Estrategias de Enseñanza

Catlogo de estrategias didcticas
Catlogo de
Estrategias
de enseanza
Para
Primaria
Introduccin
La educacin primaria es una etapa de la educacin formal de suma importancia para sentar las bases que permitirn a
la nia y al nio desarrollar sus potencialidades en diferentes dominios as como transitar por futuras etapas de educacin con las competencias necesarias para continuar aprendiendo, para relacionarse consigo mismo y con los otros.
Los organismos internacionales, tales como la UNESCO y la OCDE han realizado diversos estudios con el fin de identificar cules son las competencias que requieren los seres humanos para desenvolverse en un mundo globalizado,
caracterizado por un ritmo vertiginoso del cambio y por la incertidumbre. Dichos estudios han desembocado en la
definicin de las llamadas competencias para la vida o competencias clave.
Las competencias para la vida incluyen:
Comunicacin en la lengua materna
Comunicacin en alguna lengua extranjera
Competencias en matemticas y competencias bsicas en ciencia y tecnologa
Competencias en el manejo de las tecnologas de la informacin
Competencias sociales y cvicas
Capacidad de iniciativa y para emprender proyectos
Competencias para valorar la cultura y para la expresin
Es importante tomar en cuenta que las competencias se adquieren a lo largo de un tiempo y su desarrollo se ve fortalecido por las experiencias en un determinado contexto que se torna cada vez ms amplio y complejo. Por ello, a lo
largo de la educacin primaria se pueden ir trabajando competencias para la comunicacin, para la relacin con los
otros, para el aprendizaje, que se van reafirmando y haciendo ms complejas y con un mejor nivel de dominio por
parte del nio a lo largo en los diferentes grados. De acuerdo con Bruer: un aprendiz competente es el que conoce
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y regula sus propios procesos de aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, y puede hacer
un uso estratgico de sus conocimientos, ajustndolos a las exigencias del contenido o tarea de aprendizaje y a las
caractersticas de la situacin (Bruer, 1995).
Para fortalecer la adquisicin de las competencias para la vida en la educacin primaria es importante ayudar a los
nios y a las nias a tomar conciencia de lo que son capaces de hacer en cada momento. Esto les ayudar a tener
mayor confianza en s mismos y repercutir en su autoconcepto y autoestima. La toma de conciencia de los propios
recursos permite a las personas plantearse proyectos en donde pueden poner en prctica las competencias adquiridas; por tanto es muy importante estimular la reflexin y la prctica de la metacognicin desde las aulas para
promover la transferencia de los aprendizajes hacia otros contextos.
A travs de la planeacin y desarrollo de la enseanza el docente incide en el desarrollo de las potencialidades de las
nias y de los nios que estn a su cargo. Pone su creatividad, experiencias y conocimientos en prctica al seleccionar
e integrar diferentes estrategias docentes para promover el aprendizaje significativo, la comprensin y la transferencia de los aprendizajes, por lo que es de suma importancia que cuente con un bagaje de recursos metodolgicos para
poderlas ajustarlos a las particulares necesidades y circunstancias de su grupo.
Es importante promover a travs de la planeacin de las actividades de enseanza- aprendizaje la una articulacin
adecuada entre la educacin preescolar y la educacin primaria promoviendo la transicin y la adaptacin del nio
de un nivel educativo a otro.
El nio que se incorporan a la educacin primaria, an no cuentan con una serie de habilidades y comportamientos
que le demanda la educacin primaria. Por ello es importante que tanto en el nivel de preescolar como en la primaria
se prepare a los nios con las competencias y actitudes que les resultarn indispensables para adaptarse a la nueva
etapa de educacin. Uno de los elementos que puede favorecer dicha adaptacin consiste en promover la autorregulacin de su comportamiento.
La autorregulacin consiste en la capacidad de los nios para planear, guiar y controlar su comportamiento de manera flexible y responsable, de acuerdo con el cambio de las circunstancias. Ayudarles a controlar responsablemente su
comportamiento tiene la misma importancia que aprender a leer y a escribir o aprender cualquiera de los contenidos planteados en el plan de estudios. Se requiere que padres y educadores desplieguen tres conductas fundamentales para promover el desarrollo de la autorregulacin (Morrison, 2005):
1. El uso del razonamiento y fundamentos verbales de manera adecuada al nivel de desarrollo y comprensin del
nio o de la nia.
2. El abandono gradual del control, que involucra ir identificando lo que el nio son capaces de hacer por si solos
y qu tipo de ayuda requieren para irla retirando paulatinamente. Se buscar que los nios experimenten que
son capaces de hacer las cosas por ellos mismo.
3. Educacin afectiva y emptica con calor emocional; lo que implica tener en cuenta las habilidades con las que
ya cuenta el nio, as como su ritmo personal al realizar las actividades. El educador muestra a los nios, a travs
de su escucha activa y de su comunicacin asertiva que comprende los desafos que enfrentan al ir aprendiendo
como desarrollar nuevas tareas.
Estrategias
de enseanza
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y
Wolff, 1991). Son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin
(interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con
otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con calidad requerida.
El docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin tienen y cmo pueden utilizarse
o desarrollarse apropiadamente. Es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de
estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o
una secuencia instruccional, a saber:
Para tomar decisiones sobre qu estrategias de enseanza puede emplear, el profesor deber tomar en cuenta
cinco aspectos esenciales, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos
previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr, y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el
alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si
es el caso), as como el progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los estudiantes hasta ese momento, si es el caso.
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Las estrategias metodolgicas se deben organizar, a travs de la facilitacin de experiencias significativas para el
desarrollo del nio, acordes con su nivel y con los objetivos planteados, siempre dentro de un contexto de libertad
y respeto. La participacin del nio en actividades ldicas y pedaggicas debe ser plena, pues stas permiten:
Explorar el ambiente, los objetos, las relaciones humanas.
Descubrir y hacer cosas por s mismo.
Elegir, realizar y evaluar sus propios objetivos y planes.
Pensar y buscar opciones para resolver los problemas.
Interactuar con otros nios y adultos.
Existen estrategias docentes generales que se pueden utilizar en diferentes niveles educativos con las adecuaciones pertinentes de acuerdo con el nivel de desarrollo del nio.
Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza

Gracias a los avances en las ciencias cognitivas, el educador cuenta con mltiples herramientas para apoyar el
aprendizaje de los educandos tomando en cuenta al elegir las estrategias docentes, aspectos tales como los diferentes estilos sensoriales, la motivacin, las expectativas de los estudiantes, el tipo de contenido y de aprendizajes
esperados, entre otros. Existen diferentes tipos de estrategias y formas de clasificarlas o de organizarlas.
Con el fin de proporcionarle al docente de educacin primaria un abanico de posibilidades que pueda utilizar con
diferentes intencionalidades didcticas, se presentan estrategias orientadas a desencadenar diferentes tipos de
procesos cognoscitivos, estrategias de enseanza relacionadas con los diferentes estilos perceptuales (visuales,
auditivas y kinestsicas); y estrategias de enseanza que se utilizan en diferentes momentos del desarrollo de una
sesin: preinstruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales.
Estrategias de
enseanza
Procesos congnocitivos
que estimulan
Estilos sensoriales
preferentes
Momentos en que se
aplican y funciones que
desempean
Estrategias de enseanza y procesos cognoscitivos

