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RESUMO
Este texto analisa dois movimentos de internacionalizao de propostas para o ensino
de matemtica. O primeiro deles, no incio do sculo XX, com a criao da Comisso
Internacional do Ensino de Matemtica, em 1908; o segundo, ocorrido em meados
desse mesmo sculo, que fcou conhecido como Movimento da Matemtica Moderna.
A anlise tem por objetivo mostrar que o tema da internacionalizao remete
necessidade de uma abordagem histrico-comparativa como forma de produo de
conhecimento da educao matemtica.
EDUCAO MATEMTICA EDUCAO COMPARADA
MATEMTICA MODERNA
POR UMA HISTRIA
COMPARATIVA
DA EDUCAO
MATEMTICA
WAGNER RODRIGUES VALENTE
Este texto tem como
referncia inicial os
manuscritos utilizados em
palestra proferida no 11th
International Congress on
Mathematical Education,
realizado no Mxico,
em julho de 2008. Sua
elaborao conta com o
apoio do Conselho Nacional
de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico
CNPq.
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TOWARD A
COMPARATIVE
HISTORY OF
MATHEMATICAL
EDUCATION
ABSTRACT
This text analyzes two movements toward the internationalization of proposals for
the teaching of mathematics. The frst of them, in the early nineteenth century, was
the setting-up, in 1908, of the International Committee on Mathematical Instruction;
the second, in the mid-twentieth century, became known as the Modern Mathematics
Movement. The analysis aims to show that the issue of internationalization points to
the need for a historic-comparative approach as a way of producing mathematical
education.
MATHEMATICS EDUCATION COMPARATIVE EDUCATION
NEW MATHS
WAGNER RODRIGUES VALENTE
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SOBRE HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA
S ORIGENS DAS DISCUSSES sobre o ensino de matemtica perdem-se no tempo.
No entanto, possvel evocar a criao da Comisso Internacional do Ensino
de Matemtica/Internationale Mathematische Unterrichtskommission
Ciem/Imuk , em 1908, como marco importante: um ponto de infexo.
Naquela altura, fca caracterizado que matemtica e educao matemti-
ca no se confundem.
Se, de uma parte, a idade das pesquisas em educao matemtica
centenria; de outra, recente a rea de estudos denominada histria
da educao matemtica. No Editorial de seu primeiro nmero, o Inter-
national Journal for the History of Mathematics Education destaca que os estudos
existentes pouco esto representados nas revistas cientfcas. No mesmo
editorial de lanamento do peridico, considera-se, ainda, que o grande
sucesso do Topic Study Group 29, The History of Learning and Teaching
Mathematics, no 10
th
International congress on mathematics education, realiza-
do em Copenhagen em 2004, demonstra a necessidade da existncia de
um frum internacional permanente e estvel para discusso das pesqui-
sas da rea (SCHUBRING, 2006).
Buscando construir um espao prprio de pesquisa, os estudos so-
bre histria da educao matemtica vm tentando mostrar que no so
redutveis queles histrico-matemticos. O que permite dizer que hist-
ria da matemtica e histria da educao matemtica no se sobrepem
1
.
Admitida a especifcidade da histria da educao matemtica, cabe a
pergunta: que tipo de contribuio essa rea pode dar educao mate-
mtica? Pragmaticamente: a que vem a histria da educao matemtica?
1
Cabe citar o trabalho das
pesquisadoras Maria Laura
Magalhes Gomes e Arlete
de Jesus Brito (2009), que
inventariaram a produo
acadmica ligada histria
da educao matemtica
no Brasil. O estudo mostra
um afastamento dessa rea
relativamente histria da
matemtica e, ainda, maior
proximidade em relao
Histria da Educao, o que
indica uma tendncia dos
pesquisadores em direo
ao tratamento da Histria
da Educao Matemtica
como uma especializao
do campo maior (2009,
p. 124).
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A resposta a essas interrogaes remete indagao de fundo: Para
que serve a histria? Paciente e didaticamente, o historiador Marc Bloch
(1974), em sua clssica obra, Apologie pour lhistoire ou mtier dhistorien, inicia
o livro com a tarefa de explicar a um rapazinho a serventia da histria.
Por esse ponto inicial vai discutindo com o leitor o papel da histria. Para
o que interessa neste texto, o ofcio do historiador liga-se diretamente
necessidade de compreenso do mundo e, neste caso, sua tarefa a da
produo de conhecimento, por meio de um trabalho especfco, que ca-
racteriza sua condio de historiador.
