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1 Introduction................................................................................. 4
1.1 Investigations........................................................................................... 4
1.2 Prambule............................................................................................... 6

2 Les enseignants souhaitent que leur mrite soit reconnu, mais les
procdures actuelles leur paraissent inquitables et inefficaces... 8
2.1 Le regard des enseignants sur les procdures actuelles dvaluation..... 8
2.1.1 Linspection : une preuve infantilisante et alatoire ........................ 8
2.1.2 Linspecteur napprcie quun aspect du travail de lenseignant ....... 9
2.1.3 Les procdures actuelles sont juges inquitables ........................ 10
2.1.4 Les procdures actuelles sont juges inefficaces........................... 11
2.1.5 "Enseigner, en saigner" .................................................................. 12
2.2 Le regard des chefs dtablissement..................................................... 13
2.3 Le regard des corps d'inspection........................................................... 15
2.3.1 Dans le premier degr.................................................................... 15
2.3.2 Dans le second degr..................................................................... 17
2.4 A propos des notes attribues aux enseignants.................................... 20
2.5 Bilan densemble................................................................................... 22

3 Les finalits de lapprciation des enseignants de lcole........ 24
3.1 Quelques principes thoriques sur lapprciation du personnel ........ 24
3.2 Confronts au contexte ducatif. ...................................................... 27
3.3 Une apprciation des enseignants daprs leurs rsultats est contestable,
mais lvaluation des rsultats de lenseignement doit tre dveloppe 27
3.4 Les missions des enseignants : retour sur les finalits de lcole.......... 29
3.5 Lvaluation des enseignants : quatre objectifs ..................................... 31

4 De nouvelles modalits dvaluation des enseignants............. 34
4.1 Conseil et formation : renforcer le suivi de proximit............................. 34
4.2 Reconnatre le mrite en valorisant davantage limplication des
enseignants dans leur tablissement et dans leur bassin de formation. 35
4.3 Orienter et choisir : ouvrir de nouvelles possibilits de mobilit............. 37
4.3.1 Le niveau de l'tablissement : des chargs de missions particulires
38
4.3.2 Le niveau du bassin de formation : les conseillers pdagogiques.. 40
4.3.3 Les opportunits spcifiques .......................................................... 41
4.3.4 Des entretiens de carrire sur demande de l'enseignant................ 42
4.3.5 Des rendez-vous de carrire priodiques....................................... 42
4.4 Le contrle de qualit............................................................................ 45
4.5 Retour sur la formation continue............................................................ 46
4.6 Les valuateurs - cadres ....................................................................... 48
4.6.1 Les chefs d'tablissement .............................................................. 48
4.6.2 Les Inspecteurs d'Acadmie-DSDEN............................................. 50
4.6.3 Les IEN et IA-IPR........................................................................... 51
2


5 Rcapitulatif des propositions................................................... 54

6 Un protocole exprimental envisageable................................. 56
6.1 Prparation de lexprimentation (2002-2003)....................................... 56
6.1.1. Trimestre 1 : plan de charge de la CENME.................................... 56
6.1.1 Trimestre 2 : mise en route de laction pyramidale partir de la
CENM. .................................................................................................... 57
6.1.2 Trimestre 3 : poursuite de laction dans la mme structure ............ 58
6.2 Exprimentation (2003-2006) ................................................................ 58
6.3 Sortie de lexprimentation. ................................................................... 59

7 Conclusion................................................................................ 60

8 Annexe : Sigles auxquels il est fait rfrence dans le rapport.. 64

3


L'valuation s'applique tout le systme ducatif :
les lves, les tudiants, les personnels, les tablissements,
les services dconcentrs, l'administration centrale.
. L'apprciation individuelle de chaque enseignant est replace
dans le cadre plus gnral de l'tablissement.
Loi dorientation sur lducation du 10 juillet 1989







1 INTRODUCTION


Toute rflexion sur le mode d'valuation des enseignants sinscrit au cur
d'une rflexion plus large sur laccomplissement de leurs missions et le
droulement de leur carrire. Elle renvoie toute une srie de questions sur
leur formation initiale, sur les caractristiques de leur recrutement, la clart des
objectifs qui leur sont assigns, leur degr d'adhsion ces objectifs - et, le cas
chant, leur capacit dinfluence sur ceux-ci -, les modalits oprationnelles de
leur travail dans la classe et dans ltablissement, les conditions dans lesquelles
ils exercent, leurs obligations, de moyens ou de rsultats, vis vis des lves
et, indirectement, de leurs parents.

Lvaluation des enseignants pose aussi la question de leur aptitude inflchir
leurs pratiques, en fonction des difficults quils rencontrent, des conseils et des
incitations quils reoivent. Elle exige quon en pense, et peut-tre en repense,
les prolongements en termes de formation continue et de carrire.

1.1 INVESTIGATIONS

La prparation du prsent rapport sest dabord appuye sur la lecture des
rapports antrieurs qui portaient sur des sujets analogues ou connexes, sinon
identiques. Elle s'est ensuite et principalement adosse des changes avec
diffrents acteurs du systme ducatif, de linstituteur de classe maternelle au
directeur du cabinet du ministre (Ministre J . Lang - Avril 2002). Ont t ainsi
conduits environ une centaine d'entretiens, dune dure unitaire allant de la
demi-heure lheure et demie, avec :


Administration centrale

Cabinet du Ministre : Directeur du Cabinet
D.P.E. : Directeur et Adjoint au directeur
D.P.A.T.E. : Directrice
D.P.D. : Directeur et sous-directeur de lvaluation
4

D.E.SCO. : Adjointe au directeur, Chef du service des
formations
C.N.P. : Prsident
IGEN : Doyenne IGEN
Doyen du groupe enseignement primaire
Inspecteur Gnral Vie Scolaire
IGAENR : Chef du service

Acadmies

Recteurs : Paris - Poitiers
Directeur des services Acadmiques : Paris
Correspondant acadmique de lIGEN : Poitiers
IA-DSDEN : Vienne
IA-IPR : Poitiers (Collectif IA-IPR)
Paris (Doyenne +1)
IEN : Paris (2) Poitiers (2)
Proviseurs : Paris (2) Poitiers (2)
Principaux : Paris (1) - Poitiers (2)
Directeurs dcole : Poitiers (2)
Professeurs : Paris (16) Poitiers ( 25)
Instituteurs et professeurs des coles : Paris (10) Poitiers (10)

Organisations syndicales

SNIA-IPR: Prsident et un membre du BN
SNES/FSU SNPEPS: Trois responsables
SNALC : Deux responsables
SE : Une responsable


Ce rcapitulatif lindique, les contacts ont t gographiquement centrs sur
Paris (implantation du ministre et lieu de rsidence et de travail des
rapporteurs) et Poitiers (commodit de gestion du non recouvrement des zones
parisienne et poitevine de congs scolaires). Au niveau des tablissements,
nous avons vis l'quilibre entre ceux situs dans des zones rputes difficiles
et ceux situs dans un environnement bourgeois .

Nous ne pouvons que nous fliciter de la qualit des changes et de la
disponibilit tous les niveaux de nos interlocuteurs. Nous les remercions ici
chaleureusement encore une fois. Linvestissement dans le dialogue et lintrt
manifest par tous pour une rflexion allant dans le sens dune amlioration du
systme ducatif ont t vidents de bout en bout. Quelques non - entretiens,
tout fait exceptionnels pour confirmer la rgle, sont venus marquer que notre
dmarche pouvait parfois ne pas tre bien comprise : raidissement syndical
dans lquipe pdagogique dun lyce - rticences individuelles (IA-IPR)
perceptibles, mme si incompltement explicites, lors de notre auto -
parachutage en fin de processus "dinspection coordonne" dans un collge
ZEP. Deux cas parisiens.

5

1.2 PREAMBULE

Le systme ducatif au sein duquel oprent les enseignants et au sein duquel
nous avons travaill n'apparat pas comme un systme stable, qui aurait trouv
son point dquilibre. Il se cherche, il ttonne. Le postulat dune valuation des
personnels ne peut ds lors se poser dans les mmes termes que sil sagissait
de se pencher sur la faon de servir de fonctionnaires investis de missions
parfaitement dessines, parfaitement dfinies, dans un environnement
parfaitement domin, parfaitement matris.

Toute la pdagogie stratifie, hrite, du systme ducatif repose sur le face
face suppos de matres la connaissance solide et dlves qui, quelques
exceptions prs, sont avides dapprendre, au moins prts le faire ou dont la
curiosit peut tre veille. Dlves aussi qui ont, pour le savoir et ceux qui
sattachent le leur transmettre, ce respect que llve daujourdhui est si
soucieux de rclamer pour lui-mme. Ces prsupposs ne sont plus remplis.
Un glissement continu, social et socital, aux origines probablement plus que
trentenaires, a mis cette pdagogie en porte faux, sinon bas. La question
nest malheureusement pas dsormais, toujours et partout : Comment puis-je
mieux enseigner ? , mais trop souvent hlas et plus brutalement : Puis-je
enseigner ? .

Cette affirmation doit tre nonce. Delle dcoulent bien des remises en
question avoues ou inavoues, personnelles chez les enseignants,
institutionnelles chez les cadres qui se demandent sans trop oser y croire si,
derrire les portes closes des salles de classe, le miracle pdagogique opre
encore. Enseignement de masse, collge unique, 80% dune classe dge au
baccalaurat .? La faute Voltaire ? La faute Rousseau ? Oui, peut-tre ,
mais les aboutissements sont l.

Avec, pour nous, cette interrogation : pouvions nous efficacement engager, au
del des constats, une rflexion prospective qui tnt pour acquis que les
propositions labores relevaient du toutes choses gales par ailleurs ?
Pouvions-nous essayer de penser l'avenir de l'valuation des enseignants en
nous interdisant de prendre en compte le caractre volutif de l'cole ?

L'intitul de notre mission parat, en premire lecture, clair : L'valuation des
enseignants des premier et second degrs . la lettre, il se rfre l'existence
de deux degrs d'enseignement, dont sont chargs deux types d'enseignants,
dans deux logiques de formation distinctes. Or, toute formation est certifie par
des diplmes, attribus l'issue de procdures de contrle qui peuvent tre
continues ou prendre la forme d'examens. Les diplmes certifiant une formation
de second degr apparaissaient clairement, et d'abord les diffrents
baccalaurats. Mais quels diplmes sanctionnent et signent une formation de
premier degr ? Quelle relation ce premier degr entretient - il avec le premier
niveau de formation reconnue, que la loi d'orientation sur l'ducation du 10
juillet 1989 dfinit comme tant celui de la scolarit obligatoire ? Celle-ci n'est
pas son terme la fin du primaire. Le premier degr n'est - il donc pas le
primaire ? Ou si l'enseignement de premier degr est l'enseignement primaire,
6

est-il vraiment, au sens o les degrs marquent les tapes successives d'une
progression certifie par niveaux, le premier degr de l'enseignement ?

Nous devions donc examiner l'valuation d'enseignants rpartis sur deux
niveaux d'enseignement, dont le premier ne parat plus avoir de cohrence
propre au sein du dessein collectif d'une formation citoyenne, dont le terme est
fix par la loi 16 ans. Hrite d'une poque o le certificat d'tudes primaires
donnait l'enseignement du mme nom toute sa cohrence, la dichotomie
premier degr - second degr, maintenue autour de la csure CM2-Sixime, se
lit comme tant en dcalage avec les objectifs de la loi du 10 juillet 1989.
Envisager l'valuation des enseignants du premier degr nous conduisait
poser la question du premier degr lui mme !

Nous avons hsit, consult et rflchi. Nous avons ici ou l laiss s'installer,
au fil de nos entretiens, des changes priphriques qui ont conduit le dialogue
franchir les frontires du thme initial pour immerger l'valuation dans des
perspectives de transformation plus larges . Mais nous ne pouvions pas
excder, en pralable de nos propositions, les limites de la commande initiale,
ni aborder sur le fond des remises en question structurelles d'un autre type. Des
questions sont apparues. Elles resteront, ici, ouvertes.

Tel est le contexte dans lequel nous avons situ notre rflexion : une institution
que sa propre logique interne interroge et qui hsite, des pdagogues en
recherche ; des enseignants qui doivent trouver des points dappui, quon doit
suivre et guider, aider, dans leur effort pour inventer ce quon ne leur a pas
vraiment appris, pour apprendre ce quon ne leur a pas indiqu, pour dfinir les
voies qui conduisent des objectifs levs, gnreux, enthousiasmants. mais
auxquels on leur demande dadhrer en omettant de leur dire, parce quau fond
on lignore, comment les atteindre vraiment. valuer ? Sans doute. Sans oublier
cela.


7


2 LES ENSEIGNANTS SOUHAITENT QUE LEUR MERITE SOIT RECONNU,
MAIS LES PROCEDURES ACTUELLES LEUR PARAISSENT INEQUITABLES
ET INEFFICACES.

2.1 LE REGARD DES ENSEIGNANTS SUR LES PROCEDURES ACTUELLES
DEVALUATION

Nous n'avons rencontr qu'un petit chantillon d'enseignants (une quarantaine
d'enseignants du secondaire, une vingtaine du primaire), dont rien ne garantit la
reprsentativit, si ce n'est que nous avons cherch diversifier un tant soit
peu les profils des tablissements que nous avons visits.

Dans les pages qui suivent, nous nous sommes attachs synthtiser aussi
objectivement que possible les propos qu'ils ont tenus au cours d'entretiens
volontairement non directifs. Nous ne saurions prtendre que ces propos sont
le reflet fidle de la ralit collective de l'cole. Il y a l, simplement, une
photographie non retouche, une palette non exhaustive mais aux
convergences trs fortes, des jugements que portent des enseignants (nous
n'crivons pas : les enseignants) sur la faon dont ils sont valus. L'expression
de ces jugements est souvent abrupte, proportion sans doute des frustrations
ou des dceptions. Nous en avons respect la forme.

Tous les acteurs du systme ducatif sont soucieux de sa bonne marche. Tous,
valuateurs et valus, s'impliquent fortement dans une vidente qute du
mieux-faire. Les personnes, indiscutablement, sont de bonne volont. Ceci
pos, quand vient le tour des valus d'valuer l'valuation, le verdict peut tre
rugueux. Rapporteurs, nous nous contentons ici de rapporter.

2.1.1 LINSPECTION : UNE EPREUVE INFANTILISANTE ET ALEATOIRE

Les enseignants parlent dabord du caractre stressant de linspection, quils
vivent comme une preuve non matrisable. Beaucoup disent ne pas percevoir
clairement les finalits de cet exercice et le vivre avant tout comme une
sanction, voire une "expdition punitive". Ils se retrouvent en position dlves
en examen et dveloppent les mmes ractions queux. "Nous sommes
valus comme on nous interdit dsormais dvaluer nos lves ". La squence
observe par linspecteur est un moment de tension fort.

Lenseignant est la fois beaucoup plus prpar quen temps normal - certains
vont jusqu rpter le cours l'avance - et beaucoup plus stress. Et la faible
frquence des visites dinspection accentue l'angoisse quelles provoquent.
Mme lorsque linspection est collective, la restitution sopre dans un climat de
dfoulement qui nest pas propice l'coute.

Anecdotes .On raconte, nous disent-ils, dans les IUFM des histoires sur des
inspecteurs "particulirement froces ou sadiques, qui font craquer les
8

enseignants ". Certains dclarent effectivement " avoir craqu aprs une
inspection ". Ici, on essaie de relativiser. L, on nous narre un vritable calvaire:
visite, contre-visite de l'inspecteur : on est venu pour me descendre ; appel
au recteur puis au doyen de l'IGEN, induisant le retour un an plus tard de
l'inspecteur qui revient sur son jugement initial et dclare excellente la classe
dont le hasard a voulu qu'elle soit celle qu'il avait juge affligeante entre des
mains malhabiles, lors de son premier passage. Sans parvenir se persuader
de ses mritoires progrs et de l'ampleur de la plus value apporte ses
lves, le hros de cette saga en tirait plutt des conclusions navres sur la
pertinence des a priori et des regards de l'inspecteur.

Ailleurs, c'est une inspection qui se droule bien : dans le climat de confiance
de l'entretien, aprs avoir cout les agrables compliments de l'inspecteur,
l'enseignante, soucieuse d'honntet intellectuelle, livre ses doutes et les
inquitudes nourries pendant la sance sur quelques choix pdagogiques
effectus chaud. Le rapport, reu quelques semaines plus tard, oublieux des
jugements oraux favorables mis lors de l'entretien, se contente de reprendre
son compte, par le menu et sous forme de critique de toutes les options
retenues, les incertitudes exposes dans le soulagement d'une sance russie.

Linspection est vcue aussi comme trop alatoire : "Elle dpend des lves
qu'on a en classe ce jour-l, du temps quil fait, du stress de lenseignant
inspect, de lhumeur du moment de linspecteur, du caractre trop bref de la
visite dinspection, des niches de spcialits de linspecteur qui hausse son
niveau dexigence quand le sujet du cours au moment de linspection sy
rattache, du manque gnral douverture de linspection sur les mthodes
pdagogiques, du prjug qu'a souvent linspecteur qui a rencontr
pralablement le chef d'tablissement .".

2.1.2 LINSPECTEUR NAPPRECIE QUUN ASPECT DU TRAVAIL DE LENSEIGNANT

Linspection ne saisit quun moment du geste de l'enseignant, quand beaucoup
voudraient tre jugs sur la dure.

Linspecteur fait du voyeurisme ; il vient regarder une relation professeur -
lves que sa prsence modifie et qui relve presque de lintime.

"La note pdagogique nest en rien fiable. Elle photographie la soumission
des normes. Elle ne favorise pas la crativit. Elle ne favorise en rien ceux qui
bossent . Des bons sont mal nots, des mauvais bien".

De plus, en prvenant de leur arrive, les inspecteurs invitent une prparation
particulire pour le jour de linspection ; ils observent donc des performances
suprieures celles des pratiques quotidiennes des enseignants, "leur
jugement est biais et, de ce fait, leurs attentes sont trop leves ; le systme
est vici ". Et le fait que linspect se focalise sur la personne et les attentes de
linspecteur dnature lapproche sur le fond des squences prsentes.

9

Grief plus grave port l'encontre des inspecteurs et notamment, dans le
second degr, des IPR : "Ils ne savent rien des difficults du geste de
lenseignant, car ils ont perdu le contact avec lenseignement" ou "Il nest pas
sr que linspecteur connaisse d'assez prs la ralit du travail en classe". Un
haut fonctionnaire navr se souvient encore de ses preuves de CAPES
pratique et du discours totalement dcal de l'inspecteur, prsident du jury,
faisant moins la preuve de la profondeur de ses analyses textuelles que des
effets dvastateurs sur sa lucidit pdagogique des vingt-cinq annes le
sparant de son dernier contact en situation avec des lves.

Enfin, lvaluation des enseignants ne tient aucun compte des activits
complmentaires du cours, qui pourtant ncessitent un fort investissement
professionnel : charge de conseiller pdagogique, tutorat de stagiaires : "Il
faudrait largir le champ dobservation de lvaluateur, afin que celui-ci puisse
saisir ce qui se fait en dehors de la classe".

Il faudrait aussi que lvaluation tudie de prs le parcours professionnel de
lenseignant afin de pouvoir reconnatre des comptences qui ne se limitent pas
lobtention dun titre de dpart, dcern au moment du concours de
recrutement : "J'ai fait dix ans de formation continue sans que cela soit pris en
compte d'aucune faon dans ma carrire; j'en viens penser quil s'agit dune
maladie honteuse.".

Lenvie davoir une bonne note est peut-tre une incitation donner le meilleur
de soi-mme, mais seulement pendant les quinze jours qui prcdent la visite,
alors que lincitation provenant du dsir dappartenir une quipe qui fonctionne
et qui obtient de bons rsultats est, elle, quotidienne.

