Por qu triunf la escuela? de Pablo Pineau.

Sntesis analtica

Autoras/es: Stella Maris Torre
(Fecha original del artculo: Septiembre 2004, revisado en Junio 2011)
Pablo Pineau, en Por qu triunf la escuela? aporta el pensar la escuela no
como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una
de las tantas, y no la nica opcin posible.Parte de la consideracin general de la
escuela como metfora del progreso, como una de las mayores construcciones de
la modernidad, asegurando que Todos los hechos sociales fueron explicados
como sus triunfos o fracasos.
El autor seala primeramente que el pasaje del siglo XIX al XX est marcado por
la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo,
presentndose las siguientes caractersticas:
Legislacin de educacin bsica, obligatoria, notable explosin matricular.
Condicin de no escolarizado, estigma degradante.
Escuela, metfora del progreso, una de las mayores construcciones de la
modernidad.
Todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.

Pineau tambin cuestiona los anlisis explicativos del fenmeno escuela, desde
aquellos que la consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo
educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado
problematizarla. Los cuestionamientos son los siguientes:
Muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con
otros procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en
sentido amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Para
Pineau, estn en sintona pero no en homologa con la historia de la
escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de sus
especificidades.
La mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o
texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el contexto
en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares los que explican la escuela,
que se vuelve producto de estas causas externas. Para Pineau, histricamente
es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti.
La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya
que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr
destronar a la escuela
En sntesis, para el autor, a los educadores modernos les es muy difcil ver la
escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente
sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad.
Cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las mismas
preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas, entonces, su
condicin de naturalidad es tambin una construccin histricamente
determinada que debe ser desarmada y desarticulada.

A partir de sus crticas, Pineau ensaya otros abordajes que permitan comprender
ese plus de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la
enumeracin de sus finalidades. Su hiptesis es quela consolidacin de la
escuela como forma educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de
hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello, sirvindose de
una imagen borgeana como gua, describe el camello y luego analiza cul es la
condicin de arabidad que no nos permite ver elcamello escolar. As, el autor
busca despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus
particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en
el devenir histrico- educativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener
que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como
fenmeno tpico de la modernidad:

1. Qu es una escuela? despegndola del paisaje educativo moderno mediante el
anlisis de sus particularidades y la identificacin una serie de elementos que
provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, es decir, que se fueron
ensamblando para generar la escuela, dando lugar a una amalgama no exenta de
contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de
juego, a saber:
a. Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos
b. Matriz eclesistica
c. Regulacin artificial
d. Uso especfico del espacio y el tiempo
e. Pertenencia a un sistema mayor
f. Fenmeno colectivo
g. Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar
h. Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas
i. El docente como ejemplo de conducta
j. Especial definicin de la infancia
k. Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y
alumno
l. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento
m. Currculo y prcticas universales y uniformes
n. Ordenamiento de los contenidos
o. Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar
p. Creacin de sistemas de acreditacin sancin y evaluacin escolar
q. Generacin de una oferta y demanda impresa especfica.

2. La escolarizacin como empresa moderna. Pineau, desde un recorrido que
abarca desde la Edad Media hasta nuestros das reubica aqu este fenmeno en el
paisaje, sosteniendo su hiptesis de que la constitucin de la escuela no es un
fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de
una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela
puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin.

En efecto, hasta el Siglo XVII, el proceso fue lento, luego acelerado y finalmente
decantado. En la Edad Media ocurre la maceracin lenta de alguno de estos
componentes. En el Siglo XVI, inicio de la modernidad, el proceso se acelera. En
el Siglo XVII, decantan muchos de sus elementos

En el ilustrado Siglo XVIII, se comenz a teorizar sobre las cuestiones educativas,
avanzndose en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por
excelencia. Desde Kant y otros pensadores, se comprendi a la educacin como el
fenmeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los
procesos de superacin o progreso individual y colectivo y reafirm a la infancia
como el perodo etario educativo por antonomasia.
Kant, en Pedagoga, retoma el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y
lo entronca con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas
educativas modernas. Kant constituye a la educacin en un fenmeno humano,
externo a la realidad dada y a la divinidad. La clasificacin interna de lo
educativo cuidados, disciplina e instruccin- que da lugar a las tres
interpelaciones a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante- establece los
lmites entre un interior y un exterior. La educacin es la piedra de toque del
desarrollo del ser humano. El hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo
criterio de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar la razn, y este
fenmeno es el proceso educativo.
Los cuidados son propios de todas las especies animales. Por el contrario, la
relacin entre disciplina e instruccin -ambos procesos esencialmente humanos-
soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educacin. La
relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/positivo,
represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo. El
hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender
este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la gubernamentabilidad, en
tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia,
sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, que acta por
produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la
construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y
cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones
centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto
educativo por excelencia.

El burgus Siglo XIX fue un laboratorio de pruebas de la escuela,
reprocesndose el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del
despliegue de tres discursos: liberalismo, positivismo, el aula tradicional:

a) Liberalismo: el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano, en un
doble juego de obligaciones y derechos. Estas consideraciones dieron origen a:
i) Aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la
obligatoriedad escolar
ii) Comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera
abierta al talento a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital
cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va
inestimable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una
tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que
ordenan sus prcticas.
iii) Marc el camino de construccin de las naciones y el sentimiento de
adscripcin a ellas. La naccionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas
escolares

b) Positivismo:
i) Comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de
difusin de la cultura vlida como instancia de disciplinamiento social. as,
Europa constua una justificacin cultural y educativa del imperialismo
ii) La cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. Este
cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos
(1) Realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho
educativo. Todo problema educativo era en ltima instancia un problema de un
sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujetos estaban
determinadas por sus genes, su anatoma o su grado de evolucin (mielinizacin,
consumo de fsforo). De esta forma se poda establecer desde el comienzo
quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta
reduccn interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de
enfermedades sociales o como expresiones de deiciencias provenientes de la raza
de origen.
(2) Abon la dimensin prescriptiva de la didctica ediante lo que Tedesco ha
denominado detallismo metodolgico
(3) Pelea por el establecimiento de un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron
escasos y variados. La idea de la experimentacin e investigacin propugnadas
como estrategias pedagficas se conviertieron en una repeticin mecnica por
parte de los aulumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los
resultados predeterinados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de
nuevos saberes.

c) Aula tradicional: orden las prcticas cotidianas, a partir del triunfo final y
avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal. La organizacin del
espacio, el tiempo y el control de los cuerpos sigui el mtodo de organizacin
propuesto por ste ltimo. Docente en lugar privilegiado, aprendizaje fundido en
la enseanza. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo
con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se
buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.

A estos se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros: higienismo,
nacionalismos, normalismo, asistencialismo, pragmatismo, materialismo,
sensualismo, etc.

La escuela triunfa y se expande por todo el globo, al mismo tiempo
descabezndose la pedagoga tradicional al cambiarle los fines transcendentales
o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos, y ubicando all el
liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. El logro de los procesos de
aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo:
a. Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su
cuerpo y formar su mente
b. Docente fundido en el mtodo, reducido a ser un robot enseante
c. Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

Con respecto al Siglo XX, donde ya el reinado y la notable expansin global de la
escuela es innegable, en las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la
generacin de una validacin acadmica y terica del modelo, y
fundamentalmente, nos queda la definicin durkheimiana de la educacin como
proceso social que, a pesar de haber sido revisada y cuestionada, para
Pineau no ha sido superada, ya que su matriz sigue en pie. En
efecto, Durkheim, en su Educacin y Sociologa, defini a la educacin
realizando varias operaciones:
1. Despega la educacin de cualquier definicin trascendental y la limita a la
espera de lo social. de fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se
vuelve un fenmeno esencialmente social.
2. Determina muy fuertemente el lugar del educador y del educando. Continuando
los planteos de Kant, la educacin es un proceso de completud del infante como
sujeto inacabado, al que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.
3. Refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de la
educacin.
4. Ya fuera de la definicin, Durkehim naturaliza a la escuela al volverla heredera
de la evolucin pedaggica previa, negando su historicidad.
5. La pone bajo el control estatal. Las ecuaciones son educacin=escuela y
sociedad=estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educacin es un
proceso social, se desplaza a la escuela debe ser estatal.

Luego, la historia sigui nuevos derroteros, como el debate entre la escuela
nueva y la tradicional, lapsicologizacin de la pedagoga, nuevas formas de
organizacin y administracin, la globalizacin de la informacin, la masificacin
del sistema, la constitucin de nuevos agentes educativos, y la aparicin
denuevas formas de procesamiento de la informacin, entre muchos otros
fenmenos que condicionaron su devenir.

A modo de breve cierre, digamos que Pineau aporta el pensar la escuela no como
un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de las
tantas, y no la nica opcin posible. De tal modo, el autor deconstruye el
concepto escuela desde lo histrico-social, invitndonos a tratar de separar la
escuela del paisaje exterior que la rodea, la modernidad, poniendo a rodar lo
natural de la escuela, que no es algo dado, sino una construccin a desarmar. Y
luego de esta deconstruccin, nos invita a confiar en la escuela como
una alternativa posible.












1. Perspectiva histrica. El hombre y su obra (I)
2. Filosofa social y reformismo: liberalismo orgnico y
republicanismo poltico (I)
2.1. Liberalismo organicista. El organicismo social. El papel de las
sociedades intermedias. Sociedad y Estado orgnico (I)
2.2. La reforma educativa (pedaggica) como proyecto poltico de
transformacin del paradigma de modernizacin liberal restringida.
Influencia de la antropologa krausista (II)
3. Bibliografa (II)



2.2. La reforma educativa (pedaggica) como proyecto poltico de
transformacin del paradigma de modernizacin liberal restringida.
Influencia de la antropologa krausista.

Lo que Espaa necesita y debe pedir a la escuela no es
precisamente hombres que sepan leer y escribir; lo que necesita son
hombres, y el formarlos requiere educar el cuerpo tanto como el
espritu, y tanto o ms que el entendimiento, la voluntad
Francisco Giner[1].
La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de las
reformas sociales
John Dewey[2].