O que signifca considerar o trabalho do historiador o resultado
daquilo que ele produz como conhecimento? Um ponto de partida epis-
temolgico se faz necessrio: todas as prticas humanas representam um
consrcio talvez fosse melhor dizer uma dialtica entre a inovao e a
herana. Assim, por exemplo, as prticas pedaggicas dos professores de
matemtica contm sempre uma dimenso do passado e outra do lanar-
-se para o futuro, rumo s aes inditas. O que leva a concluir que, sem
conhecimento histrico da educao matemtica, perde-se a possibilidade
de um melhor entendimento das prticas realizadas pelos professores de
matemtica em seu cotidiano de trabalho.
As propostas de inovao, com reconhecimento no meio social,
costumeiramente, so as advindas do mbito externo quele das escolas.
So, por exemplo, originrias de pesquisas especializadas, que podem ou
no dar origem e sustentao a reformas educacionais. Tais propostas, em
regra, fragilizam-se sem o conhecimento da dimenso histrica contida
nas aes dos professores. E aqui cabe uma observao a ser retomada,
noutros termos, mais adiante: o conhecimento dessa histria, absoluta-
mente no se esgota no conhecimento de polticas e projetos educacionais
adotados ao longo do tempo. Ele dever envolver o saber histrico das pr-
ticas pedaggicas dos professores, o conhecimento de como, ao longo do
tempo, tem sido modifcado o ofcio de ser professor de matemtica. Isso
repe, no mbito da educao matemtica, a rdua tarefa que ocupou a
vida intelectual de Michel Foucault, Michel de Certeau e Louis Marin, no
dizer do historiador Roger Chartier (2006, p. 7): como pensar as relaes que
mantm as produes discursivas com as prticas sociais?
nesse nvel, principalmente, que este texto esboar algumas
refexes. Que fzeram os professores de matemtica das normativas curri-
culares, das propostas inovadoras para ensino de sua disciplina, nas salas
de aula de outros tempos? Buscar-se- discutir o tema, sem a pretenso de
dar resposta a essas questes, mas intentando avaliar que tipo de posicio-
namento terico-metodolgico conveniente para isso. Para no deixar
a temtica com amplitude exagerada, sero considerados dois contextos
importantes para a educao matemtica: aquele das reformas educativas
do incio do sculo XX, onde a criao da Ciem/Imuk emblemtica; e o do
que fcou conhecido por Movimento da Matemtica Moderna, em meados
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do sculo passado. So eles dois momentos-chave, em mbito internacio-
nal, para o debate sobre a educao matemtica. Pretende-se mostrar,
sobretudo, que as anlises das discusses internacionais remetem abor-
dagem histrico-comparativa; e, ainda: seus resultados representam uma
forma de produo de conhecimento da educao matemtica.
UM SCULO DE COMPARAES E A
CONSOLIDAO DA EDUCAO MATEMTICA
Talvez seja possvel dizer que j existe, na histria da educao matemti-
ca, certa tradio de estudos comparativos. Afnal de contas, a matemtica
est presente em todos os currculos escolares de todos os pases e isso
enseja, facilmente, a troca de informaes sobre esse ensino comum nas
escolas de todo o mundo.
O marco internacional dessas iniciativas comparativas, ao que
tudo indica, a criao da Comisso Internacional do Ensino de Matem-
tica, em 1908, durante o 4 Congresso internacional de matemtica, que ocorre
em Roma. Naquele ano fcou acertado que, para o prximo congresso, que
se realiza em Cambridge, em 1912, deveria ser apresentado um trabalho de
documentao que revelasse comparativamente os mtodos e programas
de instruo matemtica em diversos pases, considerados desenvolvidos
(SCHUBRING, 2004, p. 18).
possvel acompanhar pela revista LEnseignement Mathmatique,
que se tornou rgo ofcial da Comisso Internacional, os desdobramentos
dos estudos comparativos do ensino de matemtica dos diferentes pases.
Do terceiro nmero dessa revista, publicado em maio de 1914, consta um
resumo do Relatrio Beke
2
. Nesse documento, verifca-se que o sentido da
comparao inicial proposta pela comisso era de uma reforma curricular
em nvel internacional, que tinha como um dos seus objetivos a introdu-
o do Clculo Diferencial e Integral no ensino secundrio de matemtica.
O modelo para essa proposta foi apresentado pela Alemanha, trazido pelo
matemtico Flix Klein (1849-1925). Os materiais para o estudo compa-
rativo so os questionrios formulados pela comisso e entregues pelos
diferentes pases.
Sem que nos aprofundemos no estudo dessa primeira manifesta-
o internacional sobre o ensino de matemtica, nas escolas dos diferentes
pases que estiveram sob a liderana da Comisso Internacional, cabe regis-
trar o sentido comparativo dado, naquele tempo, aos estudos realizados
3
.
Tudo indica que os estudos comparativos levados a cabo pela Co-
misso Internacional do Ensino de Matemtica pautaram-se pela busca de
um currculo comum, uma organizao para o ensino de matemtica que
pudesse ser praticada nas salas de aula de todos os pases. Uma espcie
de currculo idealmente adaptado queles novos tempos. Um currculo,
ainda, que aproximasse o ensino bsico do ensino superior. E atente-se
2
Emanuel Beke, pesquisador
hngaro e antigo aluno
do matemtico Flix Klein
(VALENTE, 2004).
