de corrección 8.
Los alumnos le comentan al profesor sobre las personas famosas de las que hablaron.
A1.: - Me gustaría muchísimo saber o que ele pensa sobre el futuro.
P.: - Saber lo que él piensa sobre el futuro… todos saben quién es Koffi Annan,
¿verdad?
(…)
A2.: - Me gustaría conocer Luciana Gimenez. ¿Gimenez?
P.: – ¿Ella es brasileña?
A2.: Sí.
P.: - Ah puede ser “Gimenez” en portugués, con los nombres propios no se
acostumbra cambiar la pronunciación. En español sería Gimenez.
¿Hay alguna modificación que le puedas hacer a esa frase?
 39

A3.: - ¿Cuál es la frase?

A2.: - Me gustaría conocer Luciana Gimenez.
A3.: - Conocer a Luciana Gimenez.
P.: - Conocer “a”.

En la primera intervención el profesor prioriza claramente el contenido de lo que se dice,

no espera la corrección de la alumna, continúa hablando del tema. Se limita a repetir el
principio de la frase de forma correcta y pasa a la pregunta sobre Koffi Annan. En la
intervención de la alumna 2, comenta la pronunciación de la “g” pero aclara que se puede
mantener el sonido original. En la última intervención, se renueva y usa el llamado de
atención a lo que falta, además, cuenta con la participación de una compañera para observar la
necesidad de la preposición. Luego la repite.
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta y llamado de atención. Tipo de error:
error / léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la
comunicación parcialmente.
Nos parece pertinente observarnos al corregir las intervenciones espontáneas de los
alumnos. Picado (2008) nos recuerda que no es necesario ni conveniente corregir todas las
intervenciones, podríamos terminar aturdiendo al alumno con constantes cortes. Sugiere que
hagamos un esfuerzo por registrar las ocurrencias para poder seleccionar las más relevantes y
plantear su corrección hacia el final. Llega a sugerir que si tuviéramos los medios para grabar
a los alumnos, les podríamos brindar la posibilidad de auto observación y autocorrección.

i) Escena de corrección 9.
La alumna explica lo afirmado anteriormente en la actividad en parejas.
A3: - Me casaría con Brad Pitt porque teneria hijos guapos.
P.: - Porque ¿tiene?
A3: - Porque teneria hijos guapos.
P:- Porque “tendría”.

El profesor interviene pidiendo la aclaración a la alumna sobre lo quiere decir. La alumna

acaba repitiendo su error y es entonces cuando el profesor corrige diciendo la palabra
correcta. Repite y extiende la pronunciación de la vocal de tendría para enfatizar la
corrección.
 40

Técnica utilizada: solicitar aclaraciones y proporcionar la forma correcta. Tipo de error:

error / gramática. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la
comunicación.

Sabemos que en el modelo de planificación propuesto a los profesores de este instituto

consta un aspecto de planificación en el que se pueden prever: preguntas de vocabulario,
dificultades de los alumnos, por ende, sus errores más probables. Entre el contenido, el tiempo
dedicado a cada actividad, los materiales necesarios, las inteligencias que se quieren trabajar,
consta la “previsión de problemas y soluciones”. Al hacer esta planificación, si se hubiera
incluido el aspecto de “previsión de problemas y soluciones” le hubiera sido posible al
profesor prepararse para la omisión de la preposición “a” cuando se hablara de “a quién te
gustaría conocer”; quizás el “emborracharse” o las dudas sobre “fui, fue, fuiste”.
Al no pensarlo de antemano, la corrección recae sobre lo espontáneo, lo que demande cada
momento de la clase, cada escena de corrección.
Supo aprovechar la oportunidad para diversificar sus técnicas de corrección y utilizó el
“zoom”. Al haber dicho “pedagio”, el profesor conduce al alumno al punto en el que se
produce el error y para, para así darle la oportunidad de corregirse. “No tuviste dinero
para…”, le da un tiempo al alumno, como no supo resolverlo, le tuvo que dar la palabra
correcta: peaje.
En la escena de corrección 6, utilizó la técnica de repetición y paráfrasis. El profesor le
repite el error a la alumna para que se de cuenta: “mi novio sabes cocinar?”
Lamentablemente, la alumna que comete el error no reacciona a tiempo, lo hace una
compañera y corrige: sabeee.
En la escena 8 utiliza la técnica del llamado de atención. Hace pensar a la alumna
diciéndole ¿Hay alguna modificación que le puedas hacer a esa frase?. A partir de ahí,
interviene otra compañera y aparece la preposición “a” que faltaba.
En la escena 9, el profesor avanza hacia la técnica de solicitar aclaraciones. Así como en
una conversación espontánea con nativos de lengua española, esa pregunta tendría lugar para
que el interlocutor entendiera cuál era la intensión del hablante.
De manera general, prevalece la técnica de proporcionar la palabra correcta.
Con esta técnica se le reduce al alumno que comete el error, la posibilidad de aprovecharlo
para la reflexión y la comprobación de hipótesis.
 41

3.1.2 La clase del profesor A.

La clase observada del profesor A. fue de nivel Básico. La observación se dio el día 12 de
agosto de 2008. Esta fue una de sus primeras observaciones de clase ya que el profesor es
nuevo en el instituto y en la profesión.
Observamos una actividad de comprensión auditiva en la cual se usó un video para
proponer la visita a diferentes lugares de Hispanoamérica. El tema a desarrollar es sobre
gustos y preferencias. La tarea de los alumnos era escuchar – ver el video, expresar sus
preferencias dando más detalles o justificaciones.

a) Escena de corrección 1.
Después de ver el video el profesor pide opiniones.
P.: - ¿Y a ti qué te gusta de Chile?
A1.: - Lago Tititaca
P.: - Lago Titicaca, ¿en Bolívia?
A1.: - Sí.
P.: Pero ahí también tienen pocos recursos… médicos.

Para la corrección el profesor mantiene un tono cordial. Intenta que se de cuenta del error
ofreciéndole la forma correcta. Al haber incluido una información extra en la pregunta “¿en
Bolivia?”, el alumno no repite la forma correcta, se limita a responder la pregunta diciendo
“sí”.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / pronunciación.
Grado de obstrucción de la comunicación: bajo o nulo. Se entendería la palabra por el
contexto.

b) Escena de corrección 2.
Los alumnos comentan sus preferencias sobre determinados lugares. En esta escena se habla
de los peligros de enfermedades en lugares más pobres.
A1.: - Doente. (…) no se entiende.
P.: - Enfermo. Enfermo.
A1.: - Enfermo.
P.: Enfermo… bien. Repasamos.
 42

La corrección de esta escena se da de forma más brusca. El profesor venía contando un

chiste de que en Guatemala hay un lago y la gente es muy pobre pero dicen que no importa
porque si te mueres, te tiras al lago y listo. El alumno hace un comentario rápido para
colaborar con el chiste pero el profesor lo corta, corrige la palabra dándole la forma correcta y
pasa a otra actividad. Esta vez, el alumno la toma y la dice “enfermo”.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / léxico. Grado de
obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación porque las palabras
son muy diferentes en los dos idiomas.

c) Escena de corrección 3.
En esta etapa el profesor propone describir lo que “hay” o “no hay” (tema gramatical a ser
trabajado) en las ciudades comentadas previamente.
P.: - Vamos a repasar. Ustedes tienen que decir qué hay y qué no hay en los
lugares que vimos.
A1.: - En Machu Pichu hay muy desconforto… muy…
P.: - Hay incomodidades, dificultades.
A1.: - Sí, hay incomodidades. Hay estatuas… não é estatuas, pedras, no sé
como fala.
P.: - Ruinas. Hay ruinas.
A.1: - Ruinas… (pronunciación poco clara)
P.: - ¿Cómo era eso? Ruinas.
A1.: - Rui, ruinas.
P.: - Ruinas, como la canción de Gerardo.

Para la corrección el profesor usó un tono cordial, de colaboración. El alumno aceptó la

palabra “incomodidades” en lugar de “desconforto” del portugués. Repitió lo señalado por el
profesor correctamente. En la segunda intervención, el alumno busca vocabulario con el que
no cuenta, el profesor le ofrece “ruinas” y el alumno lo repite. Observamos que no hubo
corrección de “muy desconforto”, el uso de muy y mucho se profundizará precisamente en
este nivel. Consciente o inconscientemente, el profesor priorizó el léxico a la gramática.
Técnicas utilizadas: no corrección; proporcionar la forma correcta y llamada de alerta.
Tipo de error: error / léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se
compromete la comunicación parcialmente, habría que ver si se entendería “desconforto”.
 43

d) Escena de corrección 4.
El profesor propone una actividad en parejas en la que deberán expresar los motivos por los
cuales les gustaría visitar un determinado lugar.
P.: - Me gustaría que se reunieran los tres e hicieran una lista de las razones por
las que les gustaría conocer Chile. Puede ser en una hoja de cuaderno. Yo
quiero ir a Chile porque… (…)
A2.: - Democracia no Chile. (con una pronunciación propia del portugués)
P.: - ¿Te gusta la democracia chilena? (el profesor acentúa la pronunciación de
democracia).
A2.: mmm. (no dice nada).
P.: - Es discutible… Tienes gustos raros… (en un tono de broma).