La educacin tuvo ya un lugar importante en el pensamiento de
Krause. La cuestin educativa, tuvo una especial centralidad en esta
direccin de pensamiento a escala europea y desde una ptica
predominantemente frbeliana[3]. En Giner de los Ros[4], como en
otros autores liberales progresistas como es el caso J. Dewey y
Hobhouse, y dentro de la misma corriente krausista espaola Adolfo
Posada, la educacin es uno de los pilares de la democracia, pues de lo
que se trata es de formar hombres con capacidad de decisin; de formar
ciudadanos libres[5]. Giner pertenece a la categora de los grandes
maestros que prenden fuego en las almas nacientes de sus discpulos,
algo ms escaso que los artistas virtuosos o los sabios, y dentro de un
modelo de relacin que favorece el intercambio de ideas. El maestro
aprende del discpulo y es modificado por esa interrelacin en lo que se
convierte, idealmente, en un proceso de intercambio. En este sentido su
vida ha sido una leccin de maestro, por decirlo con George
Steiner[6]. Era la suya una visin humanista e ilustrada de la educacin.
Giner tena la enseanza como una vocacin a la cual se ve llamada. De
ah tambin su exhortacin a la responsabilidad de la enseanza. Un
espritu abierto y pluralista, por su afn permanente de compartir saberes
e inquietudes y tambin por su compromiso con sus alumnos (su empeo
en educar hombres), con sus discpulos (despertndoles dudas,
sembrando inquietudes, formndolos para la disconformidad y la crtica,
abriendo caminos y permitiendo recorrerlos desde el ms absoluto
respecto a la libertad de cada uno, y estando siempre dispuesto a prestar
el consejo y la ayuda precisa), con la Enseanza institucional
(participando activamente en la permanente y necesaria renovacin de
las instituciones educativas y, especialmente, desde su dedicacin a la
Institucin Libre de Enseanza) y compromiso, igualmente, con la
sociedad de su tiempo (el formar hombres y su insistencia en la
educacin estaba pensado para la doble finalidad de favorecer la
creacin de hombres libres y responsables social y polticamente en el
ejercicio de las tareas sociales y polticas). La educacin es el arte de
formar hombres libres, y en ella residira el verdadero impulso hacia el
ideal de la humanidad mediante una transformacin y progreso social
gradualista, pacfico y armonioso. Es, pues, la regeneracin social a
travs de la educacin humanista[7], donde vivir es pensar; es registrar la
existencia como un ilimitado flujo de pensamiento reflexivo y crtico.
Por ello la educacin tiene que ser integral, en cuanto que tiene que
desplegarse en todos los aspectos fsicos e intelectuales del desarrollo de
la persona humana en sociedad[8]. En el pensamiento de Krause la
educacin liberadora de las limitaciones del hombre es elevada a un
derecho legtimo que debe garantizarse durante toda la vida de la
persona[9]. La defensa de una reforma educativa era un componente
esencial de la ms amplia reforma sociopoltica; una condicin inherente
y previa para la realizacin efectiva de un rgimen democrtico[10]. El
ciudadano tiene que tener una buena instruccin para estar en
condiciones de participar activamente en la vida social y en el proceso
poltico[11]. Es necesaria una pedagoga nueva para la democracia y el
ejercicio libre y responsable del sufragio universal. Pero, adems, para
ello la enseanza en s debe ser democrtica, ms horizontal y menos
vertical. En este orden de ideas, deca Giner en sintona con el
pensamiento de Thiberghien, en una enseanza de laboratorio, por
decirlo as, familiar, cooperativa, socrtica, aquel aislamiento es
imposible. No hay modo de evitar las preguntas, observaciones y reparos
con que el discpulo nos obliga a tenerlo siempre delante y a ocuparnos
de sus necesidades mentales Por fortuna, sta es muy sencilla y puede
formularse as: que el maestro sea a la vez maestro y discpulo[12]. En
realidad, el krausismo espaol fue, por fin, un movimiento de renovacin
tica y de significacin pedaggica[13] y que lleg a su hora, y por eso
arraig en el espritu colectivo; un movimiento ms que de escuela, de
tendencia, o bien de escuela, si sta no se traduce en la elaboracin de
una dogmtica construida, o de unos cnones, y se limita a ser una
comn orientacin de pensamiento, y una manera de considerar los
problemas del pensar y del vivir. Fue, especialmente en Giner, una
actitud mental y tica[14]. Su filosofa social conducira por lgica
interna hacia la relevancia de la pedagoga[15]. La instruccin es un
problema de democracia; polticamente, la democracia es el gobierno de
la mayora (necesita, pues, la existencia de una comunidad de
pensamiento y de una opinin pblica, las cuales la escuela ha de servir
de base; la instruccin cvica es esencial para la democracia; mediante la
instruccin se espera poner coto a las disfuncionalidades de la
democracia, de manera que la instruccin remedida las insuficiencias de
la democracia), e ideolgicamente, la democracia est fundada en la
igualdad que supone la cultura para todos (la cultura para todos se
convierte en una garanta de efectividad) [16]. En el enfoque de la
democracia republicana la educacin y la libertad de enseanza se
incardin en las coordenadas libertad/igualdad como lugar de referencia
y, a la vez, como constitutivo determinante de la libertad del hombre. La
instruccin es medio y ocasin de emancipacin del pueblo[17]. Se
trata de hacer posible un ciudadano capaz de juzgar y de pensar la
sociedad en que se inserta activamente[18]. De ello deriva que toda
poltica democrtica debe impulsar la instruccin de la nacin y debe
garantizar la igualdad a travs de un acceso a la cultura para todos[19].
Toda reforma poltica y social de largo alcance debe tener como eje
central la transformacin del hombre, de lo cual se ha de ocupar la
educacin. La funcin del Gobierno es esencialmente educativa,
existiendo una proximidad entre el papel del legislador y el del
educador: no es una aproximacin accidental. La funcin del Gobierno
(Grecia lo ha visto como tantas otras cosas) es sobre todo una funcin
pedaggica. No es, hay que recordarlo, una funcin creadora de fuerzas,
de instituciones y de formas sociales, ni siquiera de leyes; no puede ms
que transformar en claridad el instituto, acentuar su direccin,
revelndose con toda precisin posible su contenido sustancial y
estimulndolo hacia su fin. La nacin es la que tiene que responder con
el xito o el fracaso. Pero este trabajo para excitar el alma y la accin de
un ser vivo, es otra cosas que lo que llamamos educacin?. Al
respecto, es necesario no confundir esta educacin, en el sentido ms
amplio de la palabra, realizada por el Estado, ofreciendo por medio de la
ley un tipo de accin y de vida, con su intervencin menos an su
monopolio- en la escuela y la Universidad, las bibliotecas y los Museos,
en el fomento de las ciencias y las artes. Sin duda, la escuela estatista,
eclesistica, laica, social, es siempre tambin una institucin sustantiva
para ayudar a la formacin ntegra del alumno, no un recurso cualquiera,
un suplemento a la ignorancia o a la miseria de las familias. No es
tampoco una institucin puramente intelectual; la instruccin comienza a
no jugar ms que un papel subordinado. La Universidad misma es
llamada ante todo, no a propagar doctrinas, sino a desenvolver el espritu
cientfico, el amor a la investigacin libre, la preocupacin y el respeto
de la verdad, colocando en segundo plano, o dejndolo a las bibliotecas,
el cuidado de exponer la situacin de los conocimientos en cada poca
La funcin ltima de la toda escuela, por encima de su enseanza y
mediante sta, es servir para la elevacin ideal de un pueblo, no slo
vivificando la idea y la emocin, es decir, el sentido de la vida real,
sino hacer vivir esta vida en una expresin poderosa, que sea al mismo
tiempo un medio en que el esfuerzo de cada da crea hbitos cada vez
ms dignos del ser humano[20]. Pero es suficiente reparar en la entidad
de esta tarea para comprender bien que esta educacin no puede pedir
ya su concurso a la psicologa general, sola, ni aun a la psicologa
individual, sino a todo el sistema de las condiciones sociales a las que su
suerte est ligada indisolublemente: desde la difusin del bienestar
material hasta la del conocimiento y del pensamiento objetivo, de la
energa del sentimiento, de la pureza del espritu religioso, de la potencia
tica, del goce de la naturaleza y del arte. De ah que esta pedagoga
debe extenderse <<a las grandes masas desheredadas, no slo de pan,
sino de luz y de verdadera humanidad>>. El Estado debe tambin
aportar a esta obra de educacin social su concurso en su forma propia,
la parte ms eficaz de su funcin. Toda comunidad de vida, familia,
corporacin, ciudad, es por ello una comunidad de derecho, una fuerza
para realizar el derecho, es decir, un Estado (como lo es el individuo
mismo en sus lmites), cuyos rganos especficos son llamados a
estimular, depurndolas, las tendencias de la comunidad y a dar a cada
una de sus necesidades el carcter de un imperativo. La ley, y en general
la accin gubernamental, no es ms que la sugestin de ciertas reglas de
conducta reforzada por su carcter obligatorio[21]. Y concluye
indicando que no es, pues, tan grande la distancia entre la educacin y
la accin gubernamental del Estado de hoy sin dirigir una mirada
ambiciosa al de maana. Es en esa direccin por la que parece que
actualmente se encaminan las concepciones ticas del derecho y del
Estado[22].
La educacin no ha de ser exclusivamente transmisin de saber;
es ante todo formacin integral del individuo. De ah el importante papel
reformador que atribua a la educacin en todos los niveles, desde la
escuela hasta la Universidad. El pueblo, es decir, todos los ciudadanos
de un Estado, considerados sea como individuo, sea como integrantes de
la comunidad social y poltica e interviniendo de una manera inmediata y
personal en la direccin de las sociedades constituidas. En este aspecto,
la necesidad de ocuparse de todos los elementos de un pas, de velar por
su formacin educativa, extendiendo, segn sus medios, todos los
conocimientos, todos los bienes y con ellos el aire respirable y puro del
espritu, aparece como una consecuencia natural y precisa[23]. La
educacin es indispensable para el buen funcionamiento de una
democracia y hace posible que el ciudadano pueda hacer frente a las
responsabilidades derivadas del sufragio universal. Ello desembocaba
con naturalidad en un programa de reforma de las instituciones docentes,
en una de la reforma de la enseanza a todos los niveles. El derecho a la
educacin laica (laicismo, sinnimo de neutralidad) [24] formaba parte
del contenido social de la democracia[25]. Para la Institucin Libre de
Enseanza el problema de la regeneracin de Espaa es pedaggico y
requiere una transformacin profunda de la educacin nacional a todos
los niveles[26]. Aniceto Sela haca notar, con Buisson, que el profesor
es un diputado que defiende tcitamente ante la democracia la causa de
la ciencia. Su enseanza lleva a comprender qu servicios prestan al
mundo los tan lejanos sabios: las oposiciones se atenan, se suspenden
las hostilidades y en su lugar nace una justa estimacin de lo que la
ciencia hace por la humanidad, por la sociedad, no slo por el rico y el
ocioso, sino tambin por el pobre y el trabajador. Y ese cambio de
sentimientos beneficia a la paz social[27]. En cierta medida era tal la
importancia que para la Revolucin septembrina de 1868 y la I
Repblica que a su advenimiento pudo llegar a calificarse como
Repblica docente[28]. En realidad, la penetracin del pensamiento
republicano en el institucionismo fue una derivacin coherente de los
supuestos ideolgicos de la Institucin Libre de Enseanza[29]. En la
crisis de fin del siglo XIX la idea muy extendida de regeneracin tena
una impronta educativa, pues en los ambientes krausistas la regeneracin
del pas reclamaba una reforma educativa necesaria para resolver los
problemas sociales[30] a travs de un proceso de democratizacin y de
reforma social. Ese regeneracionismo educativo[31] conducira a la
defensa encarecida de la reforma del sistema educativo como una de las
exigencias principales de la modernizacin de Espaa. La educacin
estara al servicio de una nueva poltica[32]. La propuesta educativa de
la institucin ginerina quedara vinculada a los proyectos encadenados:
la secularizacin y la defensa de los valores republicanos expresados en
las estructuras educativas[33]. La educacin a todos los niveles sera