3
Um estudo detalhado do
tema pode ser lido no texto
de Schubring (2004).
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que, quela altura, essencialmente, currculo signifcava um programa
de estudos, um rol de contedos a ensinar
4
.
O resultado esperado para as comparaes est ligado minimiza-
o das diferenas e o acento que deveria ser dado para as semelhanas na
busca de uniformizar a matemtica escolar, incorporando os resultados
bem-sucedidos das experincias levadas a efeito com uma nova proposta
para o ensino de matemtica.
Esse modo de entender a comparao, ao que parece, naquela al-
tura, estava de acordo com os estudos da educao comparada, criados de
forma pioneira no Teachers College da Universidade de Columbia, nos EUA,
no incio do sculo XX e consolidados como campo disciplinar somente
aps a Segunda Guerra Mundial. Nessa poca, tais estudos caracterizam-se
por: descrio emprica, estandartizao de solues, de recomendaes
polticas uniformes para um estudo idealizado e simplifcado, no dizer da
historiadora Clarice Nunes (2001, p. 59).
EDUCAO MATEMTICA, ESTUDOS COMPARADOS
E GUERRA FRIA
Apesar de os estudos comparados remeterem s dcadas iniciais do s-
culo passado, a sua consolidao ocorre somente aps a Segunda Guerra
Mundial, como foi informado anteriormente. Por essa altura, o campo da
Educao Comparada frma-se num contexto de expanso e reconstruo
dos sistemas educativos. No dizer de Antnio Nvoa e Tali Yariv-Mashal
(2005, p. 8), est presente o desejo de erigir uma cincia da Educao Com-
parada, essencialmente baseada em critrios positivistas. Essa cincia
tem por tarefa produzir um saber objetivo, aplicado e generalizvel sobre
como devem estar organizados os sistemas escolares.
Por detrs do pano de fundo da consolidao dos estudos compa-
rados, em meados do sculo XX, h um novo movimento internacional
relativo ao currculo de Matemtica. No possvel dizer, pelo menos
por ora, que esse movimento tem interlocuo direta com os estudos
educacionais comparativos. Mas as suas intenes remetem ao desejo de
uniformizar, de expandir para diferentes pases, uma modifcao radical
no ensino de matemtica e, ao que parece, sob mesma gide cientifcista
evocada por Nvoa e Yariv-Mashal.
Amparado por grandes fontes de fnanciamento internacional
(Oece, Unesco, National Science Foundation NSF-EUA) surge o que f-
cou conhecido por Movimento da Matemtica Moderna MMM. Com ele
pretende-se promover a modernizao da matemtica escolar de modo a
que ela acompanhe mais de perto a produo matemtica. Presencia-se
um tempo da histria da educao matemtica em que pouca ou nenhu-
ma importncia dada s questes nacionais, locais e regionais do ensino
de matemtica. Uma referncia primeira para essa ao internacional
4
Neste caso, emblemtico
o ttulo de uma das
obras de referncia do
movimento, patrocinada
pela Organizao Europeia
de Cooperao Econmica
Oece: Un programme
moderne de mathmatiques
pour lenseignement
secondaire. O texto foi
traduzido no Brasil pelo
matemtico Jacy Monteiro
e constituiu o volume 2
de obras destinadas a
cursos para professores,
promovidos pelo Grupo
de Estudos do Ensino da
Matemtica GEEM de
So Paulo. Teve publicao
em 1965.
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a publicao, em 1955, de obra que reuniu alguns dos mais destacados
intelectuais ligados matemtica e a seu ensino e aprendizagem. Eles fa-
zem parte da Commission Internationale pour ltude et lAmlioration
de lEnseignement des Mathmatiques Cieaem. O grupo constitudo
pelo epistemlogo Jean Piaget, pelos matemticos Dieudonn, Choquet
e Lichnerowicz, pelo lgico Beth e pelo pedagogo Gattegno. O livro tem
repercusso internacional. Naquilo que toca mais diretamente ao que po-
demos considerar sobre comparao no campo da educao matemtica, a
comisso pronuncia-se, logo de incio, e de modo emblemtico, do seguin-
te modo: o problema do ensino de matemtica coloca-se hoje em termos
que ultrapassam as fronteiras. As diferenas devidas cultura so menos
importantes que as semelhanas resultantes da estrutura da cincia e do
pensamento matemtico (CIEAEM, 1955, p. 6).
