ARTIGO

ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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EDUCAO POPULAR NA AMRICA LATINA NO NOVO MILNIO:
IMPACTOS DO NOVO PARADIGMA
Maria da Glria Gohn
Resumo: O trabalho objetiva realizar um balano da trajetria das aes, prticas e polticas
pedaggicas da educao popular na Amrica Latina, nas ltimas dcadas. Destacam-se as
novas tendncias, seus fundamentos, as novas reas temticas, suas prticas e inovaes.
Destacam-se tambm suas inovaes no campo da educao no-formal e as articulaes com
a educao formal. Analisa-se a contribuio e o papel do mtodo de Paulo Freire nesta
trajetria. As questes bsicas abordadas so: o que mudou no novo paradigma? Como tem
interferido, na rea da educao popular, as mudanas na economia globalizada e a conjuntura
sociopoltica do pas e suas polticas sociais de corte neoliberal? Como tem atuado, na
educao popular, o setor organizado da sociedade civil, portador de novas formas de
associativismo, expressas em Ongs do Terceiro Setor e em novssimos movimentos sociais?
Qual foi o papel do processo de conscientizao, previsto na mtodo freireano, no
desenvolvimento atual da educao popular na Amrica Latina? Quais so as contribuies e
perspectivas para a educao popular para o novo milnio?
Palavras-chave: Educao popular; Tendncias; Fundamentos; reas temticas; Prticas e
inovaes
Abstract: This paper work to carry setting the trajectory of the actions, pratical and
pedagogical politics of the popular education in Latin America, the last decades. The new
trands, its beddings, the new pratical thematic areas, its and innovations are distinguished. Its
innovations in the field of the education non-formal of division and the joints with the formal
education are also distinguished. The contribuition and the paper of the method Paulo Freire in
this trajetory is analysed. The boarded basic questions are: what it moved in the new
paradigm? How it has intervened, in the area of the popular education, the changes in the
globalized economy and the sociopolitic conjuncture of the coutry and its social politics of
neoliberal cut? How it has acted, in the popular education, the organized sector of the civil
society, carrying society of new forms of associativism, express in the ONGs of the Third
Sector and news social movements? Which was the paper of the process of awareness foreseen
in the Paulo Freires method, in the current development of the popular education in Latin
America? Which are the perspective contributions for the popular education for the new
mileniun?
Word-Key: Popular education; Trends; Beddings; Thematic areas ; Practical and innovations
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EDUCAO POPULAR:
BALANOS , NOVAS PRTICAS,
NOVOS TEMAS
Este trabalho surgiu da feliz oportunidade
de representar o Instituto Paulo Freire
num evento nas Filipinas sobre educao
popular em Fevereiro de 2000. Conhecer
uma realidade cultural to diversa,
marcada por momentos de grande
mobilizao popular nas ltimas dcadas,
e bastante influenciada pelas idias de
Paulo Freire a respeito da educao,
possibilitou-me dirigir o olhar para a
realidade latino-americana, em busca de
alguns nexos comparativos. Como anda a
questo da educao popular nos pases
de nosso continente, e qual o paradigma
terico-prtico que informa suas prticas,
so as questes iniciais deste texto.
A dcada de 90 foi um tempo de revises
para a educao popular (EP) na Amrica
Latina. Reviso de teorias, conceitos,
metodologias, estratgias de ao, perfil
de atuao dos educadores, material
utilizado etc. Em suma: uma reviso
paradigmtica. O Congresso Internacional
de Americanistas realizado em Julho de
1988 na Holanda sobre Educao
Popular na Amrica Latina, reuniu
representantes de ONGs latino-
americanas, centros de investigao e
agncias financeiras, e fez um balano
das experincias realizadas at ento.
Diagnosticou-se a necessidade de
mudanas mas tambm se destacou a
importncia da EP como espao
educativo da sociedade civil, sua presena
como instrumento de organizao,
formao e desenvolvimento da
conscincia social junto a inmeros
movimentos populares que lutaram pela
transformao de regimes polticos
autoritrios, liderados por militares ou
caudilhos locais. As mudanas postuladas
advinham das crticas sobre a escassa
discusso terica dos postulados das
aes da EP, o no aprofundamento das
mudanas operadas, o localismo das
aes e seu baixo impacto ao nvel
nacional, assim como os efeitos do
chamado basismo e a no avaliao das
experincias.
Em 1990 realizou-se na Bolvia o
segundo seminrio do mesmo grupo para
fazer uma avaliao crtica da trajetria
da EP e identificar os desafios a serem
enfrentados. Na ocasio, Mejia (1991)
realizou uma anlise do panorama
internacional que se descortinava para os
anos 90 e postulou: a necessidade de se
repensar a educao popular face aos
desafios da nova conjuntura; a
necessidade de desideologizar suas aes;
apontou alguns vazios e carncias que
deveriam ser superados; a tarefa de se
colocar, como metas, novas perspectivas.
Foi enfatizado tambm a necessidade de
se ter um outro tipo de olhar e de atuao
em relao ao Estado e s polticas
pblicas considerando, principalmente, as
mudanas no cenrio poltico de vrios
pases da Amrica Latina, de ditaduras
militares para regimes democrticos.
Algumas experincias concretas foram
relatadas e analisadas, como a realizada
na Prefeitura do municpio de So Paulo
(GADOTTI, 1991).
Em 1995, um outro seminrio foi
realizado sobre a EP , desta vez em
Santiago do Chile. O tema estava
incorporado ao Programa de
Sistematizao da Educao Popular na
Amrica Latina. O novo encontro fez um
balano das alteraes em curso, fruto das
diretrizes estabelecidas nos seminrios
anteriores. Os principais temas tratados
foram: a qualidade do processo educativo,
a relao pedaggica e a relao com o
Estado. Foi definido como sendo um dos
objetivos centrais da educao popular a
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gerao de conhecimentos novos, que
possam servir ao grupo beneficirio e lhes
permitam desenvolver mudanas em suas
prticas cotidianas ( Dam e Martinic,
1996). O encontro concluiu tambm que,
em face ao surgimento de novos temas
para anlise, alguns conceitos chaves da
EP deveriam ser redefinidos, tais como:
participao, a relao horizontal entre
educador /educando, a relao
comunicativa e pedaggica etc.
Analisando-se os trs encontros
conclumos que nos anos 90 houve um
redirecionamento dos objetivos da EP que
alterou o sentido de suas aes. Antes os
objetivos estavam centrados mais no
contexto geral, na poltica, na estrutura da
sociedade. Depois, os objetivos voltaram-
se mais para os indivduos em si, para sua
cultura e representaes. No novo
paradigma - no h algo a ser criado, a
partir da animao de um agente externo-
o educador ou o facilitador - em termos
de uma politizao que desperte o
educando para suas condies concretas
de vida, em termos da pobreza e suas
causas, de interesses de classe explorada e
oprimida, de direitos sociais bsicos que
lhes esto sendo negados pelas elites e
outros. No novo paradigma - h algo a ser
repassado - de forma competente, com
contedo, e que deve gerar uma reao
nos indivduos de forma que ele confronte
o recebido com o que possui, de sua
experincia anterior e viso de mundo, e
o reelabore. Isto significa que os
indivduos e os grupos tm de repensar e
de reformular seus prprios
conhecimentos e experincias.
Reitera-se um dos postulados bsicos da
educao popular dos anos 60-80: a
importncia da relao educador-
educando no processo educativo.
Entretanto, o novo destaque nessa
interao estar nos processos de
reelaborao e reinterpretao que ocorre
na relao - a partir deles que surgem
os novos conhecimentos. Destaca-se que
se trata de um processo dialgico
permeado de confrontaes, conflitos,
tenses etc., e que isso deve ser visto
como natural e no como fruto de
supostos interesses antagnicos. Isso
ocorre porque h o encontro de diferentes
culturas e linguagens distintas. Resulta
que a aprendizagem no se resume a mera
incorporao de conhecimentos mas sim
uma reinterpretao e recontextualizao.
Trata-se de um processo que envolve
negociaes entre quem ensina e quem
aprende. O professor deve ter conscincia
da existncia deste processo de
negociao cultural e garantir que se
transmitam as ferramentas necessrias
para que a negociao cultural se realize.
Vrios pesquisadores que realizaram os
chamados balanos da educao
popular na Amrica Latina afirmam que,
no passado, a idia central do mtodo
dialgico estava baseada em um plano no
qual o conhecimento advinha
basicamente das experincias passadas
dos educandos e em suas idias, de forma
quase automtica, sem considerar as
reelaboraes. Eles advogam que dilogo
agora deve ser visto como um jogo de
foras, em conflito e em acomodao,
confrontao e acordo. Por sua vez, a
relao pedaggica deve ser vista como
uma relao social que sustenta os
processos comunicativos que ocorrem no
desenvolvimento de um projeto
educativo. Assim, a pedagogia estar
baseada no dilogo e na construo
cooperativa de conhecimentos. Isto
significa que a construo de valores
passa a ter prioridade, numa perspectiva
tica que busca gerar uma nova
individualidade, tendo como suposto que
essa nova individualidade contribua para
que as pessoas se tornem mais preparadas
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para enfrentar a realidade em que vivem.
Atravs da linguagem e mediante os
procedimentos comunicativos os sujeitos
constrem o real e aprendem com
distintos ritmos e tempos (DAM ;
MARTINIC, 1996: 11).