Una forma de clasificar las estrategias de enseanza consiste en basarse en el tipo de proceso cognitivo que buscan
desencadenar. Bajo este criterio, pueden identificarse los siguientes tipos de estrategias: activadoras, para establecer expectativas, para orientar y mantener la atencin, para favorecer la organizacin de los conocimientos, y para
promover la vinculacin entre los conocimientos previos con los nuevos. Cada uno de los tipos que a continuacin
se mencionan resulta ms pertinente en diferentes momentos del proceso enseanza-aprendizaje.
Para activar o generar conocimientos previos. Se pueden aplicar como estrategias preinstruccionales, y
permiten al profesor conocer lo que los estudiantes saben en relacin con los contenidos que se busca abordar, lo cual le permitir organizar la enseanza. Se incluyen: objetivos o preguntas detonadoras.
Para establecer expectativas adecuadas en los alumnos (pre-instruccionales). Permiten dar a conocer a
los estudiantes lo que se espera lograr al final del curso o de la secuencia de enseanza, y as promover
en ellos la comprensin del sentido o valor funcional que pueden tener los aprendizajes involucrados. Un
ejemplo de este tipo de estrategias son los objetivos, para lo cual es posible utilizar diferentes tcnicas para
su presentacin.
Para orientar y mantener la atencin (pueden utilizarse al inicio de la secuencia de enseanza o en el desarrollo de la misma). Indican a los estudiantes sobre qu puntos deben centrar su atencin para codificar y
aprender adecuadamente. Las estrategias pueden ser preguntas intercaladas, ilustraciones, pistas o claves
tipogrficas o discursivas.
Para promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender (pueden presentarse en distintos momentos del proceso de enseanza). Este tipo de estrategias ayudan a generar un
significado lgico, la comprensin y un aprendizaje significativo. Ejemplos de estas estrategias son los mapas
conceptuales, redes semnticas y resmenes.
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Para promover la vinculacin entre conocimientos previos y los nuevos aprendizajes (pre o co-instruccionales)y favorecer la comprensin y un mejor recuerdo de la informacin. Los organizadores previos y las
analogas constituyen ejemplos de estas estrategias.
Al seleccionar y utilizar las diferentes estrategias de enseanza, es importante que el profesor est consciente del
momento en que las va a aplicar (al inicio, durante el desarrollo o bien al cierre), as como del tipo de proceso cognitivo que buscar promover en el estudiante.
Estrategias acordes a los estilos sensoriales preferentes

Se ha identificado que las personas pueden mostrar una tendencia particular hacia un canal sensorial para percibir
y organizar la informacin, ya sea, con apoyo de la visin, del odo (por los estmulos sonoros) o a travs del movimiento (cinestsico o kinestsico). La mayora de las personas presentan una combinacin de estos estilos. En
el proceso de aprendizaje, la presentacin de estmulos y el ordenamiento de actividades con apoyo de estos tres
canales pueden favorecer la atencin, la comprensin y el recuerdo.
Tomar en cuenta las preferencias sensoriales de los nios es otra manera importante para atender las diferencias
individuales, pero es importante evitar caer en el error de etiquetar a los nios de acuerdo a dichas preferencias.
Al estar consciente de la existencia de dichas diferencias individuales el profesor puede utilizar estrategias de enseanza variadas que favorezcan el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Las estrategias aqu propuestas se pueden utilizar en diferentes momentos de la sesin con base en la clasificacin
que desarrollaremos ms adelante y tambin se pueden combinar o modificar. Aqu mencionaremos algunas a
manera de ejemplo y que pueden servir para estimular la imaginacin del educador para generar sus propias propuestas.
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Estrategias para involucrar la visin (visuales)
Descubrir la verdad
Objetos de inters
Video
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El maestro cubre una imagen, y lentamente la muestra durante la leccin. Los estudiantes han de adivinar qu es la imagen, y como se relaciona con su aprendizaje en ese da. Esto puede hacerse utilizando
proyectores, o con el apoyo de la computadora en una presentacin
con PowerPoint con recuadros coloreados que se van retirando; o en la
pared con piezas de papel sobrepuestas que permiten ir descubriendo
poco a poco la imagen.
De esta manera se estimula tambin la atencin y la curiosidad de los
educandos.
Esta estrategia implica usar objetos del saln de clases que estimulen
el pensamiento y la discusin. Una forma de iniciar es tener un rea
designada dentro del saln donde se colocarn los objetos. La pregunta
provocadora ser: Qu es esto, y cmo piensas que se relaciona con
nuestro aprendizaje de hoy?
Se utilizan fragmentos de pelculas o videoclips que desencadenen el
pensamiento en relacin al tema de estudio. Se pueden utilizar fragmentos de los programas televisivos de moda ya que funcionan bien
para atrapar la atencin. Lo importante es destacar la conexin que tienen con el tema de estudio.
Se utilizan pausas, o congelacin de cuadros, para analizar una secuencia en especial y pueden ser, a veces, un buen modo de inyectar humor
en las lecciones.
Estrategias para involucrar la visin (visuales)
Video
Carteles estimulantes
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Otra manera de utilizar el video es grabar y proyectar el trabajo de los

estudiantes para analizar su desempeo y proporcionar retroalimentacin. El estudiante preferentemente visual, recordar mejor esta informacin y ser capaz tambin de autoevaluarse. La informacin obtenida a partir de la reflexin puede convertirse en material para sesiones
futuras.
Actualmente es ms fcil imprimir imgenes digitales de gran calidad y
a relativamente bajo costo. Se pueden elaborar carteles con preguntas
o frases provocativas para desarrollar o reforzar el aprendizaje de determinados contenidos, crear argumentos, y promover la expresin de
opiniones individuales.
Los carteles pueden ser elaborados tanto por el profesor como por los
estudiantes utilizando fotos que resulten significativas para todos posiblemente con escenas tomadas en la escuela o en la comunidad.
Estrategias para involucrar el sentido de la audicin (auditivas)
Estribillos
Mnemnicos
Contar historias
Variantes en la Integracin de grupos,

escuchando voces diferentes
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Los estudiantes inventan un estribillo (jingle) al estilo de los utilizados en

los comerciales utilizados por la publicidad para vender un concepto a
la clase. Puede ser escrito, cantado, o videograbado y mostrado, o solo
como audio.
Los estudiantes crean mnemnicos, por ejemplo una frase que resume
una serie de ideas clave para favorecer el recuerdo de la informacin.
Los estudiantes podrn poner en prctica su creatividad al inventar formas de asociar auditivamente la informacin referente a clasificaciones,
procedimientos, reglas, etc.
Se pide a los estudiantes que inventen historias para reforzar el recuerdo y la comprensin. Las historias pueden ser de cualquier tipo (imaginativas, exageradas, absurdas, graciosas, etc.), lo que sea que les agrade
y funcione.
Se puede pedir a los estudiantes que escriban las ideas clave que se
busca recordar (conceptos, pasos del procedimiento, reglas, etc.) en papeletas, para despus generen ideas sobre la forma de combinarlas en
una historia.
Para romper la monotona auditiva (escuchar siempre las mismas voces)
se recomienda utilizar diferentes estrategias para formar grupos.
Algunos ejemplos de estrategias seran: repartir nombres de animales y
pedir que los estudiantes emitan el sonido del animal que les toc para
Estrategias para involucrar el sentido de la audicin (auditivas)
Variantes en la Integracin de grupos,