Trata-se, outra vez, da busca de um currculo ideal, que a esse tem-
po signifca um programa de ensino que aproxime a matemtica do ensino
superior quela ministrada na escola elementar. O elevado prestgio dos
membros componentes das equipes que elaboram os novos programas
constitui garantia sobre a nova matemtica a ser ensinada, e o proces-
so de desenvolvimento de sua aprendizagem. quele tempo, divulga-se
a existncia de uma verdadeira simbiose entre as chamadas estruturas
algbricas e as estruturas cognitivas. O novo programa de matemtica es-
taria em perfeito acordo com o desenvolvimento natural da inteligncia
dos alunos. No Brasil e em Portugal e acreditamos que noutros pases
tambm essa argumentao ultrapassa o meio cientfco-acadmico e
divulgada ao grande pblico pela mdia. Exemplos disso so os escritos
do professor Osvaldo Sangiorgi, em So Paulo, para os jornais O Estado de
S. Paulo e Folha de S. Paulo, ao longo da dcada de 1960 e 1970. Num deles,
emblemtico e referncia para muitos outros escritos desse professor, na
seo Atualidade Cientfca, do Estado, publicado, no dia 15 de maio de
1964, um extenso texto que tem por ttulo Matemtica Moderna no ensi-
no: feliz encontro entre a Lgica, a Psicologia e a Pedagogia
5
.
O empenho de matemticos, psiclogos e educadores, no entanto,
depara-se com resultados inesperados do ensino de matemtica e caem
por terra as expectativas otimistas de melhoria do ensino e aprendizagem
da disciplina. Esse diagnstico, de outra parte, enseja a expanso no so-
mente em termos numricos, mas, tambm, em amplitude, de pesquisas
sobre o ensino de matemtica, consolidando a educao matemtica, num
tempo considerado a Idade de ouro desse campo de pesquisas, segundo
Jeremy Kilpatrick (1992, p. 63).
Realizada, ainda que brevemente, a crtica a alguns estudos com-
parativos elaborados por ocasio das reformas do incio e metade do sculo
XX considera imperativo que seja construda uma base de dilogo entre a
educao matemtica dos diversos pases que deixe distante a ideia de um
currculo ideal, de um modelo a ser exportado aos sistemas educativos
do mundo inteiro. As novas bases constitudas a partir da infuncia da
5
Um estudo aprofundado
da circulao desse iderio
atravs dos jornais pode
ser visto no trabalho de
Nakashima (2007).
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Antropologia no campo educacional colocam em evidncia a importncia
do entendimento das culturas escolares. E isso remete a uma nova perspec-
tiva para os estudos comparativos como se procurar mostrar adiante. De
forma propositiva, h que se levar em conta, para uma nova empreitada
histrico-comparativa, questes de fundo como: Por que comparar? O que
comparar? E, mais especifcamente, discutir a contribuio da histria
comparativa da educao matemtica para diferentes pases.
POR QUE COMPARAR?
O tema da comparao est presente nos dois contextos de reformas ana-
lisados. Encontros e congressos no incio e na metade do sculo XX que
organizam as propostas de reformar a matemtica escolar valorizam os in-
ventrios sobre as experincias nos diversos pases. Tanto na poca da criao
da Ciem/Imuk quanto na elaborao dos programas de Matemtica Moderna,
o interesse pelos inventrios comparativos liga-se busca de um currculo
ideal; melhor dizendo, de um programa de ensino ideal, como visto anterior-
mente. No cabe, certamente, aos estudos comparativos atuais, reeditar as
mesmas bases e objetivos da tradio que herdada da educao comparada.
Os tempos mudaram e novas necessidades esto postas para pesquisas des-
sa natureza. Sem discorrer mais extensivamente sobre as razes que levam
a uma retomada dos estudos comparativos, vale, pelo menos, mencionar a
anlise elaborada por Nvoa e Yariv-Mashal (2005) sobre o assunto. De acordo
com esses autores, h trs grandes motivos: a reorganizao do espao mun-
dial, a recomposio dos sistemas educativos e a reestruturao do trabalho
cientfco (NVOA, YARIV-MASHAL, 2005, p. 11). Os autores pregam a necessidade de
se atentar para os estudos comparativos que superem a tradio herdada do
Ps-Guerra. Ser preciso pensar num comparatismo crtico, como denota
o prprio ttulo do trabalho por eles produzido: Vers un comparatisme critique.
Os estudos histricos comparativos constituem uma especifcida-
de, ao que parece, da discusso mais geral sobre a retomada do tema da
educao comparada. Mas preciso reconhecer para esses estudos uma
fliao mais antiga. Eles remontam a 1928, quando Marc Bloch ressalta
a importncia desse tipo de investigao (HAUPT, 1995, p. 196). Desde o seu
texto, seminal para os historiadores comparativos, Bloch defne que pra-
ticar o mtodo comparativo para as cincias humanas pesquisar, a fm de
explic-las, as semelhanas e contrastes que tm sries de natureza anlo-
ga, tomadas de meios sociais diferentes (BLOCH, 1995 [1930], p. 89).