para ellos el instrumento esencial de la regeneracin de Espaa[34]. La
educacin era un instrumento irremplazable de la poltica de reforma
social, y su funcin esencial era infundir la moral de la sociedad y el
sentido del deber moral. La educacin ha de introducir prcticas de
produccin de la solidaridad orgnica y simpata social (He aqu, de
nuevo, la idea-fuerza de la solidaridad y su consideracin como valor).
Pero en la estrategia del reformismo krausista la educacin ha de formar
ciudadanos activos en la vida poltica y social. La reforma social
postulada por los institucionistas se basaba en el organicismo tico y en
un liberalismo social (en la tradicin del socialismo de ctedra alemn, el
solidarismo francs y laborismo ingls)[35]. Se presenta como una
tercera va entre el individualismo liberal y el socialismo colectivista, la
va de una democracia no menos social que liberal, que permite articular
las condiciones de existencia de una sociedad de individuos socializados.
Esa vocacin de reforma social se manifest tanto en el aspecto poltico
(republicanismo democrtico) [36], como social (reforma social
institucional; Comisin e Instituto de Reformas Sociales; Proyecto de
instituto de Trabajo) y educativo (instituciones educativas desde la
escuela a la Universidad). Su liberalismo era decididamente orgnico y
encaminado a alcanzar una nueva concepcin integral de la ciudadana
(comprensiva de las dimensiones civil, poltica y social). La
regeneracin pedaggica tena bastante conexin con la idea de
construccin pedaggica de la sociedad y de la poltica democrtica[37].
Esa perspectiva de educacin integral para la creacin de ciudadanos
activos haba sido defendida expresamente por Giner de los Ros, y se
trataba de formar hombres y posibles artfices de la modernizacin y
el progreso del pas[38]. Lo que supona, entre otras cosas, superar la
funcin pasiva tradicionalmente atribuida al alumno[39]. Por ello debe
cultivarse el conocimiento de las distintas esferas del saber y sus
interconexiones[40]. Todo ello estaba enmarcado en una confianza en el
progreso de la humanidad que por la mediacin de Krause arrancaba de
la Ilustracin. La educacin pedaggica debe formar el alma nacional y
los valores de la justicia y la solidaridad[41]. Deca Leopoldo Alas,
recogiendo la opinin de Guyau, que lo principal en la educacin del
pensamiento no es el aprender por saber muchas cosas, por tener datos, y
menos por sacar utilidad material, ventajas para el egosmo, sino el
despertar la propia reflexin, la iniciativa de la investigacin con un
propsito desinteresado[42]. La formacin cvica permite crear las
condiciones ms idneas para la vida democrtica, la paz y la
tolerancia[43] en una sociedad orgnicamente constituida[44]. Esta
vinculacin de la educacin de la ciudadana con la reforma social y la
democratizacin del pas condujo a impulsar una labor activa, y de
implicacin directa, de los krausistas en la enseanza. El crculo
krausista de la Universidad de Oviedo (con Posada, Buylla, Sela, etc.)
acometeran una excelente labor educativa en todos los mbitos. Dicha
Universidad anim y subvencion el estudio in situ de las
experiencias educativas y de reforma social de los pases europeos.
Precisamente el 8 de noviembre de 1901 la Universidad de Oviedo
concedi a Leopoldo Palacios Moroni una pensin para ampliar sus
estudios en Europa. Sera el primer pensionado de dicha Universidad en
el extranjero. Visitara Francia, Blgica, Suiza, Alemania e Italia. Los
resultados de la experiencia fueron recogidos en una Memoria pblica de
forma incompleta en los Anales de la Universidad de Oviedo (tomo II,
Oviedo, 1904, pginas 186 a 203 y 258 a 275). Los resultados de varios
aos de trabajo se recogen en su influyente obra, Las Universidades
Populares[45]. Estudiara lo que se llam la Pedagoga Social, Ciencia
de la Educacin, Economa social, Legislacin obrera, prestando
especial atencin a la cuestin pedaggica. De ella incorporara el
sentido social y de solidaridad aportado por la escuela solidarista
francesa (Len Bourgeois, Duclaux, Boutrox, Gide y Buisson, entre
otros) y la experiencia de la Escuela Social y todo el conjunto de
acciones pedaggicas institucionales dirigidas a las clases populares[46].
Ello se situaba muy en la lnea de un republicanismo cvico. El
solidarismo desde sus mismo inicios, orgenes, prest una especial
atencin a las ciencias de la educacin y la papel social de la educacin
en la pedagoga[47]. Leon Bourgeois haba realizado una intensa
actividad al servicio de la educacin, de la mutualidad y de la
cooperacin. En 1899 fund, con el objetivo de propagar la idea de la
solidaridad, una Sociedad de Educacin Social, la cual tendra su primer
congreso en el marco de la Exposicin Universal de 1900[48].
Palacios coincidira con Jorge Deherme en el sentido de que la
democracia deba producirse con la cooperacin de todas las voluntades,
sin buscar la absorcin de las clases, y a travs de la educacin. Se
trataba de superar la enseanza tradicional (instalada en la enseanza
pblica oficial). Acometiendo el estudio de la misin social de la
escuela, observa que la nueva pedagoga no ensea a contemplar, ensea
a hacer. La educacin es una funcin social, fase de un proceso de
asimilacin, en virtud del cual la sociedad se adapta nuevos miembros.
La escuela ha de ser tambin solidarista. En la perennidad del
organismo social, las generaciones pasadas trabajan al lado de las
presentes, abren caminos de luz a las venideras. Pero la pedagoga
social tiene que tener una base de economa social, como dice
Bourgeois, o de poltica social, segn la doctrina alemana[49]. Se ha de
hacer una poltica de extensin universitaria[50], en cuyo marco la
Universidad expande su accin educativa y social fuera de su esfera
oficial docente[51]. Era perceptible la influencia de la III Repblica
francesa (1871), con su defensa de una instruccin pblica gratuita, laica
y obligatoria. Tambin, al tiempo, se reflejara la influencia del
neokantismo alemn (escuela de Marburgo y Baden). La influencia de
esta escuela sera ms penetrante tras la fundacin del Partido
Reformista, el 7 de abril de 1912. Siendo de destacar la recepcin de la
pedagoga social de Paul Natorp (1854-1924). Su pedagoga social, que
remite a una teora de la formacin de la voluntad orientada hacia la
comunidad, se traduce algo tardamente al castellano[52], pero se ley
antes en lengua germnica originaria. Entre nosotros, Ortega y Gasset,
recoga la concepcin de Paul Natorp, segn el cual la pedagoga social
significa el reconocimiento capital de que la educacin est socialmente
condicionada en todas sus direcciones esenciales, mientras por otra parte
una organizacin verdaderamente humana de la vida social est
condicionada por una educacin conforme a ella de los individuos que la
componen. Hace notar Ortega que si educacin es transformacin de
una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la
educacin no ha de ser sino social, tendremos que la pedagoga es la
ciencia de transformar las sociedades. Antes llamamos a esto poltica: he
aqu, pues, que la poltica se ha hecho para nosotros pedagoga social y
el problema espaol un problema pedaggico[53].
En gran medida ello era una derivacin natural del
reconocimiento de la instruccin como derecho de ciudadana,
garantizando su obligatoriedad, su universalizacin y gratuidad[54]. La
extensin universitaria nacera como una de tantas cristalizaciones de la
educacin, cuando la enseanza aristocrtica, privilegiada, perda sus
prestigios ante las corrientes sociales, que las vindicaciones de cierta
clases y el advenimiento a la vida pblica del pueblo produjeron desde el
comienzo del siglo. La educacin empezaba a perder en las doctrinas los
pujos individualistas, personales, de la Edad Media, y surgan las
instituciones populares, las escuelas pblicas, las conferencias para
adultos, las bibliotecas de vulgarizacin, que realizaban sus aspiraciones
ideales. No viven fuera del mundo real las universidades, y prestaron su
concurso, y vertieron en la corriente cuanto estaba de su parte para la
funcin social reflexiva de la ciencia[55]. La Extensin universitaria
pretenda la difusin de la instruccin, el ejercicio de una accin
educativa eficaz y generar un clima de simpata social. El movimiento
expansivo de las universidades, es decir, el esfuerzo intentado por ellas
para ponerse en contacto con las masas obreras, comunicndoles el
patrimonio intelectual necesario para adquirir o recobrar el sentimiento
de la dignidad humana, se concibe como un pilar esencial de la solucin
de la cuestin social y la democratizacin efectiva de la sociedad[56]. El
movimiento de la extensin universitaria (lo que se llama la extensin o
difusin de la Universidad), por su ndole pertenece de lleno a la obra de
infiltracin universal, de elevacin del espritu pblico, de unificacin
orgnica de las diversas clases, de intimidad en el alma de la
nacin[57]. Se trat de combinar la experiencia inglesa sobre la
extensin universitaria (sealadamente el modelo Toynbee-Hall) y el
ideal prctico ilustrado[58] de las Universidades populares
francesas[59]. Se pretenda contribuir a la modernizacin del pas y
entrar en la reestructuracin educativa como espacio de la lucha por la
hegemona cultural como condicin necesaria de la preservacin de la
estabilidad social y la bsqueda de la inclusin social a travs del
sistema educativo[60]. Se pensaba, en el fondo, que el problema social
deviene principalmente en un problema de educacin[61]; es preciso
socializar a los hombres para la democracia de masas[62]. El
republicanismo solidarista francs y el reformismo poltico-social (que
se acentuara ms ntidamente con la accin reformista del laborismo
britnico) ingls, se insertaba en ese ideal programtico de reformas
sociales y educativas de acompaamiento a una revisin de las formas de
organizacin postuladas por la ideologa liberal y el Estado liberal
clsico. La posicin de Len Bourgeois es emblemtica del nuevo
aliento que inspiraban los procesos de reforma poltica, social y
educativa, pues, en su opinin, el rgimen democrtico no poda
permanecer inmvil entre el miedo y la violencia, debiendo afrontar la
solucin del problema social por medio de la educacin, llamada a
establecer vnculos de solidaridad entre los individuos disgregados en
ese momento histrico crtico[63]. El republicanismo cvico mova, sin
duda, tambin a los krausistas liberales espaoles, con formas y modelos
de respuesta, desde luego diferenciados, pero bastante afines a los
intentos reformistas tambin en el campo pedaggico- que se estaban
intentando plasmar en los pases europeos (sealadamente, Inglaterra,
Francia y Alemania) y Estados Unidos (con la figura emblemtica de
John Dewey y el famoso Club de los metafsicos, que tanto marc el
desarrollo filosfico, cultural y educativo en Amrica). Era, en gran
medida, una respuesta a desafos comunes en lo principal, ms all de las
especificidades y las grandsimas diferencias de desarrollo econmico y
cultural de cada uno de estos pases desarrollados[64]. La educacin
pblica se perciba como una cuestin central para la democracia de
masas[65], ms all de la pretensin concurrente de la puesta en prctica
de una suerte de democracia de patronazgo[66], en sincrona con lo que
se estaba intentando e incluso ensayando o experimentando- en el
conjunto de los pases desarrollados, donde inteligencia reformista y los
propios Estados estaban estrechando lazos de colaboracin e intercambio
de experiencias, propias y ajenas. Era importante destacar la formacin
social de las personas para su socializacin. Se promovi la educacin
pblica y se vinculo con la exigencia de atender a la extensin de la
democracia a travs del sufragio universal y la competencia de los
partidos por el apoyo electoral interclasista. A ello se prestaron
rpidamente los reformadores educativos en distintos pases y desde sus
respectivas tradiciones (pero innovadores activos para buscar puntos de
encuentro coyunturales o estables a travs de la integracin y
asociaciones y redes transnacionales, lo que les permita conocer la
experiencia de otros pases), impulsando las iniciativas dirigidas a
extender la enseanza pblica a todos los niveles, desde la enseanza
bsica a la educacin superior. La educacin permitira realizar la
democracia en la cultura[67].
La Extensin es la expresin ideal de una nueva tendencia en
la evolucin social de las universidades, un rgano al servicio de justas