2.1.3 LES PROCEDURES ACTUELLES SONT JUGEES INEQUITABLES

La note administrative, strictement encadre et souvent ddaigne par les
chefs dtablissement qui en contestent, dans les conditions actuelles, le sens,
est de fait banalise ; seule la note pdagogique est perue comme mme de
sanctionner le mrite ; mais la frquence trs variable des inspections,
conjugue lala de l'preuve, et le poids de la premire note attribue en
fonction du rang au concours de recrutement conduisent des iniquits
criantes. Certains enseignants dclarent d'ailleurs ignorer selon quels critres a
t fixe leur note pdagogique de dpart.

Il y a en outre des suspicions, voire des certitudes : certains IPR ont leur
cour , d'o : les notes pdagogiques sont biaises, car certains entretiennent
des rapports privilgis avec les IPR, leur rendent des services et sont
injustement sur-nots en retour .

Des retards dinspection constituent, dans tous les cas, une pnalisation
notable sur la carrire. Nous avons rencontr une enseignante qui nous a dit
avoir t inspecte une premire fois en 1978 pendant trente minutes, le jour
dune grve dlves, et qui ne l'a t ensuite quen 1995, soit dix-sept ans plus
10

tard. Or "une note pdagogique qui nest pas ractualise se dprcie avec
lavance en ge et en chelon".

2.1.4 LES PROCEDURES ACTUELLES SONT JUGEES INEFFICACES

Les enseignants que nous avons rencontrs disent, en majorit, ne rien
attendre du chef dtablissement sur le plan du conseil pdagogique. Mais la
grande majorit des enseignants du second degr dit aussi n'avoir rien appris
de linspecteur, sauf peut-tre lors de la premire inspection en dbut de
carrire ; au del celui ci, trop loign des difficults de lenseignant dans sa
classe, ne leur apporte aucune aide : Les inspecteurs passent sans laisser de
trace
1
.

Nous n'avons rencontr qu'un seul tmoignage vraiment positif, d'un enseignant
qui dclare avoir connu au cours de sa carrire des "inspections russies", qui
ont donn lieu des conseils utiles et dbouch sur un avancement rapide.
Mais ce tmoignage nous a t prsent par son auteur mme comme
probablement spcifique du suivi par linspection dun tablissement en ZEP.

Les autres avis sont beaucoup plus ngatifs :

"Jai t inspecte trois fois en vingt-quatre ans; chaque fois, a a t le
nant, le vide absolu..."

"Linspecteur dbarque. Il est coup de la ralit. Il pond un rapport. Point. Il ny
a aucun suivi. La procdure est convenue et inutile."

"Linspecteur devrait rencontrer une quipe, travailler et rflchir au niveau de
ltablissement et sur ses spcificits. Il devrait discuter avec les professeurs,
produire un rapport - conseil, ouvrir des pistes de remdiation. Il faut une aide,
pas une note."

"Rien nest rellement sorti de mes inspections de lordre dun inflchissement
pdagogique. Il ny a eu aucun dialogue lors de lentretien. Linspecteur pratique
la langue de bois et ce qui lui manque, cest quil nenseigne plus."

"Linspecteur est une courroie de transmission des avis du ministre. Il na
aucune notion de ce quest la vraie recherche en pdagogie ou en
didactique. Je considre que je nai jamais t guid vers des voies de progrs
lors des visites dinspection."

"Les inspecteurs, on les voit comme des agents de ladministration. Ils devraient
dceler les besoins de formation, on devrait pouvoir les appeler laide si on
rencontre des difficults, faire appel une quipe dinspecteurs pdagogiques
qui viendraient en renfort en cas de besoin."

1
Et le dsert reprend son immobilit / Quand les lourds voyageurs l'horizon s'effacent , Leconte de
Lisle, Les Elphants, Pomes barbares.

11


Il convient de souligner que ces opinions ngatives sur l'efficacit de
l'valuation sont plus frquentes - et largement majoritaires au sein de notre
chantillon - dans le second degr que dans le premier. Dans le premier degr,
l'IEN semble davantage en mesure d'effectuer des inspections rgulires
(mme si leur priodicit semble plus proche de quatre que de trois ans) et de
prodiguer des conseils utiles, surtout aux enseignants les plus jeunes. C'est
aussi dans le primaire qu'est soulign le plus frquemment un rle positif
reconnu l'inspecteur, celui de bouclier. N'tant pas soumis la pression
locale, il peut, lorsque c'est ncessaire, protger les enseignants des pressions
exerces par les parents et quelquefois jouer un rle de mdiation.

Dans le secondaire, les avis sont partags lgard du rle du chef
dtablissement. Certains rejettent violemment toute ide de "soi-disant regard
pdagogique" du chef dtablissement. D'autres dplorent labsence dentretien
annuel et individuel avec lui, entretien qui devrait porter sur tous les aspects du
mtier.

"Lenseignant a pourtant besoin dun regard extrieur. tre perptuellement
dans la classe, en vase clos, a quelque chose de fossilisant. Pourquoi pas entre
professeurs ? pas forcment, dailleurs de la mme discipline. Mais la tradition
dindividualisme est tellement forte... Il faudrait, pour que ce soit admis,
repenser la formation des enseignants."

2.1.5 "ENSEIGNER, EN SAIGNER"

En marge ou l'occasion de leurs tmoignages, des enseignants laissent aussi
paratre, les accompagnant au quotidien, des aigreurs, des frustrations, des
doutes, des angoisses, des lassitudes. Tantt ce sont des difficults
pdagogiques ponctuelles ( ah ! telle classe ), tantt le sentiment plus
global de n'tre pas compris dans les problmes qu'on rencontre, tantt la
rsurgence de ces incertitudes de la nature humaine qui troublent le regard
port sur les autres. Deux principaux nous ont dit, lun : le collge est un lieu
de souffrance (et il parlait de ses professeurs comme de ses lves),
l'autre : franchement, je prfre tre ma place qu' la leur (et il parlait de
ses professeurs).

Quelques uns s'interrogent : qu'est-ce quun bon professeur ? , pour
rpondre : au fond, je n'en sais rien ; d'autres s'avouent dmunis et
abandonns : il y a des classes o il n'est pas possible d'obtenir des progrs
ou il y a des profils d'lves qui induisent une vritable impossibilit
d'enseigner; () il faudrait des structures spciales ;() on se heurte
l'incomprhension de l'inspection ; il y a les amers : dsaffection des lves
l'gard de ce quils ont apprendre ou l'lve ne comprend pas le contrat
implicite de formation qu'on lui demande d'assumer ou on ne fait plus de
l'enseignement mais du gardiennage ou le niveau des lves est affligeant et
les notions enseigner ne passent pas etc. ; il y a ceux qui vivent mal la forte
htrognit des statuts des personnels enseignants aboutissant des
responsabilits identiques dans des contextes de reconnaissance diffrents
12

(maxima de service ; traitements) : il y en a qui pensent que leur diplme leur
donne tous les droits et qu'il est normal que leur carrire se dveloppe sur cette
base, alors que le concours n'est qu'un permis de conduire aux critres
incomplets, qui laisse passer des gens inaptes l'enseignement quand d'autres
travaillent avec opinitret et n'en sont pas rcompenss (attaque trs claire
dans le contexte de l'entretien contre certains agrgs).

Pas d'expression majoritaire, seulement des incidentes, des chappes, saisies
sur plusieurs entretiens. Mais oui, pour ceux l, le principal cit plus haut avait
raison et leurs ractions traduisent en extension son assertion : le mtier leur
est un lieu de souffrance . Et il faut essayer de les couter, et de les
comprendre. Toute expression doit engendrer une rflexion.

2.2 LE REGARD DES CHEFS DETABLISSEMENT

Les chefs dtablissement sont diviss sur le jugement quils portent sur la note
administrative. Certains trouvent gnant que la note administrative influe sur les
promotions, donc sur la rmunration de lenseignant. Ils se sentent mal laise
dans une position de "pseudo patron".

"Le systme est pervers, car il comporte une marge dapprciation (fourchette
de deux points) trop grande, en dbut de carrire, lors de la fixation de la
premire note, partir du plancher usuel de 34/40. Cette premire note va
dterminer de faon non ngligeable les suivantes et retentir ainsi sur toute la
suite de la carrire. Or ses critres dattribution ne sont pas uniformes dans
tous les tablissements, certains chefs dtablissement sanctionnant
linexprience alors que dautres sont plus indulgents et valorisent le potentiel
de lenseignant. La taille de ltablissement intervient galement : dans les gros
tablissements, on sera tent de mettre une note basse des enseignants
dbutants qui se fondent dans lanonymat du collectif."

Dautres regrettent de navoir pas suffisamment de marge de manuvre. La
note administrative aura trs peu d'impact sur la carrire et beaucoup
denseignants atteignent relativement tt la note maximale de 40. Le passage
dchelon au grand choix ou au petit choix, a fortiori le passage la hors
classe, relvent principalement de critres autres que la note administrative.
Seul impact notable reconnu : le chef d'tablissement fournit un rapport initial
sur une partie de la note des stagiaires IUFM. Sinon :

"La grille de notation est une catastrophe ; les syndicats lont impose pour soi -
disant viter larbitraire ; le rsultat est totalement inhibant et de toute faon,
le rectorat rabote systmatiquement les notes qui voudraient dborder ;
par ailleurs nombre de professeurs ici sont 40 et la reconduction de ce 40
nest quune paperasserie inutile".

"Les critres ? Le rayonnement ? Attention ne pas se laisser prendre aux
apparences, on peut tre discret en dehors de sa classe, et nanmoins trs bon
pdagogue. Lactivit / efficacit ? On ne sait pas sur quelle base lapprcier."

13

Dans tous les cas, les trois pavs cocher - Ponctualit et assiduit / Autorit
et rayonnement / Activit et efficacit - ne sont gure, sauf le premier, perus
comme pertinents.

Certains chefs dtablissement essaient de compenser, lorsqu'ils jugent que
c'est mrit, travers la note administrative qu'ils dcernent, le fait que les
enseignants qui nont pas t inspects rcemment nont pas eu lopportunit
de voir leur note pdagogique releve. Mais la plupart disent plutt utiliser
dautres moyens pour reconnatre et rcompenser le mrite : lattribution des
services, la dsignation pour les fonctions de professeur principal, la
construction de lemploi du temps, les propositions daccs la hors - classe

Ils dnoncent, en outre, le laxisme des concours de recrutement et du systme
dvaluation, qui fait qu'il est impossible dcarter les enseignants qui ont des
dfaillances lourdes ; la seule issue semble tre une mdicalisation des
problmes, lorsque les situations d'chec conduisent des dpressions graves.
"Pour les cas standards, on essaie de limiter les dgts en ventilant les
services. On s'efforce de minimiser la nuisance des dfaillants."

Nanmoins tous les chefs dtablissement que nous avons rencontrs estiment
que lvaluation administrative reste un lment important de la relation entre le
chef dtablissement et les professeurs. "Le professeur reste trs sensible aux
notes quil reoit. Derrire linvitable langue de bois, il est capable de lire entre
les lignes. Il y a une frustration des enseignants qui sestiment insuffisamment
reconnus et rcompenss. Sil se sent reconnu dans ses efforts par le chef
dtablissement, lenseignant voluera positivement et pourra mme auto-
valuer ses besoins de formation". On trouve d'ailleurs insuffisante la place
rserve sur la fiche de notation l'apprciation (3 lignes). Rares sont toutefois
ceux qui trouvent le temps davoir un entretien au moins annuel avec chacun de
leurs enseignants.

Nos entretiens avec des chefs d'tablissement rvlent aussi une assez grande
htrognit des points de vue quant la dimension qu'ils pensent devoir
donner leur valuation des enseignants. Est-il lgitime de se revendiquer "le
premier pdagogue de ltablissement" et, en consquence, d'valuer
explicitement ou implicitement certaines parties du travail pdagogique du
professeur ? Derrire cette question sen dessine une autre : les enseignants,
dans leur geste denseignement au sein de leur classe, ont-ils le monopole de
la pdagogie ? Si non, quel est le rle du chef dtablissement et, derrire celui-
ci, de toute lorganisation du travail collectif au sein de ltablissement (projet
dtablissement, dclin dans chaque discipline, travaux transdisciplinaires) ?
Peut-on imaginer une note commune pdagogico - administrative attribue en
collaboration par le chef dtablissement et linspection ? "Ce serait plutt une
bonne chose, ceci prs que les professeurs ne sont pas mrs et y verraient
une sorte dimmixtion du chef dtablissement dans la classe".

Il y a sur cette question des regards croiss inspection chef d'tablissement
une certaine convergence avec les propos d'un de nos interlocuteurs de
l'administration centrale qui y percevait une voie de progrs, aux conditions
complmentaires prs qu'il tenait souligner :
14


que le projet dtablissement cristallise une vraie rflexion sur le projet
pdagogique de ltablissement ;

que les chefs d'tablissement acquirent une vraie dimension
d'administrateur et de manager et que leur jugement soit reconnu par les
enseignants, ajoutant : Encore aujourdhui, diriger un tablissement nest
pas considr comme une fonction noble dans lducation nationale et
nattire donc pas toujours les enseignants les plus performants dans leur
mtier ou les plus reconnus dans leur formation initiale ;

que le corps d'inspection, au del de ses affirmations de principe, parvienne
s'inscrire dans une volution qui veut ouvrir le champ de la rflexion
pdagogique et sortir l'enseignant de sa discipline et qu'il dpasse un
proslytisme pdagogique superficiel pour soutenir les efforts entrepris
dans chaque tablissement en vue de concevoir et de faire vivre un projet
cohrent.


2.3 LE REGARD DES CORPS D'INSPECTION
2.3.1 DANS LE PREMIER DEGRE

Les quatre inspecteurs de l'ducation nationale que nous avons interrogs
disent tous regretter de ne pouvoir inspecter plus souvent les matres du
premier degr. Il leur incombe, en effet, de multiples autres tches : tches
administratives, animations pdagogiques, gestion des conflits entre
enseignants et parents, gestion des difficults sociales des enfants. L'un d'eux
dit d'ailleurs souhaiter que lon accroisse la capacit administrative des
directeurs dcole afin quil puisse davantage se consacrer linspection.

Lorsqu'un IEN a 300 enseignants dans son secteur, il devrait thoriquement en
visiter 100 par anne scolaire pour tenir le rythme souhaitable d'une inspection
tous les trois ans. En pratique, tous disent avoir du mal dpasser le chiffre de
70. Il leur faut donc procder des arbitrages : slectionner les matres
inspecter partir du listing des matres classs par anciennet dinspection, en
essayant, autant que faire se peut, de regrouper les inspections pour minimiser
les dplacements ; ou bien inspecter en priorit les enseignants qui sont nots
sous la moyenne de leur chelon ; ou bien encore rpondre aux demandes
d'inspection spontanes, sachant nanmoins qu'il s'agit l de personnels plus
soucieux d'acclration de carrire qu'avides de conseils.

Quelle est, selon eux, la finalit premire de l'inspection ? Les avis sont
partags. Pour l'un(e), "il s'agit avant tout de contrler lapplication effective des
directives ministrielles rcentes, lesquelles insistent sur les nouvelles
mthodes pdagogiques qui permettent dadapter lenseignement la diversit
des lves (pdagogie diffrencie)". Les autres insistent sur l'aspect formatif
de l'valuation : "Linspection est un temps fort, cest lorsque les conseils en
15

matire de pdagogie sont dispenss chaud que le matre est le plus rceptif,
car ses dfaillances sont mises en vidence de faon incontestable".

Tous disent porter une grande attention aux conditions de l'inspection, pour
garantir son quit et son efficacit. Les matres sont prvenus une semaine
lavance quils vont tre inspects dans les quinze jours, sans quils sachent
toujours la date exacte. Certains ont mis au point un document l'attention des
inspects, qui leur est communiqu au pralable et o sont prciss les
attentes et les critres de l'inspecteur. Alors que les IEN disent s'attacher aller
au fond des choses lors de l'entretien avec le matre, leurs rapports d'inspection
sont rdigs avec davantage de prudence, car ils sont ensuite adresss
l'inspecteur d'acadmie et parce que les valus sont toujours plus susceptibles
face un compte rendu dvaluation crit.

Leur opinion sur les notes est partage. Pour certains, la notation, bien
qutroitement encadre dans lintervalle spcifique lchelon o est
positionn l'enseignant dans le corps, ne pose gure de problme : "Ce qui
compte, ce sont les positions relatives des uns et des autres, peu importe
lamplitude des variations". Pour d'autres, les notes sont largement
prformates. La proposition de note de l'IEN est encadre par une grille de
notation trs contraignante. "On sait qu chaque chelon au sein dun grade
donn (instituteur ou professeur des coles), la note doit sinscrire au sein dun
plage donne (3 ou 4 points). La norme est donc que chaque inspection se
traduise par une augmentation variant de 0,5 1 point, exceptionnellement 2
points si linspection prcdente remonte plus de trois ans et si le matre
apparat particulirement mritant. Le tout laisse fort peu de place la
traduction effective de spcificits qualitatives pourtant constates. En gnral,
je pars de la note prcdente, la reconduis en cas de rserves (baisser une
note est rarissime) et je travaille l'augmenter au mieux de la grille quand
mon jugement est positif. L'exercice est frustrant".

L'IEN peut tre conduit constater des dfaillances, souvent l'occasion d'une
visite conscutive des plaintes de parents, lorsque ceux-ci alertent le directeur
d'cole qui, son tour alerte l'inspecteur. L'IEN essaie alors, si le problme est
effectif et pdagogique, de convaincre l'enseignant de travailler avec le
conseiller du mme nom. Mais, de faon gnrale, la formation continue des
matres reste insuffisante : "Mes tentatives d'encouragement l'auto-formation
d'un enseignant titulaire, install dans sa routine, restent le plus souvent vaines,
car cela supposerait de sa part un investissement personnel en dehors des
heures de service". Aux dires des IEN que nous avons rencontrs, le problme
du temps disponible pour la formation et le perfectionnement semble tre
essentiel, sans oublier le problme des formateurs : "S'il fallait changer
quelque chose en priorit, ce serait la formation continue des matres, qui est
limite principalement par la pnurie de formateurs. Les professeurs dIUFM
sont surchargs."

Tous se disent galement favorables lide dune inspection coordonne,
combinant des inspections individuelles de matres un travail collectif sur le
projet dtablissement et ses rpercussions sur la pdagogie. "J'aimerais mieux
valuer, au del des matres, les projets d'cole; je les perois souvent comme
16

purement formels." Il faudrait, disent-ils, allger linspection individuelle au profit
de linspection dquipe : quipe de cycle
2
dans les grands groupes scolaires,
dcole dans les petits. "Je m'oblige dsormais, lors de mes visites, largir le
spectre de mon valuation tout l'environnement pdagogique : quid des
quipes ? quid d'un vrai travail de cohrence au sein d'un mme cycle ? Tout
cela doit tre valu "

Bref, les IEN - du moins ceux et celles que nous avons interrog(e)s - pensent
que le systme doit voluer; ils se plaignent d'un manque de temps pour remplir
les diffrentes facettes de leur mission et, plus encore, d'un manque de moyens
dincitation en direction des matres pour les encourager se perfectionner.

2.3.2 DANS LE SECOND DEGRE

Les deux acadmies dans lesquelles nous avons enqut ont t le lieu de
rencontres et d'changes fort diffrencis et, dans tous les cas, fort instructifs.
La collgialit s'est davantage exprime Poitiers qu' Paris. Les ractions
individuelles que nous avons recueillies, dont on ne saurait videmment pas
gnraliser la porte, ne nous ont peut-tre pas fourni une photographie trop
infidle de cette catgorie de personnel, dans sa diversit.

Ici, un essai d'laboration d'un protocole acadmique relatif aux "axes
prioritaires de l'observation de l'activit du professeur par les IA-IPR / 2001
2002" nous a t communiqu. Essentiellement appuy sur les lignes de force
d'un texte adress aux recteurs et directeurs d'IUFM propos des missions des
professeurs
3
, il provoque des discussions internes en raison des rserves de
certains, affirmant toute standardisation des dmarches impossible eu gard
l'htrognit des mthodes d'enseignement ncessairement associe celle
des disciplines.