Para la corrección de la pronunciación directamente en portugués el profesor hizo

prevalecer la conversación usando la técnica de proporcionar la forma correcta, en vez de
remarcar que se dice “democracia” prefirió darle la forma correcta en la pregunta. El
resultado no fue el esperado ya que el alumno no repite la frase correctamente. Con esto, el
alumno tampoco llega a desarrollar su idea.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / pronunciación.
Grado de obstrucción de la comunicación: bajo.

e) Escena de corrección 5.
Por los temas tocados en la actividad, el alumno le pregunta a su profesor sobre su opinión
respecto a la “mejor democracia”. Se produce así una escena de comunicación real.
A3.: - ¿Cuál es mejor democracia? (pronunciación del portugués)
P.: - ¿Cuál es la mejor democracia? ¿En América Latina? No sé, ¿qué opinan
ustedes?
A1.: - No sé…
P.: - Se dice que Costa Rica…

El alumno pronunció “democracia” como en portugués. El profesor optó por proporcionar

la forma correcta en una pregunta que amplió para seguir conversando sobre el tema. Al
haberse extendido, el alumno no retoma la pronunciación correcta, como en la escena
anterior, no llega a decir “democracia” correctamente. Creemos que se trata de una
 44

equivocación porque surgió la misma corrección en la misma clase con otro compañero, el
alumno fue expuesto a la forma correcta y terminó pronunciándola de manera equivocada.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación /
pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: bajo.

f) Escena de corrección 6.
Dando continuidad al tema que se venía trabajando en clase, el profesor pregunta ahora por
los aspectos negativos, o sobre lo que no agrada de Latinoamérica.
P.: - ¿Qué no les gusta de América Latina? Algo que no les gusta…
A1.: - A mí no me gusta desigualdad social.
P.: - ¿A ti no te gusta la desigualdad social?
A1.: - A mí no me gusta pueblo cursi.
P.: - No te gustan “las cursilerías” se dice, el pueblo cursi, la gente cursi…
¿Todos se recuerdan qué significa cursi?

Para la corrección el profesor hace prevalecer el diálogo que se está llevando a cabo entre
él y sus alumnos. Repite la técnica aplicada en errores anteriores y ofrece la forma correcta en
forma de pregunta. Evidentemente, el alumno no se da cuenta o no le da importancia a la
pregunta del profesor, sigue interesado en responder la primera pregunta y agrega: pueblo
cursi. El profesor le ofrece “cursilerías” para no llevarlo al alumno a decir “no me gusta que la
gente sea cursi”, sería impensable para un nivel básico (A1). Nuevamente, el alumno ignora
lo ofrecido por el profesor y no corrige su afirmación original.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / léxico. Grado de
obstrucción de la comunicación: bajo. No se compromete la comunicación.

La técnica de corrección más usada en esta clase fue la de proporcionar la forma correcta.
Podemos enumerar las limitaciones del uso de esta técnica: por un lado, el alumno no se ve
involucrado en la corrección de su equivocación, su tarea sería nada más la de repetir la forma
correcta. No se involucra a los compañeros para la corrección. Por otro lado, el tiempo de
habla del profesor aumenta, quien normalmente agrega algo a la pregunta, lo que hace que se
extienda y se pierda el foco del error.
El desempeño del profesor durante la clase de manera general reflejó su inexperiencia con
alumnos brasileños y la necesidad de mejorar el manejo de la clase. Hubo muchas
intervenciones en portugués debido a la falta de modelos o guías para las actividades orales.
 45

Es notable la escena de corrección 3 en la que no se le da importancia al uso de “muy” o

“mucho”. Está claro que el claro manejo del uso correcto de dichas palabras les facilitaría la
expresión de gustos y preferencias sobre lugares, atracciones turísticas o proyectos. El
profesor perdió la oportunidad de ofrecerles un abanico de posibilidades léxicas usando
“muy” o “mucho”. Como por ejemplo: “Machu Pichu es una ciudad muy antigua, interesante,
intrigante, etc. En Buenos Aires hay muchos restaurantes, bares para visitar.” Precisamente la
técnica de no corrección fue infeliz para el desarrollo de los objetivos de la clase.

3.1.3 La clase del profesor D.

La clase observada del profesor D. fue de nivel básico el día 19 de agosto de 2008. Por la
experiencia del profesor ya está muy habituado con la observación de clase.
En esta primera actividad, el profesor propuso un juego, el Tutti – frutti. Consiste en que
el profesor determina una letra y los alumnos tienen que escribir un ejemplo empezando con
la letra dada de cada categoría (nombres, lugares, acciones, etc.)

a) Escena de corrección 1.
En el momento de verificación del juego:
P.: - ¿Familiar?
A1.: - Tío (pronunciación de la T con acento de portugués, más
específicamente, de São Paulo).
P.: - Tíiiiio (repite la palabra estirando la I y acentuando la T con su
pronunciación en español).

Para la corrección el profesor mantiene un tono que revela confianza entre el grupo y el
profesor. Intenta que se de cuenta del error ofreciéndole la forma correcta. El alumno no
repite la forma correcta. Es importante notar que el problema no está en la “i” de tío, sino en
la letra “t”. Habría que preguntarse si estirar la “í” nos resultaría efectivo para la corrección.
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: lapsus / pronunciación.
Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación
parcialmente.

b) Escena de corrección 2
Propuesta de actividad oral de preparación de un viaje.
 46

P.: - Se acuerdan que el viernes hicieron un viaje, ¿no?

A2.: - Sí. Necesito el mapa.
P.: - ¡Uh! Me olvidé el mapa.
A3.: - Yo tengo en lo papel.
P.: -¿Cómo en “lo” papel? (en tono de llamado de atención).
A3.: -¡El papel!
P.: - Loco, ¡presten atención, porque ustedes saben!

En esta escena de corrección el profesor, a través de su tono de voz, manifiesta su molestia

por el error del alumno. El uso del artículo “lo”, en vez de “el” antes de decir papel. Como
técnica, podemos decir que hubo una llamada de alerta apoyada en el tono. El alumno se da
cuenta y dice “el papel”.
Técnicas utilizadas: llamada de alerta. Tipo de error: equivocación / gramática. Grado de
obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación parcialmente.

c) Escena de corrección 3.
Los alumnos trabajan en grupos. Van describiendo la propuesta de viaje.
A3.: - El compañero de viaje… Alberto Granado. (…) El sueño: conmemorar
el 20 aniversario de la viagem.
P.: - ¿De qué?
A3.: - De la viagem.
P.: - Viaje. El viaje (acentuando la pronunciación correcta).

Para la corrección el profesor mantiene un tono cordial. Intenta que se de cuenta del error
haciéndole primero la pregunta “¿De qué?”. El alumno repite el error pero luego no repite la
forma correcta.
Técnicas utilizadas: solicitar aclaraciones, proporcionar la forma correcta. Tipo de error:
equivocación / léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. La pronunciación de
las palabras es muy diferente en los dos idiomas y puede que se comprometa la comunicación.

d) Escena de corrección 4.
Presentación de los planes.
A1.: - Nuestro plan es viajar de norte a sul de São Paulo. Fecha de salida es 18
de agosto y regreso en primero de setiembre. El método: queremos usar el GPS
 47

para facilitar la viaje e ubicación? Y… Queremos hospedarnos en posadas. El

objetivo: es conocer todas las suidades y los puntos turísticos por el trayecto.
El equipo: es un coche alquilado. El piloto: es Ana Paula, 23 años, estudiante
de historia. El / los copilotos, Flavia, 30 años abogada y Danilo 30 años,
consultor. Iremos de la primera ciudad del norte a la última del sur.
P.: - Muy bien. ¿Y qué quieren conocer? (el profesor no interfiere, no corrige
nada de lo que aparece en esta exposición pública)
Otros grupos presentan sus planes.
P.: - Bueno, ¿algo más? El primero de… ¿qué día van a salir ustedes?
A3.: - En primero de setiembre.
P.: - Entonces tiene que ser, el primero, el primero de septiembre. En todo
caso sería, “en primer lugar", “en segundo lugar”.
A3.: - El primero… (acentuando EL)
P.: - Aquí, “suidades”, cuidado con esta palabra, siempre se equivocan. Es
ciudades. (haciendo hincapié en la primera sílaba).
A3.: - Yo he escrito correcto.
P.: - Sí, lo escribiste bien pero lo dijiste mal.
P.: - Ustedes aquí. Si yo llego “en” Navegantes, llego arriba de la ciudad. No
tengo cómo. Entonces en español yo digo, “llego A Navegantes”, llego “en”
auto. Entonces en español, nosotros llegamos “a” algún lugar y no “en” algún
lugar.