Os analistas/revisores da EP destacaram
que cada grupo, segundo as
caractersticas dos atores sociais que o
compe, assimila o conhecimento
recebido de uma forma diferente, segundo
sua viso de mundo, seus interesses de
classe e suas especificidades culturais. A
linguagem e o discurso utilizado pelos
educadores tambm so diferentes, eles
educadores - so mais valorizados que os
educandos; h, portanto, diferenas entre
quem ensina e quem aprende gerando
relaes de poder; a participao no
eqitativa, no h uma horizontalidade,
uma relao igualitria onde no exista
nenhuma relao de poder. Apesar das
diferenas e distncias, recomenda-se que
a relao a ser construda deve se basear
na cooperao e no dilogo. O dilogo
confronto mas acordo tambm. Deve-se
dar espao para a construo de novos
valores e de uma conscincia tica.
Os balanos destacaram tambm que
antes havia uma nfase quase exclusiva
no processo do dilogo e se ignoravam
outras formas de relaes que se
desenvolvem fora do nvel argumentativo,
como as emocionais e as afetivas. As
mulheres, sua sensibilidade, afetividade
etc. so bastante citadas como exemplos
de participantes dos processos educativos
que ficavam margem, ou no
encontravam meios suficientes para se
expressarem. A EP deve, nas novas
orientaes, gerar uma nova
individualidade nas pessoas de forma a
prepar-las melhor para enfrentarem a
nova realidade do novo milnio.
O tema do impacto dos processos
educativos foi outra preocupao
dominante nos balanos dos anos 90. A
necessidade de ampliar a esfera da EP do
nvel micro, local, dos bairros, para nveis
mais amplos, macro sociais, dirigidas s
mudanas estruturais, passou a ser uma
diretriz de trabalho. Consequentemente,
colocou-se como uma necessidade
imperiosa a profissionalizao da EP.
Relaes de trabalho formalizadas,
pessoal qualificado, e investimentos na
formao do educador popular
completam o crculo das novas
necessidades. Algumas ONGs passaram a
defender, explicitamente, uma formao
com nfase no ideolgica, centrada em
tcnicas e metodologias, facilitadoras
para a obteno - tanto de processos de
gerao de conhecimentos novos, como
de processos de intercmbios de idias, de
sentimentos e geradores de relaes
afetivas. Afirma-se que o papel atual do
educador no de um facilitador, ou
simples mediador/estimulador ou
animador junto ao grupo de educandos,
mas sim de um professor, uma pessoa que
transmite conhecimentos (embora em um
estilo diferente do professor tradicional).
O PAPEL DO ESTADO E AS
LACUNAS NOS BALANOS DA EP
O Estado ser o novo ator a entrar em
cena na EP. As anlises reconhecem que
a EP sempre atuou sobre sua prpria auto-
referncia; nas ltimas dcadas ela negou
ou esteve de costas para o Estado, criticou
as polticas oficiais e as iniciativas
implementadas pelos governos militares
ou ditatoriais civis na rea da
alfabetizao de adultos. A EP ao buscar
novos caminhos, desenvolveu a inovao
e a criatividade; ela atuava margem das
prticas sancionadas oficialmente, e com
isso desenvolveu tambm um sistema
alternativo e paralelo, de educao para o
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pas, enquanto mtodo, metodologias e
prticas. Entretanto, os especialistas da
prpria EP argumentam que o Estado
mudou na Amrica Latina na ltimas
duas dcadas. A transio poltica do final
dos anos 70 e dos 80 levou regimes
democrticos, o sufrgio universal foi
restabelecido, novas leis constitucionais
foram elaboradas. Essas mudanas
justificam, para os analistas da EP, que se
faa uma reviso crtica das posturas
negativistas da EP em relao ao Estado,
e que se analise melhor seu papel como
mediador na sociedade, seu carter
pblico, seu papel quanto a gesto dos
servios e equipamentos pblicos. A
dificuldade maior estaria em
compatibilizar lgicas e prticas distintas.
A mquina estatal lenta, burocratizada,
trabalha com prazos curtos e cheios de
restries; o impacto das mudanas
longo e o processo das reformas
conflituoso e carregado de impasses. As
ONGs principais agentes no
desenvolvimento de programas e projetos
de EP so, ao contrrio do Estado, mais
informais, meio desorganizadas, com
prazos mais longos de trabalhos;
entretanto, elas so mais geis, menos
burocratizadas pois so bastante
desregulamentadas, e mas mais eficientes
em seus resultados imediatos.
O que os analistas da EP no tratam com
profundidade so as mudanas que
passaram a ocorrer nas prticas do Estado
na Amrica Latina, nos anos 90, como
resultado de mudanas na conjuntura
econmica globalizada, e as diretrizes das
polticas neoliberais impostas pelos plos
hegemnicos de poder econmico
internacional. Sabemos que as polticas
neoliberais tm preconizado a desativao
da atuao direta do Estado em vrias
reas sociais preconizando que a
operacionalizao desses servios, sua
gesto propriamente dita, seja transferida
para organismos da iniciativa privada,
especialmente via parcerias com
entidades do chamado terceiro setor
(organizaes privadas sem fins
lucrativos composto de ONGs,
organizaes sociais, entidades
assistncias e filantrpicas, alguns
movimentos sociais, algumas empresas
denominadas cidads, obras sociais etc.).
As entidades do terceiro setor, antes
denominadas simplesmente como ONGs
e articuladas s redes dos organismos da
cooperao internacional, com histrico e
tradio de lutas em favor dos direitos da
cidadania, passaram a ser, nos anos 90,
cotejadas pelas polticas oficiais. A
possibilidade de acesso s escassas verbas
surgiu, para o terceiro setor, via as
prprias polticas pblicas, pois os
emprstimos do Banco Mundial, e de
outros rgos internacionais, aos pases
em desenvolvimento, postulam e
contemplam, como condio de
obrigatoriedade, que o governo do pas
que recebe o recurso financeiro, destine
um percentual do volume emprestado
para aes em obras sociais, a serem
desenvolvidas por entidades do terceiro
setor. Postula-se, portanto, o
financiamento s entidades privadas
desde que tenham o registro de uma
fundao ou organizao sem fins
lucrativos, e que elas desenvolvam
programas de gerao de renda baseadas
nos princpios da sustentabilidade, junto
`a comunidades carentes scio-
economicamente, ou com grupos culturais
ou tnicos; ou ainda junto indivduos e
grupos em situao de risco.
Sabemos tambm que os governos da
Amrica Latina incluram, em suas
polticas de reformas, principalmente na
rea do trabalhista, alteraes ou
inovaes que contemplam outras formas
de contrato de trabalho, como o prprio
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trabalho voluntrio, bastante usual no
terceiro setor, e previsto, no Brasil, desde
maro de 1999, na chamada Lei do
Terceiro Setor. Certamente que o
passado de ineficcia e no aplicao
integral, ou aplicao ineficiente, ou
ainda os desvios, das verbas emprestadas
pelas agncias internacionais, para os
governos locais administrarem e
implementarem diretamente os programas
sociais, teve um peso significativo para
essas mudanas fossem implementadas.
Resulta do cenrio descrito que, de um
lado, teve-se uma alterao no discurso de
ambas as partes: para os governos, de
inimigas crticas, as ONGs passaram a
ser tratadas como aliadas (ainda que eles
no faam alianas com qualquer uma,
pois h diferenas profundas entre elas
quanto aos objetivos sociopolticos de seu
projeto principal. As ONGs privilegiadas
tm sido as do chamado novo terceiro
setor). De outro lado, para as ONGs, os
governos deixaram de ser o inimigo a
ser combatido e passaram a destacar e
enfatizar seu papel pblico, como plo
gerador, financiador e impulsionador/
fomentador de iniciativas sociais, em
programas que buscam patrocinar aes
de incluso social dos excludos de uma
forma geral: pobres, desempregados e
discriminados por sexo, etnia, cor etc.
Todos falam em nome da cidadania,
menos de direitos, e mais de deveres.
As alteraes nas relaes Estado/ONGs
no foram apenas de ordem simblica, no
plano de novas representaes sobre o
outro. As mudanas afetaram as prticas e
os discursos. As ONGs passaram a
trabalhar em programas de parceria, em
projetos sociais especficos, de curta
durao. Os cidados/ militantes do
passado, que atuavam junto a
movimentos sociais assessorados pelas
ONGs do perodo, se transformaram em
clientes de polticas pblicas
administradas pelas entidades do terceiro
setor. No caso de cooperativas de
produo e gerao de renda, muitos dos
direitos sociais clssicos j conquistados
pelos trabalhadores tais como, piso
salarial da categoria, horrio da jornada
de trabalho, frias, FGTS, 13
a
salrio etc.,
passaram a ser simplesmente ignorados.
Muitos dizem que o contexto de
desemprego e que, portanto, os
indivduos j haviam perdido aqueles
direitos, ( lembrando que o seguro-
desemprego praticamente inexiste na
Amrica Latina).
Finalmente, um dos pontos mais
importantes para o entendimento da nova
relao Estado e ONGs do terceiro setor:
a transferncia de fundos pblicos do
Estado para os programas de parceria
com a sociedade civil organizada. Essa
transferncia apresenta-se como parte de
um programa de racionalizao dos
gastos, busca de maior eficincia, e uma
resposta urgncia de cortes pblicos
(pensando na reduo do tamanho da
burocracia estatal). Mas, de fato, no est
havendo aumento de verbas para a rea
social e a transferncia dos fundos
somente modifica o caminho na qual
estas despesas seguem para serem
alocadas. Alm disso, a transferncia de
fundos do Estado para entidades do
terceiro setor altera a relao cidado-
Estado. Na poca que o Estado alocava
diretamente verbas para setores sociais,
ou atendia a presso organizada de
determinados grupos ou movimentos, ele
estava atendendo a SUJEITOS
COLETIVOS. medida que a verba
transferida para ser gerenciada por uma
entidade da sociedade civil, o
atendimento ocorre aos usurios na
qualidade de CIDADOS
INDIVIDUAIS, clientes e consumidores
de servios prestados pelas entidades do
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terceiro setor, que ocorrer o
atendimento. A mudana altera, portanto,
a natureza e o caminho por onde as
demandas so formuladas e organizadas.