escuchando voces diferentes
Cambiar la voz
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encontrar a sus compaeros; agruparse de acuerdo con la fecha de nacimiento, la altura, el tamao del pie, etc.
Vare el tono y ritmo de su voz para mantener la atencin y lograr diferentes efectos (curiosidad, expectacin, emociones diversas, etc.) en los
estudiantes.
Algunos maestros se sienten cmodos dramatizando su exposicin y
empleando diferentes tipos de voz. Se puede utilizar el juego de roles
para jugar con posibilidades auditivas en las que cada personaje, cada
concepto o tema se identifica con una modalidad auditiva.
Estrategias para involucrar el movimiento corporal (cinestesia)
Nacin de tres estaciones
Correr y escribir
Juego de roles
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Cree tres estaciones de aprendizaje alrededor del saln. Cada una contiene elementos y recursos para cubrir diferentes aspectos de un tema,
con preguntas adecuadas para que los estudiantes respondan o para
que realicen determinada tareas o actividades. Los estudiantes tienen
un limite de tiempo en cada estacin, y se mueven hacia la siguiente en
sentido del reloj. Esto tambin se conoce como carrusel.
Se organiza a los estudiantes en equipos de 4 a 6, y disponen de un
pedazo de cartulina en la pared o sobre una mesa. Se colocan en crculo
un par de metros lejos del papel, y hay un plumn grueso entre ellos.
El maestro pondr una pieza musical con un ritmo acelerado (como alguna cancin de dance/techno popular). Los estudiantes, por turnos,
irn a escribir al papel algn punto clave de aprendizaje. Luego pasan el
plumn (o pluma), al siguiente para que agregue una idea. Es responsabilidad del grupo asegurarse que cada persona que pase tenga algo que
aportar. Esto puede funcionar como una carrera implcita o explicita.
Se pueden hacer una variedad de combinaciones con base en los juegos de roles. Por ejemplo, dos o ms personajes pueden representar un
guin preparado de antemano, o bien, el mismo grupo puede generar
las escenas en torno al tema estmulo propuesto por el profesor o por
los mismos estudiantes. Por ejemplo, unos estudiantes podran representar el ciclo del agua, representar temas controversiales relacionados
con alguno de los campos de conocimiento en estudio.
Estrategias para involucrar el movimiento corporal (cinestesia)
Disear y hacer
Lineas de tiempo
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Solicite a los estudiantes que elaboren diferentes objetos a partir de materiales simples que se tengan a la mano o recursos reciclables como
cajas de cartn, botes vacos etc. Para que la actividad no consuma
demasiado tiempo es importante sealar a los nios y a las nias que
cuentan con un tiempo limitado o bien, se puede pedir que parte de la
elaboracin la lleven a cabo en cas. Ponga a los estudiantes a disear
cosas, usando plastilina, basura, papel, etc. Esta actividad no tiene que
consumir mucho tiempo, si se establece un tiempo lmite adecuado para
construir un boceto o representacin sobre lo que estn aprendiendo,
siendo interesante y memorable. Se pueden utilizar por ejemplo la elaboracin de tteres para los dedos para representar historias de literatura o para explicar temas vinculados a ciencias de la tierra.
Colocar en el piso lneas y pedir a los estudiantes sobretodo aqullos
con un estilo preferente cinestsico, que las recorran agregando fechas
y etiquetas, puede ser una buena forma para ensearles eventos histricos en secuencia, o un proceso en una serie de pasos. Puede realizarse
individualmente, en grupos o con la clase completa.
Estrategias de enseanza y clasificacin de acuerdo con el momento

de su aplicacin
Como se mencion anteriormente, las estrategias de enseanza pueden incluirse en tres momentos especficos de una secuencia
didctica cumpliendo funciones particulares en el proceso de enseanza-aprendizaje:
Etapa
ESTRATEGIAS PREINSTRUCCIONALES
(INICIO)
ESTRATEGIAS COINSTRUCCIONALES
(DESARROLLO)
ESTRATEGIAS POSTINSTRUCCIONALES
(CIERRE)
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Caractersticas
Preparan y alertan al estudiante en relacin de qu y cmo va a aprender.
Tratan de incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes.
Sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual adecuado.
Promueven la generacin de expectativas adecuadas y pertinentes.
Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje.
Ayudan al alumno a mejorar su atencin y la deteccin de la informacin principal y a que logre una mejor codificacin y conceptualizacin
de los contenidos de aprendizaje.
Promueven un aprendizaje con comprensin pues facilitan que el
alumno pueda organizar, estructurar e interrelacionar las ideas importantes.
Se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.
Le permiten valorar su propio aprendizaje.
Estrategias
pre-instruccionales
(Inicio)
y Estrategias
de activacin
Preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a aprender.
Orientan por tanto la atencin del estudiante hacia los aspectos clave de la sesin o secuencia de aprendizaje.
Tratan de incidir en la activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual adecuado.
Promueven la generacin de expectativas adecuadas y pertinentes, y por tanto pueden estimular la motivacin hacia el aprendizaje.
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Estrategias de activacin
Descripcin
Competencias y aprendizajes esperados
Enunciados que plantean qu es lo se desea lograr en trminos del

aprendizaje y establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza
compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas, orientan la atencin del alumno y estimulan su motivacin y curiosidad hacia
el aprendizaje.
Enigmas o desafos
Organizadores previos
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Al inicio de la sesin se plantea una situacin que resulta enigmtica o