En esta escena de corrección el profesor decide no interrumpir la presentación del plan y

opta por un tipo de corrección más reflexivo, el de la recopilación. Lleva al alumno a
observarse al preguntar “¿Qué día van a salir ustedes?”, responden “En primero de
septiembre”, en ese momento les da la forma correcta explicando otros contextos en los que
usamos la preposición “en”. En el caso de “suidades” aparece un llamado de atención y una
explicación más que una corrección en sí.
Técnicas utilizadas: no corrección, proporcionar la forma correcta, recopilación. Tipos de
errores: error (no sabe cómo decir primero de mes y equivocación, uso de “en” y “a” junto al
verbo llegar. Tipo de error: equivocación / pronunciación. Grado de obstrucción de la
comunicación: alto. Se compromete la comunicación.

e) Escena de corrección 5.
 48

En este momento, los alumnos trabajan en parejas. Se están entrevistando. El profesor

interviene.
A1: -¿Es casado?
A2: - Sí, con una venezuelana… venezolana (con la Z con pronunciación del
portugués)
P.: - venezolana (acentuando la pronunciación Z del portugués)
A2: - venezolana (correctamente).

El profesor repite el error de la alumna imitando la pronunciación de la palabra

“venezolana” con el sonido de la “z” de la lengua portuguesa. La alumna lo entiende y lo
corrige.
Técnicas utilizadas: repetición y paráfrasis. Tipo de error: equivocación / léxico y
pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la
comunicación parcialmente.

f) Escena de corrección 6.
Actividad en parejas simultanea. El profesor no interfiere por algunos minutos.
La propuesta es entrevistarse usando registro formal e informal. Momento de registro
informal.
A1.: -¿Cómo se llamas?
P.: -¡Te! Cómo TE llamas.
A1.: -¿Cómo te llamas?
A2.: - Pablo.

Para la corrección el profesor mantiene un tono cordial pero firme. Le ofrece la forma
correcta acentuando el pronombre. El alumno no repite la forma correcta. Lewis (1995)
afirma que es importante que, una vez presentada la forma correcta, el alumno deberá
repetirla. Esta repetición completa de la frase o palabra correcta ayuda a fijar en la memoria
del alumno la colocación o expresión correcta. De lo contrario, quien está practicando las
muestras de lengua correctas es el profesor y no el alumno. Es válido recordar que el objetivo
de la clase es el aprendizaje de la lengua y no la mera enseñanza. Lo que hay que mejorar es
el desempeño del alumno, involucrarlo, aumentar su autoconfianza y fomentar el uso de
formas correctas. Para el autor, el profesor que se anticipa, da la forma correcta y sigue
rápidamente la clase pierde de vista el objetivo básico de su actividad docente.
 49

Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación /

gramática. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación
parcialmente.

g) Escena de corrección 7.
En este momento uno de los alumnos llama al profesor para preguntarle algo. Ante la
respuesta del mismo sugiriendo que se lo llame por su nombre, surge la duda de si existe la
palabra “profesor” en español. A partir de ahí se genera una escena de corrección en la que
aparecen elementos nuevos.
A2.: - Profesor.
P.: - David.
A2.: David.
A3.: -¿No tem profesor en español?
P.: -¿Cómo no tem? ¿No tem? ¡No hay!
El A3. Sigue hablando sobre la corrección y explica que quiere saber si existe
la palabra profesor en español.
El profesor no espera que el alumno se corrija y contesta:
P.: - Sí, hay. Pero me gusta que me digan David.
A3.: - (comenta con el compañero riéndose) “Sei lá… de repente não existe a
palabra…”

En esta escena el profesor indica que quiere ser llamado “David” (este nombre no es real) y
no profesor. Se da una situación confusa porque el alumno 3 cuestiona si existe la palabra
profesor en español. El profesor reacciona corrigiendo la pregunta para que cambie “tem” por
“hay”. El alumno no repara en la corrección y llega a comentar con su compañero si existía o
no dicha palabra. En esta escena de corrección podemos observar dos elementos de gran
importancia. Una cuestión central es la del feedback, el profesor demostró su preocupación
con la forma más que con el contenido, le pareció más importante el “ter” por “haber” del
español que el contenido del intercambio. El alumno demostró su interés en el contenido
desde el principio y simplemente ignoró la corrección. A partir del feedback crítico “¿cómo
tem? ¿no tem? “¡No hay!”, resuelve la situación embarazosa comentando con su compañero
directamente en portugués su duda.
 50

Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación / léxico.

Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación al decir
palabras directamente en portugués como “tem”.

h) Escena de corrección 8.
El profesor verifica la producción escrita de una alumna.
P.: - Yo no tengo grupos…
A1.: -¿Cómo?
P.: - Yo no tengo grupos. Acá son ellos.
A1.: - Juntos tienes...
P.: - No, yo no. Ellos…
A1. - Ellos tienen… (la alumna iba a corregir otra palabra que en realidad
estaba bien).
P.: - ¡No, no, no! No está mal la palabra esa.
A1.: - Ellos tienes…
P.: - Tú tienes, ellos...
A1.: - Tiene.
P.: - Tienen.

El profesor observa la producción escrita de la alumna y decide hacerla reformular el uso

equivocado de “tener”. La alumna había usado “ellos tienes”, el profesor aclara “yo no, ellos”
para hacerle decir “ellos tienen”. Este modelo de corrección podría ubicarse en el de llamada
de alerta o pedido de reformulación. A la alumna le cuesta entender la táctica del profesor y
casi corrige otra palabra que estaba bien escrita. Finalmente no logra llegar a la forma correcta
de tener en tercera persona del plural. Muy probablemente se trata de un error, la alumna no
ha aprendido este tema.
Técnicas utilizadas: reformular, proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error /
gramática. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación al
confundir la persona del verbo.

Observamos una actitud bastante informal por parte del profesor, tanto en la corrección de
errores como en el manejo de la clase como un topo. En esta clase pudimos observar una
variedad un tanto más amplia de técnicas de corrección y hubo, claramente, una preocupación
del profesor por no interferir en un momento de producción oral de exposición por parte de
 51

los alumnos. Esta decisión que se refiere al “cuándo corregir” se hubiera aprovechado más si
la actividad posterior de corrección hubiera hecho hincapié en que ellos mismos observaran
los errores y ofrecieran soluciones. Un registro en el pizarrón de algunos de los problemas
presentados, hubiera permitido una participación más activa de los alumnos. En esta clase
prevaleció la técnica de proporcionar la forma correcta.

3.1.4 La clase del profesor H.

La clase observada es de un grupo de nivel básico. La observación tuvo lugar el día 18 de

agosto de 2008. El profesor tiene más de un año de experiencia en el instituto y está
acostumbrado con el trabajo de la coordinación de observación de clase y posterior feedback.
Los alumnos del instituto también están familiarizados con la práctica de observación de
clases por parte de los coordinadores pedagógicos y hasta por otros profesores en proceso de
capacitación.

a) Escena de corrección 1.
El profesor propone un repaso de vocabulario. En esta escena surge la pregunta sobre qué
significa hoja.
P.: - Podemos encontrarla en un libro, en un diccionario, entonces, ¿qué
podemos decir? ¿Qué formatos puede tener una hoja? (dirigiéndose al grupo)
A1: - Puede ser de papel (papel pronunciado como en portugués).
P.: - ¿Cómo se pronuncia “papel”? ¿Recuerdan el sonido de la L? Que es bien
exagerado…
As: - Papellll (enfatizando la L).
P.: - Atención, ¿cómo se pronuncia “gente” (con la pronunciación del
portugués)?
As: - Gente (con la pronunciación española).
P.: - ¡Correcto! Y había otra palabra también… ¿cómo se pronuncia “imagen”
(con la G como en portugués)?
As: - Imagen.

Para la corrección el profesor mantiene un tono de colaboración que facilita la observación

despreocupada por parte de los alumnos de sus equivocaciones. Como técnicas aparece una
mezcla entre el comentario metalingüístico y la llamada de alerta. La pronunciación de
 52

sonidos típicos del español se enseño recientemente en este grupo de nivel básico.
Observamos que el alumno que comete la equivocación no repite la forma correcta, lo hace el
grupo en coro. Hay profesores que toman al pie de la letra la propuesta de no usar el
portugués. En esta escena de corrección, vemos que el profesor lo utiliza para mostrar el
contraste, la diferencia en el sonido correspondiente en español.
Técnicas utilizadas: comentario metalingüístico; llamada de alerta. Tipo de error:
equivocación / pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se
compromete la comunicación parcialmente.

b) Escena de corrección 2.
En esta actividad se verifica el vocabulario que apareció en una actividad oral hecha con el
libro Gente 1.
P: - ¿Qué sería entonces un “vago”?
A1: - Alguien que no quieres trabajar.
P.: - ¿Yo no quiero?
A1: - Alguien que no quier trabajar.
P.: - Ah, alguien que no quiere trabajar.

