ESPAO DO CURRCULO, v.3, n.1, pp.

380-394, Maro de 2010 a Setembro de 2010

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PROPOSTACURRICULARDOESTADODESOPAULO:
RETORNODODISCURSOREGULATIVODATYLERIZAO
NAEDUCAOPBLICA

MariaIzauraCao
1

RESUMO: O ensaio analisa como inovaes e reformas educativas afetam a construo

curricular na escola pblica. Busca refletir se a Proposta Curricular do Estado de So Paulo
preserva a autonomiae identidade das escolas;respeitaseuprojetopolticopedaggico,sem
buscar homogeneizlas; como altera o cotidiano escolar, o trabalho docente, as relaes
interpessoais e de poder. Parte do pressuposto de que ela adota princpios das reformas
educacionais iniciadas em meados de 1990 mediante: adoo de currculos nacionais;
introduo de mecanismos de mercado, gerando fragilizao da representatividade da
categoria docente e sua desprofissionalizao; relativizao do papel do estado; estmulo a
parcerias pblico privado,nagestoefinanciamento doensinoeimplantaodesistemasde
avaliao externa; enquanto o discurso oficial prega descentralizao; gesto democrtica;
participao da comunidade. Alguns princpios so recorrentes s reformas curriculares:
nfasenasociedadedoconhecimento,pedagogiadascompetnciasedoaprenderaaprender.
Desse modo, entendese que a proposta visa homogeneizao do conhecimento escolar e
das prticas curriculares, encerrando a noo de currculo como produto. Considera que a
recenticidadeerelevnciadasmedidasimplantadasrequererempesquisa aprofundada,oque
aautorainiciarem2010.

PALAVRASCHAVE: Retylerizao do currculo. Projeto polticopedaggico. Trabalho docente

alienado.Discursoregulativo.

CURRICULUMPROPOSALINTHESTATEOFSOPAULO:THERETURNOFTHE
REGULATIVEDISCOURSEOFTYLERIZATIONTOPUBLICEDUCATION

ABSTRACT: This paper analyses how innovations and educational reforms affect curricular
construction at publicschools.It aims atreflectingif theCurricular Proposalforthestateof
So Paulo preserves the autonomy and identity of schools, if it respects their pedagogical
political project, without attempting to homogenize them; how it changes everyday school
life,teacherspractices,interpersonalrelationshipsandpowerrelations.Wedepartfromthe
presuppositionthat thisproposal adoptsprinciplesoftheeducationalreformsstartedin the
middle of the 90s, such as: adoption of national guidelines; introduction of market
mechanisms, generating the fragility of teachers representation and their de
professionalization; relativity of the States role; stimuli to partnerships between public and
private institutions in the fields of administration, allocation of financial resources for
teaching and implementation of external evaluating systems. At the same time, official
discourse highlights decentralization, democratic administration, community participation.
Some of these principles are recurrent in curriculum reforms: emphasis on the knowledge

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FaculdadedeFilosofiaeCinciasUNESPMarlia.
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society,pedagogyofcompetencies andoflearningtolearn.In thisway,we understandthat
the proposalaimsathomogenizingschoolknowledgeand curriculum practices,representing
the notion of curriculum as product. We consider that the novelty and relevance of
implemented measures demand further research, and that will be implemented by the
authorin2010.

KEYWORDS: retylerization of curriculum, pedagogicalpolitical project, alienating teachers

work,regulativediscourse.

INTRODUO:currculocomoprojetopolticopedaggico

Referi ndonos aos textos do curr cul o, devemos parti r da i dia de que
no constituem em si mesmos a terra prometi da, mas podem ser um
mapa mel hor ou pi or parasua busca. O probl ema ter conscincia de
seu val or operativo li mitado, lembrando que boa partitura no
msica, nem o mapa o terreno. til quando o texto que codi fica a
msica tomado por bons msicos e h bons i nstrumentos. Dar
demasi ada nfase ao texto e no prestar ateno s condi es e aos
agentesdaexecuo; subesti mar oval or e opoder dotexto; pensar
que, mai s do que uma parti tura, so fichas perfuradas do rgo em
que o executante, com voltas regul ares da manivel a, converte
mecani camenteemmel odias.
(SACRISTN,2007,p.122)

Este ensaio visa, do ponto de vista da pesquisadora e docente na rea de currculo e