Partout les IA-IPR voquent volontiers leurs missions : l'inspection, qu'ils
qualifient de cur de leur mtier et qu'ils associent toujours la notation ;
l'animation - conseil ; l'expertise, en termes de sujets d'examen pour les uns, en
termes d'expertise pdagogique largie pour les autres qui affirment mme le
primat de ce type d'expertise sur l'exercice de leur comptence strictement
disciplinaire.

Ces missions d'inspection sont enrichies - ou pour certains partiellement
pollues - par les tches complmentaires demandes par l'autorit rectorale.
Parfois des craintes se dessinent : A donner une suite positive toute
demande sans regimber, ne court-on pas le risque d'induire chez le donneur
d'ordres le sentiment qu' tout moment, on peut en faire encore davantage ? .

Le systme, nous dit-on, est satur. On voque les situations ( toujours
d'extrme urgence ) exigeant l'intervention de l'inspection, signales par un
chef d'tablissement ou un service rectoral. On dplore n'avoir qu'un maigre
support administratif et devoir assurer de fait son propre secrtariat. Au lieu de

2
Rappel : cycle 2 =grande section de maternelle, CP, CE1 ; cycle 3 =CE2, CM1, CM2
3
B.O.E.N. n22 du 29 mai 1997
17

grer des visites pdagogiquement cohrentes (visites d'tablissement deux
parties : visites de classes ; travail avec l'quipe de discipline), on fait du
bouche-trou, des visites ponctuelles la sauvette et sans runion pdagogique
entre deux runions de type administratif, en service command.

On retrouve chez plusieurs interlocuteurs cette plainte rcurrente, symptme
d'une souffrance professionnelle, propos de l'administration qui gre le
systme avec un trop grand A et ne demande que du chiffre, sans prendre
en compte la dimension complte et spcifiquement pdagogique de l'acte
d'inspecter .

On s'interroge : quoi sert l'inspection quand elle ne permet ni de pallier les
dfaillances acceptablement graves, ni d'carter les enseignants qui se posent
en obstacles au progrs ?

On drive mme, amrement, vers l'iconoclaste : L'inspection disciplinaire
n'en viendrait-elle pas devenir un obstacle aux volutions pdagogiques
prconises vers le transdisciplinaire ?

On nous suggre aussi quelques voies de progrs :

fournir aux corps d'inspection un support administratif de qualit pouvant
assurer un secrtariat intelligent de la fonction;

recruter et former un corps intermdiaire d'enseignants spcialiss, adjoints
de l'inspection, habilits par dlgation du recteur assurer des visites
pdagogiques et de conseil en direction des personnels dj connus de
l'inspection, visites sanctionnes par des rapports ventuellement
endossables par l'IPR
4
;

conforter les inspecteurs dans leur volont de s'adresser non seulement
des individus mais aussi des quipes travaillant autour de centres d'intrt
reprs ; suivre les travaux de ces quipes, y participer et construire avec
elles des dmarches pdagogiques allant dans le sens de leur projet ;

lors des visites individuelles - que nos interlocuteurs disent tous vouloir
maintenir -, encourager les inspecteurs valuer l'enseignant dans toutes
ses dimensions.

Faudrait-il modifier le droulement de la carrire des IA-IPR et, pour les
rapprocher du terrain et des difficults des enseignants, organiser des retours,
par exemple tous les 6 ans et pour 1 ou 2 ans, sur un service d'enseignement
temps complet et dans des conditions standards ? Ainsi formule, la suggestion
suscite des rserves. La diversit des arguments invoqus rvle que la
conception de la fonction varie quelque peu selon les individus. Les uns y
voient un danger d'appauvrissement de la fonction d'IPR, qui se diluerait en
quelque sorte dans celle de conseiller pdagogique, alors qu'ils sont aussi des

4
Cette suggestion n'est pas sans rappeler les aides IPR antrieurement utiliss et disparus l'occasion
d'un accroissement des effectifs du corps d'inspection, dans les annes 1970.
18

"accompagnateurs du pilotage du systme ducatif". D'autres jugent une telle
ide inutile et superflue : l'inspection n'est qu'un relais dont la mission est de
transfrer de l'information travers ses observations. D'autres encore arguent
que, par analogie au couple entraneur - sportif de haut niveau, "l'entraneur n'a
pas faire la preuve de ses aptitudes actuelles la performance".

Notre campagne parisienne nous a fourni, en outre, l'occasion d'observer la
phase finale d'une inspection coordonne , modalit nouvelle de visites
groupes vise d'audit pdagogique. Le corps d'inspection, comme l'autorit
rectorale, fondent l-dessus d'vidents espoirs. Le recteur de l'acadmie de
Paris a dessin notre intention l'architecture d'un tel systme d'inspection :

Linspection coordonne dun tablissement est l'aboutissement dune
volution qui a dbut avec la mise en place, aux cts des inspections
individuelles, de missions de conseil par discipline. On a donc (ou on devrait
avoir) une fuse quatre tages :

1. La pratique individuelle de lenseignant dans sa classe est value par
linspecteur ; le regard de linspecteur, en tant quautorit hirarchique
reconnue, est ncessaire pour conforter lenseignant, en contrebalanant
lvaluation qui est faite en permanence par les lves et leurs parents.

2. Les pratiques pdagogiques des enseignants dune mme discipline sont
confrontes au sein dun mme tablissement (ou dun bassin de
formation) ; les bonnes pratiques (comment faire passer telle partie du
programme auprs des lves ?) sont changes. Cet change est
organis avec laide de professeurs rfrents, qui sont partiellement ou
totalement dchargs pendant une dure dtermine (ceci exprim en
termes d'adoption immdiate d'une de nos pistes de rflexion introduite
dans la discussion).

3. intervalles rguliers interviennent des inspections coordonnes
dtablissement ; le collge des IPR (incluant lIEN-IO) value la situation
actuelle de ltablissement en rfrence son projet. La recherche de la
russite pdagogique dans chaque discipline est replace dans le contexte
du projet dtablissement. LIEN-IO apporte un clairage spcifique, en
reliant le rsultat des pratiques pdagogiques au devenir des lves.

4. Les IPR font remonter les rsultats de cette valuation de ltablissement.
Cette remonte permet au rectorat, dune part, dajuster, si besoin est, la
dotation en moyens de l'tablissement et, dautre part, dinviter le chef
dtablissement rvaluer, si besoin est, son projet.

Huit inspections coordonnes sont prvues Paris pendant l'anne scolaire
2001-2002 : Elles supposent un important travail en amont (tude du projet
d'tablissement ; pr-runion des inspecteurs avec les enseignants) qui alourdit
notablement le plan de charge des IPR . Ouvrant le corps d'inspection la
transversalit , la dmarche est prsente comme exemplaire ; linspection
coordonne fait voluer en les enrichissant les pratiques dinspection elles-
mmes ; les IA-IPR apprennent travailler ensemble ; l'inspection coordonne
19

permet dintgrer les inspecteurs de lenseignement technique la dmarche
d'valuation des IA-IPR .

Trs centre sur le projet d'tablissement, l'approche entend se coordonner en
outre avec le travail spcifique d'valuation et de suivi desdits projets, confi
un IA charg du second degr plac auprs du directeur des services de
l'acadmie de Paris.

Nous avons observ cette pratique dans ses aboutissements, au cours d'une
sance de restitution, laquelle nous a inspir un certain nombre de rserves.
Nous sommes alls ultrieurement la rencontre de quelques enseignants
pour recueillir leurs ractions. Celles-ci sont nuances. Les principes affirms
ne semblent pas avoir encore trouv, du moins sur cette observation il faut le
souligner trs ponctuelle, les moyens dfinitifs de s'panouir. Des rglages
paraissent encore ncessaires avant qu'un avis puisse tre formul sur ce
mode d'approche et d'valuation, comme sur l'aptitude, en leur fonctionnement
et profil actuel, des responsables impliqus dans sa mise en oeuvre. C'est de
toute faon - et nos propositions suivre n'chapperont videmment pas la
rgle - aprs la thorie, le problme de toute pratique.


2.4 A PROPOS DES NOTES ATTRIBUEES AUX ENSEIGNANTS

Les notes administratives sont peu disperses, car elles sont trs fortement
encadres dans des bornes spcifiques chaque chelon : sauf exception, on
atteint assez vite la note maximale de 40. Les notes pdagogiques sont, elles,
un peu plus disperses : titre d'exemple, parmi les certifis candidats au corps
des agrgs, elles stagent de 48 59 sur 60. Mais la note pdagogique reste
encore largement dtermine par le rang obtenu au concours du CAPES ou de
lagrgation, qui dfinit une note de dpart, laquelle augmentera plus ou moins
vite au gr des inspections, mais qui ne sera baisse que trs rarement.

Dans lenseignement primaire, la note unique dcerne par l'IEN est utilise
pour les mutations lintrieur des dpartements.
Dans lenseignement secondaire comme dans l'enseignement primaire, la
note dtermine la vitesse davancement (le changement dchelon au sein
dun grade) dans les corps de certifis et dagrgs. La carrire, au sens du
nombre dannes ncessaire pour atteindre le dernier chelon, peut ainsi
tre plus ou moins longue : 30 ans en cas davancement lanciennet, 20
ans seulement en cas davancement systmatique au grand choix.

Mais ces schmas se compliquent de spcificits attaches la diversit des
statuts enseignants et des pratiques associes. Les instituteurs et professeurs
des coles, les professeurs des lyces professionnels (PLP1, PLP2) relvent
pour leur avancement de techniques particulires qui aboutissent ou peuvent
aboutir des pseudo-modifications provisoires de la notation. Ces modifications
ne survivent pas l'examen par les commissions ad hoc des choix diffrencis
effectuer au moment des changements d'chelon. Les retards d'inspection,
suspects d'tre (ou affirms tre) pnalisants, sont alors le cas chant
20

compenss par une augmentation technique de la note corrle l'importance
du retard, le temps seulement de la comparaison entre collgues la fois
ingalement nots et ingalement inspects.

Les changements de grade au sein dun corps (passage la hors classe) sont
moins " barms " et, ct de la note, interviennent dautres lments : les
diplmes, la diversit du parcours professionnel, le fait davoir pendant un
temps enseign en ZEP. En pratique nanmoins, ce barme adaptable
(certains critres sont occasionnellement surpondrs) reflte dabord et avant
tout lanciennet.

Les changements de corps (accs au corps des agrgs pour les certifis) ne
sont pas grs selon un barme strict. Sur les 140 000 certifis en poste, 25
000 remplissent les conditions statutaires pour faire acte de candidature ; les
recteurs proposent 1600 candidats, chaque recteur dtaillant une liste ordonne
denseignants dans chaque discipline. Aprs avis de linspection gnrale, qui
tendrait valeur quivalente privilgier lanciennet, la Direction des
Personnels Enseignants soumet au ministre le choix des 400 certifis qui
accderont, chaque anne, au corps des agrgs. Elle essaie pour ce qui la
concerne de saffranchir autant quelle peut du critre d'anciennet
5
.

Il faut ce propos signaler, ce qui n'est pas de nature amliorer la lisibilit du
systme, le phnomne de changement automatique de note pdagogique qui
peut accompagner un changement de corps. Il conduit ainsi un certifi promu
agrg constater que cette promotion s'accompagne d'une baisse de sa note.
On lui explique alors qu'il n'y a l qu'un changement d'chelle, qu' valeur
pdagogique gale, un agrg n'a pas la mme note qu'un certifi et qu'il ne fait
pas plus chaud 32 Fahrenheit qu' 0 Celsius. Il retient surtout, et le vit mal,
ceci : On a baiss ma note . On peut retrouver le mme phnomne lors de
l'intgration d'un instituteur dans le corps des professeurs des coles.

Tous ces lments sont la synthse rapide des informations fournies par nos
diffrents interlocuteurs. Il en ressort d'vidence et d'abord, ils le disent
explicitement, pour eux-mmes un sentiment de complexit dsagrable.
D'ailleurs, nombre d'enseignants s'impliquent peu dans le souci de clarifier
titre personnel une situation qu'ils vivent, plutt avec fatalisme, comme un
maquis. L'impression d'opacit domine et on entend des rflexions dsabuses
sur le modle : " De toute faon, on n'y comprend rien. 'Ils'font leur cuisine et
moi je fais mon travail ".



5
On s'autorisera une remarque additionnelle : ce changement de corps, qui se fait sur la base d'une liste
d'aptitude parfois conteste, pourrait gagner voir ses exigences voluer et les inscriptions s'y effectuer
sur des critres plus explicites et plus clairs. Ainsi un membre des corps d'inspection a dvelopp devant
nous la thorie selon laquelle l'inscription sur la liste venait rcompenser les personnels que leur
investissement fort dans des actions pilotes par l'inspection et ses cts ne mettait pas en bonne
position pour prparer l'agrgation interne. Il est certain que ce type de prsentation est de ceux qui
conduisent les contestataires dnoncer le npotisme et la courtisanerie.

21

2.5 BILAN DENSEMBLE

Par del la diversit du vcu des enseignants et des jugements qu'ils portent,
deux points ressortent avec force. Le systme actuel est peru de faon
globalement ngative et les enseignants n'en sont pas satisfaits. Pour autant, la
plupart d'entre eux aspirent voir leur propre mrite davantage reconnu ; ils
dnoncent le simulacre d'un systme d'valuation dont la rigidit ne permet pas
de rcompenser les "bons" enseignants et dont le laxisme ne permet pas de
sanctionner les "mauvais".

Ce point de vue des enseignants n'est que partiellement recoup par le
discours de leurs valuateurs : sur le fond, le caractre infantilisant de
l'inspection individuelle a t contest et l'approche de l'enseignement centre
sur la relation enseignant lves, saisie dans le cadre de la classe au moment
des visites, continue d'tre perue comme pertinente et indispensable (position
dfendue, en particulier, avec pugnacit par la doyenne de l'IGEN) ; certes, on
note une certaine dgradation de la qualit de l'inspection (ce dont convient
par ailleurs la mme doyenne), mais celle-ci est due des problmes
d'effectifs, qui induisent le dysfonctionnement majeur qu'est le rythme
erratique de l'inspection .

Il n'en reste pas moins que dans l'tat actuel des procdures et des pratiques,
les trois objectifs de lvaluation des enseignants apparaissent au terme de nos
investigations comme insuffisamment atteints :

La fonction "aide aux enseignants et conseil pdagogique" semble, aux
dires des enseignants que nous avons rencontrs, remplie de faon peu
efficace. La plupart d'entre eux (plus dans le second degr que dans le
premier et un peu moins au lyce quau collge) disent que les inspections
quils ont "subies" ne leur ont rien appris.

La fonction "contrle de la qualit de lenseignement dispens" est reconnue
comme lgitime par tous les enseignants ; le regard de linspecteur, fut-il
critiqu par ailleurs, est considr comme ncessaire, pour quilibrer (et
quelquefois rquilibrer) les valuations faites en permanence par les
lves et par leurs parents ; le chef dtablissement nest pas en mesure,
lui seul, de jouer le rle de contrepoids. Mais lefficacit et la crdibilit de
cette "valuation contrle" sont limites par les difficults d'application que
rencontre le principe de sanction des dfaillances repres.

La fonction "reconnaissance, ventuellement pralable la rcompense,
des efforts accomplis" est galement mal remplie. De nombreux cas
diniquit flagrante nous ont t rapports, lis le plus souvent au caractre
erratique des rythmes dinspection. Or contrairement une opinion
rpandue et malgr tous les garde-fous mis en place pour encadrer la
notation, les consquences financires de celle-ci (et notamment, eu gard
son poids comme sa relative dispersion, celles induites par la note de
linspecteur), sont loin dtre ngligeables. En outre, plusieurs interlocuteurs
- l'administration centrale ou l'inspection gnrale - nous ont fait part de
22

leur propre scepticisme, en posant eux-mmes la question : le systme
rcompense-t-il les bons enseignants ? .


23


3 LES FINALITES DE LAPPRECIATION DES ENSEIGNANTS DE LECOLE

3.1 QUELQUES PRINCIPES THEORIQUES SUR LAPPRECIATION DU PERSONNEL

Toute organisation juge ses membres et cherche remplacer ceux qui ne font
pas laffaire ; cest mme ce qui caractrise une organisation et la diffrencie
dune famille ou dun clan.

Avant de rflchir aux finalits de lapprciation des enseignants de lcole, il
peut tre utile de se reporter ce qucrivent sur lapprciation du personnel,
dans le cadre le plus gnral, les thoriciens de la gestion des ressources
humaines. La conception dun bon outil dapprciation du personnel au sein
dune organisation devrait selon eux reposer sur lenchanement logique
suivant :

dabord dfinir quelle vision de son avenir a lorganisation : que veut-elle
tre, par exemple, dans cinq ans ?
cette vision une fois prcise, en dduire un plan stratgique : quels
objectifs lorganisation veut-elle atteindre ?
puis, de l, des facteurs de succs : de quel type de transformation a-t-elle
besoin pour atteindre ces objectifs ?
dterminer ensuite quels comportements de son personnel sont
dterminants pour mettre en uvre cette stratgie et ces facteurs de
succs ;
poser alors seulement la question : comment reconnatre ces
comportements et / ou les rsultats que ceux-ci permettent datteindre ?
et enfin se demander sil y a lieu de valoriser certains comportements et / ou
rsultats et, dans laffirmative, de quelle faon ?

De nombreux auteurs ont mis en vidence la pluralit et lhtrognit des
objectifs viss par lapprciation des salaris. En pratique, les objectifs qui
peuvent sous-tendre les procdures et les outils mis en place par les
entreprises revtent un caractre extrmement vari
6
:

Raliser un bilan formel des activits accomplies et des rsultats obtenus
sur une priode donne ;
Dfinir de nouveaux objectifs ngocis et des plans daction, faire adopter
une stratgie individuelle ;
Grer les ressources humaines en situant plus prcisment chaque
personne en termes de comptences, de potentiel et de dsir dvolution ;
faciliter lvolution des mtiers (gestion prvisionnelle des emplois) et faire
voluer les collaborateurs (gestion prvisionnelle des comptences) ;
Renforcer ladhsion aux objectifs de lentreprise, dvelopper les
motivations ;

6
Daprs Caspar P., Millet J .G. Apprcier et valoriser les hommes, Paris, Editions Liaisons, 1990.
24

Faire prendre en charge des responsabilits de management chaque
niveau hirarchique ;
Instaurer une dynamique damlioration de la qualit des contributions
rendues.

Lexamen des supports dapprciation utiliss par les entreprises montre que
ceux-ci prescrivent en gnral dvaluer la fois des rsultats, des
comportements et un potentiel, tout en recueillant des lments ncessaires
llaboration dun plan de formation. Or, il est difficile pour un mme outil
dvaluation de rpondre tant dobjectifs en mme temps. Seul un effort de
dfinition de la vise de lapprciation permet de les hirarchiser. Il sagit, en
particulier, de bien distinguer lvaluation de la performance passe (le travail
effectu pendant un certain laps de temps) dun salari, en vue ventuellement
de la rcompenser, de l'valuation de son potentiel. Dans la seconde
ventualit, la procdure dapprciation visera bien davantage valuer son
exprience et ses traits de personnalit.

Lapprciation du personnel est donc une science inexacte, qui doit affronter
plusieurs paradoxes : son objet est de juger, mais aussi de dvelopper des
savoir-faire ; elle vise amliorer la performance collective dune organisation,
mais le moyen quelle utilise pour atteindre ce but est lvaluation de la
performance individuelle. Ceci explique pourquoi beaucoup dorganisations,
notamment en France, sont priodiquement amenes remettre en chantier
leurs outils et leurs pratiques dapprciation.

Derrire ces interrogations, les dveloppements rcents de l'analyse ont fait
merger trois types de prise de conscience, qui peuvent avoir un certain cho
dans le contexte de notre rflexion sur l'apprciation des enseignants
7
:

Quel que soit le type dorganisation, lapprciation du personnel peut de
moins en moins sinscrire dans le cadre dune relation hirarchique idale,
de type donneur d'ordres - excutant. Les outils dapprciation doivent tenir
compte de lidentit professionnelle des individus. Si l'valuateur et lvalu
ne reconnaissent pas leur identit professionnelle dans le rfrentiel de
lapprciation, ils auront tendance ne pas lutiliser. Dans les entreprises du
secteur concurrentiel, les procdures dvaluation sinscrivent de plus en
plus dans une relation entre un manager et un salari, o tous deux ont des
savoirs diffrents et complmentaires. Les derniers travaux militent mme
en faveur dune co-construction des outils dapprciation entre valuateurs
et valus.