desafiante en el sentido de no saber la respuesta o la explicacin del por
qu se presenta dicha situacin. Se plantea a los nios y nias que en la
sesin de buscar dar respuesta a dicha situacin, como si ellos fueran
investigadores o detectives.
De acuerdo con Piaget, la experiencia del desequilibrio cognoscitivo
(no contar con los esquemas para asimilar la nueva situacin) genera la
actividad mental para buscar la acomodacin de los esquemas ante lo
nuevo y desconocido.
Recurso pre-instruccional cuya funcin principal es proponer un contexto conceptual que se activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares.
Son efectivos para lograr un procesamiento ms profundo de la informacin.
Poseen un nivel de abstraccin ms general que el contenido que se
va a presentar.
Facilitan el recuerdo de conceptos (no de datos o hechos) y producen mejoras en la aplicacin y solucin de problemas que involucren los
conceptos aprendidos.
Se configura con base en ideas o conceptos de mayor nivel de inclusin o generalidad que los que se presentarn en la informacin nueva
a aprender.
Organizadores previos
Lluvia de ideas
Relajacin
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Descripcin
Hay dos tipos:
a) Expositivos. Se recomiendan cuando la informacin nueva que se
va a aprender es desconocida para los aprendices.
b) Comparativos. Se recomiendan cuando se est seguro de que los
alumnos conocen una serie de ideas parecidas a las que habrn de
aprender. As se establecern comparaciones o contrastaciones.
Favorece la produccin de ideas de manera individual y grupal; entre
ms ideas mejor.
Permite que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto.
Favorece la participacin de todos los miembros de un equipo.
Propicia el abordaje del problema desde diferentes perspectivas.
Todas las ideas son bien recibidas.
Cuanta ms divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades
de producir ideas y conexiones novedosas entre ellas.
Es indispensable seguir las siguientes reglas al poner en marcha la lluvia de ideas:
1) Durante el proceso de generacin de ideas se debe postergar el juicio.
2) Entre ms ideas mejor.
3) Se busca novedad.
4) Promover la conexin de ideas.
Se puede definir a la relajacin como la reduccin de la tensin de algo,
por ejemplo, de una parte del cuerpo. La tensin puede manifestarse de
diferentes maneras. En educacin es importante tomar en cuenta la tensin que se manifiesta como un estado de nimo, de excitacin, impaciencia, esfuerzo o de exaltacin producida por diferentes circunstancias.
(Romero, 2008).
Relajacin
Descripcin
Se pueden identificar cinco niveles de tensin: 1) muscular, 2) en el sistema nervioso autnomo, 3) mental, 4) emocional y 5) espiritual. Estos
niveles estn ntimamente relacionados entre s y las tcnicas de relajacin pueden atender a cada uno de ellos.
La relajacin resulta fundamental en todos los seres humanos para lograr un mejor desempeo en todas las reas de la vida, as como para
alcanzar un mejor estado de salud.
La utilizacin de tcnicas de relajacin en la educacin bsica resulta
muy importante ya que por un lado, ayuda a que los nios se encuentren en un estado en el que su atencin y concentracin funcionen mejor para el aprendizaje y por otro, el uso de tcnicas de relajacin les
permitir aprender a manejar un recurso que les ayudar en el dominio
de s mismos y en el desarrollo de la autonoma.
Existen tcnicas de relajacin directas: como las orientadas a promover
la disminucin de la rigidez muscular. Y tambin se pueden mencionar
tcnicas indirectas, como realizar diferentes tipos de actividades para
reducir la tensin, tales como correr, bailar, pintar, etc.
A continuacin se mencionan algunas tcnicas que el profesor puede
utilizar en diferentes momentos de acuerdo a las necesidades detectadas en su grupo.
El globo: Toma de conciencia sobre la respiracin.
El objetivo consiste en ayudar a los nios y a las nias a tomar conciencia de la respiracin y a aprender a controlarla ya que una adecuada
respiracin permite liberar las tensiones y ayuda a enfocar la atencin.
Se puede llevar a cabo al inicio de la sesin para apoyar el proceso de
atencin.
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Descripcin
Desarrollo de la sesin: Infle el globo delante de los nios y despus deje
que se desinfle. Los nios observan. Explique que el aire que se sopla
por la boca entra en el globo. Si lo cerramos, el aire se queda y el globo
permanece inflado. Si lo dejamos abierto, el aire se escapa y el globo se
desinfla.
Relajacin
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Primera actividad: Imite la accin de inflar y despus pida a los nios

que le ayuden a inflar el globo de manera simulada. Empiece por soplar
con poco aire y despus durante el mayor tiempo posible.
Segundo actividad: Simule que se ha convertido convertido en un globo. Seale que cuando el globo est desinflado, est blando y flojo. Pida
a los nios que imiten el globo desinflado con su postura: la cabeza cae,
los brazos cuelgan a ambos lados de la silla, los hombros se extienden y
los ojos miran hacia abajo.
Es probable que en un principio les cueste un poco los mirar hacia abajo porque les da curiosidad ver lo que pasa a su alrededor, pero una vez
que se han familiarizado con el ejercicio, lo consiguen fcilmente.
Mantenga esa posicin durante algunos minutos y despus vuelva a
la posicin normal.
A continuacin, infle ligeramente el globo. Los nios observan e imitan; se enderezan en la silla y apoyan la espalda en el respaldo; los brazos suben hasta que las manos llegan ms o menos a la altura del los
muslos.
Infle de nuevo el globo, pero esta vez al mximo. Los nios observan
(es redondo) e imitan; los ojos se abren, las mejillas se redondean y el
pecho se hincha al mximo. Permanezca en esta posicin unos minutos
reteniendo la respiracin.
Finalmente deje que el globo se desinfle de golpe. Los nios observan
e imitan, vuelven a la posicin inicial.
Dilogos
Construir oraciones con significado
Confeccionar preguntas
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Descripcin
Se pide a los alumnos que se pregunten entre ellos Qu sabes sobre
este tema?, qu se te ocurre?, qu piensas cuando te mencionan o
dice?
Se pide al azar que algunas de las parejas de alumnos comenten cules
fueron sus respuestas.
Se promueve la participacin de los dems preguntando Alguien ms
contest esto? Les surgen otras ideas al escuchar a sus compaeros?
Este dilogo inicial permite al maestro identificar los conocimientos previos de los alumnos, as como posibles nociones errneas que, de no
descubrirse, pueden llegar a interferir con el aprendizaje de los nuevos
conocimientos.
Se les dan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se
va a desarrollar; pueden escribirse en el pizarrn o presentarse en tarjetas o cartulina, y se les pide que elaboren enunciados con ellas.
Primero por escrito, individualmente, y despus de que lo hayan hecho en varias oportunidades, pedirles que lo construyan oralmente.
El manejo de la pregunta en la enseanza resulta clave para estimular
diferentes tipos de procesos cognoscitivos. Se puede utilizar en los tres
momentos de la sesin de aula que hemos identificado: como activadora, para el desarrollo de la sesin y para el cierre.
La estrategia de Confeccionar preguntas (por parte del estudiante)
consiste en que el docente hace una breve exposicin del tema de estudio (en un minuto, no ms) de tal manera que despierte la curiosidad
de los alumnos.
Inmediatamente despus se les pide que escriban o hagan preguntas
sobre el contenido que se va a desarrollar.
Preguntas exploratorias
Preguntas arrancadoras
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Descripcin
Este tipo de preguntas se refieren a los significados e implicaciones de
cada tema, e incluso a intereses particulares.
Involucran el anlisis, comparacin, valoracin y diversos razonamientos, as como el descubrimiento de los propios pensamientos o inquietudes.
Las preguntas exploratorias pueden formularse iniciando as:
- Qu significa?
- Cmo se relaciona con?
- Qu sucede si yo cambio ?
- Qu ms se quiere aprender sobre?
- Cules argumentos te convencen ms?
Su propsito es enriquecer los referentes y las claves que tienen los
alumnos para formular preguntas, utilizando las diversas categoras de
la informacin con diferente extensin o forma.
Solicite a los alumnos que se agrupen en equipos de dos o tres integrantes. A cada equipo entrguele dos o tres tarjetas para que elabore
cinco arrancadores que puedan ayudarles en diversas ocasiones a iniciar la formulacin de cuestionamientos sobre algn tema.
Cada tarjeta debe incluir las preguntas claves:
1. Qu?
2. Cmo?
3. Dnde?
4. Por qu?
5. Quin?
6. Cundo?
7. Cunto?
8. Para qu?
Descripcin
La formacin de conceptos involucra la identificacin de caractersticas
o propiedades comunes de los objetos. Las preguntas por tanto estarn
orientadas a ayudar a los estudiantes a realizar este proceso.
Preguntas para promover