planejamento educacional, refletir e lanar alguns questionamentos ainda iniciais sobre como
as inovaes e/ou reformas educativas afetam e de que forma o fazem na construo
cotidiana do currculo das escolas pblicas, considerando que reforma ou inovao no se
configuramem polticaseducacionais,masemmediaoparaaefetivaodasmesmas.
Em nenhum perodo da histria da educao atribuiuse tamanha importncia s
polticas e propostas curriculares ou debateuse tanto sobre o campo do currculo como a
partirdasegundametadedosculoXX.
Etimologicamente currculo (latim currere) significa caminho, jornada, trajetria,
percurso a ser seguido, e encerra duas idias essenciais: de seqncia ordenada e noo de
totalidade de estudos. Silva (1999, p.21) aponta que a emergncia dessecampo deestudo e
dapalavramodernamenteconhecidaligaseorganizaodasexperinciaseducativas.
Entendido como rol de disciplinas ou contedo a ser ministrado, atualmente apresenta
mltiplasdefiniescontraditrias, queoscilamentre umaconceporestrita:
soas disciplinasde estudo,eoutrasondeseopera ampliao doconceitoedosignificado:
currculo o ambiente em ao. Ou seja, currculo pode ser tudo ou nada, o que pode
colocaremriscoaespecificidadeeaefetividadedaaodocente.
O que o texto da Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) pode revelarnos sobre
essasmltiplasapropriaes?
Atualmente na berlinda, o currculo converteuse em objeto de debate e de disputa
entrediferentesconcepes, umavezquesuavisibilidadeeimportncia cresceramemescala
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internacional nas ltimas dcadas, comtraos e tendncias bastante semelhantes. (CAMPOS,
2008)
Ora, o currculo no um conceito, mas construo social; itinerrio formativo,
organizao earticulaointernadeumcursodeestudosnoseu conjunto,no mbitodoqual
devem colocarse organicamente os currculos especficos, tendo em vista o projeto poltico
pedaggico construdo pelaescola,oorientadoreorganizador detodas asprticaseducativas
quesedesenvolvemnointerior da instituioescolar.elequeconfereorganicidade,sentido
e o horizonte a ser atingido pela totalidade dos agentes educacionais, considerando as
finalidades da educao, a filosofia e objetivos da escola (PONTECORVO, 1985; GRUNDY,
1987;SACRISTN,2000).
uma prtica na qual se estabelece um dilogo entre agentes sociais, elementos
tcnicos,alunosquereagemprticadafunosocializadoraeculturaldaescola(SACRISTN,
2000), num dado perodoe que se consubstancianoprojetopolticopedaggico.
Currculo , ento, prxis, no objeto esttico a emanar de um modelo coerentede
pensar a educao ou de um currculo prescrito, formal. Ao definir currculo estamos
descrevendo a concretizao das funes socializadoras e culturais de uma escola, em sua
forma particular de visualizlas num determinado momento histrico, poltico, econmico,
social, para um determinado curso ou modalidade de educao, em umatrama institucional,
concretizadanoprojetopolticopedaggicoqueaescolaconstrielheconfereidentidade.
Como projeto embasado num plano construdo e ordenado, relaciona a conexo
entre determinados princpios e a realizao dos mesmos. um campo prtico complexo a
modelarsenumsistemadeensinoconcreto,dirigeseadeterminadosprofessoresealunos de
uma determinada escola, com suas caractersticas especficas, numa dada regio do pas,
num dado local, utilizase de determinados meios, cristaliza se num contexto que confere o
seusignificadoreal.Eleno existeemabstrato.
Partindo do princpio de que as escolas pblicas, mesmo ao participarem da mesma
problemtica, no so iguais, cabe equipe diretiva organizar a ao pedaggica da escola,
buscando a autonomia do fazer educacional e pensando coletivamente a prtica, sem perder
de vista o vnculo entre aoreflexoao, caracterstica das atividades humanas. Isso no
significa buscar uma nica forma, um modelo universal de organizar o trabalho nas escolas,
mas,abuscadaidentidade decadaumadelas.
ApartirdapromulgaodaLDBLein.9394/96,legalmentecabeescolaincumbirse
de elaborar e executarsua proposta pedaggica. ASecretaria deEstado daEducao de So
Paulo utiliza a expresso proposta pedaggica, considerando que a esta deve expressar a
busca da qualidade de formao a ser oferecida a todos os alunos, como exerccio de
cidadania, a exigir o acesso de todos totalidade dos recursos culturais relevantes para
interveno e participaoresponsvel na vida social. (SOPAULO,2000,p.10)
A variedade terminolgica dificulta o pleno entendimento, por parte dos profissionais
da educao, do que vem a ser o projeto polticopedaggico. Ao detalhar as incumbncias
das escolas e docentes, a LDB faz distino entre proposta pedaggica, plano de trabalho e
projetopedaggico.OArtigo12refereseproposta pedaggica;o13mencionaaelaborao
e execuo do plano de trabalho docente segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino (BRZEZINSKI, 1997, p. 211), enquanto o Artigo 14 utiliza projeto
pedaggicocomosinnimodepropostapedaggica.
Utilizamos a denominao projeto polticopedaggico (PPP) por considerar que esta
expressa com organicidade, viso totalizante e totalizadora o trabalho desenvolvido pela
escola, ao traar seus rumos; sua poltica; sua viso de mundo, de homem, de sociedade, da
educao; seus princpios norteadores; seus objetivos; sua identidade; metas e aes.
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poltico aopartirdaviso daescola comoorganizaosociale dotipo de homem,de cidado
quequerformareparaqualsociedade;pedaggico aodefinir asaeseducativas necessrias
paramudararealidade,comqualidadedeensino.
Assim, pensamos o projeto polticopedaggico como um articulador da ao
educativa da escola, no como algo a mais que a ela se coloca, mas como instrumento
tericometodolgicoquevisa auxilila aenfrentarosdesafioscotidianos,de modoreflexivo,
consciente, sistematizado, totalizante, orgnico e participativo. metodologia de trabalho a
possibilitararessignificaodas aesdosagenteseducacionais:ao caracterizarsepela busca
deumrumo, deuma direo, carregaemsiumcompromissocoletivamentedefinido.