Outras alteraes decorrentes so:
enquanto agncias de consumidores, as
demandas passaro a se dirigir justia
social- no caso de litgios, e no mais aos
rgos da administrao estatal. Com isso
h uma reduo do poder de negociao
dos usurios. Como resultado final se tem
- no uma ampliao do espao pblico
dos cidados, mas um retraimento -
havendo uma perda das fronteiras entre o
pblico e o privado que, no limite, poder
a levar a perdas de direitos sociais j
conquistados.
O NOVO PARADIGMA
EDUCACIONAL E A EP
Alm de espaos nas polticas pblicas, a
educao popular ganha nos anos 90,
espaos na sociedade em geral porque a
educao como um todo ganha
notoriedade; na nova conjuntura da era da
globalizao a educao ganha destaque e
importncia porque o elevado grau de
competitividade ampliou a demanda por
conhecimentos e informao. A educao
ganha tambm centralidade nos discursos
e polticas sociais porque eles enfatizam
que competir ela ser um instrumento
de democratizao, num mercado de
escolhas e oportunidades. escola- assim
como cidade- atribudo o espao para
o exerccio da democracia, e conquista de
direitos, da mesma forma que a fbrica
foi o espao de luta e conquista dos
direitos sociais dos trabalhadores. O
nmero de anos de escolarizao
associado a qualidade da educao
recebida apresentado como fator
determinante para o acesso ao mercado de
trabalho, nvel de renda a ser auferido etc.
(GOHN, 2000

a).
No novo paradigma educacional, o
processo de formao dos indivduos
deve ter quatro objetivos estratgicos.
Eles se constituem nos pilares de
sustentao para prepar-los para o
mundo moderno. Eles so: ser,
conhecer, conviver e fazer.
O ser- tem a ver com a competncia
individual. o desenvolvimento da auto-
estima, da auto-confiana, diz respeito
identidade individual; se insere no
universo da capacidade do indivduo de
conduzir sua vida, de propor, de fazer
auto-crtica, de ter um ideal, de
estabelecer metas etc.
O conhecer- o desenvolvimento de
competncias para saber o que conhecer.
Inscreve-se no universo cognitivo, das
habilidades didticas (e autodidatas) dos
indivduos. Tenho que saber o que
conhecer para selecionar, tenho que
conhecer o que conhecer. Lidar com o
conhecimento requer conhecer algo antes,
para saber o que devo selecionar( na
Internet por exemplo).
O Conviver- Est na esfera interpessoal,
na dimenso da sociabilidade dos
indivduos, no plano das relaes que ele
desenvolve com o outro, com as pessoas
em geral, com a cidade, a nao etc. so
as mltiplas redes tecidas ao longo da
vida. Muitas trajetrias individuais se
explicam pela rede de relaes e
amizades que os indivduos constrem e
cultivam ao longo de suas vidas.
O Fazer- Est no plano das competncias
produtivas, diz respeito s habilidades
bsicas, especficas e de gesto. um
objetivo importante para desenvolver a
capacidade e o potencial de
empregabilidade dos indivduos.
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Sabe-se que a economia globalizada tem
necessidade de profissionais com perfil de
desempenho diferente do tradicional,
impondo a exigncia de incorporao de
novas habilidades e capacidades, e
atribu-se ao setor educacional realizar
este milagre. Nos novos cdigos a
educao deve contribuir para gerar um
trabalhador que tenha habilidades e
domnio de conhecimentos tecnolgicos,
habilidades de gesto e que saiba ser
criativo, desenvolvendo relacionamentos
estratgicos (saudveis e produtivos), e
com habilidade nos relacionamentos
intergrupais, que saiba aprender a
aprender. No mundo atual os indivduos
tm que ir alm da aquisio/absoro de
acervos de conhecimentos, eles precisam
saber relatar, interpretar e analisar -
dados, fatos e situaes. Precisam ainda
ler e decodificar linguagens grficas
(muitas delas baseadas na matemtica).
Precisam do ingls e da informtica. Ou
seja, precisa-se da educao bsica
(escolar/ formal- dada de uma outra
forma) e da educao geral ( sobre o
mundo da vida, dada pela educao no-
formal).
Competir fundamentalmente educao
popular realizar grande parte das novas
faces do processo educacional, de carter
no-formal, a ser realizada em espaos e
atividades extra-escolares, em atividades
no formais. Destacamos apenas que
tudo isso no pode ser visto nos limites de
uma lgica utilitarista, que contempla o
ser humano como uma mquina
produtora, usurio/consumidor de bens,
numa tica mecnica e economicista.
Essas habilidades devem ser vistas como
ferramentas de apoio e no como
finalidades ltimas.
No novo paradigma, os contedos
universais que a Educao deve trabalhar
so: conhecimentos, valores, atitudes e
habilidades nos indivduos (o antigo
paradigma educacional s enfatizava o
conhecimento j acumulado,
simplesmente a ser absorvido -, e no
preparava os indivduos para a vida (
dados pelos trs outros contedos). Para
ter acesso ao conhecimento, possvel a
via individual mas para os demais- o
papel do professor fundamental. No
desenvolvimento de valores, habilidades e
atitudes, o papel do educador
fundamental porque ele o transmissor,
vetor de conhecimentos
Os instrumentos para desenvolver aqueles
contedos so via o aprendizado: da
escrita, da leitura, do clculo e da
resoluo de problemas. Enquanto os trs
primeiros instrumentos se relacionam
diretamente com a escolaridade, a
resoluo de problemas se relaciona mais
com o mundo da vida, com a
capacidade/habilidade dos indivduos
enquanto seres humanos. O novo
paradigma educacional afirma que a
pessoa se torna ao longo de sua vida
depende das oportunidades que teve, e
das escolhas que fez. Portanto, preciso
estar preparado para ver as oportunidades
e fazer as escolhas. Conforme analise
adiante, estes postulados bebem em
matrizes do pensamento liberal que
isolam os indivduos e descontextualizam
os cenrios onde esses indivduos se
localizam. No h ordens de
pertencimentos.
Junto com as atividades da educao no-
formal, rea de atuao j clssica das
ONGs, a educao formal, escolar
propriamente dita, tambm passa a ser
objeto de ateno das polticas sociais dos
anos 90, nas parcerias entre as ONGs e
entidades pblicas/estatais, para alm dos
programas de educao de adultos, ou as
campanhas de alfabetizao do passado.
Na atualidade a relao ampliou-se. As
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60
ONGs no apenas assessoram escolas
pblicas do ensino fundamental e bsico
em geral, como acompanham e avaliam
as polticas de reformas educativas em
curso. O campo da Educao popular se
ampliou, ela deixou de ser algo
alternativo, marginal poltica estatal; ela
ganhou centralidade nas polticas sociais.
Mas sua natureza tambm se alterou, no
se trata mais da EP conscientizadora do
passado; suas prticas alteraram seu perfil
poltico: de contestao ordem, busca da
igualdade via presses e movimentos para
obterem direitos sociais, passou-se a ter
prticas mais legalistas, mais voltadas
para incluir, ainda que precria e
marginalmente, os excludos pelo sistema
econmico mais geral
Em resumo, como diz Filmus (1999), En
este contexto y ante la incapacidad de
otras polticas (trabajo, proteccin social,
etc.) para incorporar a sectores de la
poblacin marginados, el impulso a la
educacin fue planteado como una de las
principales estrategias de integracin
social (FILMUS, 1999,8).
Cumpre destacar que a interao da EP
com o Estado, ou com polticas pblicas,
no nova, ela tambm ocorreu nos anos
60 no Brasil; e a interao produziu
mudanas em ambas as partes. Nos anos
90, a no politizao dos temas sociais -
recomendada pelas novas diretrizes das
polticas educativas pblicas estatais,
reorientou as nfases dos projetos sociais,
dando-lhes perfis modelados pelos
projetos neoliberais.
Observa-se ainda que a reviso
preconizada nas prticas da Educao
Popular nos anos 90 seguem as diretrizes
elaboradas na Conferncia de Jomtien, na
Tailandia, cujo lema foi Educao para
todos, todos pela educao. Baseando-se
em alteraes reais que estavam
ocorrendo no mundo do trabalho, aquela
Conferncia postulou vrias inovaes;
entretanto, muitas dessas inovaes
tambm eram fundamentadas em
pressupostos neoliberais. O documento
final do encontro continha vrias
assertivas do novo paradigma para a
Educao, acima descrito. A Educao
foi analisada centrada no apenas nas
escolas mas na sociedade tambm, em
instituies que atuam fora da escola,
principalmente as ONGs - atuando em
parceria com organismos pblicos. O
trabalho voluntrio tambm passou a ser
destacado. Entretanto, a nova conferncia
mundial de Educao realizada em Dakar,
em abril de 2000, no deu continuidade a
vrios pontos enfatizados no encontro de
Jomtien, entre eles a articulao com as
ONGs. Segundo Srgio Haddad,
presidente da ABONG e nico representante
das ONGs brasileiras a participar do encontro
oficial, a convite da Unesco, a Declarao
resultante da Conferncia Mundial de
Educao tambm no trouxe novos
conceitos sobre a educao para todos ou
sobre as necessidades bsicas da rea. Para
Srgio, comparada Declarao resultante
da Conferncia de Jomtien, Tailndia,
realizada em 1990, o atual documento mais
burocrtico, restringindo-se aos direitos
bsicos vinculados escolarizao formal, e
com poucos compromissos de indicadores
assumidos pelos Estados para
implementao at 2015.(..). A Conferncia
atual tambm foi marcada pela restrio
participao das organizaes da sociedade
civil. Em Jomtien foram convidadas a
participar aproximadamente 130 ONGs e, em
Dakar, apenas cerca de 60 tiveram acesso ao
encontro oficial(Doc. Bolhetim n. 87 da
ABONG, maio de 2000).