Lapprciation met en scne des acteurs qui jouent des rles et sont placs
en situation de reprsentation
8
. Lentretien dapprciation est une situation
dinteraction de face face, susceptible dtre regarde comme une mise en
scne de soi. Mais il nest pas une reprsentation isole entre deux acteurs

7
Les dveloppements qui suivent sont inspirs de G. TREPO, N. ESTELLAT et E. OIRY, LApprciation
du personnel : mirage ou oasis ?, Paris, Editions dOrganisation, 2002 et de L.CADIN, F. GUERIN et F.
PIGEYRE, Gestion des Ressources Humaines, Pratique et lments de thorie, Paris, Dunod, 1999.
8
Cette approche est celle du courant amricain dit de linteractionnisme ; v. E. GOFFMAN, La Mise en
scne de la vie quotidienne, Paris, Les ditions de Minuit, 1973.
25

qui se dcouvrent pour la premire fois. Au del de la procdure, existe un
processus qui fait intervenir des coulisses, o se trouvent les clefs du
vritable droulement de lentretien dapprciation. Dune part, quoi que
lorganisation ait dcid formellement sur le droulement ou le climat de
lentretien, il sera difficile aux deux acteurs de jouer une autre reprsentation
que celle de leurs rles sociaux habituels. Dautre part, la situation
dentretien dapprciation, comme toute reprsentation, va soulever des
problmes de trac et dangoisse de la part des acteurs ; le fait de se
retrancher derrire un rle, notamment lorsque ce rle sinscrit dans une
routine institue, peut avoir pour but daider lacteur conjurer cette
angoisse. Lessentiel ne rside donc pas dans le visible ou le formalis,
mais dans le processus, et la reprsentation ne saurait avoir lieu sans
coulisses.

Enfin, la question de la lgitimit de lapprciation ne se traite pas
entirement dans lenceinte de lorganisation, mais senracine dans une
culture nationale, dans une histoire qui faonne les relations hirarchiques
et les relations entre pairs. Philippe dIribarne a bien explor la relation
existant entre les modes de management des entreprises et la culture
nationale du pays dans lequel elles sont implantes. Les observations quil a
effectues ont montr qu la diffrence des Etats-Unis ou des Pays-Bas, la
France est particulirement marque par la logique de lhonneur , cest--
dire par limportance que chacun des salaris, son propre niveau, accorde
la ralisation de sa tche, non pas selon des procdures dfinies, mais en
fonction de la conception quil a intriorise de son rle, de ses
responsabilits et selon linterprtation quil fait de la mission qui lui
incombe. Cette logique aboutit souvent une transgression des rgles et
procdures crites, ou bien leur respect formel, mais vide de sens. Au lieu
de simplement respecter un contrat, il sagit plutt daccomplir les devoirs
que la coutume fixe la catgorie laquelle on appartient. Chacun est
avant tout attach par amour propre et par fiert cette ralisation des
devoirs de son tat, do une conception selon laquelle lindividu na, la
limite, de comptes rendre qu sa conscience et son propre sens de
lhonneur
9
.

Ce dernier constat, en particulier, introduit lide quil ne saurait y avoir de
modle universel dapprciation du personnel. Les procdures dvaluation
formalise travers une procdure et des critres, ou dvaluation formalise
par comparaison aux objectifs pralablement fixs, de sanction et de
rcompense lies la plus ou moins bonne atteinte des objectifs, semblent tre
avant tout en phase avec le modle amricain, fond sur la conclusion dun
contrat quitable (fair) entre le suprieur et son subordonn. La diffusion
massive dans les entreprises franaises des pratiques formalises
dapprciation, le plus souvent bases sur une dmarche objectifs /
performances, sest rvle gnralement peu satisfaisante. Peut-tre cet
chec rsulte-t-il dun malentendu quant leur compatibilit avec la logique de
lhonneur dominante en France ?


9
Iribarne P. (d), La Logique de lhonneur gestion des entreprises et traditions nationales, Paris, Editions
du Seuil, 1989.
26


3.2 CONFRONTES AU CONTEXTE EDUCATIF.

Le systme ducatif, par rfrence aux quelques principes dcrits ci-dessus,
installe ds l'abord une question : se pense-t-il, peut-il se penser comme une
organisation ? Mis part ses recrutements purement administratifs et
techniques, qui restent numriquement marginaux et ne concernent pas
significativement des postes de responsabilit dcisifs, le systme ducatif est
un systme clos auto construit. Il recrute ses cadres parmi ses enseignants et
ses enseignants parmi ses lves. La quasi totalit de ses personnels n'a pas
connu d'autre univers. Et cette particularit tend peut-tre en faire plus une
famille qu'une organisation. Ce simple constat explique sans doute les grandes
difficults du systme traiter l'valuation de ses enseignants dans le cadre
thorique gnral qui vient d'tre pos.

Les inerties sont immenses. Les cadres ont intrioris le schma fondamental
qu'ils ont subi puis pratiqu : la classe, l'enseignant, seul matre bord aprs
Dieu . et l'inspecteur lors de ses rares visites. La classe comme horizon,
comme groupe constitu. Le cours prparer, excuter. La classe et son
repliement. Se projeter vers d'autres perspectives est, ds lors, difficile.

Quelle vision de son avenir a l'organisation : que veut-elle tre par exemple
dans cinq ans ? , question liminaire pose plus haut, question qui drange. On
sent bien que tout se fissure, mais que reconstruire ? L'invention en interne
peine, ex nihilo.

l'autre extrmit du cadrage prcdent, la logique de l'honneur . Elle est
trs prsente, trs prgnante dans le milieu enseignant. Dans ce mtier, qu'on
ne sait ce jour pas encore vraiment techniciser et transmettre, dans ce
mtier souvent vcu comme un art incertain, o l'inn l'emporte largement sur
l'acquis, o chacun construit lentement ses propres tours de main dans un
univers de thtre, la rfrence soi reste la rfrence. Et le discours de
l'pisodique visiteur est peru comme extrieur au dbat.

Rvrence ; sortie de l'inspecteur ; l'enseignant se tourne vers la classe : Et
maintenant, revenons nos moutons ! (attest).


3.3 UNE APPRECIATION DES ENSEIGNANTS DAPRES LEURS RESULTATS EST
CONTESTABLE, MAIS LEVALUATION DES RESULTATS DE LENSEIGNEMENT DOIT
ETRE DEVELOPPEE

Les enseignants peuvent-ils tre valus sur leurs rsultats ?

Pose aux praticiens, la question est gnralement l'objet d'un rejet sans
discussion. Et d'abord quels rsultats ? Les progrs de leurs lves ? Mais le
pdagogue est trop conscient des alas de la relation pdagogique, du
caractre contingent du niveau d'attention et d'coute de l'lve, des influences
27

extra-scolaires qui psent sur la disponibilit de l'apprenant, pour prendre la
question vraiment au srieux. Il s'honore d'une obligation de moyens. Il nie
l'obligation de rsultats.

Et pourtant Si on analyse le parcours de l'lve, on se rfre aux traces
values de ce parcours. Son livret scolaire contient des notes et des
apprciations. Son niveau est rgulirement estim. Ses progrs sont indiqus
sous une forme qualitative ou quantitative. Et il a t confi des enseignants
qui y ont laiss leur nom

Deux tudes rcentes de la DESCO
10
se sont intresses aux efforts engags
depuis une dizaine d'annes, et surtout depuis 1997, en Angleterre pour dfinir
des stratgies nationales d'enseignement. Les performances des lves sont
mesures par des tests nationaux, conus en fonction des programmes et
chelonns sur huit niveaux, le niveau attendu tant le niveau 4. Ces tests
nationaux sont passs dans plusieurs matires la fin de chaque cycle
d'enseignement. Il y a fixation d'objectifs de rsultats court et moyen terme,
diffusion tous les enseignants de documents nationaux dcrivant avec
prcision des exemples de progression, des recommandations didactiques,
etc., le tout constituant un outillage pdagogique et mthodologique lourd qui,
s'il n'est pas proprement parler obligatoire, est nanmoins trs prgnant.

Le croisement d'un tel systme, ventuellement un niveau plus fin, avec la
mise en place d'un livret scolaire informatis pour chaque lve, livret porteur
des renseignements relatifs ses rsultats et ses matres, pourrait permettre
d'instituer une pratique spcifique d'valuation : par rapprochement des
performances obtenues deux tapes successives, dans chaque discipline, le
diffrentiel de niveau serait alors lu comme codage de la plus ou moins value
de l'enseignant.

Cette ventualit est toutefois apparue si problmatique que, malgr la
tendance forte du systme britannique la directivit et au contrle de mise en
uvre des stratgies nationales arrtes, elle n'a pas t envisage. Et c'est
un niveau plus global que s'exerce la pression, les rsultats des lves tant
pris en compte dans la mesure, frquente, de la qualit de l'enseignement
tablissement par tablissement, dont les bilans sont rendus publics.

Entre les a priori des praticiens et les non-dits de lexprience britannique, il y a
donc convergence des rserves. Notre rponse la question liminaire (les
enseignants peuvent-ils tre valus sur leurs rsultats ?) sera donc ngative.
Le vcu des tablissements et les informations que schangent les parents
dlves donnent certes la performance pdagogique de lenseignant un
statut. Mais cest un statut fluctuant et, mme quelquefois, irrationnel. Installe
de fait en termes de rputation, la notion nest pas scientifiquement mesurable
en termes de rsultats, ni a fortiori de progrs des lves. Ces rsultats, ces
progrs ne peuvent tre isols disciplinairement et dpendent dun ensemble

10
Compte rendu de visite en Angleterre (30 novembre - 1
er
dcembre 2000 :"Stratgies nationales pour
l'enseignement de l'anglais et des mathmatiques" "National Literacy and Numeracy Strategies") et
compte tendu de visite Londres (4-7 fvrier 2002 "Poursuite des rformes ducatives en Angleterre; le
niveau collge") par Franoise Mallet, adjointe au directeur de l'enseignement scolaire.
28

de facteurs dont les incidences respectives ne sont pas sparables. Les
facteurs endognes (climat de ltablissement, de la classe, influence des
difficults rencontres ou des russites obtenues dans dautres disciplines)
croisent les facteurs exognes (changements dans la vie personnelle, dans la
vie familiale ) et construisent un contexte dans lequel se rinterprte, quelle
qu'en soit la qualit, la parole de lenseignant. En outre, le discours magistral
n'a pas toujours un effet immdiat : sa maturation suscite des phnomnes
deffet retard, qui invalident les rsultats de tout essai de mesure immdiate.

La performance pdagogique de lenseignant est donc concevoir comme
partie dune performance pdagogique plus gnrale lie, au niveau de
ltablissement, latteinte des objectifs que sest fix le projet collectif.
L'valuation est, l, ncessaire. Une quipe se donne des buts, l'intrieur d'un
projet plus gnral (national) qu'elle a mission de mener bien. Elle a ngoci
le cas chant des moyens spcifiques. Elle doit prsenter des rsultats
collectifs. Elle doit tre value et cette valuation doit tre exploite des fins
collectivement formatives.

La russite (ou l'chec) collective va, partir de l, tre d'abord statutairement
porte au crdit (ou au dbit) personnel du chef dtablissement
11
. On peut
toutefois convenir quen cas de russite et seulement dans ce cas, chacun soit
aussi crdit de sa part du mrite. Quelle part ? Qui en dcidera ? On trouve l,
sous une autre forme, le regard probablement ncessaire du chef
dtablissement et de lquipe de direction sur le niveau dimplication de
lenseignant dans le projet dtablissement.


3.4 LES MISSIONS DES ENSEIGNANTS : RETOUR SUR LES FINALITES DE LECOLE

A couter les enseignants, la question des finalits de lcole nest pas
dfinitivement tranche. Celle-ci doit-elle enseigner un savoir dans chaque
discipline ou bien apprendre aux lves vivre en dmocratie
12
et pour cela
leur fournir les outils qui permettent de penser ?

Ce dbat est videmment crucial lorsquil sagit de rflchir lapprciation des
enseignants. Enseignement ou ducation ? Si lon privilgie la dimension
"enseignement", lvaluation des enseignants devra tre opre en priorit par
linspecteur, rput seul capable de saisir la qualit du geste pdagogique de
lenseignant dans sa classe. Lattention se portera alors sur les conditions de
linspection, la dfinition dun rfrentiel des attentes de l'inspecteur, la grille
dobservation laquelle il pourrait sen remettre pour organiser sa saisie
dinformations et fonder en partie son jugement. Dans le second degr, le chef
dtablissement, la note administrative quil attribue, semblent ici accessoires,
confins dans un rle de sanction des insuffisances objectives les plus criantes,
notamment celles lies un manque de ponctualit ou dassiduit. On est, de

11
C'est l'esprit du protocole relatif aux personnels de direction. BOEN. N1 spcial. 3 / 01 / 2002. Lettre de
mission.
12
Pour reprendre lexpression dun des chefs dtablissement que nous avons rencontrs.
29

fait, l dans la perception dominante de lvaluation par les personnels en
place.

Si, au contraire, on dcide de privilgier la dimension ducative de lcole, le
geste pdagogique ne peut plus tre valu qu laune du projet
dtablissement et de sa dclinaison discipline par discipline ; en outre, le travail
de lenseignant en dehors de la classe change de dimension et son implication
dans les diffrentes initiatives prises, dans le cadre du projet, pour dvelopper
la transversalit attache la construction dune formation totalisante devra
tre value au mme titre que son travail dans la classe. On sort, l, des
habitudes acquises.

En ralit, la loi dorientation sur lducation du 10 juillet 1989 a dfini les
principes directeurs de lcole et fix, ce faisant, le cadre de notre rflexion :

Lducation est la premire priorit nationale. () Le droit lducation est
garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa personnalit, dlever
son niveau de formation initiale et continue, de sinsrer dans la vie sociale et
professionnelle, dexercer sa citoyennet.(.) Les coles, les collges, les
lyces () sont chargs de transmettre et de faire acqurir connaissances et
mthodes de travail.() Ils dispensent une formation adapte dans ses
contenus et ses mthodes aux volutions conomiques, technologiques,
sociales et culturelles du pays (.) . [Article premier]

Les programmes dfinissent () les connaissances essentielles qui doivent
tre acquises () ainsi que les mthodes qui doivent tre assimiles. Ils
constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs
enseignements en prenant en compte les rythmes dapprentissage de chaque
lve . [Article 5]

Les coles, les collges et les lyces () laborent un projet dtablissement.
Celui-ci dfinit les modalits particulires de mise en uvre des objectifs et des
programmes nationaux.() Il prcise les activits scolaires () prvues cette
fin. () Des tablissements peuvent sassocier pour llaboration et la mise
en uvre de projets communs, notamment dans le cadre dun bassin de
formation [ Article 18 (modifi 1998) ]

A la lecture de ce schma, o la dimension ducative est nettement souligne
et o la notion de projet globalise et soude les approches individuelles comme
disciplinaires, il est clair que le mtier denseignant est sorti de ses frontires
historiques.

Interprtation locale dun projet ducatif gnral, le projet dtablissement,
rsultat final de linteraction entre les caractristiques de lquipe pdagogique
et ducative et celles de la population scolaire dont ltablissement a la charge,
est la matrice lintrieur de laquelle lenseignant va vivre, cest dire agir et
enseigner, agir pour enseigner. Il y est au contact direct des lves, en
premire ligne dans la bataille de la formation. Charg dune mission
particulire lintrieur des objectifs gnraux du systme ducatif, il ne peut
en comprendre la dimension, les grandeurs et les servitudes que sil est
30

parfaitement inform de ces objectifs gnraux et si, acteur et pas seulement
excutant, il peut travailler en quipe les approcher. La qualit de son travail
va dpendre donc de son niveau de comptence, de son niveau dimplication,
mais aussi des conditions locales - matrielles et morales - dexercice du mtier
comme de la qualit de lencadrement qui doit le guider et le soutenir.

Les enseignants doivent alors non seulement matriser la ou les disciplines
qu'ils enseignent et leur didactique, mais encore connatre les processus
d'acquisition des connaissances associs, les mthodes de travail en groupe,
les mthodes d'valuation, le systme ducatif et son environnement.
Lvaluation des enseignants est du coup concevoir dans un cadre largi :
une analyse de leur comptence, jointe une approche de leur implication, de
leur dmarche ducative globale, qui prenne en compte les conditions dans
lesquelles ils exercent et les aides et conseils dont ils ont pu ou peuvent
bnficier. C'est une valuation dans la perspective d'une aide au "mieux faire"
assortie d'une aide au "mieux tre", au bnfice collectif de la communaut
ducative. C'est aussi une valuation dans une perspective constante de
formation continue.


3.5 LEVALUATION DES ENSEIGNANTS : QUATRE OBJECTIFS

Les donnes dmographiques sont nettes : nous sommes la veille dun
renouvellement par ncessit important de la population enseignante. Cest un
pralable et un contexte.

Les problmes de recrutement seront cruciaux et, avant mme de penser
leurs modalits, il sera impratif de savoir rendre attractif le mtier sur lequel
ces recrutements dbouchent. Car, au moment de choisir une profession
difficile, en constante volution, en constante innovation
13
, le futur enseignant
apprend quil lui faudra tout russir, de la performance pdagogique individuelle
en classe la performance collective en quipe pdagogique et au sein de la
communaut ducative. Concepteur disciplinaire, il devra savoir tre acteur
transversal et communicant efficace, notamment destination des parents.

Il faut donc lui garantir des appuis, lui mnager des respirations, lui ouvrir des
perspectives de mobilit de carrire, derrire un suivi et une valuation destins
:

Conseiller, guider, aider ;

Contrler la qualit et porter remde aux dfaillances ;

Reconnatre et valoriser leffort et le mrite ;

Encourager, faciliter les parcours o la mobilit vise lexcellence.


13
Cf. les mergences rcentes : "pdagogie du dtour", "pdagogie du projet", "itinraires de dcouverte".
31

Lenseignant est au service dune politique ducative dfinie au plan national et
dont il a aid construire certains inflchissements locaux (projet
dtablissement). Lenseignant est charg de la bonne excution de cette
politique. Il sinvestit dans sa tche avec comptence, thorique et
professionnelle pdagogique. Dans cette perspective, lvaluation vise lui
permettre, regard extrieur aidant, de prendre conscience de ses forces pour
en dvelopper les effets et de ses faiblesses pour sattacher y remdier.
Lvaluation est donc tantt une forme de reconnaissance, de certification de
qualit (valorisation des forces) et tantt une exigence de remdiation ( partir
du diagnostic des faiblesses).

Ces deux aspects sont formatifs. Cette valuation seffectue en continu, cest
une valuation de proximit. Elle ne correspond pas des moments strictement
formaliss. Elle sinscrit dans le dialogue quinstalle le chef dtablissement,
dans les relations quinstaurent les coordonnateurs dtablissement, dans les
changes avec les pairs en quipe pdagogique et au fil de leffort partag
(projet dtablissement gestion des classes), dans les rflexions que font
natre les conseillers pdagogiques - coordonnateurs de bassin de formation
(voir infra) par leurs visites danimation, daide et de soutien. A ce dernier
niveau, des conseils plus prcis peuvent tre donns, des efforts personnels
suggrs, des complments de formation possibles indiqus, des stages
conseills. La finalit de cette valuation est de mettre lenseignant en mesure
damliorer sa performance pdagogique.

On est l dans le " Conseiller, guider, aider ", dmarche prioritaire. Mais au
del, dans le contrle de qualit, dans la reconnaissance et la valorisation de
l'effort et du mrite ? Nous pensons que, quelles que soient les modalits
retenues, la vocation premire de l'apprciation des enseignants n'est pas - ne
peut pas tre - de justifier, d'accompagner la mise en place d'une rmunration
au mrite.