REFORMASEINOVAESEDUCACIONAISDECUNHONEOLIBERAL

no contexto apresentado que devemos pensar o lugar e a funodasinovaes no

cotidiano das prticas pedaggicas, em consonncia com os objetivos traados peloprojeto
polticopedaggicoelaboradopelaescola.
Ante essasconsideraes,comocompreender asPropostascurriculares doEstado de
So Paulo, ora em vigor na totalidade das escolas da rede pblica estadual?Emque medida
preservamaautonomiaeaidentidadedasescolas,respeitamseuprojetopolticopedaggico,
sem buscar homogeneizlas? Como e em que medida alteram o cotidiano escolar? O
trabalho pedaggico?Asrelaesinterpessoaisedepoder?
Discutiremos,ento,oteordaPropostaCurriculardoEstadodeSoPaulo(FINI, 2008)
como reflexo das reformas educativas de cunho neoliberal, emanadas de governos que se
regem pelos princpios do Banco Mundial e de outros organismos internacionais, pautadas,
portanto, nos pressupostos da globalizao econmica, sob a gide do capital, mediante
adoo de polticas intensificadas a partir dos trs ltimos decnios do sculo XX e que
transcendemoslimitesgeogrficosentreasnaes.
Assim, as reformas educacionais so empreendidas em diferentes pases, Brasil
includo, visando ajustar a escola nova conjuntura do processo de acumulao capitalista;
snovas demandasdaeconomia, da cultura, dasociedadecada vezmais miditica,hedonista
eimediatista.Nessesentido,avalorizaodaeducaonaperspectivadasociedadedeclasses
na atual fase de reestruturao do capitalismo acompanhada pelo esvaziamento da
educao escolar, desintelectualizao do professor, precarizao, aligeiramento,
fragmentao da formao inicial e esvaziamento do contedo no processo de formao
docente,coma prevalncia daschamadas teorias psmodernas, a inclusa a pedagogia das
competncias. (CAMPOS, 2002; DUARTE,2003;KUENZER,1999;MORAESeTORRIGLIA,2003)
Dentreospressupostosnorteadorescomunsaessasreformas,destacamos:adoode
currculos nacionais, cujos parmetros direcionam os critrios avaliativos; introduo de
mecanismos de mercado, como a premiao das escolas por produtividade e o
estabelecimento da competitividadeentreasorganizaesescolareseentreosdocentes,uma
vez que critrios de promoo na carreira e de aumentos salariais baseiamse em metas
predeterminadas, gerando a pulverizao e fragilizao da representatividade da categoria
docente, enquanto incentivamse, via discurso oficial, a descentralizao, gesto democrtica
e participao da comunidade. Relativizase o papel do estado, redirecionandoo, como
condio para a eficincia e produtividade; estimulamse escolas cooperativas, parcerias
pblicoprivado, na gesto e financiamento do ensino, mediante, inclusive, a criao jurdica
dopblico noestataleimplantamseossistemasdeavaliaoexternadoensino.
Alguns princpiosrecorrentes do a tnicaaessasinovaes/reformaseducacionais e
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curriculares: a nfase na sociedade do conhecimento, na pedagogia das competncias e do
aprender a aprender. Dessa forma, entendemos que a proposta paulista visa
homogeneizao do conhecimento escolar e s prticas curriculares, carregando a noo de
currculo como produto acabado, como fato (ou artefato) (PACHECO; PEREIRA, 2007), o que
caracterizaria, no limite, um retorno ao paradigma tcnicolinear (MACDONALD, 197;
DOMINGUES, 1986), s proposies de Tyler (1974), ainda que sob nova roupagem, muito
maissofisticada,inclusivenoplanotericometodolgicoeideolgico.
Com a mesma lgica instrumental e normativa, os professores so expropriados do
seulegtimopapeldeconstrutoresdaprticadocentee,consequentemente,docurrculo,para
se tornarem executores de um projeto concebido nos gabinetes da Secretaria da Educao
paulista.
Sobreesteprocesso,podemosconcordarcomPachecoePereira(2007),aoafirmarem
que os professores trabalham projetos num ritual de cumprimento de macrodecises,
mesmo que a sua justificao seja feita na base da autonomia das escolas e de identidades
curriculareslocais.(p.371)

PROPOSTACURRICULAR DOESTADO DE SOPAULO:SoPaulofazescola?