Para la corrección el profesor utiliza la técnica de solicitar aclaraciones. Con esta técnica,
el profesor le pide al alumno que repita o reformule lo que ha dicho porque le hace una
pregunta. Según Moliné (2004), con esta técnica, una vez resuelto el problema que
comprometía la comunicación, la conversación continuaría adelante. En una conversación
auténtica sucedería algo muy parecido a esto. Lo cierto es que la respuesta de la alumna nos
demuestra que se trata de un error. No domina la conjugación de “querer” en presente de
indicativo, comete el segundo error: “quier”. El profesor opta por dar la forma correcta y
continuar la clase.
Técnicas utilizadas: solicitar aclaraciones y proporcionar la forma correcta. Tipo de error:
equivocación / gramática. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la
comunicación al no conjugar el verbo correctamente.

c) Escena de corrección 3.
P.: - ¿Por qué está en plural? ¿Cómo te das cuenta?
A2.: - Cuando termina en “o”, solamente acrescenta el S.
P.: - ¿Cómo se dice “acrescentar” en español?
 53

A2.: - Agregar.
P.: - Eso, muy bien, agregar.

La técnica aplicada en esta escena es la llamada de alerta. Hace una pregunta en la que
pone el foco en una palabra que apareció directamente en portugués. La alumna sabe la
opción “agregar” y la dice. Observamos que se trata de una equivocación en este caso lexical.
El alumno se encuentra en un nivel de desarrollo en el que alterna entre la forma correcta y la
incorrecta.
Técnicas utilizadas: llamada de alerta. Tipo de error: error / léxico. Grado de obstrucción
de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación con la palabra directamente en
portugués.

d) Escena de corrección 4.
P.: - ¿Una persona mayor? ¿Cómo se llama?
A.: - Casa 6. Tecla…
P. : - Sí, ¿cuántos años tiene?
A: - Está jubilada (la J, la pronunció como en portugués). Muchos años…
P.: - ¿Está…? ¿Perdón?
A: - Está jubilada (acentuando la palabra jubilada, el alumno pensó que el
profesor no había oído).
P.: - ¿Jubilada? (repitiendo el sonido del portugués)
As.: - Jubilada (con el sonido correcto).
P.: - ¡Correcto! ¿Por qué se pronuncia jubilada?
A.: - Por la Jota.

Para la corrección el profesor usó la técnica de zoom. El alumno pensó que el profesor no
había oído y repitió en voz más alta la palabra con la pronunciación equivocada. Al hacer
esto, el profesor usa la técnica de repetición y paráfrasis con la cual llama la atención del
alumno entonando como una pregunta sobre la palabra equivocada. El alumno se da cuenta y
se corrige. Se trata de una equivocación ya que el alumno conoce la palabra y su debida
pronunciación en español. La escena termina con una breve constatación de la regla.
Técnicas utilizadas: zoom y repetición y paráfrasis. Tipo de error: equivocación /
pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la
comunicación parcialmente.
 54

e) Escena de corrección 5.
En este momento de la clase, el profesor propone una actividad de comprensión auditiva.
P.: - ¿quiénes están hablando si observamos el dibujo, la imagen?
A3.: - As duas mujeres majores.
P.: - Las duas mujeres majores… cómo se dice todo eso en español?
A3.: - as duas mujeres majores. (tono de pregunta)
P.: - Las…
A3.: - Las dos…
P.: - Las dos mujeres… ¿qué dice aquí?
A3.: - Majores.
P.: -¿qué sonido tenía la Y griega?
A3.: - Mayores, muy bien, mayores.

En esta escena el profesor usa la técnica de repetición y paráfrasis para verificar si la

alumna sabe dónde se encuentra el problema. En el caso de “duas”, el profesor termina dando
la opción correcta, él es quien dice “dos”. Queda claro por las repeticiones que no sabía
pronunciar “mayores” correctamente. Ante la pregunta sobre el sonido de la “y” la alumna
deduce que es “mayores” y lo dice.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta, repetición y paráfrasis. Tipo de error:
equivocación / léxico. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la
comunicación parcialmente.
Observamos que en esta clase, el profesor usa una gran variedad de técnicas. En su
mayoría se esfuerza por evitar dar la forma correcta y hacerlos pensar en sus propias
producciones. El tono de cooperación que logró instalar en el grupo facilita esta tarea.
Al analizar las respuestas del profesor H. dadas al cuestionario sobre el error, vimos que
cuenta con una posición clara respecto de la importancia de este tema para la enseñanza de
ELE. En cuanto a la corrección del error propone que se analice la gravedad de las
ocurrencias para que se busque una solución. Recuerda haber discutido estos temas durante la
capacitación de entrada al instituto y plantea la necesidad de actualizarse constantemente en
este tipo de temas. Como técnicas, reconoce que utiliza el feedback, comentarios implícitos,
comentarios metalingüísticos, pedidos de aclaración, repetición e inducción. Sus respuestas
son coherentes con lo que observamos en su clase. Hubo una verdadera diversidad de técnicas
que demuestran su familiarización con el tema. En cuanto a la efectividad de las técnicas
 55

entiende que sí lo son siempre que le permitan al alumno poner a prueba sus hipótesis. Sobre
la reacción de los alumnos, el profesor observó que es variada, algunos se corrigen
rápidamente, otros no se dan cuenta de la corrección y otros directamente la ignoran. De
manera general, lo plantea como positivo ya que la corrección no cohíbe al alumno durante la
clase.

3.1.5 La clase de la profesora P.

La clase fue observada el 25 de agosto de 2008. Se trata de un nivel intermedio. La profesora

da una breve explicación de la evaluación que se aproxima. Vienen practicando la
representación de una obra de teatro. Los alumnos leen los textos.

a) Escena de corrección 1.
En este momento, el alumno está leyendo la intervención de uno de los personajes de la obra
de teatro.
A1.: - Cuando los niños nasam…
P.: - Nazcan…
A1.: - Nazcan, seré el emperador.

Para la corrección la profesora usó un tono cordial. El alumno aceptó la palabra y repitió lo
señalado correctamente. Se trata de un lapsus porque el alumno ya había sido expuesto al
texto, al tema y estaba leyendo el texto. Fue, en todo caso, una distracción.
Técnica utilizada: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: lapsus / pronunciación.
Grado de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación porque la
palabra no se entiende.
Valdría preguntarse qué técnica sería la más apropiada para este tipo de actividades. Al
tratarse de una puesta en escena de una obra de teatro breve, podemos sugerir a partir de las
ideas de Picado (2008) que se determinen antes de la actividad 2 observadores, uno puede
actuar como “policía” o “detector de incorrecciones” y el otro como “detector de palabras
bien dichas”, juntos podrían tomar nota de algunas palabras que se pronuncian mal y otras,
más desafiadoras, que se pronuncian bien. Al final de la actividad la profesora las podría
recoger y compartir con el grupo. De esta manera se evitarían interrupciones ya que hay que
 56

tener en cuenta la cantidad de elementos que entran en juego cuando el alumno tiene que leer
un texto ante la clase.

b) Escena de corrección 2.
Después de la explicación y la propuesta de ver el cuadro gramatical en el libro, la profesora
verifica el entendimiento.
P.: - A ver Torquato, ¿cuál sería la diferencias entre el P. indefinido y el P.
Perfecto?
A2.: - La principal diferencia que he lido es…
P.: - he leído.
A2.: - he lido.
P.: - he leído.
A2.: - he leído.

En esta escena, la profesora opta nuevamente por dar la forma correcta. Pareciera que el
alumno no escucha la forma con la atención necesaria y repite su error dos veces. La
profesora mantiene la misma técnica hasta que lo dice correctamente “he leído”. Hay una
suerte de repetición por parte del alumno sin elaboración, sin comprobación de hipótesis. Se
trata de un error porque es un tema que todavía no dominan, están estudiando forma, uso y
significado del pretérito perfecto.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / gramática. Grado
de obstrucción de la comunicación: alto. Se compromete la comunicación porque no se
entendería “lido”.

c) Escena de corrección 3.
En este momento, los alumnos siguen analizando el cuadro del libro y pensando ejemplos.
Una de las alumnas pide confirmación de una hipótesis.
A3.: -¿Paola? Una duda, por qué no puedo decir entonces “los 5 niño ya
cumpliram 5 años”.
P.: -¿Ya cumplieron? O ¿ya cumpliron?
A3.: - Ya cumplieron.
P.: - Ya cumplieron. Sí, puedo decirlo.
A3.: - Gramaticalmente está correcto.
P.: - Sí, señor.
 57

Para la corrección la profesora decidió ofrecer la forma correcta junto a la incorrecta e hizo
que el alumno decidiera cuál era la correcta. En este caso, resultó efectiva, ya que el alumno
reconoce que se dice “cumplieron” y confirma. Ya que el tema estaba siendo presentado
llegamos a la conclusión de que se trata de un error, la forma y el uso del pretérito indefinido
están siendo estudiados.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: error / gramática. Grado
de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la comunicación parcialmente.

d) Escena de corrección 4.
En este momento el alumno verifica si entendió la propuesta de actividad que había hecho la
profesora.
A4.: -¿Tenemos que escoger lo ejercicio? (pronunció la g como en portugués).
P.: - Elegir o escoger.
A4.: - Escoger.
P.: - Sí.