reclamaciones populares, uno de los pocos medios serios, de los
verdaderamente eficaces a mi ver, para sacudir esta atona que impera,
descubrir horizontes, iniciativas de juventud, despertar un alma donde
remuerdan los males padecidos, y mortifiquen, con propsitos
redentores Pero, adems, sirve a la ciencia. El saber privilegiado, para
los menos, a cubierto de los entusiasmo populares, sin comunin con el
mundo, da a las ideas naturaleza de entidades consagradas, hierticas; a
la verdad, frmulas inconmovibles y secas; y lo que se necesita es
flexibilidad, espacios dilatados y abiertos, donde aparezcan pequeos
esos fetiches de la ignorancia y se revele la miseria del dogmatismo por
la pequeez y la limitacin humanas y se cobren alientos nuevos para
investigadores superiores desinteresadas[68]. La expansin educativa
(expresin que permite comprender dos realidades pedaggicas
diferenciadas: la Extensin universitaria y las Universidades
Populares[69]) permita hacer educacin cvica compatible con la
caridad y la justicia social, de manera que la educacin popular aparece
como una de las condiciones para el logro de un ideal social[70]. Lo que
se persigue es una educacin de sentido social; una educacin solidaria,
que haga posible la socializacin de la persona; que combine la
asociacin libre (tpica de la corriente del solidarismo socio-jurdico;
donde la apuesta por la mutualidad y por la cooperacin se hace
compatible con el importante papel atribuido al Estado) con la
intervencin del Estado (educacin pblica). El contenido de la
educacin social esta para Palacios vinculado con el deber de
solidaridad; un ideal y un deber que se hace extensible a la vida entera,
en la prosecucin de un estado de justicia social[71].
Para el krausismo la educacin supone una concepcin del
hombre, la cual constituir su fundamento. Ha de ser total como quiera
que abraza la direccin del desarrollo de todas y cada una de nuestras
fuerzas, en su conexin mutua y con el fin universal de la vida[72].
Segn Giner la educacin se asienta en las nociones de persona e
individuo, pero piensa l que los conceptos de persona y de individuo
humano se hallan lejos de ser idnticos. La persona hace referencia al
hombre como ser genrico, en su unidad; mientras que el individuo
alude al hombre en cuanto ser concreto, en su diversidad especfica[73].
Su concepcin de la educacin presupone un fundamento antropolgico:
El hombre, como persona social, en Giner, aparece como centro y
fundamento de todo su sistema filosfico, jurdico y pedaggico[74].
La educacin integral del hombre ha de suponer que la tarea
fundamental de la pedagoga moderna es hacer hombres[75]. En Giner
se puede afirmar que la actividad pedaggica constituye una reforma
social y poltica por otros medios. Para l la vida poltica y social estaba
aquejada de una educacin deficitaria de la poblacin, y en parte en las
elites del pas. La reforma pedaggica era una respuesta fundamental a
las cuestiones sociales y polticas de su tiempo histrico. Por
consiguiente, a pesar de lo que se ha podido afirmar en alguna ocasin,
Giner trat de incidir directamente sobre las cuestiones sociales y
polticas insertndose en el amplio movimiento de reforma impulsado
por el liberalismo social orgnico. Lo haba hecho notar Krause, no se
trata de educar acadmicos o artistas, o a cualquier otro tipo de
especialistas en un oficio, sino de educar hombres y mujeres
buenos, nuestros nios han de recibir una educacin puramente
humana[76]. Las instituciones educativas no deben limitarse a instruir,
sino cooperar a que se formen hombres tiles al servicio de la
Humanidad y de la patria, y personas capaces de concebir un ideal y de
dirigir su propia vida. La educacin integral del hombre tiene como
primera necesidad de la tarea educativa la de atender a este fin de
promover, equilibrar y completar su educacin general como hombres,
en todos los respectos de su vida[77]. Se trataba de hacer hombres
completos, plenamente desarrollos en todas las dimensiones[78]. La
educacin cumple as una funcin civilizatoria[79]. La enseanza es
tambin para Giner reflejo de un ideal democrtico que tiene un carcter
activo y horizontal, de manea que el desarrollo de una clase debe ser un
dilogo entre el profesor y el alumno[80]. Su idea de la educacin
integral inspirara un programa de reforma de la enseanza como
elemento central de mejora de la sociedad. Hasta tal punto es as que
para Giner el problema de Espaa fue convirtindose cada vez ms
ntidamente en un problema de educacin[81]. Cometido de la
Universidad es educar a las personas para la transformacin y el
progreso del pas[82], contribuyendo a su modernizacin dentro de un
clima de armona social[83]. Pero no se trataba slo de formar una lite
sino de extender la enseanza, incluida la enseanza superior. De ah la
importancia del movimiento de las Universidades Populares; una labor
que acometera muy especialmente Leopoldo Palacios Morini[84].
El krausismo, y en particular Giner, se inserta dentro de una
amplia corriente humanista, en el sentido de que se centra en el hombre
como ser abierto. La educacin ha de ser integral, profundamente
humanista, con el cual el ideal educativo aparece en Giner como
realizacin total del hombre, de la plenitud de sus dimensiones
(intelectuales, fsicas), que han de armonizarse entre s. En Giner la
renovacin educativa aparece como proyecto poltico[85] y cultural. La
expansin de la cultura, con la socializacin de los conocimientos
cientficos, se vincula explcitamente a la democratizacin y, en
particular, se percibe el problema de la educacin como uno de
elementos determinantes o, al menos, vinculados- a la llamada cuestin
social[86]. Dentro de esa direccin humanista, la educacin se constituye
como un sistema espiritual de valores; el hombre es fin, y no medio;
persona (ser-con-otro) se opone a mero individuo; y de lo que se trata es
de formar individuos crticos. En este orden de ideas se ha podido
afirmar que, dejando a salvo las circunstancias y lo accidental, se
muestra la afinidad esencial entre Giner y los pensadores humanistas
como Laberthonnire, Mounier, Freire, entre otros[87]. Giner se sita a
distancia de la posicin utilitarista en la educacin que dominaba en la
poca, como reflejo de la influencia de la filosofa positivista,
especialmente a travs de Spencer, aunque sin identificarse su teora ms
vencida hacia el organicismo biolgico. Su criterio era formar hombres
con autonoma de decisin, y no simplemente un hombre al servicio de
la productividad y del utilitarismo[88]. Se trataba de formar personas
guiadas por la primaca de los valores espirituales sobre los
exclusivamente materiales[89]. Pero de hacerlo desde la conviccin de
que la pedagoga es una ciencia, que comprende un conjunto de
conocimientos relativos a la educacin, ordenados y elaborados, y
sujetos a su vez a unas series de leyes determinadas, de forma que
puedan ser aplicados como verdades comprobadas. No obstante, es de
hacer notar la proximidad del pensamiento educativo de Giner de los
Ros con el de John Dewey. Ello es particularmente relevante en lo que
se refiere a considerar la educacin no tanto como preparacin para la
vida, sino ante todo como un desarrollo continuo de la vida y de las
potencialidades humanas. Se trataba de desarrollar la personalidad, con
todas sus lgicas consecuencias[90]. Es una concepcin humanista sobre
la educacin y el proceso educativo. Giner haba conocido el
pensamiento de Dewey en su proyeccin fundamental a la
pedagoga[91], con independencia del hecho de que no conociera el libro
esencial del autor sobre esta materia, Democracia y Educacin[92], ya
que esta obra fue publicada despus de la muerte de Giner de los Ros.
Retngase la adscripcin al liberalismo democrtico-social de John
Dewey (ver su obra sobre liberalismo y accin social). Pero, en una
perspectiva ms amplia, hay que puntualizar inmediatamente, la
recepcin de esta obra fundamental de Dewey se realizara mucho ms
tarde por un pedagogo espaol especialmente vinculado a la Institucin
Libre de Enseanza y la figura de Manuel Bartolom Cosso: Lorenzo
Luzuriaga[93]. Dewey construira la idea acabada de educacin
progresiva en dicha obra[94], pero Giner no haba estado muy lejos de
esa concepcin de la educacin integral para la vida. Ambos
participaban de la idea de que la educacin permita la participacin de
ciudadanos activos y, adems, eran optimistas de las virtudes de la
educacin el hombre educado- para contribuir a una solucin pacfica y
armoniosa de los conflictos (un enfoque finalista que acentuaba ms
Dewey debido a la inherencia a su pragmatismo de una orientacin
instrumentalista y de ingeniera social; no obstante, el pragmatismo era
ajeno al pensamiento de Giner, aunque no a algunos de sus discpulos).
Profesaba un liberalismo poltico-social, donde la democracia se
fundamenta en valores ticos y donde la persona deba disponer de un
espacio de autonoma para su autorrealizacin, pero en su condicin de
persona social debera gozar de verdaderas oportunidades efectivas
(principio de igualdad de oportunidades) para el despliegue de sus
potencialidades. He aqu un fundamento, desde el liberalismo social
orgnico, para la poltica pblica de reforma social (vinculada al deber
del Estado o Poder pblico de garantizar un mnimo de existencia digna
a la persona humana)[95]. En la prctica ya participativa de un principio
previamente formulado por Dewey segn el cual la educacin es el
mtodo fundamental del progreso y de las reformas sociales[96]. En su
pequeo ensayo Mi credo pedaggico Dewey haba definido la
educacin como un proceso de vida y no una preparacin para la vida
ulterior[97]. La misma escuela es entendida tan slo como una parte del
proceso educativo, y no la totalidad de l. Toda filosofa educativa es al
mismo tiempo una filosofa social y viceversa. La educacin permite
extender la democracia a travs de mtodos inteligentes. Hasta tal punto
es as que una democracia es una sociedad educativa. En una sociedad
educativa, los hombres pueden participar activamente en la construccin
de la democracia. sta es tan slo un nombre que se da al hecho de que
la naturaleza humana nicamente se desarrolla cuando sus elementos
participan en la direccin de las cosas que son comunes[98]. Confiaba en
la organizacin cientfica de la sociedad y en la solucin cientfica de los
problemas sociales. Para ambos la educacin integral es un instrumento
del desarrollo humano y un instrumento de transformacin social. Para
Dewey las cuestiones educativas no son subsidiarias, sino que, para l,
se ha de definir la filosofa como la teora general de la educacin[99].
Una educacin progresiva en continua reorganizacin.
Para Dewey filosofa es una actividad emprica basada en la
experiencia, y tiene la intencin de mejoramiento social; no pretende ser
tan slo valiosa para los filsofos sino para la sociedad en general. De
ah su defensa de la reforma social hecha desde un liberalismo poltico
pragmtico, precisamente porque la filosofa, el filsofo, debe estar
atento a los problemas de trascendencia para la sociedad en general. El
compromiso social se expresa en la idea que la filosofa es una actividad
intelectual que maneja abstracciones pero que, al propio tiempo,
permanece estrechamente vinculada a los asuntos prcticos
cotidianos[100]. Hay que tener en cuenta que el liberalismo de Dewey
era ms avanzado socialmente que el que predominaba en los ambientes
liberales americanos, ya que destacaba el valor de la solidaridad como
valor que debera atemperar la autonoma e independencia individual, su
proyecto modernizacin parta de esa premisa de socializacin en el
organismo social; y la educacin tena mucho que ver con hacer pensar
al organismo social. El filsofo no puede sino estar en contacto con la
realidad para transformarla. Su defensa del liberalismo social
(especialmente en sus obras Liberalismo y accin social y Viejo y
Nuevo individualismo)[101], le conduce a afirmar que es necesario y
ms all de los ideales del liberalismo en sus comienzos, para introducir
la idea de la justicia social y la necesaria regulacin de las fuerzas
mecnicas y productivas de la sociedad. Debera superarse la ideologa
del laissez-faire asociadas al liberalismo individualista[102], cuando
no, a su mxima expresin, el darwinismo social. Para l las reglas de
juego libre del mercado estaban marcadas, pues la supervivencia de los
ms aptos es simplemente supervivencia de los ms fuertes, lo que bien