L'apprciation, par exemple, ne doit pas, nous semble-t-il, conduire une
modulation de la vitesse d'avancement de l'valu au sein de son corps
d'appartenance. Elle doit aider l'enseignant accomplir une mission qui est et
demeurera difficile. Elle doit favoriser l'mergence de ceux qui apparaissent
comme les plus aptes et qui dsirent prendre des fonctions de responsabilit
particulire dans le systme ducatif.

C'est en tout cas la philosophie du dispositif que nous suggrons. Le mtier
change et change de dimension. L'excellence dans la classe n'est plus qu'une
partie de l'excellence, mme si elle garde un caractre essentiel. C'est pourquoi
nous insisterons sur la notion de valorisation par la mobilit fonctionnelle, sur
l'ouverture aux tches transversales et d'animation. Mais dans cette approche
largie du mtier, l'enseignant doit tre serein. Nous ne sommes pas ici dans
une perspective productiviste, les gains sont qualitatifs, pas quantitatifs. C'est
vrai du travail fourni. Ce doit tre vrai, notre sens, des rmunrations.

Nos investigations d'ailleurs nous ont permis de constater les effets
dstabilisants d'une varit de statuts qui, croise avec une diffrenciation des
vitesses de parcours fonde sur des critres perus comme incertains, peut
32

conduire des ractions d'aigreur dommageables l'quilibre de l'effort
partag. Une rmunration perue comme satisfaisante et identiquement
distribue des enseignants de mme exprience exerant les mmes
responsabilits nous parat de nature donner tout son sens un effort
entirement tourn vers le souci du "mieux faire" pour "mieux servir".

Dans une correspondance change avec Le Gendre, le mathmaticien Carl
Gustav J acobi crivait au dbut du XIX
me
sicle qu'il travaillait (ses efforts,
immenses, l'puisrent), pour "l'honneur de l'esprit humain". Sans demander
l'enseignant de base de se situer toujours ces hauteurs, il serait humainement
satisfaisant et probablement efficace de l'aider accomplir son amour du travail
bien fait dans une tension professionnelle qui ne soit pas mesurable l'aune du
changement d'chelon.




33

4 DE NOUVELLES MODALITES DEVALUATION DES ENSEIGNANTS


4.1 CONSEIL ET FORMATION : RENFORCER LE SUIVI DE PROXIMITE

L'enseignant n'est pas, n'est plus, dans la logique du projet, seul.

Les chefs d'tablissement doivent mettre en uvre une gestion de l'ensemble
des moyens dont ils disposent pour permettre aux modes de fonctionnement
des quipes pdagogiques de donner du sens ce vocabulaire. Pas d'quipe
disciplinaire sans local ddi (labo ou salle spcialise, ligne tlphonique,
liaison internet, tables de travail, espaces de rangement, ) ; pas de
transversalit sans salle de runion quipe cette fin. Pas de mise en route
des quipes sans investissement fort du chef d'tablissement, de
l'amnagement des horaires l'implication (personnelle et, lorsque ncessaire,
humble) dans le champ pdagogique aussi bien disciplinaire (un Candide est
toujours un facteur de progrs) que transversal (ncessairement dans sa
vocation).

Dans un tablissement il y a globalement une communaut ducative et une
quipe pdagogique ; il y a aussi des quipes : charges de classe, par
champs d'activit, de formation. Toute quipe a besoin pour fonctionner d'un
coordonnateur. Cette charge doit tre clairement identifie et reconnue
(indemnits, moyens en heures, facilits de service). Les coordonnateurs des
diffrentes quipes constituent le vivier d'o merge le conseil pdagogique
appel seconder l'quipe de direction et le chef d'tablissement dans la
conception, la mise en place et la mise en route du projet d'tablissement.

Primus inter pares, le coordonnateur aide au travail de rflexion et l'efficience
de "son" quipe. Il n'est ni en position de formateur, ni en position d'valuateur.
Il est en position d'animateur et d'interface vis vis du chef d'tablissement
comme de " l'extrieur disciplinaire ".

L'impossibilit de fait, pour des raisons d'effectifs et de disponibilits, pour les
corps d'inspection d'assurer, dans des conditions mme minimales, une action
rgulire de conseil - formation - suivi dans les tablissements impose la
cration d'une fonction intermdiaire.

La logique des cursus scolaires milite pour une cohrence par "bassin de
formation" et pour la dsignation ce niveau d'un conseiller (pdagogique) par
discipline, par champ d'activits. Dtach dans la fonction pour une dure
limite (un an renouvelable au plus deux fois en continu, par exemple), rattach
administrativement son tablissement d'origine o il conserve son poste et o
il est remplac, plac sous l'autorit de l'inspection, ce conseiller ( de bassin),
est charg, en liaison avec les coordonnateurs d'tablissement, d'une mission
d'aide, de suivi, de soutien.

Il travaille la demande de son autorit de tutelle (l'inspection) comme la
demande du terrain et sous des formes ouvertes et dialogues, qui peuvent
34

inclure tant des visites individuelles que l'animation de sances de rflexion,
d'information, de formation continue, au niveau d'un tablissement et
destination de l'quipe locale. Il n'est pas charg d'inspection. Il n'est pas en
situation d'autorit vis vis des enseignants qu'il suit et soutient. Il n'chappe
pas nanmoins, par son regard extrieur, une position d'valuateur de fait.
Mais c'est un valuateur-conseil.

Le corps d'inspection pilote l'quipe des conseillers de bassin, participe sa
formation continue et s'appuie sur elle pour structurer et enrichir sa
connaissance des ralits pdagogiques de son domaine d'intervention et de
responsabilits. Il en voit son activit et son autorit renforces. Il peut mieux
cerner les pratiques pdagogiques des enseignants au sein des
tablissements; il peut mieux aider favoriser les expriences pdagogiques,
valoriser celles dont s'affirme la russite, en recadrer d'autres par des
directives souples, afin d'viter des drives repres et excessives.

Dans une telle structure, le corps d'inspection value pratiquement en temps
rel la situation pdagogique des tablissements, en rfrence leur projet, et
analyse au niveau dpartemental ou rectoral les fruits de cette valuation. Il est
ainsi possible, aux mmes niveaux, dajuster si ncessaire les dotations en
moyens et dinciter le cas chant les chefs dtablissement (et les quipes)
rexaminer, repenser les projets.


4.2 RECONNAITRE LE MERITE EN VALORISANT DAVANTAGE LIMPLICATION DES
ENSEIGNANTS DANS LEUR ETABLISSEMENT ET DANS LEUR BASSIN DE FORMATION

Labsence actuelle de garantie dquit dans lapprciation de la qualit du
geste pdagogique travers des visites individuelles trop espaces et
soumises des alas conjoncturels, comme la contestation forte et
convergente de la pertinence de la note administrative, rendent illusoire la
mesure du mrite que, sous ses formes en vigueur, l'valuation des
enseignants est cense produire. En outre, les enjeux du systme ducatif sont
dsormais ailleurs. En consquence, les modalits actuelles ne nous semblent
pas devoir tre maintenues, ni la notation qui les accompagne. C'est une
valuation plus efficace et plus globale, rsultant de regards croiss, qui doit la
remplacer. Et cette valuation doit dboucher, dans la logique du bilan
professionnel qu'elle produit, sur une gratification par diversification des
parcours et prise de responsabilits.

Au service d'une politique ducative nationale, impliqu dans ses ncessaires
adaptations locales, au contact direct des lves former, l'enseignant est
engag dans une carrire exigeante et difficile, parfois puisante. Il n'est sain ni
pour lui, ni pour le systme ducatif que cette carrire soit linaire. Des
respirations comme des perspectives doivent lui tre offertes, accessibles.

Outil d'aide la dcision, l'valuation doit permettre au systme comme aux
individus de dfinir les biais par lesquels une mobilit fonctionnelle ou des
35

temps de rflexion - formation vont donner la carrire sa pleine dimension et
l'opportunit l'enseignant d'exprimer tout son potentiel.

On l'a rapidement voqu plus haut, dans les tablissements scolaires, la
construction des projets, la ncessit de coordinations, disciplinaires ou
transversales, installent de nouvelles fonctions. Au niveau du groupe - classe,
la fonction de professeur principal peut tre redimensionne ; au niveau des
enseignements disciplinaires, la mise en place effective de dpartements (ou
de labos) doit s'accompagner de la redfinition de la fonction de professeur
coordonnateur, des responsabilits associes et des moyens correspondants ;
le dveloppement des activits et des approches transversales, associ au
souci d'assurer par un suivi prcis la cohrence du projet d'tablissement,
conduit l'mergence d'une fonction de coordination plus globalement
pdagogique. Le pilotage de l'tablissement enfin, dans la logique du projet,
souligne l'importance et la richesse des tches dvolues aux quipes de
direction.

Au niveau du bassin de formation, les diffrents projets d'tablissement, les
diffrentes quipes pdagogiques sont les composantes d'un ensemble
animer, coordonner, articuler autour de la logique d'un "projet de bassin". cet
chelon, la dlocalisation de la formation continue et une lecture en continu de
l'valuation comme processus formatif vont s'appuyer sur des personnes
ressources, les conseillers pdagogiques de bassin, construisant par proximit
un maillage de comptences la disposition des tablissements et des
enseignants, en position d'expertise - appui - conseil.

Les fonctions de conseiller - tuteur (accueil dans le cadre de ses responsabilits
enseignantes de stagiaires ) sont et continueront d'tre des fonctions
professionnellement trs gratifiantes, presque plus parfois pour le conseiller que
pour ses stagiaires. Leur exercice peut d'ailleurs tre partiellement considr,
pour le tuteur, comme une priode de formation continue. En ce sens, il serait
peut-tre fructueux d'en faire des fonctions affectation dconcentre et de
faire bnficier des tablissements, et non plus spcifiquement des tuteurs pr-
dsigns, de la prsence desdits stagiaires.

Le rseau CRDP-CDDP offre et peut offrir lui aussi des possibilits d'activits,
qui soient des respirations de carrire associes des investissements
professionnels dans des champs de travail largis en position d'appui
pdagogique ou mthodologique.

On voit ainsi que peut se construire un tissu fonctionnel l'intrieur duquel
l'enseignant va trouver des occasions d'exprimer les diffrents aspects de ses
potentialits. Mais les modalits doivent tre prcises, tant en termes d'accs
ces fonctions que dans la perspective des retours qu'elles doivent impliquer. Il
s'agit de renouveler les parcours en les scandant de possibles prises de
responsabilit enrichissantes, pas de les figer dans des fonctionnalits
annexes.

On objectera que peu d'enseignants semblent caresser l'ide d'une mobilit,
comme le rapportent Marie Duru-Bellat et Agns Van Zanten dans leur ouvrage
36

sur la sociologie de l'cole
14
: "Les professeurs ont de faibles aspirations de
mobilit professionnelle ascendante. Parmi ceux interrogs par Robert et
Mornettas (1994), () 5,2% seulement voquent l'espoir dun changement de
fonction l'intrieur de l'ducation nationale, changement qui n'est certes pas
vident en France en raison du systme de concours de la Fonction publique
qui interdit l'accs un grade suprieur sur la simple base de l'exprience
professionnelle, et du cloisonnement entre les diffrents niveaux
d'enseignement." Mais, outre que l'offre dmultiplie peut crer la demande, le
volontarisme d'un changement affirm de perspectives, la dfinition claire des
situations fonctionnelles ouvertes (propositions d'expansion, de prises de
responsabilit, mais aussi retours en arrire prvus, possibles ou obligs) sont
des lments de nature modifier les comportements.

Avant de clore ce paragraphe, une prcision s'impose. Dans le rapide tableau
que nous venons de brosser, la spcificit du premier degr parat absente. Il
ne s'agit pas d'un oubli. Dans les perspectives ouvertes par le projet , l'cole,
qui n'est pas comme le collge ou le lyce un EPLE (tablissement Public
Local d'Enseignement) part entire et qui n'a pas, ce titre de vritable chef
d'tablissement in situ (ce rle est dvolu l'IEN de la circonscription),
l'cole donc et son projet ne se coulent pas directement ( la lettre) dans le
moule que nous dcrivons. Dans l'esprit de nos projections, on doit l'y conduire.

Des collaborations renforces IEN - IA-IPR - Principaux de collge doivent tre
encourages, facilites, afin de gommer dans les faits et par les actes, avec
l'aide aussi des IA-DSDEN, la fracture ducative et pdagogique CM2-6
me
.

L'cole a besoin d'une coordination transversale locale de ses dmarches de
formation. Il faut examiner si, dans ce rle, le directeur d'cole peut dployer
une comptence et s'il en a bien les moyens statutaires et matriels. Le projet
d'cole doit s'adosser au projet de collge, les conseillers pdagogiques
disciplinaires de bassin doivent pouvoir intervenir en cole comme les
conseillers pdagogiques de premier degr doivent pouvoir tre en position
d'apporter de l'aide et du soutien aux chargs des classes de sixime.

Le souci premier d'un continuum de qualit offert au parcours des lves
travers la recherche d'une homognit du suivi - conseil des enseignants doit
l'emporter sur les rticences engendres par les cloisonnements administratifs.
Il y a l des verrous que l'avenir ne manquera probablement pas de remettre en
question. Plaidons au moins dans l'immdiat pour la mise en uvre efficace
des bonnes volonts.


4.3 ORIENTER ET CHOISIR : OUVRIR DE NOUVELLES POSSIBILITES DE MOBILITE

Qu'envisageons-nous ?


14
"Sociologie de l'cole", Paris, Armand Colin, 2001.
37

Sans vritable solution de continuit avec les procdures actuelles, les
enseignants du premier et du second degr sont recruts lissue dun
concours de recrutement. Il est exigeant et pr-professionnel. Les rfrences
actuelles en sont le CAPE, le CAPES et l'agrgation.

Les reus sont ensuite titulariss sur preuves professionnelles lissue dune
anne de formation pdagogique complmentaire en alternance (IUFM
tablissements). partir de l, leur carrire se droule dans leurs corps
respectifs sur un rythme unique.

Cette carrire, uniforme dans sa trame salarie, ne saurait tre laisse elle-
mme et son suivi doit au contraire tre renforc, sa progression soutenue et
ses perspectives fonctionnelles ouvertes. Pour rendre cet avancement uniforme
compatible avec la reconnaissance, souhaite par les enseignants, de leur
investissement personnel, il est indispensable que les diffrents types de
responsabilits auxquels ils peuvent et doivent prtendre soient clairement
identifis, leurs critres d'attribution explicits et accepts par le corps
enseignant, les avantages matriels associs au surcrot de travail ou de souci
correspondant prciss.

La mobilit peut s'exercer diffrents niveaux, qu'il convient de bien distinguer;
on examinera successivement : le niveau de l'tablissement ; le niveau du
bassin de formation ; les opportunits spcifiques ; les dveloppements de
carrire.


4.3.1 LE NIVEAU DE L'ETABLISSEMENT : DES CHARGES DE MISSIONS PARTICULIERES

L'tablissement doit disposer, en sus de ses postes fixes, d'un volume de
moyens lui permettant de structurer le fonctionnement de son quipe
pdagogique en y dsignant, annuellement, des "chargs de missions
particulires".

Ces missions (les types de base actuels en sont ceux de professeur principal et
de professeur coordonnateur de discipline) doivent pouvoir tre partiellement
dfinies localement en fonction des ncessits de gestion du projet
d'tablissement ; si la dcision est du ressort du chef d'tablissement, elle doit
tre prpare par le conseil pdagogique et, dans les cas lourds, entrine par
le conseil d'administration afin d'viter tout risque d'arbitraire.

Les objectifs de ces enseignants chargs de missions doivent tre dfinis par
des "lettres de mission" et leurs rsultats valus. Un bref relev de
conclusions, dialogu puis cosign par le chef d'tablissement et l'enseignant,
sera chaque fois port au dossier de ce dernier. Les indemnits attaches
ces missions, ou leur quivalence en heures de dcharge effective, doivent tre
significativement attractives.

Les missions, on l'a dit, sont annuelles ; nul ne doit pouvoir se considrer
comme propritaire d'un profil de tches particulier et il est indispensable que
38

les attributions ou les reconductions se fassent dans la clart, aprs appel de
candidatures et consultation explicite des quipes concernes.

Comment et par qui sont attribues ces missions ?

L'enseignant possde un dossier, nourri des moments forts que sont le
concours de recrutement, les preuves pratiques de titularisation, les grands
rendez-vous dont il sera question plus loin (voir infra 4.3.5). Mais il est chaque
jour au travail, avec ses collgues, dans les quipes qui se forment selon les
domaines d'activit et qui pavent l'tablissement, au contact de l'quipe de
direction. Il est chaque jour regard, entendu, valu informellement par ses
lves, travers eux par leurs parents. Il est, plusieurs fois dans l'anne, en
dialogue direct ou indirect avec le conseiller pdagogique du bassin de
formation.

Un proviseur nous a dit : Tout se sait (signifiant clairement par l : Je sais
tout ). Ce n'est qu'un constat. Au lieu de nier l'vidence, mieux vaut l'assumer,
travailler ce que la convergence invitable vers le chef d'tablissement de
toutes ces valuations aille la rencontre dialogue des quipes intresses
par les missions remplir, les tches assurer.

Ces missions sont dclares vacantes, elles sont connues de tous et les
quipes en discutent. Le chef d'tablissement, dans le cadre de la gestion des
ressources humaines au sein de son tablissement comme du pilotage de son
projet, consulte et dessine les perspectives de rpartition qui lui semblent
optimales. Il va ensuite, tche par tche, la rencontre des quipes
concernes. Il prsente ses options. Il justifie ses choix. L'change doit
permettre, sans zone d'ombre, d'arrter la solution croisant au mieux ses a
priori, les souhaits individuels des enseignants et leur vision collective de
l'intrt de l'tablissement. L'change achve de dlimiter et de btir la
reconnaissance, explicite ou implicite, des efforts et des mrites de chacun
dans l'accord de tous.

Ce schma est lourd. Mais il est assur qu'il s'allgera chaque fois que la
stabilit des personnels en poste (qui permet des rgulations efficaces et
acceptes plus rapides au sein d'quipes matures, conscientes de leurs forces
et de leurs faiblesses) et plus encore la qualit des chefs d'tablissement (levier
fondamental de toute amlioration du systme ducatif) seront des conditions
remplies. La seconde est d'ailleurs le prsuppos implicite de tout ce que nous
crivons.

Cas particulier : on peut considrer comme une mission particulire la
responsabilit d'un niveau disciplinaire d'enseignement, comme peut l'tre,
dans le cadre actuel, la charge des mathmatiques en terminale S. S'il est
normal de permettre aux temps usuels de toute prise de responsabilit de se
dployer (un an de prise de contact, un an de rglage), il doit tre exclu de
s'abriter derrire des arguments de rentabilisation de l'investissement pour
interdire terme d'autres ambitions qualifies de sexprimer. Le principe de
rotation doit alors tre mis en uvre.

39

Il doit tre aussi possible d'tendre des fonctions ducatives de type CPE la
dnomination de "mission particulire", permettant ainsi aux enseignants
l'exprience enrichissante d'une autre approche de l'lve que le dialogue
forte dominante disciplinaire.

Ajoutons ici aussi, les mmes causes produisant les mmes effets, qu'on se
heurte de nouveau la spcificit du premier degr. Malgr le hiatus structurel,
l'cole est derechef lire ici comme un tablissement . Nous n'avons pas
souhait distinguer les niveaux. Le descriptif prcdent vaut donc
videmment pour l'enseignement primaire o il apparatrait souhaitable que
le directeur d'cole puisse, chef d'tablissement de fait sinon de droit, assurer
en accord avec l'IEN (ventuellement par dlgation formelle) au niveau de son
tablissement et ds lors que l'effectif de l'quipe pdagogique l'induit, les
responsabilits et le rle moteur dcrits, appuy par le conseil d'cole .


4.3.2 LE NIVEAU DU BASSIN DE FORMATION : LES CONSEILLERS PEDAGOGIQUES

Le concept de conseiller pdagogique est ici double dtente.