Para la corrección la profesora vuelve a usar la técnica de proporcionar la forma correcta.

Le da dos opciones al alumno para que elija entre “elegir” o “escoger”, pronunciando
correctamente la “g”. El alumno recoge la corrección y dice la palabra correctamente.
Técnicas utilizadas: proporcionar la forma correcta. Tipo de error: equivocación /
pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: medio. Se compromete la
comunicación parcialmente.
La profesora tiene claridad sobre la importancia de la corrección del error en el proceso de
enseñanza aprendizaje. En su cuestionario nos plantea que la corrección no puede limitarse a
algo mecánico que viene “enmendado” a nuestros comentarios sobre la producción de los
alumnos. Nos dice que debemos utilizarlo de forma “didáctica”. Por su formación académica,
tuvo la oportunidad de estudiar sobre el error anteriormente a su experiencia en español como
LE. Cuando le preguntamos sobre las técnicas que utiliza, remarcó el uso de preguntas, la
corrección en parejas y la autocorrección. En las escenas de corrección que observamos en su
clase, prevaleció la técnica de dar la forma correcta; esto probablemente corresponde a su
respuesta siguiente sobre la eficacia de las técnicas de corrección, nos plantea que tiene dudas,
que no todas resultan efectivas. Ella, como muchos profesores, terminan recurriendo al dar la
forma correcta probablemente en el afán de ganar tiempo. Por último, observó que sus
 58

alumnos muchas veces repiten lo que ella corrige pero de forma mecánica, sin pensarlo, por
eso, pone en duda de si hay o no aprendizaje en estas ocasiones.

3.1.6 La clase del profesor Ma.

La observación de la clase del profesor Ma. tuvo lugar el 28 de agosto de 2008. Se trata de
un grupo de nivel básico. El profesor está acostumbrado a ser observado por la coordinación.
El grupo estaba en sus primeras semanas de clase.
Esta clase no fue grabada, contamos con los registros escritos de la investigadora.
Observamos que el profesor propuso una ambientación en la que tenían que trabajar con
fichas de vocabulario. Las fichas formaban pares de antónimos como “grande – pequeño”,
“alto – bajo”. A uno de los alumnos le tocó “vacío-lleno”. Ante el error de pronunciación
“lleno” con un acento del portugués “leno” y en voz más baja, el profesor decide dar la forma
correcta poniendo énfasis en la sílaba tónica: “lleno”. No podríamos afirmar que esta
equivocación comprometería la comunicación en algún grado ya que se trata de una actividad
en la que lo que prevalece es la manipulación de vocabulario más que una función
comunicativa propiamente dicha.
En otro momento de la clase, el grupo tenía como tarea enumerar lo que se puede encontrar
en una gran ciudad. El tema de la práctica era el uso de “haber”. Uno de ellos dice “En una
gran ciudad hay muy trabajo”. La corrección del profesor fue la de dar la forma correcta y
enfatizar la palabra “mucho”, “hay mucho trabajo”. En este caso, clasificamos el error como
una equivocación en gramática, los alumnos ya fueron expuestos a la norma de “muy-
mucho”. En cuanto al grado de obstrucción de la comunicación, podemos decir que es medio.
Se produciría un ruido ante “muy trabajo”.
Otra actividad de la clase les proponía que describieran tarjetas postales. Ante la
inseguridad de algunos alumnos, el miedo a decir algo mal sobre los lugares, el profesor los
invita a participar diciendo “No importa si no hablan perfecto, pero hablen en español.” Se
percibe una preocupación por parte del profesor por llamarlos a intentar con el idioma.
Michael Lewis va a mencionar esta cuestión en una entrevista que citamos en las conclusiones
de este trabajo. No sabemos si el profesor leyó a Michael Lewis pero su discurso es coherente
con la visión del autor.
En la misma actividad tuvo lugar la siguiente escena:
A1.: - ¿Si errar (la “r” con pronunciación del portugués) la cidad perde
puntos?
P.: - ¿Cómo?
 59

A1.: ¿Si errar la ciudad pierde puentos? ¿pontos?

P.: No…
Ante una escena de corrección de este tipo nos preguntamos cuál hubiera sido la técnica
más efectiva. En primer lugar podemos afirmar que la técnica de llamada de alerta le hizo
corregir al alumno dos de los tres problemas de su producción y agregar un nuevo error. Se
dio cuenta de que algo estaba mal pero el profesor no marcó ni dónde ni qué problemas había.
La escena termina con una técnica de no corrección. La comunicación se ve comprometida
considerablemente por haber usado palabras en portugués y con pronunciación en portugués
también.

3.1.7 La clase del profesor W.

La clase del profesor W. fue observada el día 27 de agosto de 2008. Como capacitador, el
profesor W. está más que acostumbrado a la observación y no hubo ningún tipo de
inconvenientes.
Se trata de un grupo Intermedio. La clase comienza con una actividad en la que están
trabajando en grupos. Cada grupo tiene que elaborar un texto breve sobre la interpretación de
una canción. Una vez hecho, tendrán que leérselos entre ellos. El profesor tomó nota y luego
corrigió.
Los textos son interpretaciones de una letra de una canción.

a) Escena de corrección 1.
La actividad en curso consiste en analizar la letra de una canción. Los alumnos expresan sus
ideas al grupo.
A1.: - El cantante quiere decir que estás enamorado de una persona…
P.: - ¿Yo? (en un tono exagerado e interrumpiendo la frase).
A1.: - El cantante está enamorado de una persona y habla como… (alguien del
grupo se ríe, la alumna queda en silencio, luego sigue).
P.: -¿Qué problemas vemos en estas palabras? (Los alumnos fueron apuntando
los problemas y explicando las correcciones. ¿Cómo se pronuncia? Etc.).
Reflexión del grupo.

Para la corrección el profesor se valió del humor. Interrumpir abruptamente ante algo
significativo como “estar enamorado” fue posible porque había en este grupo un buen nivel de
 60

integración entre el profesor y los alumnos. La alumna se da cuenta de la equivocación y dice

la frase correctamente. El profesor llama a la reflexión ante determinadas palabras que pueden
llevar a equivocaciones. Se hacen explicaciones precisas.
Técnicas utilizadas: manifestar incomprensión. Tipo de error: equivocación / gramática.
Grado de obstrucción de la comunicación: alto porque con la equivocación hubo un cambio
en el sujeto de la acción.

b) Escena de corrección 2.
El profesor está verificando las respuestas de una actividad oral sobre personajes famosos del
libro.
P.: - ¿Qué profesión le pusieron a Aristóteles?
As.: - Filósofo (con el sonido de la ó abierto).
P.: - Pronunciación. (técnica de palabra clave).
As.: - Filósofo (ahora con la o cerrada).

Para la corrección el profesor optó por el comentario metalingüístico. Aparentemente, el

grupo está acostumbrado con esta técnica. El alumno se dio cuenta de la observación del
profesor y dijo la palabra de una forma más apropiada según la pronunciación común del
español. Es delicado considerar este episodio como un error o equivocación, ya que no existe
esta diferenciación de sonidos, de “o” abierta o cerrada en español. Por lo general suena como
una “o” cerrada. El luso hablante puede adaptarse fonológicamente pero no podemos afirmar
que se trate de un error.
Técnicas utilizadas: comentario metalingüístico. Tipo de error: equivocación /
pronunciación. Grado de obstrucción de la comunicación: bajo. Un oyente más cuidadoso
podrá “oír algo raro” pero no será capaz de distinguir entre los dos sonidos. La producción
“suena” diferente pero no compromete la comunicación.

c) Escena de corrección 3.
Continua la actividad sobre personajes famosos. Los alumnos explican lo que saben.
As.: - Cervantes. Español, escritor… 16 (pronunciado como en portugués).
P.: -¿cómo se pronuncia? ¿Qué número es este? (escribe 10 y 6 en el pizarrón e
insiste en la pronunciación).
As.: - Dieciséis.
 61

Para la corrección el profesor recurre al llamado de alerta. Los alumnos se dan cuenta de la
contracción entre diez y seis y lo dicen correctamente.
Técnicas utilizadas: llamada de alerta. Tipo de error: equivocación / pronunciación. Grado
de obstrucción de la comunicación: bajo. Ante el hablante nativo la pronunciación portuguesa
puede sonar rara, pero en última instancia, comprensible.

d) Escena de corrección 4.
Propuesta de actividad en parejas. Elegir personajes de importancia para el país. ¿Qué saben
de ellos?
P.: - Le van a contar al grupo qué coincide, qué elementos exactamente tienen
que ver entre estos tres personajes. ¿De quién van a hablar ustedes?
A1.: - Einstein. Es un inventor de muchas teorías que los cientistas hasta hoy
usan.
P.: - ¿Cómo se dice? Los…
A1 y A2.: - Científicos. Científicos usan hasta hoy.