Com esta nova Proposta Curri cular, daremos tambm subs di os aos
profi ssi onais que i ntegram nossa rede para que se apri morem cada
vez mais. [...] Mais do que si mpl es orientao, o que propomos com a
elaborao da Proposta Curricul ar e de todo o materi al que a i ntegra,
que nossaaotenha um foco defi ni do. Apostamos na qualidade da
educao. Para isso, contamos com o entusi asmo e a parti ci pao de
todos.(CartadaSecretria,apudFINI,2008,p.6)

Fruto da recente reforma curricular empreendida pela Secretaria de Estado da

Educao SEE/SP, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo faz parte de um conjunto
de medidas adotadas pelo governo Serra com relao educao bsica, alterando o
cotidiano das escolas pblicas estaduais a partir de 2008, com o lanamento do programa
SoPaulofazescola.
Dentreoutrosdispositivosdoprograma,por meio daResoluon. 92,aSecretria da
Educao, em 19 de dezembro de 2007, estabelece diretrizes para a organizao curricular
doensinofundamentalemdionasescolasestaduais,considerandocomo necessrias:

a reorganizao curricular da educao bsica como uma das aes

viabilizadorasdasmetasdemel hori adoprocessoeducaci onal paulista;
a i mpl ementao, em 2008, das propostas curriculares de ensi no
fundamental emdi oorgani zadasporestaPasta;
a necessi dade de se estabelecer di retrizes que orientem as uni dades
escolares na montagem das matrizes curri culares desses n veis de
ensi no,[...](SOPAULO,2007,p. 196)

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NaCartadeapresentao daPropostaCurricular,asecretriaargumenta:

A criao da Lei de Di retri zes e bases (LDB), que deu autonomi a s

escolas para quedefi ni ssemseusprpri osprojetospedaggi cos,foium
passo i mportante. Ao l ongo do tempo, porm, essa tti ca
descentralizadora mostrouse i nsufi ciente. Por esse moti vo, propomos
agora uma ao i ntegrada e arti culada, cujo objeti vo organizar
mel horosi stemaeducaci onaldeSoPaul o. (FINI, 2008, p.6)

Seguindo esta lgica, a SEE/SP investe contra a autonomia das escolas, ao centralizar
as decises curriculares, ainda que afirme o contrrio, e mais, no intuito de fomentar o
desenvolvimento curricular, a Secretaria toma duas iniciativas complementares: realizar
amplolevantamentodoacervodocumentaletcnicopedaggicoexistente.(p.8)e

[...] i ni ciar um processo de consulta a escolas e professores, para

i denti fi car, si stematizar e di vul gar boas prti cas existentes nas escolas
de So Paul o. Arti culando conheci mento e herana pedaggi cos com
experincias escolares de sucesso, a Secretaria pretende que esta
ini ciati va seja, mais do que uma nova declarao dei ntenes, oi n ci o
de uma cont nua produo e di vul gao de subs di os que i nci dam
diretamente na organizao da escol a como um todo e nas aulas.
(FINI,2008,p.8)

Entretanto, este sedutor discurso no correspondeu prtica real: as escolas no

tiverem oportunidade deopinar sobreos pressupostos e as necessidades de implantaode
uma nova proposta curricular, sequer foram consultadas sobre suas experincias exitosas ou
mesmo sobre as condies concretas de trabalho para o desenvolvimento dessas inovaes.
Uma vez mais, docentes, gestores e estudantes foram desconsiderados. Os docentes,
novamente,viramsealijados dosprocessos de tomadadedecisesaelesdiretamenteafetas.
Expropriados dos meios de produo de seu trabalho e do seu saber, tornamse executores
reincidentes.
Assim, viram seu cotidiano ser totalmente alterado ao serem obrigados a atender s
novas diretrizes e metas definidas pela SEE, mediante a adoo compulsria do JORNAL DO
ALUNO,noinciodoanoletivode2008.
Dessa forma, a ingerncia direta da SEE/SP sobre a organizao do trabalho docente
nointeriordasescolas,obrigouasa abandonarouacontornarobjetivos, metaseatividades
propostas em seu PPP e trabalhar com o material didtico elaborado pela SEE, o JORNAL DO
ALUNO, nos meses de fevereiro e maro, visando recuperar contedos, sobretudo de Lngua
Portuguesa e Matemtica e sanar defasagens. Ao finaldestebimestre, aSEE/SPrealizouuma
avaliaocentralizada
Apsesseperodointrodutrio,acadabimestreoprofessorrecebeumaterialdidtico
denominado CADERNO DO PROFESSOR, que, guisa de subsdio pedaggico ao seu trabalho,
detalhava para cada disciplina os contedos tidos como necessrios e a metodologia a ser
utilizada. Posteriormente, esses conhecimentos foramcobradosemavaliaorealizadapela
SEE, assimcomo pelas avaliaesexternas:SAEB(Sistema Nacional deAvaliao da Educao
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Bsica);SARESP(Sistema deAvaliao deRendimento Escolar doEstadodeSo Paulo);ENEM
(ExameNacionaldeEnsinoMdio).

DOTEORDAPROPOSTACURRICULARDOESTADODESOPAULO
Antecedentes
Para a SEE, o envio totalidade das escolas da PropostaCurricular do Estado deSo
Paulo foi mais do que uma declarao de intenes, sua meta era garantir a todos uma
base comum de conhecimentos e competncias [...]. Seu objetivo muito claro:darincio a
uma contnua produo e divulgao de subsdios que incidam diretamente na organizao
daescolacomoumtodoenasaulas.(FINI,2008,p.8)
Assim,otextodeixa bastanteelucidadoopressupostodeque aautonomiaconstruda
pelasenasescolas nofoipositiva paraaqualidadedeensino,oque, alis,confirmadopela
Secretria daEducao,MariaHelenaGuimares deCastro,ementrevista ao jornal Folha de
S. Paulo, e mais, que a organizao do trabalho docente, direito e competncia, inclusive
legais, quecabemescola no maissero afetosaela,poisestapassaraser tutelada.