Les difficults dues la csure CM2-6
me
plaident pour une extension de la
tche des actuels conseillers pdagogiques du premier degr en une tche de
coordination pdagogique transversale associe la prise en charge des
classes de la scolarit obligatoire, donc du primaire et du collge, dans une
perspective de glissement pdagogique progressif du matre unique de
l'lmentaire vers le polycphalisme enseignant du lyce. Le sujet est dlicat.
Les structures actuelles ne s'y prtent pas. La marge de manuvre ne peut
natre que de la qualit des choix des conseillers eux-mmes, de la
collaboration sans arrire penses des IEN et des IA-IPR, de l'impulsion et du
soutien des IA-DSDEN. Pour aller dans ce sens, la fonction de conseiller
pdagogique de premier degr gagnerait tre systmatiquement ouverte
des professeurs certifis bnficiaires des complments de formation idoines.

L'attribution de la fonction telle que nous la projetons se fait sur examen des
dossiers de candidature contenant en particulier le bilan des "rendez-vous de
carrire" (voir infra). Cette attribution est du ressort d'un jury prsid par l'IA-
DSDEN et compos d'un directeur d'cole et d'un principal de collge du
bassin, du conseiller sortant et de l'IEN concern. La fonction est attribue pour
un an, au plus deux fois renouvelable en continu, dans le cadre d'un
dtachement. L'enseignant conserve son poste dans lequel il est remplac.

Nouvel aspect du concept de conseiller pdagogique, la fonction de conseiller
pdagogique disciplinaire est installe. Elle couvre tous les blocs de scolarit :
cole, collge, lyce. L'intervention en cole (en situation de dialogue conseil
avec les matres) relve des vux et prcautions dj exprims. Elle est
rserve des professeurs titulaires de l'agrgation. L'attribution de cette
fonction se fait sur examen des dossiers de candidature contenant le bilan des
"rendez-vous de carrire". Cette attribution est du ressort d'un jury compos
d'un principal et d'un proviseur du bassin, du conseiller sortant et de l'IA-IPR
40

concern, prsident du jury. La prsence dans le jury d'un IEN peut tre
envisage. La fonction est attribue pour un an, au plus deux fois renouvelable
en continu, dans le cadre d'un dtachement. L'enseignant conserve son poste
dans lequel il est remplac. Le principe d'un accs rserv aux titulaires de
l'agrgation peut tre une motivation pour la prparation de l'agrgation interne.

Pour les deux types de conseillers pdagogiques, les objectifs de la mission
doivent tre dfinis par une lettre de mission et ses rsultats valus
(rapport). Un bref relev de conclusions, dialogu puis cosign selon les cas
par l'IA-DSDEN ou par l'IA-IPR et l'enseignant, sera chaque fois port au
dossier de ce dernier.

Les indemnits attaches ces missions doivent tre significativement
attractives. Des moyens matriels (liaison internet, secrtariat partag) doivent
en faciliter l'exercice.


4.3.3 LES OPPORTUNITES SPECIFIQUES

Le rseau CNDP (CRDP-CDDP) a vocation, en relation avec les rectorats, les
inspections acadmiques et les corps d'inspection, mettre son imagination et
ses moyens au service des avances pdagogiques. Des crneaux
fonctionnels peuvent y tre dgags, associs des missions particulires,
pour une dure limite. Des enseignants peuvent donc y trouver des
opportunits de nouveaux centres d'intrt, associs des comptences
spcifiques. La dfinition concerte (directeur du CRDP, IA-IPR ) de ces
missions dbouche sur des appels candidature. La fonction est attribue dans
le cadre d'un dtachement. L'enseignant conserve son poste dans lequel il est
remplac.

De mme et toujours dans la perspective d'un largissement des expriences
professionnelles au service des besoins pdagogiques, des vacations peuvent
tre assures en IUFM par des praticiens, bons spcialistes de l'enseignement
de premier ou de second degr. L encore, ces interventions ponctuelles
donnent lieu candidature et sont attribues pour des dures limites par des
jurys impliquant les cadres concerns de l'IUFM et le corps d'inspection
(IEN/IA-IPR).

Plus largement, ce principe de missions particulires
15
, diligentes partir des
rectorats (ou des inspections acadmiques), doit tre affirm. Ces missions,
limites dans le temps, doivent tre assorties, autant qu'il est ncessaire,
d'indemnits de sujtion significatives. L comme ailleurs, leurs rsultats seront
valus et un bref relev de conclusions, dialogu puis cosign par les
responsables concerns (IEN/IA-IPR, Directeur du CRDP, Directeur de
l'IUFM,..) et l'enseignant, sera port au dossier de ce dernier.

15
On notera que la participation aux procdures d'examen (laboration de sujets, cobayage, surveillance
contrle des preuves, jury d'crit, d'oral) est une trs classique mission particulire , mme si elle n'est
pas dans l'orbite directe des descriptions prcdentes ; il n'est pas exclu, disons-le pour mmoire, qu'elle
mrite dans ses modalits pratiques quelques renouvellements.
41



4.3.4 DES ENTRETIENS DE CARRIERE SUR DEMANDE DE L'ENSEIGNANT

Sortant des limites du champ des missions prcdemment voques, qui
scandent sa progression mais ne modifient pas son statut, l'enseignant peut
avoir le souhait de donner un nouveau dveloppement sa carrire, voire d'y
introduire un temps de respiration significatif: liste d'aptitude, prparation de
l'agrgation interne, travail de recherche, anne sabbatique, mise en
disponibilit, affectation en CPGE, demande de dtachement, prparation d'un
concours interne administratif ou de recrutement (chef d'tablissement, IEN/IA-
IPR, autres). Il en fera pralablement tat et un "entretien de carrire" lui sera
accord, selon les vux mis, par le chef dtablissement ou lIEN / IA-IPR.

Son dossier sera, cette occasion, examin contradictoirement. Une fiche
portant mention de la date et de lobjet de lentretien y sera ensuite annexe.
Un avis sera formul et des conseils lui seront donns quant aux procdures
particulires auxquelles il devra se soumettre pour esprer obtenir la
satisfaction de ses vux. Il est en effet ncessaire, qu'il s'agisse de reconnatre
une ambition justifie, d'accorder une respiration ncessaire ou de permettre
une reconversion souhaitable, que le systme ducatif soit en mesure de grer
ses personnels au plus prs de leurs attentes, surtout lorsque celles - ci
croisent ses propres intrts.


4.3.5 DES RENDEZ-VOUS DE CARRIERE PERIODIQUES

Nous nous plaons ici dans la perspective d'un fonctionnaire qui vient d'obtenir
sa titularisation dans l'un des corps de la fonction enseignante et vient d'tre
affect sur son premier poste. Sa carrire va se drouler dans son corps sur un
rythme uniforme avec de possibles mobilits gographiques (tablissement
d'affectation) et / ou fonctionnelles, conformment ce qui vient d'tre dcrit
aux paragraphes prcdents.

Afin de donner son sens plein la notion d'quipe pdagogique et sa dimension
au critre d'implication dans un projet d'tablissement, une stabilit minimale
dans les postes occups est indispensable. Nomm dans un tablissement, un
enseignant ne doit pas normalement le quitter avant d'y avoir accompli trois ans
de service.

Dans le cadre de sa premire affectation et dans le courant de sa troisime
anne d'exercice, l'enseignant est l'objet d'une premire valuation de sa
pratique pdagogique et de son investissement professionnel. Sauf cas
exceptionnel (inaptitude rdhibitoire l'exercice du mtier pralablement non
dtecte, mise en vidence au long de ces premires annes de terrain et
confirme par le jury d'valuation et dont la consquence ne peut tre que la
rvocation) cette valuation sera par vocation formative malgr, par ncessit,
un volet sommatif.
42


Le jury d'valuation est prsid par un inspecteur et comprend le chef
d'tablissement / le directeur d'cole, le conseiller pdagogique du bassin de
formation concern, ainsi qu'un pair de l'valu, en poste dans l'tablissement
et choisi par lui. Un entretien approfondi portant sur l'exprience professionnelle
acquise, les responsabilits assumes, les travaux personnels engags,
l'implication dans le projet d'tablissement, ainsi qu'une ou deux squences
ducatives dfinies par l'valu, prpares et excutes en responsabilit
permettent une valuation qui dbouche (entretien - bilan) sur une valorisation
des russites, une analyse des faiblesses assortie de conseils de remdiation
et un relev de conclusions crit incluant la dfinition d'un profil professionnel.
Le document labor est vers au dossier de l'enseignant et est ou sera pris en
compte dans la perspective d'attribution de fonctions locales (professeur
principal, coordonnateur d'tablissement, mission particulire ) ou de
mutation.

Notons qu'il y a dans cette description, tant au plan de la composition du jury
que de la part faite l'valu, en particulier par le biais du choix des squences
prsentes, un point d'application de la co-construction des outils
d'apprciation entre valuateurs et valus dont nous avons parl au 3.1.
Notons aussi que techniquement, la procdure approfondie propose occupe,
dans sa volont de compltude et pour se donner le temps d'atteindre ses
objectifs, sans doute une pleine journe de travail partag.

En cas de voeux spcifiques
16
pralablement explicits (PEP, CPGE,
recherche, prparation de l'agrgation,.), les modalits d'valuation peuvent
tre modifies et leur contenu augment d'preuves complmentaires. Le jury
pourrait s'adjoindre, la place d'un pair de l'valu, une comptence
correspondant aux fonctions ou au niveau envisags. Il s'agira de squences
ducatives ou thoriques imposes, dfinies par le jury et en adquation avec
les ambitions affiches. Le relev de conclusions qui sera tabli portera un
jugement net sur les vux mis et prendra une position claire sur les facilits
accorder l'enseignant dans certains cas (dcharge pour prparation, pour
recherche, voire anne sabbatique..).

Au cours des neuf annes de carrire suivantes (sauf demande de sa part
ncessitant un examen particulier ou basculement personnel hors normes
appelant contrle et ventuellement sanction disciplinaire), l'enseignant sera
simplement et naturellement suivi dans son travail par la structure d'aide et de
conseil de proximit que constituent les chefs d'tablissement et les conseillers
pdagogiques de bassin, comme il sera paul en continu par ses collgues
des quipes pdagogiques. En cas de demande de mutation, le chef
d'tablissement sera habilit porter une mention complmentaire au dossier
de l'enseignant valant valuation interne l'tablissement sur la faon de servir.


16
L'enseignant ayant d'abord vocation enseigner et pour bien enseigner, construire en situation son
exprience professionnelle, le champ autoris des ventuels vux spcifiques pourrait exclure, avant la
fin de la douzime anne d'exercice, des fonctions non strictement enseignantes.

43

Au cours de sa douzime anne de service, un rendez-vous de carrire sera
propos l'enseignant. S'il n'est candidat aucune modification de parcours
particulire, ce rendez-vous prendra la forme d'une valuation formative sur le
modle de l'valuation prcdente "hors vux spcifiques". Lors de l'entretien
approfondi portant sur l'exprience professionnelle acquise, les responsabilits
assumes, les travaux personnels engags, l'implication dans le projet
d'tablissement .., le jury sera conduit en particulier apprcier tous les
lments ports sa connaissance par l'enseignant et valids par l'autorit
universitaire (complments de formation diplmante, stages effectus, rsultats
de recherche, etc.). Le jury, dans son relev de conclusions, pourra proposer
des prises de responsabilits et encourager des ambitions non formules.

Des vux spcifiques pourront avoir t mis, concernant cette fois un ventail
complet de fonctions ou de responsabilits : coordination de bassin (mission de
conseiller pdagogique), prparation de l'agrgation interne, inscription sur une
liste d'aptitude, travail de recherche, PEP, CPGE, demande de dtachement,
prparation d'un concours administratif ou de recrutement interne (chef
d'tablissement, IEN/IA-IPR, autres..). Ils donneront lieu, comme dans le cas
prcdent et suivant les mmes modalits, des complments d'valuation la
discrtion du jury, modifi cette fin.

Cette procdure de la douzime anne sera reconduite, pour un nouveau
rendez-vous de carrire, au cours de la vingt-quatrime anne. Dans l'intervalle
et sauf problme particulier, c'est dans le cadre du suivi de proximit dj
indiqu pour la priode troisime - douzime anne (valuation formative en
continu non formalise) que l'enseignant poursuivra son parcours. Ses
demandes de mutation feront l'objet de mentions complmentaires du chef
d'tablissement portes son dossier. Bien entendu, des entretiens de carrire
(voir plus haut) lui seront accords sa demande, en fonction de l'volution de
ses attentes et pour le conseiller.

Il est impratif d'insister sur un principe: les diffrents jurys d'valuation devront
absolument prendre leurs responsabilits et tre clairs dans la dfinition des
profils professionnels laquelle ils aboutiront, car le profil sera un critre fort
d'attribution de fonctions.

Il est sans doute ncessaire aussi de prciser quelques points :

Nous parlons dans les situations dvaluation formative (hors vux
spcifiques) de squences ducatives et non de squences pdagogiques.
La nuance extensive est l pour ouvrir le champ des possibles. Si, attach
son dialogue individualis avec ses lves, lenseignant souhaite en
prsenter les facettes et en marquer les russites, il peut videmment le
faire et, dans le droit fil des usages actuels, choisir des squences
pdagogiques. Mais il peut tout aussi bien, investi dans une ou des quipes,
soucieux de valoriser ce quune approche multiple et / ou transversale peut
apporter des classes, prsenter avec des collgues un travail de groupe.
Au del mme, on rappellera que l'animation / prise en charge d'une sance
collective, par exemple de confection / mise au point partage d'un devoir
44

commun divers groupes d'lves d'un mme niveau, est galement une
"squence ducative ". Etc.

Nous voquons, l'initiative des jurys d'valuation, l'encouragement
d'ambitions non formules. Allons plus loin et soyons plus net : la dtection
des comptences, le reprage des comptences susceptibles, dans des
missions particulires, dans des tches spcifiques, d'enrichir le
fonctionnement global du systme ducatif sont de la mission des jurys.
Ceux-ci devront donc, et d'abord leurs prsidents, par les vues d'ensemble
qu'autorise leur position fonctionnelle (corps d'inspection), tre
particulirement attentifs cette dimension de leur apprciation. Cela
recoupe en l'largissant l'impratif prcdemment soulign.

Un dernier rendez-vous valant cette fois bilan de carrire sera prvu, sur le
modle "hors vux spcifiques" des rendez-vous prcdents, au del de la
trente-sixime anne d'exercice. Son enjeu : gratifier une carrire gnreuse et
engage jusqu' son terme au service du systme ducatif par l'accs dans le
corps statutaire une classe particulire, dfinir, ouvrant des droits une
pension de retraite significativement valorise. Il n'y a l que la prise en compte
cumulative de l'ensemble des engagements de l'enseignant dans les diffrents
postes occups, engagements qui, travers les responsabilits particulires
qu'il aura assures et les efforts de formation personnelle qu'il aura consentis
pour y donner sa pleine mesure, explicitent et signent son excellence. Cela,
sans ngliger bien entendu les traces de son parcours pdagogique.



4.4 LE CONTROLE DE QUALITE

La sanction des dfaillances, perue comme indispensable, une fois franchies
certaines limites, est par ailleurs dnonce comme mal assure dans le
systme actuel.

Sans nous pencher sur la fiabilit, en amont, des procdures (concours) de
recrutement, nous avons voqu ci-dessus en termes d'valuation aprs trois
annes d'exercice (titularisation acquise) le possible reprage de dfauts
rdhibitoires pouvant dboucher sur une rvocation. Il s'agit l d'un cas
extrme. Des alas de vie prive, non matriss, peuvent induire, plus loin dans
le parcours, des comportements irrversibles incompatibles avec l'exercice du
mtier. Autres cas extrmes. Ces situations exceptionnelles seront traites
dans l'exception.

Pour le tout venant - si on nous permet l'expression - des dfaillances, dont
chacun sait bien qu'elles sont actuellement connues et repres en dehors des
procdures d'inspection (qui mme, telles qu'elles fonctionnent, peuvent peiner
les confirmer), nous comptons en fait sur l'efficacit du suivi de proximit que
nous prnons tant au niveau de l'tablissement (projet ; quipes) que du bassin
(conseillers pdagogiques). Dcele le plus souvent informellement, la
dfaillance peut tre traite de mme, dans le soutien actif voire la pression
45

chaleureuse du rseau des proches collgues et interlocuteurs. Dans le cadre
aussi, disons-le autrement, du savoir faire managrial du chef d'tablissement.

Si le problme perdure et s'aggrave, un jury spcial de " contrle de la qualit "
pourra tre convoqu la demande du chef d'tablissement. Compos sur le
modle des jurys d'valuation des rendez-vous de carrire, il ira la rencontre
de l'enseignant concern et examinera avec lui de faon approfondie les
diffrents aspects de ses activits et de ses manques dnoncs. Au del des
sanctions spcifiques d'ores et dj prvues par les textes en vigueur, qui
doivent lorsque c'est ncessaire tre effectivement appliques, ces jurys de
contrle doivent voir leurs conclusions pouvoir dboucher aussi sur des
rorientations professionnelles, fonctionnelles, ventuellement hors ducation
nationale (mais videmment dans la fonction publique), dans tous les cas o le
" dsquilibre pdagogique ", trop pnalisant pour le processus de formation
des lves, reste associ des comptences toujours performantes dans un
autre cadre.


4.5 RETOUR SUR LA FORMATION CONTINUE

Les paragraphes prcdents ont, ici ou l, parl de formation ( 4.1 et 4.2) et
une incidente propos des conseillers tuteurs a, dans le 4.2, partiellement
assimil une priode de formation continue une priode de prise de
responsabilit (encadrement de stagiaires). Cette ide, implicite, court tout au
long de notre prsentation des diffrentes fonctions ou missions particulires
dont l'enseignant peut tre charg au sein de l'tablissement comme au sein du
bassin de formation.

Prcisons. Dans une perception de la formation continue comme extrieure au
form, l'histoire rcente des parcours enseignants est riche. L'institution a
produit dans les annes quatre-vingt les MAFPEN (Missions Acadmiques la
Formation des Personnels de l'ducation Nationale), prsides par des chefs
de mission universitaires. Cette structure a disparu en tant que telle, mais ses
tches et d'abord la conception et la mise en uvre des PAF (Plans
Acadmiques de Formation) ont t maintenues sous d'autres formes au sein
des organigrammes rectoraux qui l'ont absorbe.

Les PAF sont essentiellement des catalogues de stages, aux intituls prcis,
aux thmes prtablis, qui s'adressent des individus et plus rarement des
quipes. Des possibilits restent, si des attentes locales fortes et pr-
structures se manifestent qui ne ncessitent plus qu'un formateur, de
construction de stages la demande d'un collectif. Elles sont minoritaires.

Le PAF, quoi qu'il en soit, est dsormais un classique du paysage enseignant
. dont nous n'avons en aucune faon envisag d'tudier la pertinence et
l'efficacit. Les PAF engagent des moyens considrables et leur valuation est
donc naturelle. Mais elle est traiter ailleurs. Nous avons, pour ce qui nous
concerne, privilgi travers nos propositions, la formation continue comme
dimension intimement connexe au dveloppement du projet local
46

(d'tablissement, de bassin) et au maillage des responsabilits fonctionnelles
induites. Le rseau de conseillers pdagogiques que nous avons propos est
aussi un rseau de formation continue au plus prs du terrain.

Passe sa formation initiale, au del du concours de recrutement et du stage en
situation pralable sa titularisation, l'enseignant a longtemps t, est encore
souvent, seul. L'institution a tendance, dans sa logique interne, continuer
s'adresser lui dans le cadre d'une formation continue peu diffrente dans ses
approches de la formation initiale : une parole octroye dont l'enseignant-lve
est cens faire son miel. Or, nous l'avons crit en ouverture du paragraphe
4.1. : L'enseignant n'est pas, nest plus, dans la logique du projet, seul . Ds
lors et dans cette mme logique, la formation continue sur laquelle il va
construire ses dveloppements de carrire doit tre une formation de proximit
qu'il va lui mme btir en s'appuyant sur des changes, sur des recherches
partages, sur la mise en commun et en quipe de ses attentes, sur le dialogue
actif avec les conseillers pdagogiques du bassin mais aussi sur des prises
de responsabilit qui obligent .