A restrio participao das ONGs foi
um dos temas discutidos no Frum
Paralelo de ONGs, realizado nos dias 24 e
25, tambm em Dakar, com a presena de
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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aproximadamente 250 ONGs de todo o
mundo. Alm de um abaixo-assinado
protestando contra sua excluso da
Conferncia oficial, as entidades
discutiram o documento preliminar
oficial, fazendo crticas e propostas a ele.
Resumidamente pode-se dizer que o novo
paradigma educacional traz contribuies
valiosas para entendermos a insero dos
indivduos no novo mundo do trabalho
mas ele visto, analisado e se baseia, em
premissas liberais, individualistas. O
problema do trabalho/ emprego
analisado segundo a posio dos
indivduos, sua qualificao, suas
oportunidades e escolhas, como se todos
fossem livres. O Estado e as elites
econmicas, os lobbies etc. no tm lugar
neste cenrio. Ao contrrio do que
preconizam alguns profetas do
apocalipse, pode-se observar que o
trabalho no est desaparecendo na
sociedade atual, mas ele est mudando de
perfil. O trabalho hoje altamente
seletivo e excludente. O que desaparece
so os empregos, so os postos no
mercado de trabalho. Cada vez mais
temos menos gente trabalhando com
carteira assinada, direitos sociais etc., e os
que tm estes direitos, esto trabalhando
muito mais. A maioria destes
afortunados- porque tm emprego, est
sendo mais explorada, trabalhando o
dobro de horas e fazendo sozinha o
servio que antes era executado por
equipes. As reengenharias nos processos
produtivos realizaram este milagre que
no decorre apenas da substituio do
homem pela mquina, que tambm uma
realidade alarmante em vrios setores, do
moderno/avanado como o
automobilstico, aos tradicionais/
atrasados como a agricultura. Mas existe
tambm uns poucos ganhando muito
porque acumularam acervos de
conhecimentos em reas hoje estratgicas,
aproveitaram oportunidades devido a alta
qualificao que detm. Ao mesmo
tempo, vemos aumentar os ndices de
desempregados e a massa dos sem-
empregos, sem-carteiras, sem-trabalho
nenhum.
Segundo Garretn, a atual abordagem
dada educao leva a uma viso
distorcida da educao e a uma
simplificao da realidade onde
modernidade igual a modernizao;
educao igual a sistema escolar e
preparao para o mercado de trabalho;
desenvolvimento igual a crescimento
econmico, treinamento para aquisio de
conhecimento; e justia, a igualdade
socioeconmica e pluralismo
sociocultural (GARRETN, 1999, 88).
Entretanto, h uma coisa boa no novo
paradigma da Educao- ele traz um novo
papel para a arte. A educao artstica dos
indivduos ocupa um lugar to importante
no novo paradigma quanto a matemtica
ou outra disciplina bsica, afirmam
alguns analistas. Isto porque a arte educa
enquanto arte e no para ser artista. Educa
para a criatividade. Embora muitos
neoliberais estejam interessados na
criatividade apenas como uma nova
estratgia para gerar lucros, para elaborar
novos planos de marketing, ou ainda
como novas formas de fazer/ alternativo (
sem carteira assinada, sem apoio de
polticas pblicas, sem direitos sociais
regulamentados etc.), sabemos que a arte,
em suas mltiplas dimenses, desenvolve
o senso esttico e tico tambm.
Desenvolve o bom gosto, a sensibilidade
para a beleza das formas, apura os
ouvidos, o olhar; desenvolve os sentidos
de uma forma geral, ajuda-nos a fazer
nossas prprias escolhas, estimula e
desenvolve a criatividade nos indivduos
no sentido de realizao dos homens e
mulheres e de suas condies como seres
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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humanos. Ningum nega que preciso
sair da mesmice e ser criativo. E uma das
formas de se fazer isto, desenvolvendo
o senso artstico. Os gregos j haviam
feito a distino entre mmesis (a
mesmice, a imitao) e a poesis (a
poesia, a criatividade).
Concluindo a primeira parte deste
trabalho, de mapeamento das novas
orientaes da EP na Amrica Latina, e
de busca de compreenso das novas
orientaes para uma anlise crtica, resta
destacar que os analistas que tm
participado dos seminrios afirmam que a
EP no pode perder o sentido de sua
misso: gerar sujeitos crticos. Portanto
preciso discutir seus valores e criar
suportes metodolgicos que combine o
cognitivo e o afetivo; as aprendizagens
significativas (de contedos), com as
aprendizagens vinculadas vida cotidiana
(o saber popular). Para eles, a EP entrou
num processo de redefinio profunda e
importante, que dever adapt-la s novas
tendncias sociais, polticas e
pedaggicas. Para tal, preciso dar toda
nfase ao processo de formao dos
educadores pois sero esses educadores
que tero de levar prtica as novas
idias e as transformaes que esto
ocorrendo na EP. Sero os educadores
que entraro no processo pedaggico e
devem gerar novas relaes com os
educandos (tratados, agora, pelos
revisores da EP, como grupos
beneficirios). Eles precisam de formao
adequada, ferramentas que possam gerar
um processo educativo transformador.
Em sntese, para que ocorram as
mudanas preconizadas EP,
fundamental que se invista na formao
do educador.
PAULO FREIRE E O PROCESSO DE
CONSCIENTIZAO
Segundo Gadotti (1999), o mtodo de
Paulo Freire representa, na Amrica
Latina ( e em outras partes do mundo
tambm), um dos mais importantes
paradigmas da educao. Quando ele
surgiu, significou uma alternativa
emancipatria e progressista face aos
programas extra-escolares predominantes
na poca, patrocinados por agncias
norte-americanas e de outros pases, com
programas de extenso rural,
desenvolvimento de comunidade etc.
Esses programas estavam sendo
desenvolvidos na Amrica Latina desde o
trmino da II Guerra Mundial. A obra de
Paulo Freire e sua abordagem da
realidade tm um carter multidisciplinar
e contempla diversas dimenses, destaca-
se a do educador-poltico. Freire postula
uma educao libertadora e
conscientizadora, voltada para a gerao
de um processo de mudana na
conscincia dos indivduos, orientada
para a transformao de si prprios e do
meio social onde vivem.
Inicialmente o mtodo estava centrado
mais no tema da conscincia, buscando o
desenvolvimento de uma conscincia
crtica. Posteriormente, os temas da
organizao e do trabalho foram
ganhando tambm relevncia, no prprio
processo de construo daquela
conscincia. Sabemos que o mtodo foi
aplicado originalmente em programas de
alfabetizao de jovens e adultos da rea
rural do nordeste, ampliou-se para todo
territrio nacional - entre junho de 1963
at o golpe militar de maro de 1964; a
partir dos anos 70 ele foi aplicado em
vrias regies do mundo em trabalhos de
base em geral. A bibliografia a respeito
da origem e desenvolvimento do mtodo
vasta e bastante conhecida, no o caso
ARTIGO
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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e nem nosso objetivo neste texto
concentrarmos nestes pontos.
Recordamos apenas que o mtodo
consistia em trs momentos bsicos: a
investigao temtica (busca de palavras
e temas chaves no universo vocabular do
aluno(s) e da sociedade onde se vive); a
tematizao (a codificao/decodificao
desses temas/palavras e seu significado
social); e a problematizao (busca de
superao das primeiras impresses por
uma viso crtica).
Uma das maiores inovaes do mtodo de
Freire, quando surgiu, e tambm
atualmente, o fato dele ter como base o
dilogo. Nos anos 60, quando o mtodo
foi elaborado, ele era moderno e
avanado para sua poca, pois ele dava
grande nfase aos processos
comunicativos. Este tema entrou para a
agenda corrente contempornea, entre a
comunidade dos acadmicos e dos
planejadores pblicos, como
obrigatrio, apenas nos anos 80, dado o
avano dos meios de comunicaes e o
papel da mdia. Para Freire, o dilogo
consiste em uma relao horizontal e no
vertical entre as pessoas implicadas(vide
Gadotti, 1999: 9). A reflexividade - to
conclamada nas teorias dos anos 90, j
estava colocada no mtodo de Freire
medida que o oprimido s se liberta
quando adquire a capacidade de refletir
sobre as condies de sua prpria vida, e
que conquiste fora autnoma para
realizar seu destino histrico. A
pedagogia do dilogo redefiniu a relao
pedaggica medida que redefiniu a
relao professor/aluno;
educador/educando. O professor visto
por Freire como algum ao lado do aluno,
um ser que tambm busca e tambm
aprende; o aluno passa a ser sujeito das
aes educativas e no mais objeto, ele
ganha dignidade no processo educativo.