La formacin de conceptos
PREGUNTAS PARA PROMOVER

LA GENERALIZACIN Y LAS INFERENCIAS
Ejemplos:
A partir de lo que leste, seala cul podra ser un ejemplo de ?
Cul de estas cosas (a partir de una lista, de un grupo de objetos o
imgenes) consideras que deben ir juntas?
Una generalizacin involucra la posibilidad de hacer una afirmacin en
la que se exprese la relacin existente entre conceptos, situaciones o
eventos. Ejemplo: todos los animales vertebrados tienen esqueleto.
Una vez que el nio o la nia ha sido capaz de identificar similitudes y
diferencias entre objetos, hechos o conceptos, as como sus relaciones
posibles, es capaz de desarrollar una generalizacin.
Preguntas que pueden estimular estos procesos son:
Cmo se relacionan, o asemejan estas situaciones?, Cmo difieren entre s, y en qu?
Qu particularidades hacen que estos eventos se asemejen entre s?
Cada tema, o sujeto, puede explorarse en trminos de su valor la forma
como los alumnos respondan a ellas depende en sus sentimientos personales, y preferencias. Estas dan una oportunidad a los educandos para
explorar sus preferencias, y valores.
PREGUNTAS ORIENTADAS A EMITIR UNA OPININ,

UNA VALORACIN
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Ejemplos:
Qu decisin habras tomado en esa situacin?
Qu actitudes, descritas en la historia, crees son las ms importantes?
Cul opinas que es la mejor opcin para resolver este dilema?
Descripcin
PREGUNTAS PARA PROMOVER EL ANLISIS
El anlisis involucra examinar un tema, situacin, problema, o evento,

dividindolo en partes. Para llevarlo a cabo es necesario comprender
los componentes o partes de un todo, identificar las relaciones entre
ellas y las implicaciones de dichas relaciones. Las preguntas tienen que
adecuarse al nivel de desarrollo cognitivo de los nios y de las nias y a
los conocimientos que ya poseen.
Ejemplos:
Qu partes integran el sistema digestivo y cmo se relacionan?
Cmo afecta el clima el uso de aerosoles?
Las preguntas de sntesis son el opuesto de las de anlisis. La sntesis
involucra que el estudiante sea capaz de examinar varios elementos, y
de unirlos en un todo funcional. La idea es combinar partes, funciones,
y crear relaciones para una nueva estructura.
PREGUNTAS PARA PROMOVER LA SNTESIS
En el anlisis el objetivo es identificar las caractersticas inherentes a un

tema, la sntesis en cambio, involucra crear una nueva estructura combinando o integrando diversos componentes o informaciones. Por ejemplo como cuando se pide al estudiante que escriba un texto en donde
combine diferentes informaciones y las articule en un todo coherente
y con lgica. Este proceso cognoscitivo requiere un mayor nivel de abstraccin y de creatividad.
Ejemplos:
Cmo podras explicar de manera sinttica en qu consiste?
26
Descripcin
Es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante
a otro.
Se manifiesta cuando:
* Dos o ms objetos, ideas, conceptos o explicaciones son similares
en algn aspecto; aunque entre ellos puedan existir diferencias en
otro sentido.
* Cuando una persona extrae una conclusin acerca de un factor desconocido, sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
Analogas
Las analogas aplicadas a la enseanza permiten comprender conceptos

nuevos a partir de su semejanza con objetos o situaciones que resultan
familiares al nio.
Una forma de estimular el pensamiento analgico en el nio es utilizar
la analoga personal. Consiste en que el nio o la nia se imaginen que
l o ella son el objeto, animal o evento que se pretende analizar. Por
ejemplo: imagina que eres un delfn. Piensa qu te gusta hacer, cmo
vives, qu es lo que ms disfrutas, qu es lo que te da miedo, etc. Requerir investigar informacin para poder complementar su proceso de
imaginacin y dar respuesta a las preguntas planteadas.
S.Q.A
(Lo que s, lo que quiero saber, lo que aprend)
27
Su propsito es reconocer y dar importancia al conocimiento previo

del alumno.
Identificar el nivel de conocimiento del grupo.
Posibilitar la construccin del conocimiento a travs del grupo.
Generar un proceso organizado de aprendizaje grupal.
Establecer una dinmica donde se permita un cuestionamiento inicial
sobre la temtica estudiada.
Favorecer el ejercicio de procesos cognitivos.
Descripcin
Sugiere que se identifique lo que se sabe (S), y lo que se quiere saber acerca del tema (Q). Despus de leer, escuchar o compartir se debe
identificar lo que se aprendi del tema (A).
Esta estrategia puede requerir algn tipo de ajuste cuando se utiliza
con nios muy pequeos. En dicho caso, el maestro o la maestra puede
poner en el pizarrn el cuadro que aparece a continuacin e ir pidiendo
la participacin de los nios para ir llenando el cuadro entre todos. Puede hacer diferentes variaciones de acuerdo con la edad y madurez de
los nios. Tambin puede emplearse como una estrategia de aprendizaje cooperativo. La ltima columna se llenar en el cierre de la sesin.
Tema
S
Lo que s
28
Q
Lo que quiero saber
A
Lo que aprend
Estrategias
co-instruccionales
(Desarrollo)
Este tipo de estrategias son las que se utilizan fundamentalmente durante el desarrollo de la sesin y tienen las
siguientes caractersticas:
Apoyan el aprendizaje de los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanzaaprendizaje.
Apoyan el proceso de atencin del estudiante y le permiten identificar los conceptos e ideas principales.
Promueven una adecuada codificacin y organizacin de la informacin que se presenta para promover la comprensin y el aprendizaje significativo.
29
Estrategias de enseanza para el

aprendizaje significativo y la comprensin
Pensar sobre tu aprendizaje
Descripcin
Puede generarse un cartel con las siguientes frases estmulo para facilitar la metacognicin, pensar sobre el propio pensamiento y para probar
sus ideas; para reflexionar sobre los temas que investigan, o que se les
presentan. Se recomienda que el profesor ponga ejemplos adecuados a
la edad de sus educandos.
Lo que me intriga es
Estoy de acuerdo con
Veo la relacin que esto tiene con
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Interrogantes
Todo razonamiento es un intento de clarificar algn problema, de plantear nuevas interrogantes.
En qu consiste la tarea?
Qu elementos te parecen ms relevantes?
Preguntas intercaladas
Informacin
Todo razonamiento est basado en datos.
- Qu sabemos de esto?
- De dnde surge?
- Cules son las caractersticas de?
Interpretacin
Todo razonamiento contiene inferencias con las cuales se da significado
a los datos.
- A qu llegamos con esto?
30

Descripcin
- Por qu razn o motivo?
Conceptos
Todo concepto est expresado a travs de ideas.
- Cmo podemos definir?
- A qu te refieres con?
Preguntas intercaladas
Suposiciones
Todo razonamiento est basado en una interpretacin personal.
- A qu atribuyes?
- Podra suceder?
- A partir de los elementos dados qu podras proponer para?
Implicaciones
Todo razonamiento tiene algn tipo de consecuencia.
Qu pasara si?
Qu hay detrs de?
Qu consecuencias podran darse?
OSOS
(Oraciones significativas originales)
31
Consiste en redactar oraciones cortas a partir de un texto que se lee y

analiza oraciones significativas originales.
Son oraciones significativas, porque recogen lo ms importante para
el alumno.
Son originales, porque se expresan en el propio vocabularios del alumno.
Implica que el estudiante lea, escriba, redacte, haga anlisis, sntesis,
abstraccin, generalizacin, seleccione informacin y tome decisiones.