H que se reconhecer que a produo histrica carrega uma tradi-
o de ser elaborada nacionalmente. Os estudos histricos comparativos
colocam no cerne da discusso o trnsito entre pases, entre culturas, per-
mitindo que determinados problemas sejam compreendidos para alm do
que poderiam ser os seus determinantes regionais. No dizer da historiado-
ra Clarice Nunes, a comparao histrica
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...pode sugerir uma nova compreenso do territrio, reconhecen-
do-o no como territrio nacional, mas como descontinuidade es-
pacial, o que levou Pierre Furter a se perguntar se as diferenas
regionais (e, portanto, intranacionais) no seriam to significativas
como qualquer comparao entre naes. Afirma ele que o ter-
ritrio no pode ser a priori tratado como uma unidade homo-
gnea j que um espao percebido, modelado, vivido. Por este
motivo, uma mesma organizao escolar, um mesmo currculo, as
mesmas opes pedaggicas e didticas podem ser interpretadas
de maneira diferente e ter impactos distintos num espao que vai
aparecer como descontnuo, heterogneo e estruturado sobre ele-
mentos diferenciados. (2001, p. 63)
O interesse na histria comparativa liga-se, desse modo, produ-
o de conhecimento no condicionado a uma concepo de espao como
territrio nacional. Isso est em acordo com um dos elementos mencio-
nados anteriormente, que justifcam a retomada dos estudos de educao
comparada: a reorganizao do espao mundial. O desafo de pensar em
investigaes que trabalhem sem limitantes locais, regionais, com a ideia
de descontinuidade, passa a estar presente na compreenso histrica de
problemas de mbito transnacional. Esse, talvez, seja o sentido maior das
investigaes histrico-comparativas.
Em obra publicada em lngua espanhola, o historiador francs
Roger Chartier (2007) chama a ateno para a guinada dada pela produo
histrica nestes ltimos anos. Essa mudana tem a ver com a celebrao do
que passou a ser chamado de histria global:
A realizao do XIX Congresso Internacional de Cincias Histri-
cas, no ano 2000, em Oslo, teve como um de seus principais te-
mas a histria global. A proposta levou em conta uma srie de
rechaos: rechao do marco Estado-Nao como conformador
retrospectivo de uma entidade social e cultural, presente inclusive
antes de seu advento poltico; rechao dos recortes tradicionais
da monografia histrica exploradora das especificidades de uma
provncia, regio ou de uma sociedade; e, por fim, rechao do en-
foque micro-histrico, suspeito por ter descuidado do longnquo.
(CHARTIER, 2007, p. 74, traduo nossa)
Aps constatar a tendncia de virada contempornea na escrita
da histria, pretendendo-a global, Chartier (2007, p. 75) pergunta: como
construir uma histria pensada em escala mundial. Das alternativas in-
ventariadas por esse historiador, uma aquela de pensar a histria global
acima de tudo como a dos contatos, dos encontros, das aculturaes e das
mestiagens no mbito de uma histria comparativa. Assim, os estudos
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histricos comparativos constituem uma especifcidade, ao que parece, da
discusso mais geral sobre a retomada do tema da pesquisa histrica de
carter global.
O QUE COMPARAR? COMO COMPARAR?
A produo contempornea da histria revela a infuncia que a Antropo-
logia vem exercendo sobre o fazer do historiador. No dizer de Silva,
...a histria cultural dos ltimos anos tem partido, em grande me-
dida, das concepes de diversidade e alteridade culturais, caras
antropologia. A noo de estranhamento em relao a cultu-
ras diferentes e afastadas no tempo a base de trabalhos sobre
o universo mental popular a partir da concepo polifnica de
smbolo. Com este objetivo, proliferam pesquisas circunscritas no
tempo e no espao, pois exemplos singulares e fatos midos
podem relacionar-se a temas consagrados. (2005, p. 150)
O autor menciona, ainda, a infuncia decisiva dos trabalhos do
antroplogo Clifford Geertz na relao que a produo historiogrfca
vem travando com a Antropologia. Um dos ingredientes importantes do
que o autor chama emprstimo da histria Antropologia a descrio
densa. Ser esse tipo de descrio que levar os historiadores a estarem
menos preocupados em fxar o que aconteceu, do que em construir uma
leitura do acontecimento. Em oposio ingenuidade de uma epistemo-
logia positivista, para Geertz a ao possui um contedo simblico inscrito
no discurso social, o que a torna pblica e, portanto, passvel de descrio
de forma inteligvel. Em estudo mais recente, teceu consideraes sobre a
aproximao da Histria com a Antropologia, observando que:
Tentar compreender pessoas em posies muito diferentes das
nossas, encerradas em condies materiais diferentes, movidas
por ambies diferentes e tomadas por ideias diferentes do que
a vida cria problemas muito semelhantes, quer as condies, as
ambies e as ideias sejam as da Liga Hansetica, as das ilhas Sa-
lomo, as do conde-duque de Olivares ou as dos filhos de Sanchez.