A criana, o jovem e o adulto s
aprendem quando tm um projeto de
vida onde o conhecimento significativo
para eles. Mas o sujeito que aprende
atravs de sua prpria ao
transformadora sobre o mundo. ele que
constri suas prprias categorias de
pensamento, organiza o seu mundo e
transforma o mundo. [..] Todavia, o
educador tambm no fica unicamente no
saber do aluno. O professor tem o dever
de ultrapass-lo. por isso que ele
professor e sua funo no se confunde
com a do aluno, destacou Gadotti ao
abordar o mtodo de Freire. ( GADOTTI,
1999: 8 e 10).
As experincias de Freire no Chile e na
Guin Bissau, ao final dos anos 60 e nos
anos 70, foram decisivas para a
redefinio de algumas de suas
concepes iniciais que destacavam
mais as aes - cultural e
problematizadora - como geradoras da
conscincia. Freire passou a enfatizar
tambm a importncia da organizao (a
ao organizada), e da conscincia gerada
via a experincia profissional, no
processo produtivo de trabalho. Ele
chamou ateno dos educadores - na
primeira fase do mtodo, quando se
procura descobrir o universo vocabular do
grupo para que se atente tanto para as
palavras carregadas de sentido existencial
(cunho emocional) como para outras
experincias tpicas da vida cotidiana dos
educandos, expressam por formas de
falar particulares, palavras ligadas
experincia do grupo, especialmente
experincia profissional(FREIRE, 1980:
42).
Portanto, para Paulo Freire, a
conscientizao no significa um ato
mecnico, instantneo, de tomada de
conscincia da realidade. Ela um
processo construdo por momentos
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aonde se caminha do nvel espontneo e
ingnuo para uma tomada de conscincia
medida que se aproxima da realidade.
Freire alerta que essa tomada de
conscincia ainda no a conscientizao
propriamente dita, pois esta s surge por
meio da anlise crtica e implica um
certo distanciamento dessa mesma
realidade; implica em ao reflexiva,
implica prxis. A conscientizao ,
portanto, o desenvolvimento crtico da
tomada de conscincia; a conscincia
que se aprofunda via a imerso reflexiva
na realidade. A conscientizao no
pode existir fora da prxis, ou melhor,
sem o ato ao-reflexo. (..) Por isso
mesmo, a conscientizao um
compromisso histrico. tambm
conscincia histrica: insero crtica na
histria, implica que os homens assumam
o papel de sujeitos que fazem e refazem o
mundo. (...). A conscientizao no est
baseada sobre a conscincia, de um lado,
e o mundo, de outro; por outra parte, no
pretende uma separao. Ao contrrio,
est baseada na relao conscincia-
mundo. (...) A conscientizao supe, por
sua vez, o superar a falsa conscincia,
quer dizer, o estado de conscincia semi-
intransitivo ou transitivo ingnuo, e uma
melhor insero crtica da pessoas
conscientizada numa realidade
desmitificada. (FREIRE, 1980: 26 e 90).
Resulta que, na obra de Paulo Freire, a
educao, como ato educativo de
conhecimento e como prtica de liberdade
, antes de mais nada, conscientizao. A
educao pensada por Freire como um
ato poltico, ato de conhecimento e ato
criador. Seu ponto de partida a realidade
dada, que precisa ser transformada. Para
que ela possa ser libertadora, vista como
um processo longo; ela precisa construir
nos educadores (as) uma conscincia
histrica, que demanda tempo. O
conhecimento, como afirma Gadotti, em
si mesmo, no libertador, o ser se
estiver associado a um compromisso
poltico em favor dos excludos. Ele
uma ferramenta essencial para intervir no
mundo. Para Freire, A libertao o fim
da educao. A finalidade da educao
ser libertar-se da realidade opressiva. A
educao visa libertao,
transformao radical da realidade, para
melhor-la, para torn-la mais humana,
para permitir que os homens e as
mulheres sejam reconhecidos como
sujeitos da sua histria e no como
objetos. (GADOTTI, 1999: 9).
Os novos postulados freireanos tiveram
um papel fundamental na atividade
educativa geradas pelas atividades
poltico-organizativas nos anos 70 e parte
dos anos 80. Foi um perodo em que, na
Amrica Latina em geral, e no Brasil em
particular, a educao popular se tornou
sinnimo de movimento social popular
pois a principal estratgia educativa
utilizada nos trabalhos com as camadas
populares, a conscientizao, situava em
uma mesma linha de objetivos, a prtica
poltica e os processos de aprendizagem.
E essas duas aes se articulavam em um
plano de ao poltica. Nos anos 70, este
plano teve um espao privilegiado para
seu desenvolvimento, a saber: as aes
das comunidades eclesiais de base crists.
O trabalho educativo de formao de
lideranas gerou tambm inmeras
iniciativas populares que contriburam
para a organizao das massas populares,
especialmente urbanas, tais como:
bibliotecas populares, rdios
comunitrias, centros culturais de bairros,
grupos de teatros, inmeros cursos de
formao em centros populares e
operrios, boletins e uma variada gama de
mdia alternativa, msicas e concursos
populares etc. A educao popular era
vista como parte integrante do processo
organizativo das classes e camadas
populares, desenvolvida pela Igreja, clero,
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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faces polticas novas (que deram
origem ao PT-Partido dos Trabalhadores),
e no somente uma tarefa dos partidos e
sindicatos. Em alguns casos havia tenso
e conflitos entre os programas de alguns
partidos de esquerda-considerados como
radicais, e as novas organizaes
populares, mais afeitas s orientaes
crists-neomarxistas ou socialistas
libertrias ( vide GOHN, 1997 a).
Segundo Torres (1994), os objetivos
principais do paradigma da educao
popular nos anos 70 era desenvolver nas
classes mais desfavorecidas da sociedade
algumas capacidades que foram
consideradas necessrias para a
sobrevivncia ou lhes ajudariam a viver
de uma maneira produtiva- ou a
sobreviver dentro da ordem social
existente. [..] Isso inclu alfabetizao
que obviamente tem uma dimenso mais
poltica no sentido da pedagogia de Paulo
Freire ( Freire, 1970); constitui uma
preparao para uma ao poltica da
populao atravs de um programa de
conscientizao.[...] Nesse sentido, quero
afirmar que os movimentos de educao
popular fazem parte de uma subverso
discreta (e freqentemente aberta), que
tem sido e eu receio - continuar a ser
confrontada na Amrica Latina no
somente com ideologias alternativas mas
tambm com fora e represso. [...] o
fracasso evidente de muitos programas de
educao popular em alcanar sua meta
final de organizao, participao e
conscientizao dos despossudos da
Amrica Latina no pode ser inteiramente
atribuda s falhas endgenas deste
constructo- que na realidade so muitas,
como seus promotores admitem. Muitas
vezes era tambm o resultado de
intervenes violentas externas por
parte do Estado- o exemplo clssico o
fim dos experimentos com o mtodo
Paulo Freire no Brasil e a represso aos
educadores populares aps a queda de
Goulart em 1964. (TORRES, 1994: 251-
252 e 256).
bom registrar que no apenas
intervenes armadas estancam processos
de mobilizao, organizao e
conscientizao. Quem subvenciona e
quem controla os programas tem um
poder enorme, de mudar o curso dos
acontecimentos. Torres tambm sabe
muito bem disso ao afirmar: Existem
conjunturas onde a educao popular
essencialmente uma fora contra
hegemnica, uma ao cultural
libertadora. Porm, num outro momento
histrico, a educao popular pode
participar da construo de uma nova
hegemonia e exercer uma ao cultural
relacionada com a construo de um novo
poder . Entretanto, Torres destaca que nas
duas situaes os mtodos pedaggicos
e as estratgias polticas em geral,
permanecem os mesmos. A diferena,
porm, est na aliana poltica que
controla o Estado, o grau de radicalizao
da sociedade civil, e as relaes dialticas
entre organizaes no-governamentais,
organizaes de massas, o Estado e o
movimento de educao popular.
(TORRES, 1994: 258).
A PERMANENTE ATUALIDADE
DE PAULO FREIRE
Gadotti destaca que o que preocupava
Paulo Freire nos ltimos anos era o
avano de uma globalizao capitalista
neoliberal. Ele atacava o pensamento e a
prtica neoliberal porque estas so
visceralmente contrrias ao ncleo central
do pensamento de Paulo Freire: a
utopia.( Gadotti, 1998: 116). Gadotti
destaca ainda que, enquanto o futuro foi
sempre possibilidades para Freire, para
os neoliberais ele uma fatalidade;
Freire atacou o mercado porque ele se
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baseia na lgica do controle, oposta
lgica da liberdade; acentuou que o ato
pedaggico democrtico por natureza e
que a educao no pode se orientar pelos
paradigmas das empresas, que d
destaque apenas eficincia, eficcia,
sempre de olho na relao custo-
benefcio. Ele conclui que o paradigma
empresarial ignora o ser humano e o trata
como simples agente econmico. Os
neoliberais buscam retirar da pedagogia
sua essncia poltica, por isso ela uma
pedagogia da excluso, oposta
pedagogia da esperana elaborada por
Freire. (FREIRE, 1992; GADOTTI,
1998: 116-118; GENTILI, 1995).
Por tudo o que foi dito acima, o tema da
cidadania ganha centralidade na obra de
Freire nos anos 90. Ele contesta a
cidadania liberal, e a neoliberal, e
defende uma cidadania como uso pleno
dos direitos e deveres pelos cidados,
entendidos como indivduos no gozo
dos direitos civis e polticos de um
Estado(FREIRE, 1993).