podra denominarse destruccin de los dbiles. Si la naturaleza progresa
mediante la destruccin de los dbiles, sin embargo, el hombre progresa
con la proteccin de los dbiles. El darwinismo social era una
extrapolacin de la teora de la evolucin (la idea subyacente de que la
vida es una lucha por la supervivencia) y del pensamiento estadstico (la
idea, a su vez, de que los resultados de esa lucha siempre son ptimos
para el organicismo social y estn determinados por layes naturales).
Pero era, sta, una justificacin muy poco sutil para explicar las
jerarquas existentes de riqueza y poder social. Dewey rechazaba el
determinismo de toda clase (mecanicista o materiales, naturalista, o
providencial o absolutista), pues entenda que las personas en las
condiciones socialmente adecuadas- podra ser los autnticos agentes
determinantes de su propio destino[103]. Ese liberalismo social
renovado exigira, pues, una planificacin social organizada (un enfoque,
pues, postlaissez-faire) no slo como resultado de una accin
heternoma del Estado, sino a travs de la accin autnoma de los
individuos, grupos y organizaciones econmica. La idea social es
inmanente a concepcin de la tica de la democracia[104], y, por tanto,
ella est comprometida con la realizacin de los valores de la igualdad y
de la solidaridad en condiciones de libertad. Una programa de accin
social que tratara de realizar, de modo pacfico, los ideales liberadores
de la democracia. Esta es la condicin a la que ha de aspirar una
sociedad democrtica en la modernidad, donde todos pueden desplegar
sus potencialidades, sus posibilidades, humanas; y donde la democracia
comporta una efectiva capacidad para determinar los ideales y orientar el
sentido de las instituciones polticas, sociales y econmicas. Esa
condicin de posibilidad de participar efectivamente en el proyecto de
sociedad (donde interviene el factor educacional) es en s una necesidad
colectiva, un bien social. De ah, se comprende, su crtica al
individualismo liberal fuertemente enraizado en la tradicin occidental
de su poca. Las reformas han de servir a un fin social basado en un plan
global, esto es, en una poltica de intervencin social. Esa filosofa
poltica encarnaba el idea republicano de desarrollo y autorrealizacin
del individual. Pero para ello la persona ha de disponer de los medios
educativos y materiales que le permitan la autorrealizacin y la
participacin actividad en la vida sociopoltica. Porque el reformismo
social y poltico no slo viene de las fuerzas de arriba sino tambin, y
quizs ante todo, de las fuerzas de abajo[105]. Por otra parte, para l la
naturaleza integradora del Estado no se puede convertir legtimamente
en la absorcin monopolista de todas las asociaciones en el Estado[106].
La pedagoga ha de estar al servicio de la realizacin de la democracia y
de los valores que el son propios. En Dewey esa idea ya estaba presente
en la creacin de la Escuela Elemental Universitaria de la Universidad
de Chicago, en enero de 1896 (ms adelante pasara a denominarse,
Escuela Laboratorio), la cual supona la puesta en prctica de una
filosofa educativa, que trataba de atender a lo concreto, en la orientacin
de construir una teora de la unidad del conocimiento, en la teora y en la
actividad prctica, de manera que el conocimiento no es separado de de
la actividad en la que encuentra su sentido: debe vincularse el saber y el
hacer, como ocurre en la vida real[107].
La coincidencia entre ambas reformas educativas no es
accidental. La coincidencia histrica entre el movimiento pedaggico
progresivo (progressive education) en los Estados Unidos y la
Institucin Libre de Enseanza en nuestro pas no casual. La teoras
pedaggica del filosof John Dewey culminan un proceso que supone
una permanente transformacin de la educacin tradicional en los
EE.UU. Los dos surgen en un momento histrico que reclama la reforma
pedaggica como base para una amplia reforma social, y ambos, parten
de las ideas y las experiencias pedaggicas de Herbert, Pestalozzi y
Froebel (1782-1852), y quieren implantar soluciones radicales al
problema de la educacin de la juventud. El Froebel se aprecia el influjo
de las filosofas de Schelling y Krause[108]. Es posible que Dewey
tuviera su primer contacto con la Institucin Libre de Enseanza (que
refleja institucionalmente, se insiste, el ideario pedaggico de Giner) a
travs del BILE: contribuy con varios artculos pedaggicos a la
revista. Giner segua el desarrollo de Dewey a travs de los muchos
artculos que el americano publicaba en varias revistas pedaggicas y
pudo haber conocido varias obras de Dewey antes del fallecimiento de
nuestro autor)[109]. Para Dewey la educacin ha de ser progresiva para
ello puso en prctica por primera vez en 1896 una escuela-laboratorio y
otras iniciativas pedaggicas posteriores ms elaboradoras. Para l,
progresivo equivale a evolutivo, en el sentido del progreso individual y
continuo para el hombre, cuya educacin no constituye un fin en s
mismo, sino que le ensea a aprender de modo permanente. Se opone a
la enseanza autoritaria y contraria a la libertad del alumno, y apuesta
por una enseanza activa. La educacin debe preparar a la persona para
su vida activa en una sociedad libre y democrtica. En gran medida, la
tarea educativa de la ILE se anticipa a la educacin progresiva. Giner
conoce el pensamiento de Dewey a travs de sus publicaciones en
revistas de Pedagoga, y le sirven para confirmar lo que ya estaba
haciendo en la ILE. Hay que tener en cuenta que la misma idea que da
nombre a la educacin progresiva fue, en cierta medida anticipada por la
Institucin Libre de Enseanza, pues la Institucin realz la relevancia
que se da al concepto de la continuidad en la educacin. Valorando la
experiencia, se fomenta la conexin de la teora y la prctica. De modo
anlogo al que Dewey expone el moderno mtodo experimental
cientfico como tcnica pedaggica, Giner realiza ese espritu al llevar a
cabo la empresa de la Institucin. Fijando un fin permanente, la
educacin del nio para que sea capaz de gobernar su propia vida, la ILE
est continuamente experimentando, cambiando y acomodando sus ideas
pedaggicas a las nuevas realidades que la rodean. Dewey destaca estos
factores como esenciales para la experiencia educativa cuando subraya la
ntima y necesaria relacin entre el proceso de la educacin y la
experiencia directa con la vida. Para la comunidad institucionista, la
escuela y la vida eran inseparables. El funcionamiento diario de la
Institucin revela otras coincidencias fundamentales con la educacin
progresiva. Con respecto a la disciplina externa. Coinciden adems en el
tipo de trabajo que deben hacer los alumnos para desarrollar su
capacidad intelectual y social. La metodologa y los fines planteados
para los alumnos de la Institucin revelan el mismo espritu. Dice el
Programa que la funcin del maestro ha de consistir en despertar y
mantener vivo el inters del nio, excitando su pensamiento, sugiriendo
cuestiones y nuevos puntos de vista, enseando a razonar con claridad y
precisin los resultados. Advirtase la gran influencia que han ejercido
en el mbito social, pedaggico e incluso poltico la ILE y la educacin
progresiva de John Dewey. En Estados Unidos Dewey fue el gran
impulsor para toda la renovacin pedaggica que exigi un pas
democrtico e industrial en el siglo XIX. No obstante, si se toma en
cuenta que Dewey propona estas teoras no para que se aplicaran a una
pequea lite, sino para que se extendieran a formar una base para todo
un rgimen democrtico de educacin de masas, se constata que, en
cierto modo, la educacin progresiva no tuvo el xito esperado. Ocurre
que la teora misma presenta una operatividad prctica muy limitada. En
efecto, la concepcin pedaggica de Dewey sirve ms bien para una
democracia idealizada y por eso, a pesar de poder realizarse entre grupos
pequeos de alumnos, ha servido ms bien como una influencia, una
inspiracin para pedagogos, y no como un sistema idneo a nivel
nacional.
Se ha podido calificar a la teora de la educacin de John Dewey
como la ms influyente del siglo veinte, que es explcitamente
democrtica. Una sociedad democrtica es responsable de educar a todos
los nios y jvenes para la ciudadana. [110] La concepcin pedaggica
de la democracia de Dewey refleja tambin la apuesta por un proceso de
reformas progresivas del orden establecido, rehusando los
procedimientos ms radicales de carcter revolucionario. Para Dewey, en
coherencia con esa actitud reformista, una sociedad democrtica requiere
que los ciudadanos un alto nivel de participacin dentro de la actividad
educativa, sin limitarse a ser sujetos pasivos, siendo ello necesario para
formar ciudadanos democrticos[111]; la educacin estara llamada a
fomentar en los individuos un sentido comunitario de pertenencia y una
conciencia moral. De lo que se trata es de forjar una cultura democrtica.
Es un esfuerzo deliberado sistemtico y sostenido para transmitir, evocar
o adquirir conocimientos, actitudes, valores, habilidades o
sensibilidades. El ideal democrtico de la educacin es la reproduccin
social consciente[112]. La educacin en la ciudadana democrtica
puede considerarse con la meta de las sociedades pluralistas, pero no
para cualquier forma de organizacin democrtica, sino la que entienda
que ejercicio de la autonoma personal y la formacin dialgica de la
volunta son indispensables. Para alcanzar tal meta parece necesario
cultivar el capital humano (destrezas tcnicas y conocimientos), el capita
social (habilidades sociales) y la prudencia para desarrollar una vida
buena. Pero no slo eso, tambin un sentido de la justicia, ejercido en el
marco del mutuo renacimiento (y respeto), en el marco de un dilogo no
slo lgico, sino tambin sentiente[113]. Educar para una ciudadana
democrtica, que es la propia de una sociedad pluralista (y la
consiguiente convivencia de diversos proyectos de vida feliz, siempre
que los miembros de una sociedad compartan unas normas y valores
mnimos, desde los cuales se respeta el pluralismo en s), no supone la
relegacin del individuo a favor de la comunidad, sino que las
instituciones incluyendo la educativa- deben estar al servicio de
individuos con capacidad de decisin propia en el entramado social. En
esa lnea de pensamiento, se puede decir que la asociacin entre
educacin y democracia es inherente a la institucin de una convivencia
pacificada y pacfica en el sendo de la sociedad civil. La educacin se
inscribe siempre en un proyecto poltico; es el fundamento de la
democracia. Se comprende, pues, que la sociedad organizada ha de
poner la instruccin al alcance de todos los ciudadanos (Declaracin
Universal de los derechos del hombre, de 10 de diciembre de 1948;
art.22 de la Declaracin de derechos del hombre y del ciudadano de 24
de junio de 1793)[114]. Siendo la educacin la principal instancia de
socializacin, ella ha de servir para el libre desarrollo de la personalidad
del individuo: El art.27.2 CE establece que la educacin tendr por
objeto el plano desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades
fundamentales. La educacin de la persona a travs de la escuela tiene
la misin de distribuir a todos el mnimo de conocimientos necesarios a
un hombre libre, y de convocar en todos los medios, dndoles facilidades
efectivamente iguales, a los sujetos que deben renovar en cada
generacin la clases rectora de la nacin[115].
En relacin a Espaa, es verificable la gran influencia del
espritu institucionista hasta 1936. A partir de esta fecha la guerra y la
poca autoritaria de la postguerra frenaron drsticamente un desarrollo
ms amplio y ambicioso de ese espritu y proyecto[116]. Pero no cabe
duda de la aportacin de valores permanentes del institucionismo[117]
en una sociedad libre, democrtica. Es lo cierto que durante muchos aos
la filosofa social y pedaggica del institucionismo tratara de responder
a la exigencia histrica de preparar a los hombres de direccin y expertos
para llevar a cabo la transformacin de la sociedad espaola, que supona
en la coyuntura de finales del siglo XIX el acceso a los puestos
decisorios del poder de una burguesa que no se haba integrado en el
rgimen de la Restauracin y que aspiraba al poder[118]. Es as que la
ILE contribuy a la formacin de una lite intelectual adscrita a los
valores del liberalismo social y poltico, que tendra un importante papel
durante el primer tercio del siglo XX y durante la II Repblica.