Visualizacin mental
Descripcin
Significa ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos.
Implica desarrollar la imaginacin, es decir, la habilidad de crear, o
repasar una idea o imagen mental.
Requiere incluir tantos detalles como sea posible, esforzarse en crear
algo nuevo y fresco.
Consiste en un ejercicio de estimulacin del pensamiento lateral, es
decir, creativo, mediante el cual se expresen grficamente los elementos y la relacin entre ellos.
Se justifica como medio de expresin de pensamiento, entre otras razones, porque las ideas que presenta son:
Visualizacin grfica
32
* Concretas
* Definidas
* Visibles
* De fcil comprensin.
* Portadoras de mucha informacin (vale ms una imagen que
1000 palabras).

Descripcin
Es una estructuracin categrica de informacin representada grficamente.
Caractersticas:
a) Identificacin de la idea principal.
b) Categoras secundarias.
c) Detalles complementarios (caractersticas, subtemas).
Mapa semntico
Por derramar
Petrleo
Basura
Por actividades
antrpicas
Rios:
Viejo
Maduro
Jven
Lagos:
Crter
Barra
Tectnico
33
Olas
Mareas:
Altas
Bajas
Corrientes Marinas
Contaminacin
Propiedades
Fsicas
Aguas
Subterrneas
Actividades

Descripcin
Son muy valiosos para lograr un entrenamiento del pensamiento lgico.
Por medio de ellos es posible localizar los conceptos clave o ideas
esenciales del texto que se procesa, y establecer relaciones entre ellos.
En estos mapas se sealan las relaciones jerrquicas de inclusin entre
los conceptos. En la parte superior se ubica el concepto ms general e
inclusivo, y hacia abajo se van ubicando los particulares.
Para complementar la experiencia de aprendizaje, se puede solicitar al
estudiante que explique su mapa conceptual a otros compaeros.
MAPA CONCEPTUAL
es
Mapas conceptuales
Estrategia
de
Aprendizaje
Conformado por
aplica
Teora del
aprendizaje
significativo
Se caracteriza por
Estructura de
Proposiciones
Ideas
previas
Impacto
Visual
de
34
Jerarqua
Por
orden
de
Inclusin
Integrada
por
Palabras
clave
Conceptos
Se conecta
con
Significacin
Requiere
Seleccin

Mapa mental
Descripcin
Los mapas mentales tienen fundamento en el modelo del procesamiento del aprendizaje. Se basan asimismo en los nuevos aportes de la
neurofisiologa referentes a la forma en como se procesa la informacin
con la intervencin de ambos hemisferios cerebrales, y del pensamiento
racional, la emocin y la intuicin.
Los mapas incluyen un nmero generalmente pequeo de conceptos
o ideas clave. Representan una manera de visualizar las relaciones entre
dichos conceptos. Existen diferentes propuestas para elaborar un mapa
mental. Una posibilidad es la siguiente:
1. Se identifica la idea o concepto central, as como los conceptos que
estn vinculados.
2. Se utilizan palabras, imgenes o dibujos para representar dichos
conceptos.
3. Se emplean flechas para sealar las conexiones entre los diferentes
conceptos.
4. Se pueden utilizar colores para las diferentes secciones, y para codificar
las relaciones entre los conceptos e ideas representados en el mapa.
Utiliza cdigos.
Utiliza ms de una palabra clave
por lnea.
Desarrolla un estilo personal.
35
Mapa mental de las artes plsticas en la educacin.

Ilustraciones
Descripcin
Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o
tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera).
Es una estrategia que permite descubrir las relaciones de las partes de
un todo (entorno o tema), con base en un razonamiento crtico, creativo
o hipottico.
CARACTERSTICAS:
QQQ
(Qu veo, qu no veo, qu infiero)
Mtodo de caso
36
Qu veo
Qu no veo
Qu infiero
Es lo que se
observa,
conoce o
reconoce del
tema.
Es aquello que
explcitamente no
est en el tema, pero
que puede estar
contenido.
Es aquello que
deduzco de un
tema.
Consiste en el anlisis de una situacin real a manera de una experiencia simulada, que tienen la finalidad de que los sujetos que reflexionan
al respecto sean capaces de analizar, a partir de stas, otras situaciones
reales propias o ajenas a la experiencia real de quien las discute.
Es importante que al presentar el caso, el maestro tenga en cuenta el
nivel de conocimientos y de habilidades que poseen los estudiantes, de
tal manera que el nivel de desafo que representa no sea tan elevado
que se sientan avasallados, si no, suficientemente estimulados por la
posibilidad que les presenta de poner en prctica sus competencias.
Tiene un primer momento de actividad individual y otro de trabajo en
un pequeo equipo.

Descripcin
MTODO DE CASO
El caso es un informe escrito, breve y conciso, sobre una situacin

real cercana a nosotros, que despierta inters y provoca reflexin por
estar redactado en forma de situacin o problema, y que debe examinarse con cierta premura.
Es un instrumento para el desarrollo de habilidades de anlisis y reflexin, as como de toma de posicin frente a una situacin planteada.
Propicia la lectura crtica.
Permite la reflexin en grupo, escuchar y enriquecerse con las opiniones de otros.
Entrena en la toma de decisiones.
Los estudiantes deben tener un marco terico de referencia, que les
permita dar juicios de valor fundamentados cientficamente.
PROYECTOS
Implica a un grupo en una experiencia autntica, fuerte y comn,

para volver a ella de una manera reflexiva y analtica, y lograr nuevos
saberes.
Objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes, y de procedimientos, y construir
competencias.
2. Observar prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de
sensibilizacin o de motivacin.
4. Plantear obstculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto.
6. Permitir la identificacin de logros y carencias en una perspectiva
de autoevaluacin y de evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin.
37

Descripcin
8. Ayudar a cada alumno a confiar en s mismo, a reforzar la identidad personal y grupal.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
PROYECTOS
38
Se sugiere seguir el siguiente procedimiento:

Situacin o problema: Utilizar una o dos frases para describir el
tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Ejemplo: las mariposas monarca estn dejando de venir a los bosques
de Mxico.
Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del
objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Ejemplo: los alumnos investigarn entre otros
aspectos, el contexto, aspectos sociales y econmicos de las comunidades que viven cerca de los santuarios de la mariposa monarca.
Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de
calidad que el proyecto debe cumplir.
Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen
tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: incluir datos estadsticos sobre la tala de los bosques, presentar el proyecto
de una manera creativa.
Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron: Incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres de familia.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el proceso de
aprendizaje como el producto final.