En este caso, el profesor combina la técnica de llamada de alerta “Cómo se dice?” y la del
zoom para ubicar la equivocación: “Los…”. Los alumnos se dan cuenta y dicen “científicos”
correctamente.
Técnicas utilizadas: llamada de alerta y zoom. Tipo de error: equivocación / léxico. Grado
de obstrucción de la comunicación: alto. Hay una distancia entre científico y cientista. Puede
comprometer la comunicación.

e) Escena de corrección 5.
En esta escena se sigue comentando sobre personajes famosos.
A2.: - Inventó la teoría de la relatividad, inventó la formula donde crearon la
bomba atómica y es conocido como… loco y una de las personas más
inteligentes de este mundo.
P.: – ¿Quién eligieron?
A3.: - (no se entiende, los alumnos se ríen).
A3.:- Después de él, se ha cambiado mucho la manera de trabajarmos con las
máquinas.
P.: - La manera de…
A3.: - Manejamos.
 62

A2.: - Con que… / Con la cual…

P.: - Con la cual trabajamos o manejamos…

En esta escena, el profesor utiliza la técnica de zoom / tirar de la lengua. La alumna se da

cuenta de lo que está mal y reformula. La compañera demuestra dudas sobre cómo usar el
verbo en presente sin conectores. El profesor termina dando la forma correcta y los alumnos
no lo repiten.
Técnicas utilizadas: zoom o tirar de la lengua y proporcionar la forma correcta. Tipo de
error: equivocación / gramática. Grado de obstrucción de la comunicación: alto. En español
no tenemos ese tiempo de verbo y comprometería lo que se quiere decir.

f) Escena de corrección 6.
En esta escena se sigue comentando sobre personajes famosos.
A5.: - Él fue un actor de cines mudos y…
P.: - Singular, de…?
A5.: - De cine mudo, y era muy conocido por ser un actor de comedia y
siempre usaba la misma ropa, en todas las películas, era muy característico del
actor y también nosotros vimos una película que habla de su vida y ello…
tenía?
P.: -¿Quién tenía?
A5.: - Él. Él tenía sí, un montón de problemas personales.
A6.: - Y tenía que trabajar, porque cuando él era ¿pequeño? Sí, solo su madre
y el hermano, no sé quién los mandaron al orfanato. Ahí la madre se quedó
enferma, sí?

Para la corrección de esta escena el profesor utiliza el comentario metalingüístico y la

llamada de alerta. El alumno corrige inmediatamente el singular de “cine mudo” y continúa lo
que venía diciendo. Al llegar al final decide consultar sobre el uso del verbo, el profesor
contesta con otra pregunta que indica “observa el sujeto”, después la alumna lo dice
correctamente.
Técnicas utilizadas: comentario metalingüístico; llamada de alerta. Tipos de errores:
equivocación en los dos casos / número y gramática. Grado de obstrucción de la
comunicación: bajo y alto. En el primer caso de usar una forma plural “cine mudos”, se
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entendería lo que se quiere decir sin comprometer la comunicación. En el segundo caso, el

grado es alto ya que cambia el sujeto de la acción.

g) Escena de corrección 7.
En esta escena se sigue comentando sobre personajes famosos.
A6.: - Sí, Geraldine Chaplin.
A5.: - Pero hiciste la película El piano. ..
P.: -¿Quién? ¿Eduardo?
A5.: - No, ¡hizo! Ella hizo el piano.

En esta escena el profesor vuelve a usar la técnica de llamada de alerta. La alumna se da

cuenta y se corrige de inmediato.
Técnicas utilizadas: llamada de alerta. Tipo de error: equivocación/ gramática. Grado de
obstrucción de la comunicación: alto. Cambio de sujeto.

De manera general podemos observar que el profesor W. evita usar el recurso más común
de todas las clases observadas: la de proporcionar la forma correcta. Muy probablemente
esto se debe a su papel de capacitador en el que viene trabajando hace algunos años. Esta
experiencia la traslada a su grupo, a su clase y aprovecha las oportunidades de corrección para
aplicar técnicas variadas que atiendan la diversidad de aprendientes. Si nos preguntamos por
los resultados, lo que se demuestra con la observación es que es el alumno mismo quien
corrige, quien actúa como sujeto de su proceso de aprendizaje, en ningún momento cumple un
papel pasivo.

3.1.8 La clase de la profesora V.

La observación de la clase de la profesora V. se dio el día 3 de junio de 2008. Es una de las
profesoras con más experiencia del instituto, formó parte del equipo de capacitadores y está
familiarizada con la observación tanto como observadora así como profesora.
El grupo observado es de nivel intermedio, estaban en las últimas clases del semestre.
No tenemos registro digital de esta clase, contamos con las anotaciones de la investigadora.
La primera escena de corrección que observamos se dio durante una actividad en la que
tenían que practicar el vocabulario presentado. Se habían presentado pares de vocabulario
relacionados con el mundo legal – jurídico. Su tarea era formar frases usando las palabras
aprendidas. Uno de los alumnos dice “el testigo causó una dolor de cabeza…”. La profesora
 64

optó por utilizar la palabra clave o comentario metalingüístico para corregir, le dijo
“masculino”. El alumno corrigió su equivocación y dijo “causó un dolor de cabeza”
recalcando el “un”.
En otra ocasión, durante la misma actividad, una de las alumnas, mientras describe una
escena ocurrida en un juzgado dice: “el fiscal va a te preguntar…” La profesora señaló la
equivocación usando un gesto con los dedos que indicaba inversión de la posición del
pronombre. La alumna lo entendió y corrigió su frase.
En otra intervención, una de las alumnas dice “El secuestro tuve mayor cantidad de
rehenes”. La profesora decidió orientar la corrección de la equivocación por medio de
preguntas: “Yo tuve, ¿cómo lo podemos decir mejor?” La alumna se dio cuenta y respondió
con el verbo de forma correcta.
En otro momento de la clase, después de una actividad más libre, la profesora escribió en
el pizarrón algunas muestras de las equivocaciones que surgieron en la actividad: “de coche;
una arma; un otro problema" Le pidió a sus alumnos que discutieran qué problemas había en
esas muestras y que propusieran la corrección. Antes de empezar una de las alumnas dijo
“como me gusta después que hablamos que aprendemos los errores.” Retomando una de
nuestras hipótesis iniciales, la corrección del error le proporciona al alumno una percepción
de progreso, de pleno aprendizaje en curso. Al señalar un error estamos produciendo un
feedback sobre lo dicho que le permitirá al alumno confirmar o revisar hipótesis que había
establecido antes y durante la producción.

3.1.9 La clase de la profesora N.

La observación de la clase de la profesora N. tuvo lugar el 6 de mayo de 2008. La profesora es
coordinadora de un grupo de profesores de español de las empresas que el instituto atiende.
Está muy familiarizada con el proceso de observación como un todo.
La clase era de un grupo de nivel intermedio. Estaban llevando a cabo actividades de práctica
oral para utilizar verbos de cambio y expresar sus emociones y percepciones de la realidad.
Esta clase no fue grabada en audio. Contamos con registros escritos de la investigadora.
En una de las actividades la profesora propuso que vieran una escena de una película en la
que la protagonista demostraba sus emociones al ver a su pareja por la calle. A partir de lo
visto los alumnos tenían que hacer diferentes comentarios usando los verbos de cambio que
habían estudiado. La profesora pregunta “¿cómo están? ¿Cómo se sienten? ¿Cómo se
pone?”. Uno de los alumnos comenta “ella se quedó desapontada”, la profesora usó un gesto
para proponerle que intentara otra forma, otra alumna preguntó "?se puso decepcionada?”.
 65

Ante los errores, era un tema que recientemente estaba siendo presentado, recurrió al pizarrón
para explicitar las posibilidades “se decepcionó” o “se quedó / puso triste”. Momentos
después otra alumna describe “ella está sorpresa con la situación”, la profesora pregunta: “ella
esta…?” y la alumna corrige “sorprendida”. En este caso, la profesora recurre al zoom para
señalar dónde está el error. Como se trataba de una equivocación, lo pudo corregir de
inmediato.
Durante la actividad siguiente, los grupos debían establecer hipótesis a partir de unos
dibujos que indicaban sensaciones de aprobación, asco, desaprobación, etc. Uno de los
alumnos pregunta a otro para usar una de las “caritas”: “Paulo, si alguién (acentuando la
última sílaba) hizo alguna cosa que no te gustó…” Ante la intervención, la profesora usó un
gesto con la mano y el pie para acompañar la pronunciación de la palabra “alguien”. Se trata
de una equivocación ya que es un grupo intermedio.
Vale preguntarse qué técnica sería la más apropiada para corregir un tipo de equivocación
tan común como “alguien” o “policía” o “democracia”, son palabras muy parecidas en
portugués pero cambia la sílaba tónica al decirlas en español. La técnica propuesta por la
profesora N., el gesto con la mano y con el pie que acompaña a la sílaba tónica, puede ser un
recurso.