Do ponto de vista pedaggi co,i denti fi camos quet nhamos uma grande
fragmentao.Cadaescol afazia uma coisa[...]. Fi cou pr ovado que essa
plena autonomia di dti copedaggi ca no era boa,l evou a uma queda
da quali dade. A progresso conti nuada no o problema. [...]Estamos
enfrentando a desorganizao pedaggi ca com vrias aes, que j
esto em andamento, como a criao de um curr cul o para todas as
sri es e di sci pli nas e as expectati vas de aprendizagem. Ou seja, as
escolas agora sabem o que devem ensi nar aos al unos. No si gnifi ca
que a escol a no tenhaautonomia. Ela conti nua escol hendo seusli vros
e seu projeto pedaggi co. Mas isso tem que segui r os contedos
bsi cos.(TAKAHASHI, 2008,p.A18).

Ora, o conceito de autonomia no pressupe a independncia ou excluso da escola

de um sistema ou rede de ensino, ao contrrio, tratase de conceito relacional. Somos
sempreautnomosemrelaoaoutros.(BARROSO,1996;1997)
ComojaconceituavaVergnaud,em1983,

L autonomie peut, al ors se defi ni r comme l espace de li bert et

di niciati ve qui est lai sse l a collectivi t scolai re dans l e cadre de
li nstituiti on laquelle ell e appartient l e servi ce publi que
densei gnement pour affi rmer sa personnali t, prendre em compte
ss donnes spci fi ques et rpondre ss propres besoi ns; cest par
sonautonomi e quil ui donne une vi e personnalise etaffi rme, quel a
communaut scolai re peut expri mer de la meill eure mani re son
appartenance au systme ducati f et l ui donner son effi cacit. Une
tell e autonomi e nest donc ni li ndepndance, ni lisol emente, ni l a
sorti e du systme. (VERGNAUD, 1983, p. 11, apud BALLALAI, 1985 p.
43).

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Desse modo, tanto os rgos centrais do sistema Coordenadoria de Estudos e
Normas PedaggicasCENP,Coordenadorias deEnsino:da GrandeSo Pauloe do Interior
COGSP e CEI ; Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE; como os setoriais
Diretorias Regionais de Ensino DRE devem assessorar as escolas de todas as formas
possveis: mediante visitas; esclarecimentos; publicao de textos tericometodolgicos
destinadosadocenteseespecialistasdeensino;assistnciadiretasescolascomdificuldades,
pormeiodeseusassistentestcnicopedaggicos,numarelaodemodupla,enodeixlas
prpriasorteedepoisculplaspelabaixaqualidadedeensinodaredeestadual.
No fosse a Secretria da Educao acadmica renomada, docente da UNICAMP,
poderamosincorrerem erroao acreditarquesua concepo de autonomia equivocada, no
entanto, consideramos, sim, que se trata de um posicionamento ideolgico para agradar a
mdia e a opinio pblica, ao conceder a citada entrevista aojornalFolhade S. Paulo,em25
defevereirode2008.
Outroaspectorelevantedacitadaentrevistareferesequestodaavaliao externa,
outro princpio caro sreformas atuaise que tem tido importncia fundamental nas polticas
educacionais em curso, constituindose em um dos elementos estruturantes de sua
concretizao[...].(SOUSA,2002)
Assim a Secretria, ao ser indagada sobre o mecanismo de concesso de bnus s
escolaseaosprofessores,medianteosresultadosdoSARESP,responde:

No estou querendo que a escol a d um salto no SARESP de um ano

para outro. Mas qual quer avano no SARESP ou mel hora na
estabili dade do quadro de professores ter i mpacto no ndi ce.
(TAKAHASHI,2008a, p.A18).

Em debate posterior, promovido pelo mesmo jornal e publicado em 12 de maro de

2008, a poltica de premiar em dinheiro professores e funcionrios de escolas que atingirem
metas de qualidade foi alvo depolmica [...] (TAKAHASHI, 2008b, p. C6). A Secretria, uma
dasparticipantesdodebateadefenderessapoltica,foienftica:

Vamos val ori zar os bons profissi onai s, que so mai oria na rede. O
bnus, existente desde 2000, contabiliza basi camente a assi dui dade
dos professores. Vamos ampli l o, contando tambm o desempenho
dos al unos no SARESP, a taxa de reprovao, evaso e a fi xao dos
professores naescola. [...] Quanto maisela[aescola] se esforar, mai s
a equi pe ser benefici ada, com i ncenti vos concretos. (TAKAHASHI,
2008b, p.C6)