Lidar com um mundo noutro lugar d mais ou menos na mesma
quando esse outro lugar fica h muito tempo ou muito longe da-
qui. (GEERTZ, 2001, p. 113)
O exemplo das piscadelas contido no livro de Clifford Geertz
(1989), A interpretao das culturas, bastante elucidativo para a com-
preenso daquilo que os autores passaram a denominar a Antropologia
semitica geertiziana. Em meio ao ato de piscar, cria-se o desafo de com-
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preender o signifcado que est sendo transmitido em face das inmeras
possibilidades de leitura dessa ao: um tique nervoso? Um ato conspira-
dor? Uma atitude de imitao? A transmisso de um cdigo socialmente
estabelecido? Ser a partir desse exemplo que Geertz caracterizar, num
primeiro instante, o que considera uma descrio superfcial e uma des-
crio densa. Na primeira, quem pisca estar simplesmente contraindo
rapidamente sua plpebra direita; na segunda, quem pisca pode estar
praticando a farsa de um amigo imitando uma piscadela para levar um
inocente a pensar que existe uma conspirao em andamento.
O encontro da Histria com a Antropologia alimentou o que pas-
sou a ser chamado de viragem cultural. Por essa nova perspectiva, a
produo histrica no mais se limitou a perguntar, como bem sintetizou
a historiadora Miri Rubin (2006, p. 112), o que realmente aconteceu, mas
antes o que aconteceu na perspectiva dele, ou dela, ou deles. Essa mesma
historiadora analisa a chamada histria cultural como um modo muito
proveitoso de os historiadores fngirem
...entrar em dilogo como pessoas do passado. Tal como antrop-
logos em trabalho de campo, sondando e interpretando sistemas
de significado e tentando entender a cultura como uma lingua-
gem, os historiadores procuraram reconstruir mundos passados a
partir de vestgios histricos. (RUBIN, 2006, p. 118)
Ainda discorrendo sobre a tarefa do historiador cultural, Miri
Rubin detalha um pouco mais a complexidade que envolve o seu ofcio,
pois h que ser levado em conta que
...a viragem cultural servida por um hbrido de estratgias crticas
que iluminam modos de comunicao, a circulao de ideias e pr-
ticas e as aes dos indivduos, e que tm sempre em ateno as
questes do significado. Deve ser praticada com o conhecimento
das razes intelectuais dos conceitos e procedimentos que utiliza,
e com a conscincia de sua prpria retrica. Assim, lidar com a
cultura , por definio, lidar com a mistura de categorias, j que
o sistema de significados que determina a ordem, hierarquiza as
prioridades e sugere conexes teis entre as coisas reais, senti-
das e imaginadas. (2006, p. 123)
Assim, o historiador da cultura dever estar sempre atento ul-
trapassagem daquilo que, primeira vista, aparece contido em seus dados
iniciais. Caber a esse historiador mergulhar no mago da cultura que
quer compreender para produzir a sua histria. Esse ato necessita estudar
a teia de relaes que caracteriza essa mesma cultura e que d signifcado
aos elementos aparentemente mais compreensveis ou, por outra, menos
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importantes. Ao historiador caber a tarefa de buscar o sentido e o signi-
fcado onde de incio existem apenas evidncias, dados preliminares. Em
meio a essas explicaes sobre o fazer do historiador cultural, nada como
exemplos, semelhana do que fez Geertz em sua apresentao sobre o
que deveria constituir um estudo denso, um estudo cultural. Rubin cita
o po:
...o po bom para comer; tambm um bom presente para ofere-
cer, e excelente quando consagrado e transubstanciado no corpo
de Cristo. Apresenta sempre a mesma aparncia mas transforma-
-se em coisas diferentes de acordo com os contextos de uso; o uso
e a prtica do-nos acesso ao mundo de significados de pessoas
entre as quais jamais vivemos. (2006, p. 123)
O inventrio dos fatos dos dados iniciais , apesar de estar no
rol das evidncias, reitere-se, no constitui tarefa imediata e simples. Um
detalhe aqui outro ali podem defnir o que apanhar para a busca do senti-
do e signifcado. As coisas todas que interessam recensear para a pesquisa
do sentido/signifcado no esto dadas a priori, constituem uma escolha
do pesquisador. Tal escolha est diretamente ligada s suas questes de
pesquisa. Assim, por exemplo, no mbito de uma histria escolar compa-
rativa, e mais especifcamente tratando da educao matemtica, e das
propostas de sua internacionalizao, poder-se-ia, de incio, formular uma
questo basilar: de que modo ocorreu a incorporao dessas propostas no
cotidiano das escolas, da prtica pedaggica dos professores de matemti-
ca nos diversos pases? O que remeteria para a busca dos vestgios desses
tempos de reformas nas salas de aula. Assim, novas questes fcam pos-
tas: que livros didticos devem compor uma amostra para esse estudo?