A questo da qualidade, to proclamada
pelas reformas neoliberais, foi tratada por
Freire segundo uma tica totalmente
distinta. Para ele, a qualidade no se
confunde com quantidade de contedos
apreendidos, mas ela se expressa na
gerao de novas relaes que se
estabelecem entre os atores que
participam do ato educativo. Ele clamou
por uma nova qualidade, na educao e
na vida das pessoas, para todos, a partir
de um empenho tambm tico. Repudiou
a qualidade do neoliberalismo pelo fato
deste ser sinnimo de competitividade,
oposta solidariedade- to necessria
para uma nova qualidade de vida.
Outro tema da agenda dos anos 90 tratado
por Paulo Freire foi o da subjetividade.
Ao aprender simultaneamente a ler e a
pensar criticamente, o mtodo freireano
desenvolve o hbito de pensar a prtica;
os indivduos aprendem a dizer o que
pensam, o que desejam, o que sonham e o
que aspiram, para si e para seus entes, sua
comunidade, seu pas etc. O processo de
conscientizao que est envolto nesta
nova realidade possibilita aos indivduos
e grupos vislumbrarem um mundo com
liberdade, justia e igualdade. Esses
sujeitos percebem, via o confronto entre o
sonho e a realidade, que vivem um
cotidiano que o oposto do que
vislumbram. A dura realidade das
desigualdades apresenta-se como o
campo de ao a ser transformado pois se
conscientiza que essas desigualdades so
construdas cotidianamente nas relaes
sociais existentes, especialmente nas
relaes que ocorrem no plano
econmico, no mundo da produo
propriamente dita, e no mercado
financeiro em geral. Outras desigualdades
so construdas ou reificadas
cotidianamente devido a valores
discriminatrios que os indivduos e
grupos carregam, quanto raa, sexo,
nacionalidade, idade, etnia etc. Esses
indivduos desenvolvem uma
subjetividade poltica, oposta
subjetividade econmica, lastreada no
desejo de acesso ao mundo do consumo,
cotidianamente imposta pela mdia e por
todos os planos que circundam a vida na
sociedade capitalista.
Partindo do fato de que a desigualdade
no um processo natural, Paulo Freire
enfatiza que preciso aguar nossa
capacidade de estranhamento, no se
calar face as injustias, desenvolver uma
nova tica e uma. nova racionalidade
quanto aos valores a serem
cultivados/preservados. A nova
racionalidade a ser construda dever
estar molhada de afetividade(Gadotti,
1998); de solidariedade. As aes
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cotidianas devem expressar esses novos
valores. Tudo isso est intimamente
conectado ao plano da subjetividade e
seus contornos polticos, assinalados
acima.
Nos anos 90 Freire destaca ainda mais a
dimenso cultural nos processos de
transformao social e o papel da cultura
no ato educacional. Alm de reforar seus
argumentos em defesa de uma educao
libertadora que respeite a cultura e a
experincia anterior dos educando, Freire
alerta para as mltiplas dimenses da
cultura, principalmente a cultura
miditica. Ele chama ateno ao fato de
que ela poder despertar-nos para alguns
temas geradores que o prprio saber
escolar ignora, ou valoriza pouco, como a
pobreza, a violncia etc. Destaca tambm
que a mdia trabalha e explora a
sensibilidade das pessoas e por isso
consegue atrair e monopolizar as
atenes. Seus livros escritos nos anos 90
de estilo mais literrio- revelam um
pensador preocupado com o futuro da
sociedade que vivemos dado o
crescimento da violncia, da intolerncia
e das desigualdades socioeconmicas. Ele
destacar a importncia da tica e de uma
cultura da diversidade. O tema da
identidade cultural ganha relevncia na
obra de Freire assim como o da
interculturalidade.
Nos anos 90 Paulo Freire tambm
ampliou o espao para as questes
ambientalistas em sua obra. Em sombra
desta mangueira ele desenvolve reflexes
no plano ecolgico e cria o que Gadotti
denominou uma pedagogia para o
desenvolvimento sustentvel, uma
ecopedagogia. Fala de uma cidadania
ambiental planetria sustentada por uma
tica integral de respeito a todos os seres
humanos. Suas idias sobre a
ecopedagogia so a fonte de inspirao
para um programa do Instituto Paulo
Freire, de So Paulo, o Carta da Terra.
um projeto poltico educacional para
contribuir para a criao de melhores
condies e qualidade de vida, parte
integrante de um programa apoiado pela
ONU e abordado segundo os princpios
de uma cidadania planetria. O mtodo
Paulo Freire se faz presente: parte-se do
contexto dos envolvidos no processo, de
seu universo sociocultural, de sua leitura
do mundo, e do seu nvel de compreenso
da realidade que vive. O projeto prev a
reeducao do olhar que cada um tm,
ampliando-lhes a viso. A partir do que
lhes falta conhecer so planificadas novas
situaes que provoquem a ampliao de
suas experincias e de seus interesses
mais imediatos. Espera-se tambm
promover a mudana de uma viso
focalista e ingnua para uma viso mais
crtica, e a mudana de uma postura
passiva para uma atitude ativa diante dos
problemas constatados. Aplicado nas
escolas, o projeto destaca a importncia
da organizao curricular coletiva e prev
no estudo do tema gerador, alm do
conhecimento informativo, a formao de
atitudes e valores tico-sociais. Caminha-
se no sentido da problematizao mais
abrangente e os encontros se tornam
crculos de cultura( vide: Projeto Carta
da Terra, coord. Moacir Gadotti, 1999b)
Quanto escola propriamente dita, nos
anos 90 Paulo Freire destaca que ela deve
preparar seus alunos (as) para serem
cidados de uma sociedade planetria. Ela
uma organizao local, e este deve ser o
ponto de partida do saber a ser gerado em
seu interior. Mas ela tem que ser global,
no sentido de ser internacional e de ter
um carter intercultural, em seu ponto de
chegada, no resultado de seu processo de
formao. E ao percorrer este caminho
entre o local e o global, as diferenas de
todas as naturezas devem ser explicitadas/
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conhecidas e, muitas vezes, vivenciadas.
Segundo Gadotti, As conseqncias
desse enfoque para o ensino so enormes.
Trata-se de estabelecer metodologias que
permitam converter as contribuies
tnico-culturais em contedos educativos,
portanto, fazer parte da proposta
educativa global de cada escola. [..] o
professor precisa reeducar seu olhar para
a interculturalidade; precisa descobrir
elementos culturais externos que
revitalizem a sua prpria cultura. Mas
isso no o mais problemtico hoje.
Basta abrir os olhos para a realidade,
escutar, ouvir. (Gadotti, 1999: 16). Os
educadores freireanos tm buscado
articular, nos anos 90, a cultura do
educando e suas experincias com os
ditos conhecimentos produzidos
historicamente, contidos nos parmetros
curriculares nacionais.
Paulo Freire soube acompanhar as
mudanas nos processos tecnolgicos e
seus impactos no processo educacional,
sem abrir mo de seus valores e premissas
fundamentais. Os ambientes interativos,
preconizados desde os tempos de sua
atuao no nordeste do Brasil, nos anos
50/60, passam a ser reforados nos anos
90 desde que sejam utilizados de forma
crtica.
Um destaque relevante sobre a obra de
Paulo Freire a sua utilizao junto aos
movimentos sociais em geral, e aos
populares em particular. Sintetizando esta
questo, que longa e merece ser objeto
de anlise em um livro especfico, nos
anos 90 observam-se: 1
a
- a continuidade
do uso do mtodo Paulo Freire nos
movimentos populares urbanos que
sobreviveram dos anos 80-especialmente
na luta pela moradia; 2
a
- a continuidade
do uso do mtodo na rea da Educao,
no apenas nos programas de
alfabetizao de adultos desenvolvidos
por entidades do terceiro setor e por
programas oficiais nacionais, mas
tambm na rea da educao no-formal
(vide Gohn, 1999b), em trabalhos com
crianas e jovens adolescentes em
situao de risco. 3
a
- o uso do mtodo em
programas sobre o meio ambiente - nas
escolas e junto s comunidades. A obra
de Freire (1995) sombra desta
mangueira tm sido uma referncia sobre
a ecologia. 4
a
- registre-se ainda a grande
importncia da utilizao do mtodo em
programas junto a grupos de mulheres -
sobre seus prprios problemas de sade e
sexualidade; sobre sua seu lugar na
famlia, relaes com filhos e com seu
companheiro; sobre seu papel na
sociedade, no sentido da igualdade de
gnero; alm de programas
socioeducativos contra todo tipo de
violncia e discriminao; e a utilizao
dos ensinamentos de Freire sobre gnero
nas escolas, a partir de seu livro
Professora sim, tia no (1993b).
5
a
- Para finalizar este tpico, algumas
linhas sobre o campo onde, talvez, o
mtodo de Paulo Freire tenha sido o mais
utilizado nos anos 90, e onde ele tem
produzido excelentes resultados - em
termos de potencializar as aes dos
educadores/educandos, assim como
impactado a sociedade e as polticas
pblicas. Trata-se do uso/aplicao ou
readaptao do mtodo pelo MST-
Movimento dos Trabalhadores Rurais
SemTerra. Nos limites deste trabalho no
podemos dedicar espao para analisarmos
este movimento; j o fizemos em outros
textos ( Gohn, 1997

a, 1997b, 1999c e
2000b), assim como outros autores (Joo
Pedro Stdile e Bernardo Manano
Fernandes 1997 e 1999; e Rosely
Caldart - 1998 e 2000). Registramos
apenas que o mtodo tem sido utilizado
tanto em trabalhos da educao escolar-
principalmente na alfabetizao e outros
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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nveis da educao fundamental, em
escolas do prprio MST, como nos cursos
e demais atividades de formao de
lideranas e de organizao do trabalho
nas cooperativas dos assentamentos;
assim como na organizao geral dos
acampamentos - fase rdua de espera na
luta, at a obteno do assentamento
definitivo.