Descripcin
Las metas de los alumnos son compartidas.
Se promueve la interdependencia entre los estudiantes.
Los alumnos trabajan para maximizar su aprendizaje tanto como el de
sus compaeros.
Es importante sealar a los alumnos que todos son co-responsables de
lograr las metas de aprendizaje individuales y del grupo.
El equipo trabaja hasta que todos alcanzan su objetivo.
Son importantes las competencias sociales, el intercambio de ideas, el
control de los impulsos, la diversidad, el dilogo.
En la decisin de la calificacin, se requiere ponderar el nivel de desempeo individual con el de los integrantes del equipo en su conjunto.
Se recomiendan los mtodos de la llamada evaluacin autntica, como
los portafolios, las rbricas y otro tipo de evaluaciones y autoevaluaciones centradas en el desempeo como opciones apropiadas.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Ejemplos de tcnicas de aprendizaje cooperativo:
Pensamiento en parejas
El profesor propone un tema.
Los educandos piensan en l de manera individual. Reflexionan
acerca de lo que saben de dicho tema.
Se forman parejas y cada pareja intercambia ideas sobre el tema.
Las parejas comparten sus ideas con el resto del grupo.
Rompecabezas
Cada estudiante de un grupo de cuatro o cinco miembros se convierte en un experto en un tema.
Para ello, el profesor le proporciona un texto relativo a un concepto
relacionado con el tema central de la sesin.
39

Descripcin
Se le da tiempo para leerlo.
Se rene con otros compaeros que hayan trabajado con el mismo
tema y lo discuten.
Se recombinan los grupos de tal manera que en cada nuevo grupo
haya un experto de cada tema para que lo presente a los dems.
Se sugiere que posteriormente se hagan preguntas a todos los alumnos sobre todos los temas.
AAA
(Asesora acadmica entre alumnos)
MESA REDONDA
El juego
40
Un alumno avanzado en una materia o tema asesora a otro que por

distintas causas lo requiera.
Es la accin intencional, sistemtica por un periodo, de un escolar que
asume la funcin de asesor.
Se puede emplear en tiempo clase y extraclase.
Consiste en una discusin entre varias personas sobre un mismo tema.
Previamente se plantean preguntas, para que los equipos trabajen en
la bsqueda y consenso de su respuesta.
Se selecciona a un moderador de alguno de los equipos para presentar a los participantes y el tema, formular las preguntas, dar la palabra,
controlar el tiempo y resumir lo ms importante.
El tema seleccionado debe ser discutible.
La opinin de los participantes debe ser breve y resumida.
El juego es la manera natural como aprenden los nios desde muy pequeos; a travs de sus juegos recogen informacin del mundo que les
rodea y la van integrando a su estructura cognoscitiva. A lo largo de su
desarrollo, cada uno de los tipos de juegos en los que se involucran les

Descripcin
permite poner en prcticas diversos procesos cognoscitivos necesarios
para adquirir las habilidades necesarias para comprender su entorno e
interactuar efectivamente con l.
En la etapa de educacin preescolar resulta ms fcil para los educadores aceptar esta realidad e incorporar al juego como una estrategia
para promover el aprendizaje y el desarrollo de diferentes habilidades
en los nios. Sin embargo, durante la educacin primaria puede llegar
a permear entre las concepciones del educador, la dicotoma entre juego y trabajo, lo que puede obstaculizar la utilizacin del juego de manera creativa e imaginativa como medio para estimular la motivacin,
la atencin, la curiosidad e involucramiento del nio en el proceso de
aprendizaje.
El juego
En ocasiones el juego y los juguetes son relegados para aquellos momentos posteriores a la realizacin del trabajo; esto es, jugar, al ser
concebido como una actividad sin importancia, como prdida de tiempo, no se incorpora a la actividad cotidiana del aula o no se le vincula
con el aprendizaje.
El juego constituye una estrategia de enseanza que el profesor puede
utilizar con diferentes propsitos y en diferentes momentos del proceso
de aprendizaje.
Existen diferentes tipos de juegos y el nio se va involucrando con ellos
de acuerdo con su etapa de desarrollo y tambin de acuerdo con sus
intereses e inquietudes. Una forma clasificar el juego y de reconocer su
papel en el desarrollo del nio es la siguiente:
41

El juego
Descripcin
Juego cognitivo: Desde la perspectiva de autores como Froebel, Montessori y Piaget, el juego representa la oportunidad para interactuar con
el mundo y conocerlo cada vez en mayores niveles de complejidad. Piaget seala cuatro niveles de juego cognitivo: funcional, simblico, constructivo y libre o informal.
Juego funcional. Se presenta durante el perodo sensoriomotor, se
produce por la necesidad que experimenta el nio de estar activo.
Se caracteriza por repeticiones y manipulaciones.
Jugar a juegos con reglas, los nios aprenden a jugar con reglas y
lmites; comienza hacia los 7 u 8 aos de edad.
El juego simblico, se basa en la capacidad para pretender o fingir
ser algo diferente a lo que se es, por ejemplo actuar como un gato;
se ponen en prctica la creatividad, habilidades fsicas y la fantasa
de los nios.
El juego constructivo, se basa en la manipulacin de materiales
para construir cosas y experimentar con diferentes posibilidades.
Juego libre/informal, consiste en episodios de juego determinados por
los intereses de los nios; permite la socializacin, el desarrollo emocional y el autocontrol.
El juego dramtico, permite a los nios practicar actividades relacionadas con la vida familiar, social y otras culturas. Este tipo de juego involucra el juego El juego es generalmente de dos tipos: socio-dramtico y de
fantasa. El juego socio-dramtico, normalmente incluye actividades y
historias cotidianas (actividades de la vida cotidiana, el trabajo, la escuela), y el juego de fantasa generalmente incluye los cuentos de hadas o
hroes. A travs de este tipo de juego los nios tienen la oportunidad
42