Tout instituteur, tout professeur le sait : on ne matrise bien que ce que l'on a
enseign. Extensivement : on ne continue se former, s'enrichir que dans
l'effort que commande la pratique. Connatre la Guerre de Troie, c'est d'abord
l'avoir raconte. C'est tre pass d'Homre Virgile avant de rebondir sur
Giraudoux et Kazantzaki pour se poser la question peut-tre, avec ses
collgues, de la meilleure manire de faire le trajet inverse et d'en transmettre
les fruits. Se former continment son mtier, c'est le pratiquer, non dans sa
tour d'ivoire, mais dans l'effort rparti des prparations croises, des visites de
classe changes, des thmes communs dvelopps en parallle.

Nul n'a la science infuse. Prendre la responsabilit de la coordination d'une
discipline, de la coordination pdagogique d'une classe, de la coordination d'un
thme transversal, du suivi critique ( la demande) d'un thme dvelopp par
un autre, engage et oblige un effort personnel, un travail d'enrichissement
ou de mise au point propre pour tre la hauteur de la tche accepte. Ds
lors prendre une responsabilit devient une dmarche de formation continue.
Toutes nos propositions de mobilit fonctionnelle sont donc aussi en ce sens
des propositions de formation continue.

On peut d'ailleurs, sans paradoxe aucun, penser ainsi la gestion des tches
locales au sein d'une quipe pdagogique, dans cette dualit o l'attribution
d'une mission peut tre quelquefois, ct de l'accomplissement et de
l'optimisation d'une comptence reconnue (dmarche que nous avons
privilgie), une thrapeutique volontariste : parce que je connais
imparfaitement ce thme, parce que j'ai incompltement rflchi jusqu'ici dans
cette direction, parce que je manque de pratique sur cet aspect du mtier, dans
la confiance d'une quipe solidaire o les attributions circulent, j'en prendrai
cette anne la responsabilit et j'y complterai, dans l'effort exigeant que ds
lors je mimpose et avec le soutien des autres, ma propre formation.

Soyons sans illusion : ce discours renvoie une profonde transformation des
esprits et des usages. Il flche nanmoins aussi notre prospective.
47


Nous venons d'voquer plus haut les conseillers pdagogiques et leur
dimension dans le domaine de la formation continue au plus prs des
collgues. Nous avons indiqu que ces conseillers eux-mmes pourraient, pour
leur propre formation, s'appuyer sur le corps d'inspection dont il semble
vident d'attendre qu'il maintienne, travers un ncessaire dialogue avec
l'universit et la recherche, son propre potentiel de comptences au meilleur
niveau.

C'est donc finalement tout le rseau dcrit qui est peru comme un dispositif de
formation continue auto-construite. Pour que cette description, qui n'interdit en
rien des dmarches d'initiative plus individuelle, fasse lever des mises en
uvre, les deux contraintes d'vidence sont le temps (la disponibilit des
enseignants) et l'impulsion (l'aptitude des acteurs en position d'impulsion :
l'encadrement). Les deux contraintes sont en partie lies. On retrouve l
comme ailleurs la question essentielle : le systme ducatif sait-il, saura-t-il se
donner les cadres intermdiaires capables - dans le contexte d'une autonomie
matrise mais effective des tablissements et des bassins - de construire par
ensembles homognes embots un systme quasi complet de rponse aux
problmes de la formation, continue comme initiale ?


4.6 LES EVALUATEURS - CADRES

Les prsentations prcdentes font rfrence des procdures d'valuation et
d'attribution de fonctions fortement dpendantes des structures habituelles
d'encadrement (chefs d'tablissement, corps d'inspection, etc.). Il va de soi que
toute discussion sur l'valuation renvoie aussi une discussion sur les
valuateurs.

Le problme n'est pas neuf : comment s'assurer de leur qualit ? Comment se
prmunir contre un ventuel arbitraire ? On est l face une vraie difficult.

Le systme ducatif souhaite, en vue de l'amlioration constante de sa
performance dans l'accomplissement de sa mission, dgager en son sein les
personnalits les mieux mme de structurer, de guider, de piloter, cette
amlioration. Rien ne prouve que les procdures actuelles de choix desdits
cadres soient toujours pertinentes et aboutissent des dcisions optimales. La
question se pose immdiatement, lorsqu'il s'agit de l'valuation des enseignants
au niveau des tablissements (chefs d'tablissement) et de leur pilotage direct
(IA-DSDEN), comme au niveau du corps d'inspection le plus proche du terrain
(IEN - IA-IPR).

4.6.1 LES CHEFS D'ETABLISSEMENT

La fonction exige des qualits managriales et relationnelles, une aptitude la
ngociation et au dialogue avec les partenaires du systme ducatif dont il n'est
pas assur qu'elles soient dans le prolongement direct des qualits
48

pdagogiques. Elle exige aussi une comptence et une exprience
pdagogiques, permettant une lecture informe des dmarches ducatives. Le
protocole d'accord relatif aux personnels de direction et ses annexes et
prolongements (BO n 1 spcial du 3 janvier 2002) fixent le cadre et les
conditions d'exercice du mtier. Il n'y a l toutefois qu'un texte et des
affirmations volontaristes. La qualit de fait des personnels en place ou
recruter reste le problme majeur.

L'envergure intellectuelle du chef d'tablissement ne doit pas tre contestable. Il
ne peut tre le simple excutant d'une politique ducative qui le dpasse et sur
laquelle il ne parviendrait pas dvelopper une rflexion autonome. La
formation au mtier doit pouvoir, par ailleurs, inclure un largissement de sa
polyvalence culturelle, le mettant en mesure de dialoguer efficacement avec les
spcialistes que sont les enseignants qu'il a vocation piloter et valuer dans
l'accomplissement de leur tche. Et la fonction demande du charisme.

Les procdures de recrutement puis de formation doivent peut-tre davantage
tenir compte de ces impratifs, revoir, modifier et/ou durcir leurs exigences. Il
est noter que le rcent principe d'accs aux fonctions par dtachement (BO
du 11 avril 2002), qui permet un essai contradictoire, prend en compte de fait
ces inquitudes et, en instituant pour le systme et l'individu un droit l'erreur,
lve partiellement l'hypothque de l'irrversibilit d'un mauvais choix.

Une remarque annexe : nous avons mis l'accent plus haut sur le
dveloppement d'une autonomie locale de moyens permettant de valoriser
l'effort et l'investissement des enseignants par l'attribution de responsabilits
diversifies (avec indemnits associes). Nous avons essay alors de dcrire
des procdures de dsignation diluant le risque d'arbitraire et/ou de npotisme.
Si on peut imaginer que le chef d'tablissement dispose d'un droit de veto, il ne
doit pas pouvoir imposer aux quipes pdagogiques ou ducatives des choix
rsolument contraires leurs propositions et d'ventuels conflits irrductibles
ce niveau doivent tre tranchs par le conseil d'administration, si ncessaire,
aprs avis du corps d'inspection.

Mais revenons-y : ce problme du recrutement, du profil, de la comptence et
de la qualit du chef d'tablissement est absolument essentiel. On ne fait ici
que l'effleurer, sans pouvoir le traiter sur le fond. Il est la cl de vote de la
construction de la notion mme d'autonomie des tablissements. et il n'y a
pas projet sans autonomie. Or le systme ducatif ne s'est videmment pas
historiquement constitu sur ce principe. Ses cadres intermdiaires sont
largement les hritiers de modes de fonctionnement jacobins qui les imaginent
peu prendre des initiatives fortes. Nous sommes donc dans une priode difficile
o des fonctionnaires d'autorit doivent accoucher de pratiques sans lien de
continuit avec l'essentiel des critres sur lesquels ils ont t recruts. Il faut
tre conscient de ce que c'est ce niveau que se jouera la russite ou l'chec
de toute transformation du systme ducatif. Il n'y aura pas d'avance
rformiste, dans les directions que nous prconisons ou d'autres, si le moyen
n'est pas trouv de rsorber cette difficult. Flcher quelques pistes nous
loignerait trop du thme du prsent rapport. Mais le problme doit tre pos.

49

4.6.2 LES INSPECTEURS D'ACADEMIE-DSDEN

On arrive l un niveau de responsabilit dans le pilotage du systme ducatif
qui justifie les exigences les plus fortes. La capacit d'assimilation et
d'appropriation des finalits essentielles du projet ducatif national, l'intelligence
manuvrire permettant de grer l'chelon d'un dpartement les projets
d'tablissement au plus prs des difficults locales qui les sous-tendent, sans
aboutir une perte de sens collectif, sont des qualits indispensables et rares.

A travers les directives qu'il donne aux chefs d'tablissement, le DSDEN va
fixer la hauteur de vue laquelle ceux-ci vont penser le sens et dterminer les
modalits oprationnelles de leur mission. Son pilotage joue un rle
dterminant. Il va dfinir, d'une part, les marges d'autonomie l'intrieur
desquelles les chefs d'tablissement vont pouvoir jouer et faire jouer leurs
quipes la partition locale et, d'autre part, les souplesses du jeu de dominos
fonctionnel qui va leur permettre de valoriser en interne les efforts de leur
personnel et tirer profit au mieux des rsultats de son valuation.

Dans cette perspective, nous proposons de construire un vivier d'excellence par
la cration d'une cole Nationale des Cadres du Systme ducatif (EN-CSE).
Le niveau des preuves de recrutement de cette EN-CSE devrait la mettre
parit avec l'ENA, des conventions tant passer qui pourraient autoriser des
changes, une anne de formation complmentaire (principe des coles
d'application post-scolarit gnraliste fonctionnant par exemple l'cole
Polytechnique) permettant chacune d'tre cole d'application pour l'autre. On
ouvrirait ainsi utilement le systme clos de l'ducation Nationale la haute
fonction publique, et rciproquement.

Le vivier ainsi cr alimenterait les besoins en Inspecteurs d'Acadmie DSDEN
mais aussi au del, les besoins en inspecteurs gnraux et en recteurs.

Une telle cole de cadres n'est pas concevable dans le prolongement direct de
la formation initiale. Son accs, connaissance approfondie du systme ducatif
oblige, doit tre rserv des enseignants titulaires ayant accompli au moins
douze annes de service.

On peut imaginer un pr-recrutement appuy sur les jurys d'valuation des
rendez-vous de carrire ouvrant sur une anne de prparation (dont 12
semaines de stages rapport de stage pris en compte lors du concours
d'admission). En cas de succs, une scolarit de deux ans dont un semestre de
stages pourrait dboucher sur une prise de fonctions d'un an dans un poste de
DSDEN adjoint ou de Secrtaire gnral adjoint d'un rectorat avant
titularisation, ou toute autre responsabilit analogue.

Est effleure au passage une autre question, essentielle ds lors qu'il s'agit du
pilotage du systme ducatif et de la mise en uvre de modifications (ici
l'valuation des enseignants) qui touchent au cur de la structure de formation
pr universitaire : le profil des recteurs. Les voquer comme possibles
sortants de l'EN-CSE c'est envisager de renoncer se limiter aux modalits
actuelles de choix, si spcifiques qu'elles privent probablement et de faon
50

dommageable l'ducation nationale de serviteurs comptents et efficaces mais
n'ayant pas le seul profil rput encore aujourdhui standard .Simple
remarque.

4.6.3 LES IEN ET IA-IPR

Dans la construction que nous proposons, l'valuation formative des
enseignants, dmarche d'impulsion, de soutien, d'aide et de conseil plus que de
jugement, est confie un rseau de conseillers pdagogiques,
coordonnateurs de bassin. Ce rseau doit tre encadr, anim et pilot (plan de
travail, modalits d'intervention, rflexion propre, formation continue de ses
membres, ). C'est le rle des IEN et IA-IPR.

Les IEN/IA-IPR devront, on l'a dit, tre membres ou prsidents des jurys
d'valuation chargs des rendez-vous de carrire des enseignants titulaires. Ils
ont par ailleurs la responsabilit des jurys de titularisation, sont impliqus dans
les procdures de recrutement (concours) ou de certification (examens) ; et, en
position de conseillers (du DSDEN pour le premier degr, du recteur pour le
second), ils peuvent tre sollicits pour des missions particulires.

On retrouve au niveau de ces corps d'inspection les inconvnients de la
dichotomie premier degr/primaire - second degr au regard du cursus
rput continu de la scolarit obligatoire (cf. notre prambule au 1.2). Dans
l'attente de modifications structurelles qu'il n'appartient pas ce rapport de
proposer, il reste - et on l'a voqu plus haut au 4.2 - souligner
immdiatement la ncessit d'une collaboration renforce IEN-IA-IPR. Les deux
fonctions rpondent fondamentalement au mme souci d'encadrement et de
suivi de catgories d'enseignants distinctes mais aux proccupations
convergentes en termes de prise en charge des lves. L'valuation des
personnels devant tendre l'amlioration du fonctionnement du systme, une
culture partage sinon commune doit permettre aux IEN et aux IA-IPR de
consolider rciproquement leurs approches pdagogiques avec plus
d'ouverture la jonction CM2-Sixime.

Au niveau de nos constats et malgr l'exigut de nos chantillonnages , le
discours sur le mtier, ses difficults et ses cohrences nous est apparu
comme plus nettement structur chez les IEN. Cela peut aussi venir de
l'antriorit historique d'un corps au pass sans doute rinterprter si on veut
en tirer des leons pour la suite, mais structurant. La fonction d'IA-IPR est plus
hsitante. Elle est aussi nettement moins dessine en termes de moyens mis
sa disposition. Un prestige et une ambition qui s'appuient sur des secrtariats
triqus et des pouvoirs incertains risquent fort d'installer dans le domaine en
principe central de l'valuation un simple et improbable magistre du verbe.

Dans les perspectives que nous dessinons, les deux fonctions sont de conseil
(des DSDEN, des recteurs) et de pilotage (des rseaux de conseillers
pdagogiques). Elles doivent concourir fortement l'animation de rseaux de
fait de chefs d'tablissement (de directeurs d'cole) qu'elles aident au besoin
faire natre. Elles doivent aider conjointement l'mergence et la structuration
51

de projets de bassin. ct d'un approfondissement, par l'action, de leur
connaissance du systme ducatif, elles doivent s'installer dans un dialogue
avec le savoir par le biais de contacts universitaires suivis qui fasse vivre leurs
comptences de dpart et les mettent en position de jouer pleinement leur rle
dans l'animation et la formation continue des rseaux de conseillers dont elles
ont la charge.

La scolarit obligatoire exige un regard polyvalent, le lyce a besoin de
l'attention d'un spcialiste. La mise en place de conseillers pdagogiques
distribue les tches avec un entre deux plus ambigu pour le collge auquel
des collaborations croises doivent pouvoir, mme informelles, donner du sens.
Les IEN, les IA-IPR pilotent ces regards , cette attention .

La position de pilotage ainsi retenue dans nos projections pour ces corps
d'inspection impose d'examiner les procdures de recrutement associes et le
cas chant de les revoir. Il serait probablement fructueux d'avoir une vision
ouverte de la fonction.

L'IEN peut avoir occup (voire doit avoir occup ; la procdure souple de
dtachement dans la fonction s'y prte) et envisager de reprendre sans quitter
le corps des fonctions de principal de collge. L'IA-IPR peut avoir occup (voire
doit avoir occup ; la procdure souple de dtachement dans la fonction s'y
prte) et envisager de reprendre sans quitter le corps des fonctions de
proviseur. De tels allers retours sont bnfiques. L'IEN est certifi ou agrg.
L'agrgation est ncessaire l'IA-IPR. Des complments universitaires
gnralistes peuvent tre / doivent tre demands (DESS sur le systme
ducatif ; DESS de didactique ; autres )

Le principe de dtachement pour deux ans avant titularisation dans la fonction
en position de stagiaire encadr au sein d'une inspection acadmique ou d'un
rectorat pourrait tre retenu et donner la possibilit parallle de mener bien
des complments de formation tels qu'voqus

Le concours d'entre, l'admission et la formation reue l'EN-CSE introduite
plus haut permettent l'IEN, l'IA-IPR d'envisager des prolongements de
carrire

Expert de bon niveau (voire de haut niveau) du systme ducatif, l'IEN, l'IA-IPR
doit par sa vision globale de la formation initiale, assurer les cohrences
d'ensemble, en particulier transversales, veiller l'entretien des comptences
des enseignants, contrler si besoin est les dysfonctionnements apparus et
prendre ou proposer les mesures ncessaires leur rsorption. Il pilote et il
gre des quipes, des rseaux.

Il ne semble pas ncessaire de pousser dans ces perspectives une inflation
des effectifs et on peut mme envisager (prudemment) pour les IA-IPR des
extensions de responsabilit par dfinition de domaines de connaissances
largis et cohrents (Disciplines scientifiques ; Langues vivantes ; Disciplines
artistiques ;..) sous rserve de deux exigences :

52

Les moyens qui leur sont accords doivent, plus et mieux qu'aujourdhui (et
spcifiquement pour les IA-IPR) les mettre en mesure de prendre du recul,
de rflchir, pour travailler efficacement sans avoir assurer par exemple
des tches qui relvent plus du secrtariat que de leurs missions propres. Ils
doivent tre, ce niveau, effectivement seconds.

Lors d'expertises disciplinaires qu'ils jugent exigeantes, pour une mission
d'tude spcifique demande par le recteur ou le DSDEN, plus simplement
quand ils en sentent le besoin pour la formation continue des conseillers
pdagogiques, ils doivent avoir la possibilit de s'appuyer sur un professeur
de lyce (ventuellement de profil CPGE) ou d'IUFM, sur un charg de
cours l'universit (type PRAG), sur une comptence ponctuelle
(universitaire, enseignant - thsard ou chercheur), sur un intervenant
extrieur qualifi (professionnel hors systme ducatif). Ils doivent disposer
des moyens d'exercer cette possibilit. Elle doit tre prvue et codifie dans
ses choix (appel candidature). De telles missions ponctuelles participent
par ailleurs de l'offre gnrale de mobilit professionnelle que nous
souhaitons en direction des enseignants en poste et s'y inscrivent au titre
d'expansion de la carrire.




53

5 RECAPITULATIF DES PROPOSITIONS


1. Avancement uniforme et suppression de la notation au bnfice d'une
carrire au profil professionnel diversifi


2. Pour une progression appuye sur un suivi de proximit valuation
formative informelle en continu.

Suivi du chef d'tablissement. Travail par objectifs dans le cadre du
projet d'tablissement et suivi individuel. En cas de demande de
mutation, mention complmentaire porte au dossier.

Suivi solidaire des quipes pdagogique, ducative, des coordonnateurs
d'tablissement. Travail par objectifs dans le cadre du projet
d'tablissement et soutien collgial.

Suivi des conseillers pdagogiques de bassin. Soutien conseil :
individuel et au sein de l'quipe d'tablissement, l'intrieur des
directives gnrales du corps d'inspection.


3. Avec dfinition, formalisation de responsabilits - missions
temporaires valant diversification de la carrire, toute mission ouvrant
droit indemnit de sujtion spciale ou avantage quivalent

tablissement

Professeur principal
Coordonnateur disciplinaire
Coordonnateur transversal
Conseiller - tuteur (stagiaires)
Mission particulire ( dfinition locale / projet d'tablissement)


Bassin de formation

Conseiller pdagogique disciplinaire
Conseiller pdagogique transversal
Mission particulire ( dfinition locale / projet de bassin)


Autre cadre

Vacations IUFM
Mission d'appui pdagogique CRDP CDDP
Mission particulire (de la dfinition du corps d'inspection, du
DSDEN, du recteur..)