Ensayos
El optimismo de la pedagoga

Rafael Flrez Ochoa *
Uno de los rasgos que mejor caracteriza la esencia de la
accin pedaggica sera la confianza, casi la certeza de
que las personas puedan llegar a ser mejores: ms
grandes, ms inteligentes, ms libres, ms
responsables, ms solidarias, ms autnomas, en
sntesis, ms humanas. En esta perspectiva de lograr
mayor grado de humanizacin se inscribe toda
verdadera pedagoga antigua o moderna. En esto radica
su optimismo fundamental, en el presupuesto de la
educabilidad, que afirma la posibilidad de intervenir
positivamente en la calidad del desarrollo individual. Tal
presupuesto pensado desde Medelln bajo el acecho de
la muerte, asume cierta connotacin no slo dramtica
sino histrica, pues el grito pedaggico es la ltima voz
de esperanza que resuena en medio de las ruinas,
cuando las explicaciones psicoanalticas, conductistas o
materialistas, oscurecen el gris panorama de la auto
direccin consciente y libre de nuestro pueblo.
Aquellas concepciones que niegan o reducen la actividad
humana a lo meramente biolgico, que atan totalmente
al hombre a su condicin animal, a su programa gen
tico propio de la raza, o que lo colocan en dependencia
irresistible de su libido, de tenencias instintivas como el
eros - instinto de vida- o el tnatos - instinto de
muerte,- simultnea o alternativamente, reduciendo al
mnimo el espacio de la conciencia, de la razn, de la
libre actividad espiritual; lo mismo que aquella otra
concepcin que explica la actividad humana como
simple reaccin visceral de placer o de dolor a los
estmulos del medio ambiente natural o social, ambos
conceptos deterministas, reciben influencia o se
estructuran a la manera de la explicacin causal
acuada en las ciencias naturales en el siglo XVII desde
Newton, segn la cual conocidas las condiciones iniciales
de un cuerpo cualquiera podemos predecir con precisin
su orientacin y comportamiento futuros.
Naturalmente estas concepciones fatalistas acerca del
hombre son antipedaggicas, pues niegan el espacio de
la pedagoga como posibilidad terica y prctica de
facilitar el proceso que permita al individuo liberarse de
las condiciones iniciales, de su programa gen tico y de
la tirana del medio ambiente a travs del desarrollo
cada vez ms autnomo de su actividad espiritual
consciente y libre, es decir, a travs del proceso de
humanizacin como sustancia misma de la accin
pedaggica.
Pero por supuesto, en la dcada de los ochenta tambin
pensadores y epistemlogos nacionales han contribuido
al pesimismo pedaggico al atribuirle excesivo poder a
las ciencias de la educacin en contra de la pedagoga.
Supuestamente esta poca de derrumbamiento de
muros y fronteras entre las ciencias habra cogido
desprevenida a la pedagoga. Su insuficiente
estructuracin terica la volvi presa fcil de la
interdisciplinariedad. Para los economistas la enseanza
es apenas una inversin ms o menos rentable; para los
socilogos es slo una forma institucional de integrar a
los individuos a las pautas y valores compartidos; para
los polticos la enseanza es una relacin de dominacin
de la sociedad sobre la escuela; para los antroplogos
los maestros son otro especimen etnogrfico,
descriptible slo bajo las reglas que rigen la cultura,
para los psiclogos la enseanza es un proceso de
fijacin de nuevas conductas en los alumnos y para las
ciencias de la comunicacin es un proceso ms de
emisin y recepcin estructurada de mensajes, un
proceso de comunicacin como cualquier otro. Al fin de
cuentas lo que le quedara entonces a la pedagoga, por
sustraccin de materia, sera dedicarse a vivir de sus
recuerdos, a reconstruir su pasado sin rumbo, sin
escenario presente desde el cual pudiramos sealar al
menos los errores, los callejones sin salida ni tampoco
los aciertos, ni los saltos tericos que permitieran
avanzar en la comprensin de la verdad de la
enseanza, precisamente por carecer de criterios para
sealar y juzgar sus mojones de verdad construidos por
los pedagogos acerca de la enseanza.
La observacin anterior no desvirta la importante
empresa de Olga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri y
otros investigadores empeados en reconstruir el
pasado educativo del pas, sino que el propsito es ms
bien mostrar como posibilidad complementaria e
imprescindible la de enriquecer nuestra conciencia
pedaggica contempornea desde el estudio aqu y
ahora de los aportes de los pedagogos contemporneos,
tipo Bruner, Luria, Ausubel, algunos discpulos de Piaget
como Lovell, Aebli, y otros, que permitiran desde el
estado actual de los logros de la pedagoga en el mundo
no slo juzgar las prcticas pedaggicas del pasado sino
acumular conceptos y fuerzas internas en la perspectiva
de impulsar elaboraciones tericas y experienciales
propias, de acuerdo a nuestra cultura presente, de
modo que terminemos por creer que s se puede romper
con la imitacin de los modelos pedaggicos
importados, o romper con el traslado de los
fundamentos cientficos de otras disciplinas que se le
proponen a los maestros como modelo para su accin
pedaggica, como viene hacindose con la psicologa
aun en el seno de la misma Federacin Colombiana de
Educadores, como se observa en el nmero 18 de la
revista Educacin y Cultura.
Pero la mayor aproximacin hacia el logro de una
pedagoga cientfica no la alcanzaremos mediante la
descripcin de las prcticas pedaggicas pasadas o
presentes sino, como lo sugiere Garca, "trascendiendo
el plano cotidiano de lo pedaggico para examinar la
verdad contenida en la compulsin por ensear algo o,
mejor, por llevar a alguien a alguna parte"
l
. Es decir, se
trata de incursionar en la tarea de entender la realidad
de la enseanza, de identificar las regularidades que
presiden este complejo proceso ms all del desempeo
diario de la docencia, de ir elaborando teora sobre la
enseanza bajo el rigor de un mtodo de investigacin,
que no ser el de las ciencias naturales aunque
necesariamente requerir de reglas para confirmar su
verdad y de criterios para garantizar su progreso
cognitivo. De hecho, en la actualidad, nadie dudara de
que una buena manera de definir la pedagoga surge de
circunscribirla al estudio riguroso de la enseanza. La
dificultad surge cuando algunos pensadores dudan que
se pueda verdaderamente ensear algo a alguien. O que
las ciencias puedan ser enseadas.
Esta ltima cuestin de origen irracionalista es tan
nefasta para la posibilidad de construir una pedagoga
cientfica como la de nuestros especialistas y profesores
universitarios que despectivamente consideran la
pedagoga como una ayuda metodolgica conveniente
slo para nios, para ensear nociones y datos
elementales, pero para la enseanza de las ciencias
propiamente, la pedagoga sera un obstculo, o
simplemente no se necesitara: lo que los alumnos
necesitan es estudiar ms. Naturalmente que este
prejuicio cientificista en contra de la pedagoga lo vienen
asimilando nuestros licenciados en ciencias naturales, y
an nuestros licenciados en ciencias humanas y sociales
bajo la imagen de que la pedagoga y las ciencias
funcionan como el agua y el aceite; esto es
frecuentemente reforzado con el prejuicio irracionalista
de que los procesos superiores del pensamiento y de la
investigacin no pueden ser objeto ni propsito alguno
de enseanza - por principio- menos aun en nuestro
pas subdesarrollado y dependiente... Como se puede
observar , aqu van de la mano el pesimismo
antipedaggico con la prepotencia cientificista de
nuestros especialistas mal llamados profesores. Bajo la
sombra de ambos prejuicios es como las facultades de
educacin forman a los maestros.
Una hiptesis que he denominado "la enseabilidad",
que he venido desarrollando y confirmando para
enfrentar este y otros problemas conceptuales
relacionados con la enseanza es la siguiente: La
investigacin cientfica produce conocimientos slo
cuando sus resultados se objetivan, es decir, cuando
son formulados. La formulacin de los conocimientos de
la ciencia en cada poca histrica se estructura de
acuerdo a la cultura de la poca: as los conocimientos
se demuestran, se argumentan, se integran, se
contrastan, se interrelacionan, se garantiza su validez,
su confiabilidad, su objetividad, sistematicidad, etc., de
acuerdo tanto a las reglas internas de comunicacin de
cada saber especfico como al marco general de reglas
ms amplias de comunicacin y sustentacin conceptual
que caracterizan a cada poca. Pero la formulacin
cientfica no es un acontecimiento meramente retrico
ni sobreaadido desde el contexto exterior, sino que es
una dimensin esencial de la objetivacin misma del
nuevo conocimiento que surge como comunicacin
determinada culturalmente. Pues bien: como una franja
relevante del habla cultural se produce en la enseanza,
resulta en consecuencia que el estilo de la enseanza
propio de cada poca termina incidiendo en las maneras
como los conocimientos se objetivan y se formulan en
las ciencias, de modo que podremos esperar que al
menos anlogamente los conocimientos se estructuren y
se formulen segn el contexto de la enseanza de cada
poca. En esto se funda la tesis de la enseabilidad de
las ciencias
2
.
Naturalmente que si la formulacin y comunicacin de
nuevos conocimientos al interior de las comunidades
cientficas sucede anlogamente al estilo del contexto de
la enseanza de cada poca, y los mismos protocolos de
circulacin cientfica no escapan a esta condicin, ello
acontece sin que los mismos cientficos lo sepan ose lo
propongan; aunque sean ellos los que elaboran los
"abstracts," los artculos para las revistas
especializadas, los libros, las ponencias para los
simposios y congresos, las demostraciones y
exhibiciones de sus experimentos, y dems eventos de
circulacin restringida, que a pesar de su lenguaje
reservado hoy circulan en las universidades como pan
cotidiano. Este fenmeno se da - no slo en los
cientficos sociales tipo Freud, Marx, Weber o Levi
Strauss sino tambin en los matemticos o fsicos tipo
Einstein, gracias al incremento del nivel cientfico-
cultural de la gente ya los intensos procesos de
divulgacin generalizados en toda la sociedad por los
medios de comunicacin.
Lo anterior no significa que los escritos cientficos sean
de suyo asimilables directamente por los estudiantes,
pues a stos les falta precisamente el lenguaje comn
para comunicarse comprensivamente con aquellos; -
por eso son estudiantes -. y la tarea inicial del profesor
es precisamente la de traducir a su grupo concreto e
histricamente situado de alumnos la formulacin
abstracta, general y lingsticamente restringida de los
contenidos cientficos. En esta tarea radica tambin la
diferencia esencial entre un maestro y un simple
divulgador, en que este ltimo traduce el lenguaje
especializado al lenguaje comn del pblico promedio,
mientras que el maestro no slo traduce para un grupo
concreto del cual conoce sus necesidades y aspiraciones
de saber, sino que adems est comprometido con el
dominio, el nivel y la calidad de la apropiacin que
deben alcanzar los estudiantes gracias a su labor
pedaggica.
La ganancia que dejara la confirmacin de esta tesis es
que muestra el carcter absurdo del paralelismo
distanciante y asinttico entre ciencias y pedagoga, y
las consecuencias y falencias en la formacin de los
profesores tanto de ciencias como de pedagoga en la
educacin universitaria y en la secundaria. Pero el
rendimiento terico sera tambin notable en la medida
en que se abren posibilidades de comprender mejor lo
que es la enseanza de las ciencias como objeto de la
pedagoga, sobre todo la conclusin nada pesimista de
que, ya no es la pedagoga la que requiere de las
ciencias para darle contenido a su formalismo
metodologista, sino que las ciencias al estructurarse
internamente segn un tercer contexto, - el de la
enseanza, adems del contexto de la justificacin y del
descubrimiento reconocidos desde Reichenbach -
fundamentan no slo su enseabilidad sino que
incluso requieren de la pedagoga para comprenderse y
presentarse mejor a s mismas. De aqu podramos
aclarar y precisar mejor algunos trminos:
contexto de enseanza se refiere aqu a esa manera de
hablar y de argumentar las razones de verdad, que se
cultiva en las universidades de cada poca, que no es
slo la retrica escolar sino que abarca tambin el estilo
de razonar, de pensar las cosas en cada poca; as
como la escolstica por ejemplo, que pensaba en forma
de silogismo a Dios ya los sapos, era un contexto de
enseanza que influa en toda la produccin intelectual
de la poca, incluso en la de los filsofos naturales tipo
R. Bacon. Semejante contexto de enseanza vara
naturalmente en el Renacimiento, se transforma con la
ilustracin, con la revolucin francesa, con el auge de la
informtica. Pero claro que el concepto de enseanza
est aqu utilizado en sentido muy amplio.
Siendo rigurosos, la enseanza como objeto de estudio
de la pedagoga tendra que delimitarse ms
precisamente a ese proceso intencional y organizado
para facilitar directamente que los alumnos se apropien
de cierto nivel de dominio cientfico, tcnico o cultural.
Obsrvese que esta definicin ayudara a resolver varias
confusiones que han obstaculizado el avance conceptual
de la pedagoga tales como:
a. Que toda relacin humana o de comunicacin
simblica sea una relacin pedaggica.
b. Que los problemas al interior de la enseanza se
resuelvan a nivel de las relaciones de poder o de los
colectivos sociales.
c. Que la enseanza se contraponga al aprendizaje.
d. Que para ser un buen maestro se necesite ser
psiclogo. e. Que ensear sea transmitir, dictar clase,
etc.
Obsrvense los elementos mnimos, explcitos que
contiene la definicin de enseanza: el alumno, el
maestro, el saber, el ideal (o propsito del proceso
intencional) y el mtodo que organiza el proceso para
el logro del dominio de saber. Se trata pues de los
mismos cinco elementos claves que siempre han
reconocido los maestros en su prctica, y los mismos
elementos sobre los que se ha centrado la elaboracin
terica de los pedagogos cada uno a su manera,
asignando definiciones, valores, sentidos e
interrelaciones a cada elemento segn su opcin terica
y el marco histrico-cultural en que se inscribe la
actividad creadora del pedagogo. Esas elaboraciones
tericas las sintetizamos hace algunos aos en cinco
unidades estructurales que denominamos modelos
pedaggicos
3
- tradicional, romntico, conductista,
desarrollista y socialista - los cuales no tenan la
pretensin fundadora ni estructurante que podra
asignarse a un "tomo pedaggico"
4
como se le ha
asignado al tomo social, al tomo cultural o al tomo
de la conducta humana, remedando a las ciencias
naturales. Se construyeron ms bien estos modelos
pedaggicos como unidades estructurales mnimas que
a la vez que sirvieran de herramienta de anlisis en las
prcticas pedaggicas concretas, sintetizaran
esencialmente las teoras pedaggicas existentes a un
nivel intermedio de abstraccin, al estilo de las
tipologas ensayadas en sociologa o en psicologa hace
varias dcadas, que aunque no existan en estado puro
en ninguna parte excepto en la conciencia, intervienen
en la actividad escolar , orientndola, dndole sentido e
integrndola.
Una consideracin especial merece el elemento ideal de
la enseanza, que opera como finalidad inmediata
dando sentido a la enseanza, pero tambin como meta
de larga duracin que justifica la continuidad y
reproduccin de la escuela como rgano generador de
estabilidad, armona y progreso de cada sociedad.
Aunque tales ideales o metas pedaggicas son
esencialmente variables historico-culturales; subyacen
en ellas corrientes histricas ms profundas y
universales, como vectores centrales de la evolucin
humana tales como la autonoma, inteligencia,
sensibilidad esttica, universalidad, solidaridad y la
responsabilidad; tendencias estas reconocidas tanto por
los filsofos, desde la ilustracin hasta hoy, como por
los antroplogos que han observado la evolucin bio-
humana, y que pueden condensarse en lo que los
pedagogos denominan la meta de formacin en el
sentido de que el individuo se humanice, de que cada
hombre se forme en cuanto tal, an en la adversidad ya
pesar de las contingencias socio-culturales particulares
de su existencias.
En la perspectiva, la pedagoga va ms all que las
otras ciencias en la definicin de sus criterios de verdad.
Pues su trabajo terico no puede reducirse a entender el
proceso inmediato de la enseanza, sino que adems
abarca la tarea ms compleja de evaluar qu tanto
aporta la apropiacin de determinado saber a la
formacin humana del estudiante. Porque, a largo plazo,
lo que queda de la enseanza es la formacin. Lo que
salva la enseanza de la ruina del tiempo y del olvido es
la formacin; ella es el grado de humanizacin que se
logra a travs de los objetivos particulares de
enseanza. Naturalmente, la conviccin de que desde la
enseanza queda algo, es el presupuesto fundador del
optimismo pedaggico, sin el cual la misma enseanza
no existira.
Podemos ahora clarificar mejor las relaciones entre el
concepto de enseanza que ya definimos y otros
conceptos claves para iniciar el proceso urgente e
inaplazable de llegar a un consenso entre nosotros
acerca del lenguaje mnimo comn que permita dialogar
de manera expedita y productiva. Con mi propuesta no
quiero desconocer los matices enriquecedores que
arrojara un seguimiento histrico de conceptos como lo
proponen Olga Luca Zuluaga y Alberto Echeverri, ni las
propuestas de Vasco en Educacin y Cultura, ni las que
trae Antanas. Aunque sera para discutirlo, por lo pronto
diremos que las definiciones que adoptramos debern
cumplir al menos cuatro condiciones:
1. Que se respete el principio de la parsimonia por
encima del preciosismo lingstico, de modo que las
definiciones sean claras, precisas, breves y exhaustivas.