CONSIDERAES GERAIS PARA
UMA AGENDA DE ANLISES
FUTURAS
Em sntese, a educao popular na
Amrica Latina, nos anos de resistncia
aos regimes militares e no perodo da
transio democracia, teve uma
natureza essencialmente sociopoltica
porque ela era um instrumento de
mobilizao e organizao popular. Se
descobre que o fator educativo
fundamental no o processo pedaggico
em si, seno as aes de luta (as vezes
mais espontneas, outras vezes mais
organizadas) em que o povo intervm
vitalmente na histria. A educao
popular no um momento prvio de
tomada de conscincia, aps o qual se
poderia passar para a ao consciente,
seno que a educao popular um
processo permanente de teorizao sobre
a prtica ligado indissoluvelmente ao
processo organizativo das classes
populares. ( Jara, 1994: 95). Este perodo
gerou, alm de inmeros movimentos
sociais populares na sociedade civil- que
tiveram um papel decisivo para a
mudana do regime poltico vigente, uma
srie de tcnicas e metodologias de
trabalho de campo, de natureza ativa e
participativa. Destacam-se: o sociodrama,
o teatro de comdias e pantomimas, jogos
de papis, dinmicas grupais; produo
de audiovisuais, vdeos populares,
cartazes, cartilhas, leituras coletivas de
textos etc., num jeito novo e livre de
fazer poltica no cotidiano
questionando a ordem dominante.
Alguns pesquisadores latino-americanos,
adeptos dos mtodos participativos nos
anos 70 e 80, reviram suas abordagens
afirmando que nos anos 90 as prticas
educativas de conscientizao durante
mais de uma dcada alimentou e
provocou mudanas na forma de fazer e
pensar a educao de adultos e, mais
especificamente, a educao de adultos
dos setores populares [.. ] Tais
necessidades foram concebidas como
direitos dos cidados e deveres do Estado.
[..] mas so poucos os pases onde o
Estado consegue responder a estas
demandas.[..] A conscientizao em
dcadas passadas, como na atualidade em
algumas experincias de educao
popular e investigao participativa, no
oferece alternativas sobre como satisfazer
tais expectativas e demandas( M.
Gajardo, 1994: 278 e 274). Segunda essa
autora, a sobreideologizao do discurso
poltico-pedaggico impediu uma
articulao entre as demandas populares
por educao e outras reivindicaes
bsicas. O fracasso de algumas
experincias de conscientizao
atribudo aos vazios tericos e
imprecises conceptuais existentes.
Lamenta-se pela ausncia de princpios
educativos que pudessem operar como
elementos de coeso social e a falta de
clareza quanto ao papel do Estado e da
sociedade civil, e indaga-se sobre quais
seriam as reivindicaes possveis e o
desenho de estratgias que
possibilitassem aos grupos demandatrios
apropriarem-se dos espaos que existem
na sociedade. (Gajardo, 1994). Ou seja, a
reviso da EP e a sua aproximao s
polticas pblicas neoliberais levaram a
retomada de certas prticas onde se
espera-se que o desenho ou uma boa
estratgia, de uma proposta, programa
ARTIGO
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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ou projeto, resolvam problemas da
educao popular. No passado, essas
estratgias deixaram lembranas de triste
memria.
Em relao ao Estado, os mesmos
analistas reconhecem sua importncia
como elemento chave na definio e
formulao dos servios educativos
oferecidos aos setores populares;
destacam que a educao - enquanto uma
das nfases centrais nas polticas e
discursos oficiais nos anos 90, criou um
campo de negociao, de acordos e
conflitos, onde o resultado depende da
fora dos diversos atores que participam.
interessante observar que estas anlises
sobre a governabilidade da educao
colocam-na, agora, menos como um
direito e mais como um servio; fala-se
em foras dos atores, mas no se fala da
fora poltica desses atores para reverter o
quadro de misria e de excluso social
que as polticas neoliberais geraram em
todo continente latino-americano. Para
que se fale de fora poltica, deveriam ser
priorizados tambm outros processos, tais
como o da formao da conscincia
crtica e a organizao daqueles setores.
Mas, como demonstramos ao longo deste
texto, todos estes conceitos esto sendo
redefinidos, segundo ticas menos
coletivistas e mais individualistas.
O paradigma terico que passou a
alicerar as novas orientaes uma
mistura de velho e novo. Do velho temos
o retorno s teorias do interacionismo
simblico, a redescoberta do indivduo e
da psicologia social, renovada. Do novo
temos as modernas teorias da
comunicao, da semitica e lingstica.
O interessante deste processo ser a
redefinio do sentido do processo de
conscientizao, antes centrado na
poltica, com P maisculo, utilizando
metodologias mais inquisitivas,
questionadoras do status quo; para um
sentido da conscientizao como processo
de negociao de atores sociais em
posies diferentes: quem ensina, quem
aprende. A horizontalidade da relao
posta em questo. As novas orientaes
enfatizam um processo de
conscientizao de ordem mais
psicolgica - de um lado, ele est
centrado nos indivduos, em sua cultura;
de outro, ele trabalha o emocional,
estimulando a expresso dos desejos e
aspiraes. Trata-se, agora, de um
processo focado numa mudana de
comportamento e atitudes; de
incorporao de novos valores e prticas.
A metodologia de trabalho mais
problematizadora no sentido da busca de
formulao e solues alternativas
sustentveis; a interao estimulada
para o pensar coletivo sobre como
fazer, como resolver como agir,
como intervir a partir de um projeto, de
uma idia. No podemos deixar de ver a
influncia algumas das idias neoliberais
nas novas diretrizes preconizadas EP.
Sabemos que a conscientizao no opera
num vazio, no um processo individual;
ela ocorre por etapas, em processos de
interao do indivduo em coletivos
organizados; ela um ato poltico.
Quando vista e trabalhada como uma
relao individual, isolada, centrada
apenas no educador/educando,
descontextualizada de outras variveis
tais como: os valores que informam essa
relao, o ambiente onde ocorre, o
contexto do programa dentro de um
cenrio mais amplo, seus objetivos etc.,
certamente resultar num processo
bastante ineficaz do ponto de vista a
conscientizao propriamente dita,
orientada para a mudana sociopoltica de
uma dada realidade social como um todo.
Estamos entendendo a conscientizao
como um processo transformador, que
vislumbra, de um lado - mudanas
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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estruturais que venham a promover os
direitos de uma cidadania plena, isto , a
justia social, a igualdade, a liberdade,
fraternidade, solidariedade etc.; e de
outro lado - um processo que atua sobre a
conscincia dos indivduos propiciando-
lhes compreender o universo de valores,
smbolos e cdigos que permeiam sua
realidade imediata, decodificando-os de
forma a poder estabelecer diferenas entre
aqueles que contribuem para a liberdade e
autonomia dos indivduos, enquanto seres
humanos, e aqueles que os oprimem e os
aprisionam. Neste segundo aspecto, os
analistas da EP tm razo ao destacarem
que no se trata de um processo de
simples absoro de conhecimentos ou
informaes vindos de fora para dentro;
trata-se de um processo de interao entre
o que o indivduo sabe (ou o que um
grupo sabe) por herana cultural ou
experincia vivenciada - e o que eles
receberam como estmulo - na interao
gerada no prprio processo educativo.
Talvez estejamos postulando uma volta s
utopias pois temos convico que um
ponto necessrio: uma viso integrada
do processo de conscientizao de forma
que o processo tenha mo dupla em
direo - ao indivduo e estrutura da
sociedade. Um processo que no tenha
como objetivo ( implcito), a integrao, o
ajuste, dos indivduos, s diretrizes
construdas pelos que dominam quelas
estruturas (via seus poderes: econmico,
poltico ou cultural). Entretanto no
estamos postulando nada de novo mas
sim uma volta ao conceito de
conscientizao de Paulo Freire, em sua
forma plena, isto , como ele o
reformulou nos anos 70/80. O prprio
Freire nos alerta: A conscientizao est
evidentemente ligada utopia, implica
em utopia. Quanto mais conscientizados
nos tornamos, mais capacitados estamos
para ser anunciadores e denunciadores,
graas ao compromisso que assumimos
(FREIRE, 1980: 28).
A mudana operada na metodologia de
trabalho desenvolvida pela EP nos anos
90 passou, na atuao em periferias
carentes das grandes cidades, de reas
problemas para reas temticas
especficas. Nos anos 70/80 a EP atuava
sobre um leque enorme de demandas
dado pelos problemas de:
moradia/favelas, e loteamentos
clandestinos; falta de creches e escolas
fundamentais; carncia de transportes
pblicos e asfalto; ausncia de postos de
sade e de profissionais para o seu
atendimento; absoluta falta de segurana,
postos policiais, ou locais prximos para
a retirada de documentos; no existncia
de cemitrios; inexistncia de varejes -
postos de abastecimentos de gneros
alimentcios de primeira necessidade;
alm do no saneamento com esgotos etc.