54


Disponibilit, dcharge

Prparation d'un concours interne
Travail de recherche


4. Dans une dmarche scande par des rendez-vous de carrire

Anne E : titularisation et entre dans la carrire. Premire affectation (3
ans)

Anne E+3 : premier rendez-vous de carrire; jury d'valuation ;
discussion d'objectifs ; relev de conclusions vers au dossier ; ouverture
sur des possibilits de mutation / de demande de postes spcifiques
(ex. :CPGE) / d'accs des responsabilits particulires

Annes E+12, E+24 : deuxime et troisime rendez-vous de carrire.
J ury d'valuation. Discussion d'objectifs. Relevs de conclusions verss
au dossier. chaque rendez-vous, examen contradictoire du trajet
parcouru, prospective sur le trajet parcourir ; responsabilits assures,
souhaites, etc.

Anne E+36 : rendez-vous "bilan de carrire" pour accs ventuel une
classe particulire (pension de retraite majore). J ury d'valuation.
Relev de conclusions vers au dossier.

.. et si ncessaire ponctue d'entretiens de carrire : entretiens -
conseil accords la demande par le Chef d'tablissement, l'IA-IPR,
l'occasion d'un souhait de dveloppement de carrire particulier. Examen
contradictoire du dossier augment ensuite de la mention de l'entretien,
avec son objet


5. Avec un pilotage assur par des personnels qualification renforce

Dans la logique du protocole d'accord relatif aux personnels de direction
(BO n1 spcial du 3 janvier 2002), rexamen des exigences des
procdures et conditions de recrutement des chefs d'tablissement.

Cration d'une cole Nationale des Cadres du Systme ducatif de haut
niveau (EN-CSE : rfrence ENA possibilits d'change), base de
recrutement des IA-DSDEN et au del, inspecteurs Gnraux et
recteurs.

Rexamen des exigences des procdures et conditions de recrutement
des IEN IA-IPR.


55

6 UN PROTOCOLE EXPERIMENTAL ENVISAGEABLE


Allons un peu plus loin et plus concrtement dans la prospective et examinons
si les propositions que nous faisons pourraient dans un premier temps et sans
modification de structure lourde (mais avec des moyens appropris) tre mises
lpreuve des faits.

Retenons un calendrier de principe: prparation de lexprimentation en 2002-
2003 et exprimentation entre 2003 et 2006 : monte en puissance sur trois
annes scolaires avec sortie de la phase exprimentale et adoption de
modalits arrtes sur la base de ses rsultats la rentre 2006.

Ce calendrier veut sinscrire dans les perspectives dmographiques de large
renouvellement cinq ans du personnel du systme ducatif, des modalits
nouvelles sinstallant dautant mieux quelles impliquent des acteurs sans pass
professionnel.

6.1 PREPARATION DE LEXPERIMENTATION (2002-2003)

Mise en place (administration centrale) dune cellule de rflexion, ultrieurement
de pilotage : Cellule dExprimentation de Nouvelles Modalits dvaluation
(C.E.N.M..). La structure en pourrait tre la suivante :

un responsable, charg de mission nomm par le ministre (temps plein),
un IGEN et un IGAENR (temps plein),
un spcialiste TICE / Moyens informatiques gnraux de communication
(temps plein),
un reprsentant DESCO - Un reprsentant DPATE - Un reprsentant DPE,
un reprsentant DPD,
un secrtariat permanent et des moyens bureautiques,
un bureau / salle de runion,
un local informatique et internet quip.


6.1.1. TRIMESTRE 1 : PLAN DE CHARGE DE LA CENME

tude grossire de faisabilit ;
Contacts syndicaux ; ractions ; recueil dinformation ;
Prsentation de lopration aux inspections gnrales ; ractions ; recueil
dinformation ;
Prsentation de lopration aux recteurs; ractions; recueil dinformation ;
Pr-choix des terrains dexprimentation (a priori : choix dune ou deux
acadmies volontaires pour la rentre 2003) ;
Premire tude plus prcise de faisabilit sur le terrain: travail avec les
recteurs, les IA-DSDEN, les corps dinspection : essai de chiffrage des
moyens ncessaires (indemnits et avantages fonctionnels attribus aux
56

enseignants, problmes de remplacement) ; estimation des rticences et
des enthousiasmes ;
Rapport bilan et dcision ministrielle de poursuite ou darrt.

6.1.2. TRIMESTRE 2 : MISE EN ROUTE DE LACTION PYRAMIDALE A PARTIR DE LA
CENME.

Le choix des terrains dexprimentation est confirm ;

Dsignation au sein de chaque inspection gnrale dun Groupe
dxprimentation dune quinzaine de membres (G-IGEN / G-IGAENR)
qui travaillera en collaboration avec la CENM et sera charg
dinterventions sur le terrain. Chacun de ces groupes sera coordonn par
lIGEN / IGAENR membre de la CENM.

Dans un pilotage suivi densemble par la CENM :

Mise en place (dans chaque rectorat ) dune structure relais acadmique
de la CENM (SRA-CENM) organise comme suit autour dun
responsable - charg de mission dsign par le recteur (un IA-IPR
temps plein) :
Un secrtariat permanent
Un spcialiste TICE / moyens informatiques gnraux de
communication
Les moyens associs (quipement informatique et bureautique)
Un correspondant par inspection acadmique (un IEN dsign par
l'IA-DSDEN, dot des moyens appropris).
Un correspondant par bassin (un chef dtablissement volontaire /
dsign par l'IA-DSDEN avec moyens complmentaires appropris).

ce niveau (rectoral) lexprimentation est la priorit des corps
dinspection territoriaux dont laction est coordonne par la
SRA- CENM.


Plan de charge rectoral (SRA-CENM) :
Information des IA-DSDEN, des corps dinspection territoriaux ;
Information des reprsentants syndicaux ;
Analyse des retards dinspection rsorber imprativement,
lexprimentation valant arrt des inspections individuelles la
rentre 2003 et pour trois ans, ce qui doit se faire sans pnalisation
des personnels ;
Mise en route prioritaire des procdures de rsorption (corps
dinspection) avec laide et lappui en tant que de besoin de
linspection gnrale (G-IGEN) ;
Analyse par bassin, et dans les bassins par tablissement, des
possibles restructurations fonctionnelles locales associes un
dveloppement de la notion de mission particulire dans le cadre de
ltablissement et la mise en place dun rseau de conseillers
57

pdagogiques de bassin , avec laide et lappui en tant que de
besoin de linspection gnrale (G-IGAENR) ;information des
personnels.

Les rsultats de cette dernire analyse font lobjet dun rapport bilan du
responsable de la SRA-CENM sur la base duquel il sera procd un
rexamen / rengociation des moyens engager dans le cadre de
l'exprimentation au niveau rectoral puis en remontant au niveau central
(CENM).

6.1.3. TRIMESTRE 3 : POURSUITE DE LACTION DANS LA MEME STRUCTURE

Principe de pilotage: suivi densemble par la CENM ; structures relais(SRA-
CENM) au niveau des rectorats.

Plan de charge rectoral :

Suite et fin de la campagne de rsorption des retards dinspection
avec lappui de linspection gnrale (G-IGEN).

Appel de candidatures pour la prise en charge des responsabilits
fonctionnelles offertes la rentre 2003.

Gestion des candidatures :

a) Au niveau de ltablissement pour les missions locales avec
lappui de la SRA-CENM ;

b) Avec mise en place de jurys dvaluation exprimentaux sous
la responsabilit de la SRA-CENM (appui des inspections
gnrales, G-IGEN / G-IGAENR) pour les fonctions de
conseillers pdagogiques de bassin.

Bilan des rsultats de la campagne de candidatures et des
recrutements arrts ; gestion prvisionnelle des moyens (de
remplacement en particulier).

Rapport Phase prparatoire 2002-2003 des recteurs (SRA-CENM) la
CENM.

Rapport Phase prparatoire 2002-2003 de la CENM au Ministre

6.2 EXPERIMENTATION (2003-2006)

Les structures CENM (et groupes dinspection gnrale G-IGEN / G-
IGAENR) et SRA-CENM restent en place, aux places et avec les
responsabilits de la phase prparatoire.

58

Les inspections individuelles sont suspendues ;
Aucun rendez-vous de carrire nest prvu en 2003-2004 ;
Les coordinations locales (missions particulires au niveau de
ltablissement) et les rseaux de conseillers pdagogiques inventent leurs
modes de fonctionnement du domaine du conseil, de lanimation
pdagogique et de la formation continue sous la responsabilit et avec
lappui des corps dinspection territoriaux agissant dans le cadre de la SRA-
CENM;
Les tablissements (chef dtablissement), les bassins (correspondant SRA-
CENM), les conseillers pdagogiques de bassin, utilisent les techniques
informatiques de communication mises leur disposition pour ragir au
pilotage et rpondre aux sollicitations de suivi en temps rel et en continu
des structures danimation et dencadrement (SRA-CENM) ;
Les SRA-CENM utilisent les techniques informatiques de communication
mises leur disposition pour ragir au pilotage et rpondre aux sollicitations
de suivi en temps rel et en continu de la CENM ;
Des bilans bi-trimestriels sont tablis chaque niveau de responsabilits ;
Des bilans annuels sont tablis chaque niveau de responsabilits ;
Des rendez-vous de carrire exprimentaux sont organiss partir de la
rentre 2004 au bnfice denseignants volontaires; les rapports des jurys
dvaluation sont verss leur dossier ;
la demande des chefs dtablissement, des jurys exprimentaux de
contrle de qualit peuvent tre convoqus. Leurs conclusions sont
verses aux dossiers des intresss et les suites donner examines par
les autorits responsables ;
Les rpartitions de responsabilits fonctionnelles (missions particulires
locales et conseil pdagogique) sont rexamines annuellement par les
structures dencadrement correspondantes, agissant dans le cadre de la
SRA-CENM ; si ncessaire (conseillers pdagogiques dfaillants ou
souhaitant interrompre lexprience), il y a renouvellement dappel de
candidatures et examen de celles-ci par des jurys dvaluation
exprimentaux.

6.3 SORTIE DE LEXPERIMENTATION.

Un bilan de lexprimentation est tabli chaque niveau de responsabilits;
Le rapport bilan de la CENM au ministre prsente ses conclusions sur
lopportunit et la possibilit de gnraliser et de prenniser le dispositif
expriment (sous rserve des retouches apparues indispensables la
lumire de lexprimentation) ;
Dcision du ministre pour la rentre 2006.


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7 CONCLUSION


En remettant ce rapport au Haut Conseil de l'valuation de l'cole, nous
sommes au terme d'une rflexion mene en commun pendant le premier
trimestre 2002, priode au cours de laquelle nous avons pu rencontrer toute
une srie d'acteurs importants du systme ducatif franais et, en premier lieu,
une soixantaine d'enseignants.

Ces entretiens ont rvl un profond malaise de ces derniers, largement
partag par les chefs d'tablissement, l'gard des procdures actuelles
d'inspection et de notation. Le systme est jug injuste, incohrent et inefficace.
Cette insatisfaction intervient alors que l'immense majorit des pdagogues est
la recherche des moyens appropris pour continuer transmettre des
connaissances et des mthodes d'apprentissage ainsi que pour prparer ses
lves s'insrer dans la vie sociale et professionnelle et exercer leur
citoyennet.

Aprs avoir examin diffrentes hypothses, nous sommes parvenus la
conclusion qu'une rforme de l'apprciation des enseignants devrait chercher
satisfaire deux objectifs prioritaires :

dpasser le cadre troit de l'inspection individuelle pour les aider, par un
conseil et un soutien pdagogique judicieux, dans l'exercice de leur mtier,

leur mnager davantage de possibilits de mobilit en cours de carrire,

et n'y parviendrait qu'en en poursuivant un troisime :

renforcer l'encadrement intermdiaire de l'cole.

Nous en avons dduit que :

mieux valait dans ces conditions renoncer une caractristique importante
du systme actuel d'valuation des enseignants : le fait que la vitesse
laquelle l'enseignant gravit les chelons de son corps d'appartenance
dpende de sa notation ; partant de l, la suppression de la notation elle-
mme sest impose ;

qu'il convenait, en revanche, de mieux accompagner le mrite et l'effort des
enseignants en leur offrant, chaque fois que ceux-ci souhaitent rinvestir ou
renouveler leur excellence dans la relation pdagogique, une palette large
de responsabilits, temporaires mais significatives, en particulier
d'encadrement et de conseil leurs collgues.

Si nous avons pris le risque de proposer une telle volution, c'est d'abord parce
que les procdures actuelles d'inspection, telles qu'elles sont vcues par la
grande majorit des enseignants, ne semblent pas les aider mieux faire. Tous
ceux que nous avons interrogs nous ont dit rencontrer des difficults
importantes - plus importantes aujourd'hui qu'hier - pour enseigner dans leur
60

classe, face des lves moins dociles et sans doute moins disponibles pour
apprendre qu'autrefois. Et ces enseignants se plaignent d'tre laisss eux-
mmes, mme s'ils sont peu nombreux - peut-tre par crainte de devoir dvoiler
leurs checs - faire l'effort de s'ouvrir aux conseils de leurs collgues et de
leur chef d'tablissement, seuls recours possibles actuels de proximit.

Ce faisant, nous n'abandonnons pas, au contraire, toute ide de
reconnaissance et de valorisation du mrite. Mais, au del du flou de la notion -
puisque tous s'accordent dire que, quelle que soit la lucidit des inspecteurs,
traduite en "qualit d'un geste d'enseignement dans la classe", son apprciation
ne peut qu'tre entache d'alas - nous pensons que c'est l'investissement
personnel de l'enseignant dans la mise en uvre du projet de son
tablissement qui doit d'abord tre reconnu et valoris :

en lui permettant de se dployer (accs des responsabilits locales),
en l'insrant dans d'autres perspectives (bassin de formation),
en le soutenant vers d'autres ambitions (dveloppements de carrire).

Aider les enseignants dans l'exercice de leur mtier difficile nous a sembl
prioritaire. cette fin nous proposons aussi une volution de l'organisation de
l'cole qui renforce ses structures d'encadrement - soutien intermdiaire, tout
en ouvrant cette mobilit en cours de carrire pour laquelle nous plaidons. A
l'avenir, les enseignants auront, davantage qu'aujourd'hui, besoin de
respirations, de priodes pendant lesquelles ils pourront sortir pour un temps de
leur classe, s'enrichir au contact des autres en les enrichissant de leur
exprience, trouver des occasions d'exprimer autrement les diffrents aspects
de leurs potentialits. Il convient de leur donner de telles possibilits de
s'investir, dans la conception pdagogique transversale, dans la mise en place
ducative des projets, dans l'appui pdagogique ou mthodologique leurs
collgues, dans les transformations venir du systme.

L, dans ces allers et retours entre son mtier de base - le dialogue avec l'lve
- et la prise de recul, l'largissement du champ de l'action, la rflexion au
bnfice des autres augmente de la rflexion des autres, pour mieux revenir
ensuite sa mission premire, l nous semble tre la reconnaissance
professionnelle du mrite de l'enseignant. Et ceux qui emprunteront ces
chemins devront, sous des formes appropries, en tre gratifis.

Lvaluation sommative, telle qu'elle se pratique aujourd'hui, n'est pas
abandonne. Mais nous proposons de la rserver quelques moments clefs de
la carrire et - ce qui permettra d'en diminuer le caractre ponctuellement
alatoire - de l'incorporer, dans ses modalits comme en en confiant la
responsabilit un jury d'valuation prsid par un IA-DSDEN (premier degr)
ou un IA-IPR (second degr) une approche plus large du travail de
l'enseignant.

L'ensemble de ces propositions repose finalement sur un diagnostic - celui d'un
changement de nature du mtier de l'enseignant, qui ne se limite plus au seul
face face avec les lves - et sur un pari. Le pari est que le mode de
reconnaissance de l'effort et du mrite que nous proposons, et qui vise
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encourager la mobilit fonctionnelle, rencontrera les aspirations des
enseignants, et que mme ceux qui resteront dans leur classe apprcieront le
soutien apport par ceux de leurs collgues qui accepteront d'assumer - et qui
seront reconnus aptes le faire - des missions d'aide et de conseil de
proximit. Le pari est aussi que leur travail en sera facilit et que la
performance collective des tablissements dans lesquels ils enseignent en sera
amliore.

Nous avons affirm que replacer "l'apprciation individuelle de chaque
enseignant dans le cadre plus gnral de l'tablissement" (pour reprendre
les termes de la loi d'orientation du 10 juillet 1989) supposait que tous les
enseignants avancent la mme vitesse au sein de leur corps d'appartenance.
On peut contester cette option - et d'ailleurs, les procdures de rendez-vous de
carrire que nous proposons pourraient tre appliques dans un esprit diffrent.
Nous pensons, quant nous, qu'elle est une consquence logique de
l'amlioration des processus d'valuation que nous avons tent d'esquisser.




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8 ANNEXE : SIGLES AUXQUELS IL EST FAIT REFERENCE DANS LE
RAPPORT


BO ou BOEN Bulletin Officiel de l'ducation Nationale
CAPE Certificat d'aptitude au professorat des coles
CAPES Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement
secondaire
CPE Conseiller principal d'ducation
CNDP Centre national de documentation pdagogique
CNP Conseil national des programmes
CRDP Centre rgional de documentation pdagogique
CDDP Centre dpartemental de documentation pdagogique
DESCO Direction des enseignements scolaires
DHG Dotation horaire globale
DPATE Direction des personnels administratifs, techniques et
dencadrement
DPD Direction de la programmation et du dveloppement
DPE Direction des personnels enseignants
DSDEN Directeur des services dpartementaux de l'ducation nationale
EPLE tablissement public local d'enseignement
EPS ducation physique et sportive
HC Haut Conseil de l'valuation de l'cole
HSA Heures supplmentaires anne
HSE Heures supplmentaires effectives
IA-DSDEN Inspecteur d'acadmie - directeur des services dpartementaux
de l'ducation nationale
IA-IPR Inspecteur d'acadmie - inspecteur pdagogique rgional
IEN Inspecteur de l'ducation nationale
IGAENR Inspection gnrale de l'administration de l'ducation nationale
et de la recherche
IGEN Inspection gnrale de l'ducation nationale
IO Information et orientation
INRP Institut national de la recherche pdagogique
IUFM Institut universitaire de formation des matres
SE Syndicat des enseignants
SEGPA Section denseignement gnral et professionnel adapt
SGEN Syndicat gnral de l'ducation nationale
SNALC Syndicat national autonome des lyces et collges
SNES Syndicat national de l'enseignement secondaire
SNPEPS Syndicat national des professeurs d'ducation physique et
sportive
SNIA-IPR Syndicat national des IA-IPR
TICE Technologies de l'information et de la communication pour
l'enseignement
TPE Travaux personnels encadrs
ZEP Zone d'ducation prioritaire



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LES RAPPORTS TABLIS LA DEMANDE DU HAUT CONSEIL DE
LVALUATION DE LCOLE

Ce rapport a t tabli la demande du Haut Conseil de lvaluation de lcole.
Comme tous les prcdents, il nengage pas le Haut Conseil, mais a permis
dtayer une discussion partir de laquelle celui-ci a rendu un avis sur
lvaluation des enseignants du premier degr et du second degr.

Dans cet avis, le Haut Conseil souligne la difficult examiner sereinement la
question de lvaluation des enseignants, qui touche lhonneur des personnes
(valuateurs, comme valus) et dont labord est trs souvent subjectif. Il
propose des lignes dvolution progressives et avance un ensemble de
pralables, dobjectifs et de conditions pour une amlioration significative des
procdures dvaluation, qui sont replacer dans la perspective dune vritable
gestion des ressources humaines et du pilotage tant des tablissements que du
systme ducatif dans son ensemble.


Le Haut Conseil de lvaluation de lcole est une instance indpendante
compose de 35 membres nomms pour une dure de trois ans : lus
nationaux et territoriaux ; reprsentants des acteurs du systme ducatif ;
personnalits franaises et trangres reconnues pour leurs comptences dans
le domaine de lvaluation du systme ducatif.

Le Haut Conseil tablit un rapport annuel sur ltat de lvaluation du systme
ducatif. Lensemble de ses avis et des rapports tablis sa demande sont
disponibles sur son site : http://cisad.adc.education.fr/hcee








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