2. Que no se excluyan los avances y tendencias diversas
ms actuales de la pedagoga en Colombia, ni tericas
ni prcticas.
3. Que en lo posible no se contrare la tradicin
pedaggica de los maestros.
4. Que no se pierda la coherencia.
Veamos, para terminar, una propuesta a partir del
concepto de enseanza que repito a continuacin:
Entenderemos por enseanza el proceso intencional y
organizado mediante el cual se facilita a los aprendices
la apropiacin de un cierto dominio cientfico, tcnico, o
cultural.
La pedagoga sera el estudio riguroso y
sistemtico del proceso de enseanza.
La educacin es un proceso social ms abarcante
mediante el cual una sociedad integra los individuos a
su saber, a sus pautas y valores, a sus instituciones
productivas y reproductivas. La enseanza es una franja
especializada dentro de ese proceso ms general que
llamamos educacin. Esta ltima se produce en casi
todas las instituciones sociales, pues el trabajo, la
iglesia, la familia, el matrimonio, la barra del barrio, las
manifestaciones polticas, las acciones comunales, los
desfiles de modas, los medios de comunicacin; todos
educan. La enseanza es un concepto ms restringido y
especializado para aquellos procesos que tienen el
propsito expreso y organizado de ensear. En
consecuencia la pedagoga tendra que centrarse en la
enseanza ms que en la educacin en general, y dejar
de divagar con el pretexto de que todo lo humano es
pedaggico. Aqu habr que ser pragmticos en la
concentracin de los escasos recursos investigativos del
pas y orientar a los epistemlogos a que trabajen desde
adentro el proceso mismo de la enseanza.
Finalmente la didctica - como elaboracin sistemtica
de los mtodos y tcnicas de enseanza- tendra que
abandonar su carcter general y abstracto y dedicarse a
organizar con eficiencia el proceso de apropiacin de los
saberes especficos de cada ciencia en particular , a la
medida y condicin del contexto concreto de los grupos
de aprendices segn necesidades, y estructura cognitiva
previa. La didctica sera entonces la aplicacin de la
pedagoga, su captulo ms instrumental.
REFERENCIAS
1. Garca Federico, La invencin de la escuela, ed.
Copiyepes, Medelln, p. 56, 1989.
2. Flrez Rafael, Pedagoga y verdad, ed. Secretara de
Educacin y Cultura, Medelln, Cap. VII, 1989.
3. Flores R. y Batista E., El pensamiento pedaggico de
los maestros, ed. Universidad de Antioquia, Medelln,
1982.
4. Garca Federico, La invencin de la escuela, ed.
Copiyepes, Medelln, p. 101, 1989.

5. Flrez Rafael, Criterios de verdad de la pedagoga, en
Rev. Educacin y Pedagoga, Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia, Medelln, No.1, 1989.
* Profesor titular Facultad de Educacin. Universidad de
Antioquia












Ley de conveniencia: c/ cientfico elige investigar lo que le conviene para ser
reconocido, la Cs tambin.

1-Un reinterpretacin
La historia oficial se ha mostrado inadecuada para dar cuenta de la forma de
produccin de conocimiento que llamamos ciencia y que deberamos llamar
tecnociencia, pues esta produccin se caracteriza por ser una exploracin de
soluciones a problemas prcticos, una exploracin terica y practica que
brinda conocimiento de UTILIDAD social.
Aqu nos interrogamos a cerca del origen de la Cs. Para ser legitima como
conocimiento cientfico tiene que pasar x la comunidad cientfica. Partimos de
una etapa definida x luchas contra el orden medieval adoptando un punto de
vista gentico sobre el surgimiento y desarrollo de la tecnociencia como
prctica social.

2-La lucha contra el orden medieval:
Las lucha contra el orden medieval son luchas contra la dominacin social de
la iglesia, esta es la nica que posee autoridad, poder para determinar las
verdades. Esta lucha se da en varios frentes, en el arte y el conocimiento, en la
poltica. Nos referimos pero a la relacin entre la verdad revelada y la
humana, el renacer del espritu griego conlleva la suficiencia de la razn
humana para captar el mundo sin de referencia religiosa y se expresa en
posibilidades de creacin en una vida activa.
Se aprovecha para la nueva Cs el prestigio de la filosofa griega, rasgo que la
hacia valiosa caracterizndose por un saber desinteresado, el conocimiento x
el conocimiento mismo apuntado solo a la verdad.
La Ilustracin luchar contra los dogmas y prejuicios y la religin la ms
atacada.
En la modernidad bandera ser la libertad de investigacin motor del
progreso.
Con el positivismo la actividad cientfica se considera desinteresada,
interesada solo en la bsqueda de la verdad, independiente de toda
consideracin tica, mientras que la valoracin de la vida activa hace que
se reconozca la Utilidad social de proveen los conocimientos cientficos
pero que se la reconozca como una derivacin secundaria de la finalidad
principal de la ciencia: la verdad.
En todo proceso de luchas, el problema principal es el de la
fundamentacin, ya que toda estrategia puede debilitarse si no se puede
atestiguar que el conocimiento cientfico es Verdadero.

3. Juzgar la verdad (por medio de un criterio)
En la lucha contra la subordinacin de la verdad humana a la verdad revelada,
el punto crtico se halla en el problema de la fundamentacin, sabemos que la
respuesta se orienta a encontrar el mtodo racional que asegure el acceso a la
V tanto como el acuerdo acerca de la validez de los productos que lo aplican.
(cap 2 apart2)
El mtodo brindara garanta de verdad y servira como criterio de
demarcacinde la Cs.
La modernidad sostiene que la razn humana puede juzgar la valides o
invalidez de sus conocimientos. Se logra abordar el problema desde el criterio
con el que se juzga. Resta entonces establecer ese criterio, el criterio racional
para juzgar la V o F de los conocimientos para que pueda juzgarse la validez o
falsedad de los productos cientficos.
Se trata de encontrar un criterio que en su racionalidad sea indiscutible y
provoque el acuerdo de todos. Se debe explicar el orden natural mediante
leyes universales.
La fisica se costituye como el primer campo cientifico de la modernidad esta
instaura dispositivos de inclusin y exclusin, mientras q sus integrantes
juegan estrategias para mejorar sus disposiciones, pronto surgen competidores
y estos deben afrontar el problema de la fundamentacin si pretenden que su
producto sea reconocido como cientfico y su actividad como Cs. De estas
relaciones de fuerza se impone ya no como Fsca sino como Cs.
Quin juzgue la V o F de los conocimientos, lo evaluar con respecto al
cumplimiento del criterio de cientificidad, el modelo de la Cs se convertir en
el modelo de la racionalidad.La razn sera una y se procederia siempre de la
misma manera (Mtodo).
A ello contribuye que el criterio de cientificidad implica la produccin de un
tipo de conocimiento cuya garanta de verdad sea garanta de utilidad. Y tal
utilidad tiene efectos es eficaz y repercute en otros campos sociales (ej: el
econmico).
Los modos racionales de operar en la realidad son tiles para el desarrollo del
K: caminos, puentes, barcos. Efectos que favorecen el progreso.
La filosofa no es Cs, las ramas de esta (Ej: la psicologa) se legitimarn por el
camino de la Cs.
La filosofa comienza a definirse como una reflexin sobre la Cs, sobre el
problema fundamentacin del conocimiento y defiende la teora de
conocimiento para luego convertirse en Epistemologa.
El modelo de cientificidad ser ahora explicitado por la filosofa entendida
como epistemologa, encargada de establecerlo a todas las cs.
Seguir el criterio de cientificidad asegura que llegado el momento el
conocimiento producido ser vlido. Se trata de un circulo donde la
produccin se supedita a la acreditacin, entonces se produce para acreditar.
El cirsulo se cierra, la dominacin se impone, la eficiencia reemplaza la
utilidad.
Ej: Para ir desde donde estoy sentado a la puerta, es eficaz hacer un puente,
pero tambin puedo hacer mil cosas mas que me resultan mas tiles a mi, pero
se prima la eficacia ante la utilidad.

Apunte: La epistemologa (rama de la Filosofa) estudia la Cs y esta interesada
en el criterio de demarcacin ( frontera entre conocimiento cientfico y el
chantan) y el mtodo cientfico que determina el criterio de demarcacin.

4.La acreditacin en las Cs Sociales.
La idea del progreso promete la construccin del paraso terrenal construido
mediante el uso de la razn. Pero hace falta tambin una convivencia
organizada de los hombres racionalmente.
La actividad de las Cs Sociales consiste en producir conocimiento sobre la
sociedad. Pero para que sus productos sean reconocidos como cientficos
debern obtener conocimientos tiles sobre los social, (como las Cs
Naturales) siendo tiles para el progreso de la organizacin racional de la
sociedad.

Entonces para construir el reino de la Libertad Cs
Sociales (Cs Blandas)
Pretenden la
eficiencia

Cs Naturales (Cs
Duras)

Si las Cs Naturales predicen y hacen posible el control y dominio de los
fenmenos, las predicciones sociales pueden permitir el dominio de los
hombres?

Si las Cs. Sociales siguen el modelo oficial de la Cs, debern producir
conocimientos que expresen relaciones invariantes que regulen los fenmenos
humanos. Sus conocimientos obtendrn as la capacidad predictiva necesaria
para teorizar, aplicar e intervenir. Podr brindar el poder de controlar los
fenmenos sociales, poseer utilidad social. Pero las Cs. Sociales no parecen
llegar al nivel requerido. Las crticas denuncian su falta de cientificidad,
una falta que radicara en la baja capacidad de predecir, entonces los
conocimientos sobre la sociedad no podran acreditarse como cientficos,
al no poder justificar sus teoras.

Qu supone para las Cs. Sociales ajustarse el criterio de la cientificidad?
Supondra la bsqueda de relaciones invariantes en los comportamientos
sociales, sas deberan ser universales. Entonces suponer una relacin
invariante significa desconocer que los que sucede hoy, no necesariamente se
regular por la misma ley maana.
La atemporalidad de las leyes de la fsica (de las Cs Naturales) choca con la
historicidad del mundo, nada existente es definitivo sino que se va haciendo al
existir a lo largo del tiempo.

La capacidad de prediccin hace posible manipular los fenmenos,
trasformarlos. Supone por lo tanto que los fenmenos sociales pueden ser
comprendidos como mecanismos: la presencia de ciertos factores ocasiona la
aparicin de otros.
El mecanismo deja afuera la consideracin del tiempo, la historicidad, explica
lo actual por referencia a la situacin anterior, ms an habra que dar cuenta
de lo nuevo a partir del pasado. El mecanismo supone el determinismo, niega
la libertad.
Entonces la capacidad de prediccin de las Cs Sociales no puede compararse
con la de las Cs. Naturales. En las Cs. Naturales se supone la regularidad de
los fenmenos, a efectos semejantes causas semejantes, siendo =les las
circunstancias y los objetos, los fenmenos son los mismo. En las Cs. Sociales
los objetos (hombres y mujeres) en circunstancias semejantes actan
diferentes.

Existen en las Cs sociales, menos excusas que en las naturales para ocultar la
dimensin tica
La idea de unificar con un solo mtodo, bajo un solo criterio de cientificidad a
las Cs. Naturales y Cs Sociales no es til a la produccin de las Cs sociales.
Las Cs sociales despliegan estrategias de consolidacin de su campo y para
mejorar su posicin x ejempo: actuar conforme a intereses mientras se
aparenta obedecer la regla.
La capacidad de prediccin de las Cs Sociales, difiere de la de las Cs
sociales, difiere en la clase de prediccin que cada una produce.

YO digo: El problema de las Cs sociales es que no puede acreditar su
conocimiento ya que no tiene la misma capacidad predictiva que las Cs
Naturales, no puede producir conocimiento que expresen relaciones
invariantes, porque los hombres somos Libres no actuamos de = manera
en todas las situaciones, as No puede ejercen control total de los
fenmenos, las cosas.

5. Anticipar acciones:
En la modernidad se presupone que la sociedad esta formada por individuos
que tienen el deber y derecho de dar su libre consentimiento a la forma de
vida q adoptan y a su interaccin con los otros. Pero c/u se eontrara con la
necesidad de contar con los otros para la realizacin de sus fines. La cuestin
es como hacer para que los otros colaboren con la consecucin de los intereses
personales, esto se trata de que los otros operen como medios en la
consecucin de los fines de uno, que sean instrumentos para alcanzar mis
objetivos.
La coordinacin de las acciones (forma de convivencia entre individuos libres
e iguales, el problema es general lazos sociales entre ellos y garantizar una
buena conducta) esta signada por el supuesto de la competencia en la
realizacin de los intereses individuales, cuya satisfaccin excluye los
intereses de los otros. Una sociedad puede interpretarse como un juego
configurado por el entre cruzamiento de juegos parciales y complementarios (
el econmico, politico) y que es jugado por sus miembros siguiendo
ciertas reglas prcticas y expectativas de comportamiento que han
incorporado en los procesos de sociablizacin. Las reglas prcticas y
expectativas de comportamiento pueden ser interpretadas como regularidades
que extablecen patrones de comportamiento, estas regularidades, son
sociohistricas, sometidas al tiempo, al cambio.