3.1.10 La clase de la profesora Ve.

La observación de la clase de la profesora Ve. tuvo lugar el 8 de mayo de 2008. La
profesora está muy familiarizada con el proceso de observación como un todo, tiene muchos
años de experiencia en particular con la propuesta metodológica del instituto.
La clase era de un grupo de nivel intermedio. Estaban llevando a cabo actividades de
práctica oral para practicar el uso del subjuntivo en oraciones finales.
Esta clase no fue grabada en audio. Contamos con registros escritos de la investigadora.
Durante la segunda actividad de la clase, la profesora propone que las alumnas saquen de
una bolsita objetos chiquititos:
P.: - No puedo decir qué es, debo decir para qué sirve, qué forma tiene… por
ejemplo “Es blanco… es de cera. ¿Para qué sirve? Para clarear, para
iluminar…”
A1.: - ¿Vela?
A2.: - ¿para que serve…?
P.: ¿Cómo es el verbo?
A2.: Sirve.
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En esta escena observamos que la profesora estaba modelando la actividad que se

dispondrían a hacer. Ante la equivocación de “serve”, recurrió al comentario metalinguístico
"¿Cómo es el verbo?”, la alumna se dio cuenta y corrigió la forma.
En otro momento de la clase los alumnos practicaban con una actividad del libro en la que
tenían que explicar la función de diferentes objetos. Ante un error de pronunciación de la
palabra “cuchillo” la profesora preguntó en el pizarrón ¿Cómo se pronuncia esta letra “ch”? y
otro alumno corrigió “cuchillo” con la pronunciación correcta. Aparece otra vez, el
comentario metalingüístico y aparentemente los alumnos están familiarizados con ello.
Por último, tenían la tarea de elaborar “Greguerías”7 con algunos objetos que habían
seleccionado de antemano. Ante la pregunta de un alumno sobre “¿Cuál es lo primero?”, la
profesora responde con otra pregunta de tipo metalingüístico ¿Cómo es el artículo? El alumno
lo reconoce y corrige: ¡el primero!.
El comentario metalingüístico es lo que prevalece en esta clase. Corresponde con el estilo
de la profesora que se ubica en el campo del feedback explicativo de manera casi constante.

3.2 Sobre los tipos de errores observados y corregidos

Para el análisis propuesto por este trabajo, es válido definir la tipología del error. Torijano
(2004:21) ofrece la siguiente definición: “De manera teórica y en aras de la exactitud,
únicamente debería llamarse ‘error’ a la ‘desviación sistemática, producida por el hecho de
que un estudiante todavía no haya aprendido algo y, consecuentemente, lo expresa mal.”.
Luego cita a S. Fernández (1997) para ofrecer la definición más completa:

“En términos generales, se considera error a toda transgresión involuntaria de la “norma”

establecida en una comunidad dada. La “norma” tampoco es un concepto unívoco (…) pero cabe
preguntarse si esa definición de error es aplicable a las desviaciones del aprendiz de una lengua.
(…) De ese modo, así como no se consideran erróneas frases como “coche nene” en un niño de dos
años, sino producción normal de determinados estadios del desarrollo, así las producciones
“incorrectas” del aprendiz de una L2 serían marcas, también, de los diferentes estadios del proceso
de apropiación de una lengua.” FERNANDEZ (1997)

Entendemos como “equivocación” aquellos desvíos de la norma en producciones orales de

palabras o estructuras que el alumno conoce, a las que ya fue expuesto pero es habitual, según

7
Greguerías son metáforas con humor. Son obra del autor español Ramón Gómez de la Serna. Aparecen citadas
en Gente 2, material didáctico utilizado en el instituto.
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Torijano, que el estudiante acabe alternando entre formas correctas e incorrectas demostrando
cierta inseguridad durante todo el proceso de adquisición de la lengua.
Encontramos otro tipo de desvío de la norma que podemos denominar “lapsus”. Se trata de
producciones equivocadas por falta de concentración, una falla en la memoria o cansancio.
Torijano (2004) nos explica que el lapsus tiene lugar en clases que, siendo realistas, no
siempre cuentan con lo que él llama “estudiante ideal” atento, motivado y dispuesto. Fuera
que es humanamente imposible estar concentrado en la clase constantemente. Vale recordar
que una planificación pobre nos dejará más vulnerables a momentos de desmotivación o poca
atención por parte de nuestros alumnos.
Vale considerar la diferencia entre actividades prácticas orales en las que se espera
precisión y aquellas que buscan desarrollar la fluidez. Lewis (1995) marca que las primeras
enfatizan el aprendizaje de la lengua, el estudio consciente y la producción de formas
correctas mientras que las otras, las de fluidez, buscan el uso inconsciente y espontáneo de la
lengua. El autor sugiere que se fomente una corrección inmediata durante las actividades de
precisión y que se evite la intervención durante prácticas de fluidez. Para aquellas actividades
más libres, el profesor puede usar un papel para anotar una o dos equivocaciones importantes
para hacer la corrección a posteriori. Por equivocaciones importantes se entiende: aquellas
que se repitan entre los miembros del grupo; las que puedan causar verdaderos
malentendidos; aquellas que el alumno no tiene y necesita para expresar lo que quiere decir.
Al intentar identificar qué se corrige en clases de lenguas extranjeras Chaudron (apud
Richards y Lockhart, 1998), afirma que los estudios sobre corrección de errores apuntan a que
se corrigen más los errores de contenido, después de los de vocabulario y por último los de
gramática y pronunciación.
En todas las clases observadas destacamos alrededor de 45 escenas de corrección. En el
38% de las escenas hubo corrección de “errores” propiamente dichos. En 58% de las escenas
hubo corrección de “equivocaciones”. Apenas en el 4% de las escenas hubo corrección de
“lapsus”. El 38% de las correcciones fueron de léxico; el 36% de gramática y el 27% de
pronunciación. A partir de estas estadísticas podemos afirmar que los profesores hacen
prevalecer la corrección de equivocaciones y lo que más preocupa es corregir el léxico y la
gramática para hacer la comunicación posible. En estos términos, nos atrevemos a afirmar
que hay coherencia entre lo que de hecho se hace con lo propuesto metodológicamente en las
capacitaciones y reuniones de feedback de este grupo de profesionales.
En cuanto a las técnicas de corrección más aplicadas en todas las escenas observadas se
destaca la de proporcionar la forma correcta. Si bien mencionamos las contradicciones de esta
 68

técnica, citamos a Moliné y a Bartram en el capítulo 1.5 para ahondar las posibilidades de
uso. Lewis (1995: 95 y 96) nos plantea que la reformulación tiene su validez por sobre la
corrección. Siempre y cuando el profesor responda de forma natural y de paso ofrece la forma
correcta, termina evitando que el alumno repita de una forma artificial y típica del “enseñar”.
Esta propuesta se basa en la idea de que cada día se cree más que la gramática se adquiere, se
construye de forma inconsciente, se desarrolla la comprensión de cómo usarla más allá del
input que se pueda oír o leer. Afirma que absorbemos más input si estamos relajados y en ello
se ve también su eficacia.
En todas las escenas de corrección que señalamos hubo un común denominador, todas las
correcciones se hicieron con mucho respeto. Harmer (2007) demuestra la importancia de este
tratamiento al relatar su experiencia con un alumno. El mismo le dijo una vez que la cualidad
clave de los buenos profesores es la de ser capaces de corregir sin ofender. En acuerdo con el
autor, entendemos que la corrección es siempre delicada, si somos muy críticos podemos
terminar desmotivando a nuestros alumnos; si los premiamos, caemos en una dinámica de
premiación que no corresponde metodológicamente. Además, hay alumnos que prefieren ser
corregidos de inmediato durante algunas actividades, otros, prefieren la corrección posterior.
Desde ya, si los alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias, tendrán
preferencias en el momento de la corrección. Para Harmer, independientemente de la técnica
que elijamos los alumnos tienen que saber que los trataremos con respeto, sin muecas,
sarcasmos o desconsideración por sus esfuerzos. Es fundamental escucharlos con atención,
objetividad y profesionalismo, en este sentido, las observaciones fueron un ejemplo.
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CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