AoqueoprofessorJosMarcelinodeRezendePintorebateu:Soucontrriopoltica
de bnus.Amedidatraz um pressupostoimplcito dequeo professornoensina porque no
quer.Issonoverdade.(TAKAHASI,2008b,p.C6)
As avaliaes externas preconizadas pelos documentos internacionais e nacionais
retiram do Estado o poder de conduo e execuo das polticas pblicas, para que ele
assumaseupapeldeavaliador.
ParaSousa(2002),oSAEB, basicamente, possibilita aoEstado:compreendereintervir
narealidadeeducacional;controlarosresultados;estabelecer parmetros para comparaoe
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classificao das escolas;estimular aescola eoalunopor meio da premiao via competio;
dentreoutrosmecanismos.(SOUSA,2002,p.2934)
Consideramos que as avaliaes externas no sejam um mal em si ou indesejveis
para os sistemas de ensino, pois estes devem tornar pblicos seus resultados sociedade,
entretanto estas no devem constituirse nicos critrios para a avaliao do trabalho do
professor e da escola, desconsiderando outros fatores intervenientes do processo educativo.
Igualmente, concordamos com afirmao de Sousa (2002) de que essa avaliao no deve
se traduzir na aplicao de testes de rendimento escolar. (p.34)

Dodocumentooficial:pressupostostericometodolgicos

A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender a

aprender) e o resultado del a em i ntervenes soli dri as (aprender a
fazer e a convi ver) deve ser a base da educao das crianas, dos
jovens e dos adultos, que tm em suas mos a continui dade da
produo cultural e das prti cassoci ais.Construiri denti dade, agi r com
autonomia e em relao ao outro, e i ncorporar a di versi dade so as
bases para a construo de val ores de pertenci mento e
responsabili dade, essenciai s para a i nsero ci dad nas di menses
soci aiseproduti vas.(FINI,2008a,p.11)

O que aSecretaria deEducao paulista denomina Proposta Curricular compesede

vrios documentos. Inicialmente, as escolas receberam o primeiro deles: PROPOSTA
CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO, que contm, na Apresentao, os objetivos e seus
princpiosestruturantes:

1.Umaeducaoalturadosdesafi oscontemporneos.
2.Pri nc pi osparaumcurrcul ocomprometi docomoseutempo
I.Umaescolaquetambmaprende
II.Ocurrcul ocomoespaodecultura
III.Ascompetnciascomorefernci a
IV. Pri ori dadeparaacompetnciadaleituraedaescri ta
V.Arti culaodascompetnciasparaaprender
VI.Arti culaocomomundodotrabal ho.(FINI,2008a, p.7).

Integraa, ainda, um segundo documento: ORIENTAES PARA A GESTO DO

CURRCULO NA ESCOLA, dirigido especialmente s unidades escolares e aos dirigentes e
gestores que as lideram e apiam: diretores, assistentes tcnico pedaggicos, professores
coordenadores, supervisores. (FINI, 2008, p. 8) Mais do que tratar da gesto curricular em
geral, sua finalidade especfica : apoiar o gestor para que seja um lder e animador da
implementao desta proposta curricular nas escolas pblicas estaduais deSo Paulo. (FINI,
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2008,p.9)
Por ltimo, compem a Proposta os CADERNOS DO PROFESSOR, organizados por
bimestreepordisciplina.

Nel es, so apresentadas si tuaes de aprendizagem para orientar o

trabal ho do professor no ensi no dos contedos disci pli nares
espec ficos. Esses contedos, habili dades e competncias so
organizadosporsrieeacompanhadosde ori entaesparaagesto da
saladeaula,paraaavaliaoearecuperao,bem como desugestes
de mtodos e estratgias de trabal ho nas aulas, experi mentaes,
projetos coleti vos, ati vi dades extraclasse e estudos i nterdisci pli nares.
(FINI, 2008,p.9)

As prprias expresses gesto do currculoe gesto da sala de aula j apontam que

o modelo burocrtico de currculo (SACRISTN, 2000) subsidia a opo da SEE e que esta se
filia, tardia e de forma mais sofisticada, ao paradigma tcnicolinear, cujomaiorexpoentefoi
Tyler (1974) (MACDONALD, 1975; DOMINGUES, 1986), operando no sentido de uma
retylerizao.
Esta expresso permitimonos emprestla de Pacheco e Pereira (2007), que assim a
conceituam:

Retorno a Tyler (back to Tyler), aceitandose que o currcul o um

plano, um di sposi ti vo normati vo defi ni do pel a admi nistrao, embora
possa ser geri do pel os professores, desde que essa gesto seja
controlada pel o curr cul o naci onal e pel a avaliao estandardizada.
(PACHECO; PEREIRA,2007, p.372)

Para Tyler, a educao um processo que consiste em modificar os padres de

comportamento das pessoas [...] num sentido lato que inclui pensamentos e sentimentos,
almdaaomanifesta.(TYLER,1974,p.5).Naapresentaodoseuopsculo,oautorafirma
queestevisa

desenvol ver uma base raci onal para consi derar, analisarei nterpretar o
curr cul o e o programa de ensi no de uma i nstitui o educaci onal . [...]
Este li vro apresenta, em li nhas gerais, um modo de encarar um
programa de ensi no como i nstrumento efi ciente de educao. (TYLER,
1974, p.1).