Mientras que en la interaccin entre individuos, las expectativas comunes
articulen comportamientos que no rompan la interaccin, se llama acciones
coordinadas, pero cuando comportamientos dificultan la interaccin la
coordinacin de acciones se convierte en un problema y se hace necesario
afrontar un conflicto de intereses.
Se parte de que las interacciones son competitivas (como en la poltica),
entonces la deliberacin (debate, discusin) sera el mejor curso de accin. La
anticipacin que hacemos acerca de lo que el otro har, nos permite actuar de
tal o cual manera.
Entonces en la decisin acerca de mi proyecto, los otros aparecen como
colaboradores o contrincantes, conforme a la anticipacin que hago de sus
conductas. Hace falta llegar a arreglos, estos permiten la coordinacin de la
accin. En la modernidad estos arreglos que permiten la coordinacin de la
accin remiten a un Contrato, que supone la igualdad de las partes, c/u asume
las obligaciones y derechos que el contrato estipula, aunque diferentes para
cada contratante, implica igualmente a todos a cumplir con lo que les
corresponde a cada uno, as la igualdad conlleva el permiso de la desigualdad
y somete a pactos de cumplimientos recprocos a actores desiguales. Esta
desigualdad en la igualdad requiere anticipaciones sobre las conductas.
Desde esta perspectiva, cualquier tipo de coordinacin de la accin convertir
a los otros en medios para la realizacin de los fines del otro, el otro interesa
en tanto es la fuente de la que obtengo algo, un instrumento/medio para
cumplir mi proyecto. Para lograr la manipulacin se puede manipular al otro,
(por medio de estrategias) con amenazas de violencia, as se obtendr
compulsivamente el libre consentimiento a la coordinacin (osea a la
dominacin).
La racionalidad instrumental opera con cosas.
La racionalidad estratgica instrumenta a los individuos como medios de fines
ajenos.
La diferenciacin de las sociedades contemporneas, inserta a los sujetos en
redes sociales de interdependencia que nos convierten a Todos en Medios, se
pretende as presentar a esas redes como redes de interdependencia annimas,
son expreciones del sistema de dominacin imperante (el K) que actan como
dispositivos de cominacin. Ej el sistema de la polica.
La racionalidad estratgica se orienta a ordenar la accin entre sujetos
que persiguen objetivos opuestos pero que guardan entre si relaciones de
interdependencia, generando la necesidad de anticipar las conductas de
los otros para decidir el curso de accin.


6. Predicciones Sociales:

Si se toma como modelo a las ciencias naturales, la produccin de las ciencias
sociales consistira en proveer el conocimiento de regularidades en los
comportamientos, que expliciten las expectativas grupales o sociales,
permitiendo realizar predicciones, con la ms alta probabilidad posible, sobre
tendencias y patrones de comportamiento en cada mbito de estudio. Podran
a su vez elaborarse procedimientos para generar o transformar conductas
conforme a determinados intereses y fines. Tales elaboraciones permitiran
disear una ingeniera social (un conjunto articulado de tecnologas sociales),
con la que se intentara controlar con eficacia las acciones de los actores
sociales. De esta manera, como las ciencias naturales, las ciencias sociales
exploraran soluciones de problemas prcticos.
La divisin interna del trabajo en las diversas disciplinas sociales, reitera a su
manera el esquema de ciencia pura, aplicada y tecnologa de las
ciencias naturales, repitiendo la distincin en quehaceres diferentes: teorizar,
aplicar e intervenir; en la primera se hace teora, en la segunda se aplica teora
para orientar a la practica y la tercera es remitida casi con exclusividad al
hacer, a la practica.
Al proveer de patrones y tendencias de comportamiento las ciencias sociales
hacen posible desarrollar, planificadamente, una intervencin social que
permite el control de las interacciones.
Los estudios de las ciencias sociales rastrean patrones y tendencias de
comportamiento que operan como expectativas comunes. Las investigaciones
cuantitativas utilizan las encuestas y las estadsticas tratando de captar las
recurrencias, es decir, los comportamientos que se repiten con mayor
proporcin en una poblacin. Las cualitativas exploran los modos en que los
actores sociales significan sus practicas. Reconstruyen los significados que
guan las conductas del grupo. En uno y otro caso, los resultados de esas
investigaciones permiten realizar predicciones de las conductas de esos
actores, basadas en esas recurrencias y en esos significados.
La utilidad social de esas predicciones radica en brindar informacin que
opera como anticipaciones de conductas de los actores sociales estudiados y
que puede ser utilizadas para disear estrategias.
Las predicciones basadas en patrones y tendencias de comportamiento no son
leyes mecnicas de la fsica. No suponen uniformidad: no provocan la
reiteracin idntica de lo mismo. Solo permiten afirmar patrones de conducta
y tendencias, pero no los comportamientos efectivos.
En tanto los actores poseen algn grado de libertad, las predicciones de las
ciencias sociales no pueden garantizar el xito de sus predicciones ni que se
reflejen en los hechos; tampoco que las acciones consecuentes cumplan con
los objetivos propuestos.
La variacin de algn elemento de la situacin altera los comportamientos. No
es posible predeterminar totalmente las conductas humanas por los patrones y
las tendencias de comportamiento reconocidos en un mbito de estudio mas
que en cuanto patrones y tendencias en cambio, que en cada circunstancia son
actualizados por individuos reconocidos idealmente como libres e iguales pero
que ocupan posiciones y disponen de recursos desiguales.
Resulta entonces que procurando ajustarse al criterio de cientificidad
dominante se manifiesta la debilidad de la capacidad predictiva de las ciencias
sociales. Es una debilidad relativa, ya que surge de la comparacin con las
fortalezas de la capacidad de prediccin de las ciencias naturales. La
adaptacin al modelo de las ciencias naturales para producir conocimiento
sobre la sociedad con utilidad social supone que las ciencias sociales para
acreditar cientificidad requiere producir un conocimiento capaz de establecer
una dominacin exitosa?. La dimensin tica irrumpe as directamente en el
campo cientfico.
Los acusadores de la cientificidad de las ciencias sociales deberan precisar las
razones de sus criticas justificando el reclamo de una mayor y mejor
capacidad predictiva, dando cuenta de la especificidad de la produccin del
conocimiento sobre la sociedad. Aunque en la demanda de una utilidad social
exitosa ya no se puede omitir la ubicacin de la practica cientfica en la
sociedad, en interaccin con las otras actividades sociales. Y con tal ubicacin
las demandas ticas tampoco pueden ser evitadas, surgen como una cuestin
interna a la practica misma.
Las investigaciones y las intervenciones sociales interaccionan con el campo
social y estas interacciones requeriran ser coordinadas. Los resultados de sus
investigaciones e intervenciones brindan predicciones necesarias para las
estrategias dirigidas a coordinar acciones y permiten controlar a las personas
para lograr los fines deseados.
En el campo de las ciencias sociales, en el campo o el subcampo social objeto
de la investigacin e intervencin y en los dems campos sociales que hallan
utilidad en las predicciones, en cada uno de estos 3 niveles interrelacionados,
es valido plantear la cuestin acerca de para quienes tendrn utilidad social las
predicciones elaboradas por las ciencias sociales (o si solo se tratara de la
eficiencia para conservar la dominacin). Ya al formularse esta pregunta no
puede ocultarse la presencia de la dimensin tica en la cuestin
epistemolgica acerca de la cientificidad de las ciencias sociales.

7. La dimensin tica

Las coordinaciones de la accin social se piensan conformadas mediante
acciones estratgicas, en las que se trata de subordinar a los otros a la
realizacin de fines ajenos, importando el xito a la subordinacin y no el
libre consentimiento de la coordinacin de la accin.
Hoy se suelen diferenciar dos modalidades de interaccin, que en principio se
proponen como diferentes y hasta opuestas. O bien las acciones se ordenan
apelando a recompensas y castigos o bien se buscan acuerdos atendiendo a la
validez objetiva de los intereses del juego. En ambos casos se busca una
interaccin que brinde beneficios o evite perjuicios a todos los involucrados.
En la segunda posibilidad de coordinacin, el libre consentimiento se
otorgara sin manipulacin, sin coaccin ni sutiles persuasiones.
Obra de tal manera que siempre consideres a los dems no solo como medios
sino al mismo tiempo como fines en si mismos (Kant). La consideracin del
otro ser humano como un fin, y no nicamente como un medio para la
realizacin de mis objetivos, significa respetar al otro tratndolo como un ser
igual a mi en su capacidad de actuar libremente. Se trata de respetar la
autonoma del otro. Pero el poder de autodeterminarse no es igual para todos
en nuestras sociedades, dadas las desigualdades de todo tipo.
Si las posibilidades de autodeterminacin, de autonoma, son desiguales,
respetar la autonoma podra consistir no solo en aceptar la capacidad de
autodeterminarse que de hecho cada uno posee, sino permitir su ampliacin
hacia la que debera idealmente poseer, dado que se postula la igualdad y
libertad de todos.
Cmo se puede generar este respeto ideal en las interacciones reales?
Mediante la restriccin de mi propio poder de autonoma, para dar mayor
espacio de autodeterminacin al otro. La medida de esta restriccin es el
problema moral del respeto, el problema de tomar al otro no solo como un
medio sino tambin como un fin.
La racionalidad comunicativa o dialgica cumplira con la moderna exigencia
tica de tratar al otro no solo como medio sino tambin como fin.
Sin embargo, tanto en la accin estratgica como en la comunicativa se sigue
partiendo del supuesto de que necesariamente somos medios o instrumentos
unos para los otros, y en el caso de la accin comunicativa se trata de
restringir esa instrumentacin incorporando la exigencia del respeto de la
igualdad y del reconocimiento de la libertad de todos. Esta exigencia solo
funciona como un postulado regulativo que se debe imponer mientras no este
incorporada. Paradojas de la moral: la libertad como una imposicin
igualitaria.
Plateadas como alternativas excluyentes: o bien la accin estratgica es la
forma de accin bsica, o bien la accin comunicativa seria la primaria, la
propiamente humana, mientras que la estratgica seria solo una derivacin
secundaria de aqulla, que la simplificara, y sin embargo podra imponerse a
la forma de accin comunicativa, distorsionarla y colonizarla. Pero tal vez
no se trate de ninguna de estas posibilidades sino de replantear la perspectiva
de interpretacin que presupone la presuntamente irremediable
instrumentalizacin de los seres humanos. La separacin de estas dos formas
de accin pone de un solo lado a la tica, del lado de la accin comunicativa.
Se oculta que el respeto de la igualdad y el reconocimiento de la libertad no se
presentan por la adopcin de uno u otro tipo de coordinacin de la accin,
sino por conquistar un mayor grado de libertad, por ganar autonoma.
Resulta entonces que dados los supuestos y presupuestos operantes, la
solucin para introducir la tica en las interacciones sociales se plantea en
trminos de una diferenciacin y separacin de tipos de accin que solo
generan dicotomas, movimientos entre los dos polos: o accin estratgica,
amoral, o accin comunicativa, tica; polos muy difciles de compatibilizar
cuando se los concibe primero separados y opuestos en una dualidad
dicotmica
En la solucin propuesta con la accin comunicativa, la tica se reduce a
preguntar Cundo la instrumentacin del otro es tica?. Cuando el punto
critico es la instrumentalizacin.
Las coordinaciones de la accin estratgica y comunicativa establecen un
continuo sobre un mismo plano, el de la instrumentalizacin del otro. Entre
ambas formas de accin, la diferencia es de grado, una diferencia medida en
funcin de la libertad de los involucrados para dar su consentimiento a la
coordinacin. No dejamos de ser medios para el otro ni el otro deja de ser
medio para mi, sino que a la mutua instrumentacin se agrega el deber de
conceder libertad a todos, en aras del intercambio pacifico, con la menor
manifestacin de violencia.
La instrumentalizacin es a su vez solidaria de la imposicin del modelo
dominante de cientificidad, que exige adaptar las ciencias sociales a un modo
hegemnico de produccin de conocimiento sobre la naturaleza, basado en la
fsica clsica. No obstante, ese modo de produccin, cuya apologa establece
la historia oficial, en la actualidad muestra problemas epistemolgicos y
ticos. Esos problemas ticos se hacen manifiestos, desde la perspectiva
ecolgica, ya que precisamente este poder de instrumentalizacin de la
naturaleza muestra hoy sus lmites y sus inconvenientes. Y tal poder es
resultado de la predominancia dada a un tipo de ciencia que busca, a travs de
la capacidad predictiva, el dominio de los fenmenos, imponiendo el patrn
de medida de la eficiencia.
Si la tica refiere a la convivencia, a los modos de interaccin de los seres
humanos, la actividad cientfica se constituye en las interacciones; supone
coordinaciones de la accin hacia dentro y fuera del campo.
Si la tica exige la reflexin critica sobre el estado de cosas dado y que insta a
su resignada aceptacin (como lo nico posible y entonces lo mejor), las
practicas cientficas no pueden quedar inmunizadas contra la critica,
revistindose con el manto sagrado de la incuestionabilidad, aduciendo una
neutralidad tica inexistente en las actividades humanas.