Nos anos 90, a atuao da EP concentrou-
se em reas temticas especficas:
produo cooperada, educao infantil,
escolar, sade da mulheres, proteo ao
meio ambiente, cultura local, tradies
culturais, lazer e esporte para jovens e
adolescentes, programas educativos para
crianas fora do horrio escolar, apoio
escolar etc. As novas aes so
desenvolvidas com grupos sociais
especficos - mulheres, crianas, jovens,
idosos, comunidades indgenas,
desempregados, pessoas portadoras de
limitaes fsicas ou com doenas de
risco etc. Essa mudana alterou o sentido
da ao social coletiva. As aes
deixaram de ser uma meta externa a ser
atingida - via a presso sobre aqueles que
coordenam ou detm o poder de deciso -
nas reas problemas, para metas que
visam operar mudanas nos prprios
indivduos - para que eles revejam suas
prticas e valores e se incorporem em
coletivos propositivos nas reas
ARTIGO
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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temticas. Antes reivindicava-se e ficava-
se na espera da resposta dos poderes
constitudos, ou na reao dos poderes
pblicos face s presses. As aes
coletivas eram ativas at um certo ponto
(organizao, mobilizao e presso).
Depois elas se estancavam na espera.
Construam-se na herica resistncia de
seus demandatrios: os oprimidos.
Algumas se perdiam - pelo desnimo e
descrena dos demandatrios - dado o no
atendimento das demandas pelos poderes
pblicos; outras mudavam de carter
porque seus componentes/participantes
escolhiam outras vias de atuao, via os
partidos de esquerda ou aes conjuntas
com os sindicatos; outras ainda se
transformaram em prticas
emancipatrias que ainda persistem, sem
perderem a radicalidade, mais
organizaram-se de outra forma,
aproveitando todas as oportunidades
polticas que foram surgindo nas brechas
e espaos da conjuntura do pas.
De uma forma geral, apesar da politizao
geral que as aes propiciaram em
passado recente, existiam muitos
problemas porque os indivduos e grupos
- sob ao da EP, permaneciam muito
dependentes de seus articuladores,
coordenadores, e das redes que
estruturavam os trabalhos. Poucos, de
fato, atingiam a autonomia no pensar e no
agir, ainda que, no conjunto, o resultado
tenha sido grande, em termos de ganhos
sociopolticos, no sentido da conquista
de espaos democrticos na sociedade
civil e poltica. De fato, no havia
horizontalidade entre os participantes -
no o tipo de horizontalidade a que
aludem os revisores da EP, centrada na
relao professor/aluno,
educador/educando. A no
horizontalidade estava basicamente entre
os que programavam as aes e os que as
executavam na base. Entre os
articuladores- nacionais/estaduais ou
locais, e os outros membros da rede
associativista. As hierarquias de poder
nem sempre eram formais, usualmente
eram informais. Mais todos as conheciam
e as vivenciavam.
Nos anos 90, em geral, predomina um
estilo de atuao da EP em que as aes
so instrumentalizadas/
suportadas/estimuladas pelos
educadores da EP (com seus projetos),
pelas polticas pblicas (com suas
diretrizes e programas), e pelos
organismos financiadores internacionais
(que exigem percentuais ou cotas de
aplicao dos emprstimos, em projetos
sociais etc.). Resulta que, independente
da questo ideolgica, do projeto poltico
que informa o trabalho da EP, (de
orientao crist, poltico-partidria,
alguma seita religiosa, empresas que se
autodenominam como cidads, ONGs
apoiadas pela cooperao internacional,
organizaes clssicas de carter
filantrpico, caritativo ou assistencialista
etc.), todos tiveram que reorientar suas
atividades no sentido ativo/propositivo,
pois aqueles (as) que no o fizeram ( ou
no fazem), simplesmente deixam de
existir. A causa uma s: acesso s
verbas, aos fundos de financiamento,
pblicos (os principais) e alguns privados.
No novo contexto, o mtodo de Paulo
Freire continuou a ser uma referncia pois
ele contm muitos dos princpios
delineados nas reformulaes da EP: ele
destaca a cultura e a dialogicidade do ato
educativo. Entretanto, sua utilizao nos
anos 90 ocorre - menos pela sua
dimenso poltica-participante - que deu
espao aos movimentos populares e aos
militantes de faces poltico-partidrias,
nos anos 70-80, para realizarem um
trabalho de base, gerador de
conscincias crticas no sentido pleno da
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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transformao social, contestador da
ordem social vigente; e mais pela sua
dimenso de empowerment (
empoderamento) dos indivduos e grupos
de uma comunidade gerando um
processo de incentivo s potencialidades
dos prprios indivduos para melhorarem
suas condies imediatas de vida,
objetivando o empoderamento da
comunidade, isto , a capacidade de gerar
processos de desenvolvimento auto-
sustentvel, com a mediao de agentes
externos- os novos educadores atores
fundamentais na organizao e o
desenvolvimento dos projetos. O novo
processo ocorre, predominantemente, sem
articulaes polticas mais amplas,
principalmente com partidos polticos ou
sindicatos.
O significado e o resultado do uso da
dimenso do empowerment no tm um
carter universal pois tanto poder, de
fato, promover e impulsionar grupos e
comunidades - no sentido de seu
crescimento, autonomia, melhora gradual
e progressiva de suas vidas (material e
como seres humanos dotados de uma
viso crtica da realidade social); como
poder promover simplesmente a pura
integrao dos excludos, carentes e
demandatrios de bens elementares
sobrevivncia, servios pblicos, ateno
pessoal etc., em sistemas precrios, que
no contribu para organiz-los porque
os atendem individualmente, numa
ciranda interminvel de projetos de aes
sociais assistenciais. Vrios fatores
determinam a diferenciao dos dois
tipos de processos e seus resultados mas o
principal deles a natureza, o carter e o
sentido do projeto social da (s)
instituio (s) que promove (m) o
processo de interveno social. Estamos
falando dos mediadores, das ONGs e do
terceiro setor de uma forma geral, das
entidades que organizam os projetos,
buscam os financiamentos, fazem as
parcerias- com o governos, com outras
entidades e organizaes do terceiro setor
da sociedade civil, com os organismos da
cooperao internacional, e com os
movimentos sociais. Esse ltimo item
fundamental porque, dado os rumos que
os movimentos tiveram nos anos 80,
principalmente os de carter popular, e
seus desdobramentos nos anos 90 (alguns
entrando em crise e desmobilizando-se,
outros crescendo no rastro da crise por
saber aproveitar as oportunidades
polticas do momento), aliar-se ou fazer
parceria com um movimento social,
popular ou no, j um indicador da
natureza do projeto da entidade. Um outro
indicador o tipo de movimento (ou mais
precisamente, qual movimento). Esse
indicador pode ser captado segundo a
trajetria histrica do movimento:
origem, composio social, entidades
articuladoras, redes sociais a que
pertence, lutas que desenvolveu, projetos
que elaborou, sucessos, perdas etc.
Portanto, o pensar, o refletir criticamente
via a aprendizagem gerada no processo da
EP est deslocando-se de sentido,
lentamente. Em geral no se tratam mais
de processos de lutas - no sentido de
embates poltico-ideolgicos contra uma
dada ordem scio-poltica. Trata-se,
agora, da luta pela sobrevivncia:
aprender a gerar renda, aprender a se
inserir numa economia desregulamentada,
num mercado de trabalho sem direitos
sociais.
Neste cenrio resulta que, com as
mudanas da conjuntura poltica na
economia globalizada, o perfil e o carter
da formao dos educadores (as)
populares se alterou. Ser apenas
ativista, ter um largo currculo de
militncia ou de compromisso com certas
lutas sociais, no mais suficiente para
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ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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qualific-lo para o desempenho de suas
tarefas. O novo educador deve ter outras
qualificaes alm da militncia. Para
poder conhecer seus educandos, suas
culturas, linguagens, valores e
expectativas na vida ele deve conhecer
tambm a comunidade onde atua, ser
sensvel aos seus problemas. Para isso ele
tem que dominar alguns conhecimentos.
O educador tem que se formar e ser
informado, no apenas na relao
dialgica, mas em cursos de formao
especfica combinados com cursos de
formao geral (por isto os programas de
ps-graduao esto repletos de
educadores advindos das ONGs).
Quanto a Paulo Freire propriamente dito,
dentre seus inmeros legados, destacamos
duas lies bsicas: o da necessidade da
luta contnua contra as injustias e o da
indignao diante da barbrie. Tratam-se
de posturas ticas e prticas polticas, de
atualidade fundamental face ao mundo de
pobreza que vivemos, diante de milhares
de excludos neste planeta chamado
Terra. Como tarefas, Freire deixou-nos
vrias. Uma delas desenvolver a
pedagogia da rebeldia, da indignao,
libertadora, que a partir das vrias
vivncias dos indivduos e grupos,
contribua para o desenvolvimento de
relaes sociais e humanas mais fraternas
e solidrias. Termino- concordando
plenamente com Gadotti: No pode estar
superada a pedagogia do oprimido
enquanto existirem oprimidos. No pode
estar superada a luta de classes enquanto
existirem privilgios de
classe(GADOTTI, 1999a: 19).
ARTIGO
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.4, n.1, p.53-77, dez. 2002.
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Maria da Glria Gohn
Professora Titular da
Faculdade de Educao da UNICAMP,
coordenadora do GEMDEC
(Grupo de Estudos sobre Movimentos
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pesquisadora I do CNPQ
e.mail: mgohn@uol.com.br
Artigo aceito em: 13/12/2002