Em 1986, Domingues apontava: a anlise das propostas de Tyler permite verificar que o
interesse subjacente tcnico, ou seja, de controle, e que seu paradigma um paradigma
tcnicolineardereaoemcadeia[...].(DOMINGUES,1986,p.355)
Quanto ao que Sacristn denomina modelo intervencionista e burocrtico, em linhas
gerais pode ser caracterizado pelos seguintes fatores, tambm presentes na Proposta
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CurriculardoEstadodeSoPaulo:

1) A admi nistrao regul a o curr cul o determi nando contedos,

aprendi zagens que consi dera bsi cos e aspectos rel aci onados com a
educao (hbitos, habili dades, atitudes, etc). [...] 2) A i nterveno se
produzi gual mente na hora de pr opor sugestes metodol gicas [...]. 3)
O model o admi nistrati vo de comuni cao teoria prti ca deixa nas
mos da bur ocraci a a defi ni o e a operaci onalizao de model os
pedaggi cos [...]. 4) Por tudo i sso, um modelo desprofissionalizador
do pr ofessorado
2
, ou no m ni mo, duvi dosamente profissi onalizador. O
papel dos professores fi ca rel egado concretizao das diretrizes
metodol gi casemsuas classes, vi giados e orientados[...]. Aautonomi a
se ci rcunscreve fundamental mente aos aspectos metodol gi cos e s
relaes pessoais com os al unos. Tirase del es a possi bili dade de
i nterviremnas varivei scontextuai s,cul turai se organizati vas.[...]
5) Produzse uma relao uni direci onal e i ndi vi dualista entre o
professor e a burocraci a que presta orientaes precisas de ordem
metodol gi ca para realizar o ensi no adequado. [...] As prescries
curri culares e as ori entaes metodol gi cas vo di ri gi das ao pr ofessor
que realiza sua prtica pessoal [...]. Essa relao unidirecional refora,
por sua vez, uma tica pr ofissional indi vidualista que gera
dependncia e impede o desenvol vimento de espaos coletivos de
pr ofissionalizaonasescolas
3

(SACRISTN, 2000,p. 140143).

Quanto concepo de gesto do currculo,o Caderno do Gestor assim a define:

oconjuntode iniciativasque devemseradotadasnainstituiocomo

um todo, para que o currculo proposto se transforme em currculo
em ao nas situaes de ensino e de aprendizagem (FINI, 2008b,
p.2).

Nessesentido,oPPPencarado comoumrecursoefetivoedinmicopara assegurar

aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituiodas competnciasprevistasnesta
PropostaCurricular.(FINI,2008a,p.9)

QUESTESEMABERTO:algumasconsideraesquenosepretendemfinais

[...] as escolas no so uni camente espaos fsi cos, confi nados a uma
geografi a l ocalizada, que sofrem um processo de normali zao, mas
tambm espaos discursivos, constitu dos pel o sistema de i dias,

2
Grifosnossos.
3
Grifosnossos.
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di sti nes e separaes que funci onam para confi nar o al uno a
determi nadasnormalizaes.(POPKEWITZ, 2001,p.37)

Como enunciado no incio, as reflexes aqui apresentadas so ainda embrionrias, e

nopretendem, de forma alguma, esboar concluses oufechar a discusso, apenas abri
la,umavezquenossoprximoprojetodepesquisatrienal(20102012)versarsobreo estudo
dos pressupostos e concepes subjacentes s Propostas Curriculares do Estado de So
Paulo.
Assim, permitimonos algumas breves consideraes. A primeira referese
perspectivaadotadapelaSEEnotocantechamadasociedadedoconhecimento.

A soci edade do scul o 21 cada vez mai s caracterizada pel o uso

i ntensi vo do conheci mento, seja para trabal har, convi ver, exercer a
ci dadania [...] produto da revol uo tecnol gi ca que se acelerou na
segunda metade do scul o passado e dos processos polti cos que
redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo ti po de
desi gual dade ou excl uso, li gada ao uso das tecnol ogias de
comuni cao que hoje mediam o acesso ao conheci mento e aos bens
cul turais.(FINI, 2008a, p. 9)

Para os tericos da globalizao e da sociedade da informao ou do conhecimento,

como chamada o que se considera como sociedade psmoderna, esta possui regras
bsicassquaisaescolaensdocentesaindanodominamos.
Nesta sociedade do conhecimento, a educao adquire o status de propulsora do
desenvolvimento, devendo voltarse, fundamentalmente, s necessidades das foras
produtivas,ouseja,do mercado,paracriarmelhorescondiesdecompetitividade.
Por outro lado, a globalizao opera no sentido da homogeneizao escolar e no
reforodanoodecurrculocomoprodutoenoprxis.
Para pases perifricos como o Brasil, a educao passa a ser entendida como
condio essencial para a superao das dificuldades e desnveis de insero nos mercados
maiscompetitivos.
Coma hipervalorizaoda informaoe dacomunicao, passase a alertar a escola
e seus docentes para trabalharem as denominadas competncias para discernir os valores
transmitidospelamdia,nointuitodedesenvolveroespritocrtico.
Essa noo inclui conhecimentos, mas, sobretudo, capacidades saber fazer
experincias,relaessociais,valoresepoder.Desenvolvese,ento,oconceitode escolaque
aprende,deslocandoseoeixodoensinoparaaaprendizagem.
Duarte (2001) questiona o que seria essa sociedade do conhecimento na tica ps
moderna. Seria pscapitalista? Para o autor, no deixamos de ser uma sociedade
essencialmentecapitalista,apontandoalgumasdasilusesdessasociedadedoconhecimento.
Para as finalidades deste trabalho, importa ressaltar apenas uma delas e, talvez, a
maisperversaparaossistemaspblicosdeensino:adequeoconhecimentonuncaesteve to
acessvel como hoje e que o acesso a ele foi amplamente democratizado, o que no
verdade.
Desse modo, est implcita a falsa concepo de que todos os estudantes, tanto do
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sistema privado como pblico, possuem iguais possibilidades de acesso ao conhecimento,
quando estes ltimos, na sua grande maioria, nem possibilidades concretas de acesso s
mquinas possuem de fato.Tratase, pois, de uma falcia, poisoque asredesdeinformtica
propiciaminformao, jqueo acessoepossedoconhecimento pressupemaconstruo
subjetivaresultante deprocessossemiticosintersubjetivosnos quaisocorreuma negociao
designificados.(DUARTE,2001,p.39).Parao autor, avalidadedo conhecimentoconferida
pelos contratos sociais, tendo em vista este ser uma conveno social. Ou seja, ele no se
configura como mera informao objetiva, pseudamente neutra ou mera apropriao da
realidadepelopensamento.
Poroutrolado,