Que provas dos alunos? Que encadeamento da legislao educacional? De
quem tomar depoimentos? Todas essas questes esto postas para o pes-
quisador no incio de seu trabalho para a coleta de dados preliminares.
Realizada essa escolha fundamental a dos dados iniciais , segue-
-se o trabalho de construo do sentido. Ser necessrio farejar o sentido
onde existem apenas vestgios, rastros. Esse avano remete s questes a
serem feitas s imediatas constataes que as fontes escolhidas, antes sim-
ples material emprico, permitem tirar.
Depois do sentido, o signifcado, isto : depois da elaborao
do trajeto histrico-explicativo sobre a construo de referncias, marcas e
materiais do cotidiano escolar, caber a tarefa de compreenso de como fo-
ram consumidos os dados selecionados para investigao de cotidianos
escolares passados. Que tipo de consumo criativo para usar termos que
advm dos escritos do historiador Michel de Certeau (1994) foi realizado
pelo contato das escolas com outras ambincias? Por exemplo: o que o p-
blico escolar professores, alunos, pais faz, num dado momento, com o
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livro didtico de matemtica? Como consumiram criativamente esse pro-
duto cultural presente nas escolas? O que as escolas fazem com uma dada
reforma educacional?
UM EXEMPLO DO EXERCCIO HISTRICO-
COMPARATIVO NA EDUCAO MATEMTICA
A constituio de uma comunidade luso-brasileira de investigao no
mbito da histria da educao vem permitindo o desenvolvimento de
projetos de pesquisa binacionais. Eles apontam para a necessidade da re-
fexo cada vez mais apurada sobre como cruzar culturas, como produzir
conhecimento histrico por meio de estudos comparativos. Esses estudos
tm optado pela histria cultural. O projeto Histria da Escola em Portu-
gal e no Brasil: circulao e apropriao de modelos culturais exemplo
disso
6
. O projeto revela os avanos conseguidos pelas equipes que vm es-
tudando a histria da escola em ambos os pases. Dentre esses avanos
est a clareza terico-metodolgica absolutamente fundamental para le-
var a bom termo a complexidade de estabelecer um dilogo entre grupos
de pesquisa de ambos os pases. Conceitos como apropriao, tticas,
estratgias, tomados dos historiadores Roger Chartier e Michel de Cer-
teau, passam a constituir categorias de anlise das culturas escolares de
Portugal e do Brasil. Eles compem um ferramental terico-metodolgico
que permite ao historiador situar-se em meio a essas culturas para a busca
do sentido/signifcado dos elementos nelas presentes. Como bem sintetiza-
ram a historiadora Marta de Carvalho et al. (2006, p. 141), esses historiadores
franceses delinearam um territrio de investigao demarcado por trs
problemticas distintas, mas confuentes: as relativas materialidade dos
objetos culturais; as relativas s estratgias que os produzem e pem em
circulao; e as referentes s apropriaes de que so matria e objeto .
Para alm de melhor aparelhamento terico-metodolgico, com
vistas aos estudos histrico-comparativos, o desenvolvimento do projeto
Histria da Escola em Portugal e no Brasil: circulao e apropriao de
modelos culturais permitiu a elaborao de conhecimento sobre temas
como: a laicizao da escola e da sociedade, a divulgao e circulao de
novos saberes pedaggicos com vistas normalizao das prticas pedag-
gicas, a constituio da modernidade educativa etc.
Assim, essas investigaes histrico-comparativas mostram que
analisar as culturas escolares brasileira e portuguesa implica a seleo de
objetos a partir dos quais h um longo percurso at que se verifque que
sentido e signifcado tm para essas culturas.
Esse tipo de estudo, que envolve o trnsito por culturas diferentes
na busca da construo de uma realidade no mbito escolar, pode ser visto
como uma espcie de experimentao. Pode-se mesmo dizer que se trata
de um laboratrio para a escrita da histria, na comparao com o ou-
tro, no trato de um tema que o seu.
6
Trata-se de projeto de
pesquisa coordenado
por Marta M. Chagas
de Carvalho e Joaquim
Pintassilgo, apoiado pelo
convnio Capes-Grices,
com seu primeiro binio de
execuo em 2003-2004.
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Como entender esse exerccio, essa experimentao? inevitvel,
por certo, deixar de partir de um dado local, de certa compreenso, mes-
mo que provisria, de elementos de uma cultura que a nossa. Fazendo-se
estrangeiro em meio a outra cultura que se quer conhecer, o pesquisador
relativiza, reconstri o saber que tinha to familiar, de elementos da cul-
tura escolar que lhe era to prxima em seu prprio pas, da sua cultura.