La corrección del error en el marco del enfoque comunicativo para la clase de ELE se
relata en la experiencia citada por Larsen Freeman (1995:129). Si un alumno comete un error,
puede que el profesor y sus compañeros lo ignoren. Esto se debe a que los errores son
tolerados y vistos como un resultado natural del desarrollo de las habilidades comunicativas.
El éxito del alumno está determinado más bien por su fluidez que por su nivel de corrección.
Según la misma experiencia, plantea que el alumno puede tener un conocimiento lingüístico
limitado y sin embargo tener éxito al comunicarse.
Vale preguntarse si la herencia del método Audiolingual no nos mantuvo en el deseo de
hacer que nosotros y nuestros alumnos alcancen un nivel nativo de corrección al hablar en
lengua extranjera. Dicha propuesta, como lo describe en su experiencia Larsen Freeman
(1995), nos indica que el profesor de este método corregía errores de pronunciación por
medio de modelos que fornecieran los sonidos apropiados de la lengua meta. “El profesor
debe ofrecer a sus alumnos un modelo de tipo hablante nativo” Por medio de esta audición, el
alumno podrá imitar el modelo. Se afirmaba que los errores debían ser evitados y el profesor
tendría que tener conciencia de dónde radicaba la dificultad o las restricciones sobre lo que se
esperaba que expresaran.
Con este trabajo descubrí que si bien la mayoría de los profesores son conscientes de su
papel y de la importancia de los sujetos en la corrección, en la mayoría de las escenas muchos
pierden las oportunidades de fomentar la autocorrección y terminan ubicándose en posturas
que no apoyan en cuanto al sujeto de la corrección. Lo acordado en las capacitaciones de que
primero haremos todo lo posible por que el alumno descubra y corrija su error se vio en 20 de
algo más de 45 escenas de corrección.
Desde ya que a los profesionales de la enseñanza, sobre todo a los coordinadores, nos
corresponde la responsabilidad de dar una respuesta a esta necesidad de aprender a aplicar las
técnicas más apropiadas para las futuras escenas de corrección que vayamos a protagonizar.
Me incluyo en el equipo de profesores que de manera desigual actúa. En la época de la
investigación yo no tenía ningún grupo de alumnos en el instituto como para poder registrar
una de mis clases pero sin lugar a dudas, en las mías se vería mucho de lo que se retrata en
este trabajo.
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Una preocupación que debemos tener presente los profesores de ELE es con qué técnicas o
por qué medios podemos fomentar la autocorrección. En las palabras de Moliné (2004) se
rescata su importancia en el proceso:

“Desde el punto de vista de los procesos cognitivos de aprendizaje, la autocorrección permite al

alumno probar de forma consciente el conocimiento lingüístico de su interlengua. Como el alumno busca
la forma correcta y adecuada a sus fines comunicativos, lleva a cabo un proceso en el cual su
conocimiento lingüístico pasa a ser capacidad lingüística, dicho en otras palabras, ha dado el paso del
saber la regla a aplicarla.” MOLINÉ (2004)

Así como lo señalamos en el capítulo sobre la afectividad y la importancia del feedback,

entendemos a la luz del análisis de las observaciones que es crucial saber darlo. Así como
cuando vamos al médico, no esperamos que nos diga que contamos con “un lindo sistema
respiratorio”, esperamos oír la voz del especialista con total objetividad sobre nuestro estado
de salud, nuestros problemas y necesidades. Debemos aprender a lidiar con estas expectativas
también en la clase de lengua extranjera. La corrección de errores resulta ser una muestra
ejemplar del estado de evolución de la habilidad comunicativa del alumno. A partir del
feedback, le damos herramientas al alumno para que pueda reflexionar y seguir desarrollando
su aprendizaje. En las diferentes escenas de corrección esta necesidad de feedback quedó en
evidencia, el alumno requiere nuestra opinión de especialistas.
Para Lewis (1995) hay que apelar primero a la autocorrección. El alumno necesita tiempo
para auto corregirse. Es válido hacer una pausa y esperar un momento ante el error. Si el
alumno se puede auto corregir, no será necesario decir nada más. Si el alumno no lo resuelve
solo, ¿por qué no darle al grupo la oportunidad de que se corrijan entre ellos?. Esto es válido
por varios motivos: involucra al grupo mientras uno de ellos tiene que responder una
pregunta, deja claro que el aprendizaje es una actividad colectiva e, indirectamente, reduce el
papel dominante del profesor. Otra característica importante marcada por Lewis es la
importancia de aislar el problema. Si el alumno comete una equivocación pequeña en una
oración entera, significa que la mayor parte de lo que dijo estaba bien. Aislar la equivocación
ayuda a corregir y evita el efecto de entender que lo que se dijo era insatisfactorio.
El exceso de corrección puede provocar un efecto desmotivador en el grupo. La tarea del
profesor será la de seleccionar aquellas equivocaciones que valen la pena corregir en un
contexto determinado en el cual se produzcan.
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En una entrevista concedida a Stefano Mochi por ocasión del Tesol-Italy-2004 National
Convention in Rome8, Michael Lewis se refirió a la cuestión de la corrección del error
llegando a plantear que los alumnos deberían ser incentivados a producir una especie de
“pidgin” , que se atrevan a hacer derivaciones desde su lengua materna. Desde ya que esto no
“mejoraría” su producción en inglés (esta es la lengua extranjera a la que se refieren), sino que
sería una respuesta a la excesiva preocupación de los profesores en hacerlos evitar errores.
Para Lewis no podemos aprender una lengua sin cometer errores, los alumnos
inevitablemente van a cometerlos y lo peor sería que no dijeran nada por no decir algo mal. Al
contrario, deben ser incentivados para intentar con lo nuevo.
A partir de este trabajo, nos quedan muchos interrogantes y cuestiones que no abordamos.
Al referirnos a los errores muchas veces pensamos en inadecuaciones léxicas, fonéticas o
gramaticales. Compartimos con Moliné la preocupación por empezar a abordar otro tipo de
errores que afectan otros ámbitos como el semántico o el pragmático. A veces se nos plantean
situaciones de errores socioculturales que “violan unas normas en uso en un determinado
grupo sociocultural, o también errores referenciales que no tienen en cuenta el contexto en el
que se produce cierta expresión lingüística y que dan lugar a las bien conocidas “meteduras
de pata” (Moliné, 2004).
En este mismo sentido se ubica Gargallo (2004) al afirmar que los errores de los
aprendientes de una lengua extranjera o segunda pueden verse como desviaciones de la norma
de la lengua meta y dicha norma incluye tanto aspectos propiamente lingüísticos como los que
afectan la adecuación al contexto o a normas socioculturales de la comunidad en la cual se
realiza la comunicación. Vale preguntarse cuál sería la forma más adecuada de corrección de
este tipo de errores que trascienden los límites de la norma lingüística.
A modo de conclusión nos parece válido retomar lo propuesto por Moliné (2004): aunque
como profesores tengamos alguna forma de corrección favorita, es importante ser flexibles
para adaptarse y aplicar la forma de corrección más apropiada. Si seguimos haciendo siempre
lo mismo, sin tener en cuenta qué y para qué lo estamos haciendo, no seremos lo
suficientemente coherentes con nuestras ideas y puede que estemos causando más daño que
colaboración.
Vázquez (1999) sugiere la utilización de una lista de cotejo que puede funcionar en el
grupo como lista de control. Propone que el grupo la haga e incluya los errores comunes y
frecuentes. Por otro lado, nos recomienda la aplicación de actividades reflexivas, individuales

8
Entrevista disponible en inglês en la Newsletter de Tesol Italy. Vol. XV. Nro. 1. Enero-Febrero 2005.
Disponible en: http://www.tesol.it/Febbraio2005.pdf.
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o grupales para tomar consciencia, desarrollar autonomía en el proceso de aprendizaje. Como

ejemplo, da la idea de hacer un fichero de errores.
Al mismo tiempo, sería necesario preparar actividades que promuevan seguridad en temas
gramaticales complejos. Esta sería una forma de dar respuesta a una necesidad concreta que se
puede prever.
Si utilizáramos como herramienta la anticipación de problemas y soluciones en nuestra
planificación de clase podemos tomar las ideas propuestas por Rosenshine y Stevens (apud
Richards y Lockhart, 1998). En función de disminuir el número de errores nos proponen que
fragmentemos la enseñanza en pequeñas partes y que propongamos varias prácticas antes de
pasar a las siguientes; por otro lado, que demostremos explícitamente cada destreza siempre
que sea posible; que efectuemos preguntas de comprensión; que propongamos prácticas
guiadas antes de hacer prácticas más libres; por último, debemos proporcionar suficiente
práctica de cada tema y hacer repasos de forma constante.
A partir del análisis realizado y el estudio de la bibliografía específica para la concreción
de este trabajo vale preguntarse si no sería necesario que la cuestión de la corrección se
discutiera de forma explícita ante las observaciones de clase. Además, que se incluyera el
tema en los cursos de capacitación de los institutos de idiomas. Si el profesor incluyera en su
planificación los errores que puedan surgir llegaría a la clase más preparado y evitaría de esta
manera, sorpresas. Invitamos al profesor a reflexionar sobre las escenas de corrección que
vivencia y sobre si sus estrategias son las más apropiadas para ese nivel, para ese grupo, para
ese tema. Que nuestra primera reacción ante el error sea la de cuestionarnos por qué nuestro
alumno está diciéndolo algo de esa manera y no de otra, en vez de juzgar y reaccionar con el
saber que creemos dominar.
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