Ao apresentarse como i nstrumento transparente, a mqui na se

pretende um mero repositri o de dados que podem ser acessados,
quando desejado, com rapi dez e efi ci ncia. Mascaramse as
atomizaes e as si stemati zaes necessrias para a operao dos
sistemas de armazenamento de i nformaes. comoseas i nfi ndvei s
categorizaes, necessri as ordenao e ao acesso de qual quer
sistema de dados, seguissem um procedi mento l gi co e natural
(MACEDO,1997,p. 45)

A generalizao de tal ideologia traz conseqncias temerrias para o currculo.

Pensaroconhecimentocomoprodutoatomizvel,natural,neutroeobjetivoimplicarenunciar
compreensodecurrculocomocultura(MACEDO,1997,p.45).
Outra considerao possvel, neste momento, oretorno educao paulista deum
discursoextremamenteregulativo.
ParaBernstein(1990),odiscursopedaggicoconstitudoporregrasquedeterminam
a forma social de como certas competncias sero transmitidas e pressupe dois
componentes:otcnicodiscursoinstrucional,quedeterminaoquedevesertransmitido pela
educao, e o componente moral discurso regulativo, que determina como deve ocorrer
essa transmisso. Desse modo, o que distingue o discurso pedaggico exatamente o seu
aspectoregulativoquedominaoinstrucional.
Ao reapropriarse de discursos alheios, o discurso pedaggico retiraos de seu
contexto original, num processo de recontextualizao. Desse modo, cria uma regulao
moral das relaes sociais de transmisso/aquisio, isto , regras de ordem, relao e
identidade [...] prvia transmisso de competncias e constitui uma condio para que ela
ocorra.(BERNSTEIN,1990,p.184)
Considerandoesse processoderecontextualizao, aquesto de queo conhecimento
eocurrculonopodemserreificados,poismaterializamrelaessociais,eofatodenosero
currculo algo esttico, pronto, acabado, mas, como enfatiza Silva (1996, p. 77), um artefato
socialehistrico,sujeitoamudanaseflutuaes, oprocessoeducacionalpermeadopore
construdo em um contexto de relaes de poder, regulado por um discurso marcado por
ideologiaseinteressesdeclassenasociedadecapitalista.
Para Pacheco e Pereira (2007), a globalizao, como estratgia de homogeneizao
cultural, cuja base ideolgica o neoliberalismo, carrega uma linguagem de uniformizao
para a escola que no lhe totalmente estranha, contribuindo para a retylerizao das
prticas curriculares, sobretudo com o reforo da lgica dos contedos, competncias e
avaliao.(p.372)
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Osautoresafirmammais,

as i denti dades de actores educati vos [...] dentro de um l xi co

comum que i ntegra, entre outras palavras, autonomi a,
descentrali zao, pr ojecto e comuni dade exi stem mai s no plano
dos discursos polti cos burocrti cos do que nas prti cas polti cas de
professoreseal unos.(PACHECO; PEREIRA,2007,p. 372)

Dessemodo,oplanejamentodotrabalhodocente,cadavezmaisescapadas mosde
professores e gestores, estes consideradosanimadores. Retirase dos agenteseducacionais
o papel de educadores que so. Aprofundase a experincia alienada do trabalho dos
docentes, umavez queocurrculoeoseuplanejamentono maislhespertencem.E assim,
guisa de concluso, afirmamos com Gitlin: O ensino como gesto do currculo
desprofissionalizaosprofessoreselhesexigeacompetncianecessria para fazerseusalunos
se dirigiremde formaefetiva aolongode uma rotapredeterminada.(GITLIN,1987,p.117).
DiantedovolumeeriquezadomaterialproduzidopelaSEE,dosfatoresimbricadosem
sua tessitura, da recenticidade das medidas adotadas e de sua importncia para a
reconfiguraodocurrculo, doprojeto polticopedaggicoedadocncianas escolaspblicas
paulistas, consideramos inadivel a tarefa de nos debruar sobre a Proposta Curricular do
EstadodeSoPaulo.

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