Descripcin
de expresarse a s mismos, desempear diferentes roles e interactuar
con otros.
El juego fuera de clase. El juego exterior de los nios es tan importante
como el interior. Los nios necesitan aliviar el estrs mediante el juego,
y las actividades de fuera que proporcionan esta oportunidad
Es importante que el profesor proporcione al nio oportunidades para
aprender jugando. Los diferentes tipos de juego se pueden promover
en diferentes momentos de la sesin de acuerdo con los intereses y necesidades de los nios, as como con la intencin didctica del profesor.
43
Estrategias
post-instruccionales
(Cierre)
Se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora
e incluso crtica del material.
Le permiten valorar su propio aprendizaje.
1. Denominacin: REFLEXIN SOBRE PROCESOS Y RESULTADOS
La reflexin equivale a detenerse a pensar, es tomar conciencia sobre algo de la realidad que nos
circunda, pero tambin de nuestra propia realidad, y se da en tres tiempos: el antes, el ahora y el despus: qu hice, cmo lo hice, cmo me sent?, qu estoy haciendo?, cmo lo estoy realizando?,
qu voy a hacer?, cmo, para qu y por qu?
44
Estrategias
METACOGNICIN
Descripcin
Parafrasear
- Solicitar a los alumnos que ya sea por escrito, mental o verbalmente, contesten algunas de las siguientes preguntas:
* Qu hicimos?
* Cmo lo hicimos?
* Cmo me sent?
* Si vuelvo a realizar la tarea qu cambiara?, qu no cambiara?,
y, qu debo hacer, en cambio?
- Reflexionar con sentido metacognitivo induciendo a pensar sobre
los procesos que nos permitieron aprender un contenido determinado, y no nos conformamos con simplemente recuperar, repasar o
retomar lo conocido en clase.
Proyectar el pensamiento
- Al inicio de un tema, solicitar a los alumnos realizar predicciones.
Por ejemplo: Qu te sugiere ese ttulo?, de qu crees que trate?,
por qu piensas as?
- Dado un ejercicio, problema u orientacin de una tarea por realizar, pedirles que individualmente o en equipo (o primero solos y
despus en equipos pequeos) y ya sea mentalmente, por escrito o
verbalmente, se planteen los pasos que van a seguir para realizarla.
- El formato que se presenta enseguida puede ayudar a precisar acciones, antes, durante y despus. Para evaluar lo realizado se plantean diferentes variables, alternativas, consecuencias, etctera.
Orientacin: escribe los pasos que vas a seguir en el
estudio de este tema. Cuantos ms detalles, mejor.
Para aprender bien esto debo
Antes:
Durante:
Despus:
45
Estrategias
METACOGNICIN
TRANSFERENCIA
46
Descripcin
Inventariar
- Hacer un inventario de qu se relaciona con el tema.
- Hacer un inventario de qu aprendi el alumno con el desarrollo de
la(s) clase(s) sobre el tema.
- Reflexionar qu hacer para seguir conociendo y profundizando sobre el tema.
Rondas de reflexin.
- Sentados en crculo los cuatro integrantes del equipo base dedican
un tiempo a la socializacin interpersonal, o bien, a la solucin de
una situacin problema.
- Resaltan los procesos y las conductas exitosas de cada componente
del equipo y de ste en su conjunto.
- Permiten tomar conciencia sobre: el significado social del xito, el
disfrute de la tarea por su propia causa y consecuencia, y la importancia de la trascendencia.
- Permite pensar tambin sobre situaciones divergentes y difciles;
se le llama ronda de anlisis de problemas: qu hacer, cmo abordar
sta u otra situacin, qu hacer para resolver tal o cual asunto, cmo
hacerlo, cules sern las consecuencias, etctera.
Es la accin y efecto de transferir, es decir, pasar de un lugar a otro.
Mover algo de un medio a otro contexto. Es extrapolar, generalizar o
aplicar en otro entorno un asunto visto, captado, aprendido aqu.
Las estrategias de transferencia son las que estimulan de manera explcita que el alumno le encuentre utilidad o empleo a lo que se aprende
en clase.
Ejercicios para el desarrollo de la transferencia:
1. Para qu te sirve lo tratado hoy en clase? (responder mentalmente,
por escrito, o bien verbalmente):
Estrategias
TRANSFERENCIA
RECAPITULAR
47
Descripcin
- En tu propia vida.
- Para los dems.
- Para la sociedad.
2. Cmo podras hacer uso de lo aprendido?
- De manera inmediata.
- En el futuro.
- En el pasado, si lo hubieras sabido.
3. Cmo puedes relacionar lo aprendido hoy con otros temas o contenidos? Con qu lo asocias?
4. Imagnate una situacin donde puedas aplicar lo estudiado hoy. Piensa primero y luego disponte a exponer lo que se te ocurri.
5. A qu te compromete este nuevo aprendizaje?
6. En el futuro, qu quisieras aprender al respecto?, y, cmo lo haras?
7. Qu fue lo til y qu lo irrelevante de lo que se dijo, hizo, etctera?
8. A lo aprendido, qu le puedes aadir, aportar, etctera?
9. De todo lo estudiado selecciona algo importante, algo que puedes
aplicar y algo para profundizar (IAP).
10. Da sugerencias a otros sobre derivaciones prcticas de lo aprendido
en las clases o en el desarrollo de la unidad.
Equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, precisar lo expuesto, recuperar lo tocado.
Exponer de forma sinttica, sumaria y ordenada, lo que se ha expresado con anterioridad.
Es la funcin didctica que activa los procesos psicolgicos superiores
que posibilitan el repaso de lo ya visto, enriquecindolo y amplindolo,
lo que favorece su integracin a la estructura cognoscitiva del sujeto.
Estrategias
Descripcin
El profesor debe promover que sea el alumno el que lleve a cabo la
RECAPITULACIN.
RECAPITULAR
Ejercicios para recapitular.

1. Hacer un resumen oral de lo escrito acerca de la clase.
2. Enumerar los temas tratados en la sesin de ese da o del anterior, ya
sea con el cuaderno abierto, o bien, sin acudir al cuaderno.
3. Escribir todo lo que se aprendi sobre el tema.
4. Escribir, sin levantar el lpiz del papel.
5. Escribir con la mano no entrenada, con el fin de que el alumno se
detenga a pensar sobre lo que va a escribir.
6. Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un smbolo o gestos, lo aprendido en la clase.
7. Completar frases como: Me voy con la satisfaccin de, Y con la
duda de
8. Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido y en
la otra lo posible de aplicar de inmediato.
Se utiliza para introducir al nio o a la nia en el proceso de autoevaluacin, reflexionando sobre su desempeo. Se le plantea la siguiente
pregunta:
Retroalimentacin de 5 niveles
48
Cmo me siento acerca de mi aprendizaje? Y se utiliza la siguiente

escalas:
5 dedos: comprendo totalmente y puedo llevar a cabo la actividad.
4 dedos: me siento bastante bien.
3 dedos: me siento bastante bien, y me agradara tener un poco ms
de practica.
2 dedos: tengo algunas preguntas que hacer, antes de poder avanzar.
1 dedo: estoy muy atorado; nada tiene sentido.
Referencias
bibliogrficas
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Mc Graw Hill.
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9. Morrison, G. S. (2005). Educacin Preescolar, Pearson Educacin, S.A., Madrid, Espaa. Novena
Edicin.
10. Starico de Accomo, M. (1999) Los proyectos en el aula. Hacia un aprendizaje significativo en una
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11. Tishman, S., Perkins, D. y Jay, E. (2006). Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura
de pensamiento. Buenos Aires. Aike
12. Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza tradicional. Barcelona: PPU. Bylbos Grupo Editorial.
www.eduteka.org
Romero, Rodrguez, F. (2008). La relajacin en la educacin primaria. ISSN 1988-6047. Dep. legal
Gr. 2922/2007
http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/FATIMA_ROMERO_1.pdf
50

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Catlogo de estrategias didcticas

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Clasificacin y funciones de las estrategias de enseanza

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Estrategias para involucrar la visin (visuales)

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Otra manera de utilizar el video es grabar y proyectar el trabajo de los

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Variantes en la Integracin de grupos,

Los estudiantes inventan un estribillo (jingle) al estilo de los utilizados en

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Variantes en la Integracin de grupos,

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Nacin de tres estaciones

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Preguntas para promover

PREGUNTAS PARA PROMOVER

PREGUNTAS ORIENTADAS A EMITIR UNA OPININ,

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PREGUNTAS PARA PROMOVER EL ANLISIS

El anlisis involucra examinar un tema, situacin, problema, o evento,

PREGUNTAS PARA PROMOVER LA SNTESIS

En el anlisis el objetivo es identificar las caractersticas inherentes a un

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Las analogas aplicadas a la enseanza permiten comprender conceptos

Su propsito es reconocer y dar importancia al conocimiento previo

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Pensar sobre tu aprendizaje

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