A parece assentar a ideia de experimentar. Ao testar, no campo do outro,
elementos presentes na cultura que a sua, fca-se a saber mais de sua
prpria cultura. Na medida em que ocorre o encontro de estranhamentos,
diferenas e assimetrias h possibilidade, num primeiro momento, tor-
nam desconhecido o que era familiar.
Especifcamente em termos da educao matemtica, vem sendo
realizado desde 2006 o projeto A Matemtica Moderna nas escolas do
Brasil e de Portugal: estudos histricos comparativos. Esse trabalho no
qual foram utilizados conjuntos de livros didticos, variada legislao edu-
cacional, sries de depoimentos de professores que vivenciaram o MMM,
documentao contida nos arquivos escolares, dentre outros materiais
para a pesquisa histrico-comparativa da Matemtica Moderna nas escolas
brasileiras e portuguesas implica questes inicialmente diretas a essas
fontes, como: por que tal livro foi escrito de uma determinada maneira?
Que temas so valorizados ou desvalorizados pelos depoentes em suas en-
trevistas? Por que determinados contedos esto presentes nas avaliaes?
A resposta a essas e muitas outras interrogaes, elaboradas a partir do pri-
meiro contato com os materiais de pesquisa, no ser convincentemente
construda sem que aspectos fundamentais da teia de signifcados pre-
sentes na ambincia escolar de ambos os pases sejam levados em conta;
vale dizer, sem que estejamos situados em suas culturas escolares. E, aqui,
retornamos a Geertz (1989, p. 23) para a compreenso mais aprofundada
dessa necessidade de estarmos situados para que possamos compreen-
der o outro. H que ser conhecido e investigado conjuntamente o tempo
da Matemtica Moderna em ambos os pases, para que se possa produzir
conhecimento novo sobre tal movimento internacional. No caber a rea-
lizao de justaposio de estudos particulares de cada pas para que esse
conhecimento seja produzido. Para pesquisadores brasileiros e portugue-
ses est posta a necessidade de trnsito entre as duas culturas escolares
que levem ao entendimento dos desdobramentos histricos ocorridos nas
salas de aula do professor de matemtica. Numa expresso: compreender
o outro para compreender a si prprio.
O conhecimento produzido sobre o Movimento da em teses e dis-
sertaes brasileiras permite afrmar que, a partir de 1964, os livros de
Matemtica Moderna penetram nas escolas brasileiras. a primeira srie
do ensino secundrio no Brasil que tem a sua iniciao aos novos tem-
pos da matemtica escolar. Em Portugal, contrariamente, nas ltimas
sries do ensino secundrio, por onde tem incio a modernizao. O trn-
sito entre as duas culturas escolares revela que, para alm da aceitao de
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um programa internacional de modifcao da matemtica escolar, que
a quer moderna, o seu processo de escolarizao devedor de contextos
de circulao de pessoas em Portugal e no Brasil. Elas iro se encarregar
de difundir a nova matemtica nesses pases. O que explicar as diferen-
as de implementao pelas sries fnais ou iniciais do ensino secundrio.
Esta primeira anlise permite compreender que as razes que levaram
a Matemtica Moderna a ser implementada nas sries iniciais do secun-
drio no Brasil e nas fnais em Portugal no podero ser elucidadas por
meio de estudos separados, nacionais, focalizados apenas em seus deter-
minantes locais. Outros ganhos, em termos de novos conhecimentos sobre
o chamado movimento da Matemtica Moderna podem ser citados com a
realizao do projeto de cooperao internacional entre Brasil e Portugal.
Eles mostram a multiplicidade das formas de apropriao e circulao do
movimento. Na revelao dessas formas, os estudos tm abalado a repre-
sentao monoltica de que o MMM fracassou. Em vez disso, por exemplo,
veem-se, at hoje, formas de organizar a matemtica escolar originrias
das propostas do Movimento
7
.
CONSIDERAES FINAIS
O exemplo mencionado do projeto de cooperao internacional entre Bra-
sil e Portugal pode ser considerado uma espcie de estudo de caso para
que se leve adiante a concepo atual de pesquisas de cunho histrico-
-comparativo. No se trata de reunir resultados nacionais de pesquisas e
os perflar lado a lado, na elaborao de uma histria por justaposio. O
desafo colocado o de ultrapassar as tentadoras e, de certo modo, fceis
anlises de similaridades e diferenas entre o que ocorreu nesses pases
ao tempo de iniciativas internacionais de transformao curricular. Claro
est que no ser sufciente arrolar um conjunto de elementos presentes de
modo idntico em diferentes pases e, outro, de ingredientes considerados
prprios de cada um. Ser preciso ir alm. Para elementos considerados
semelhantes est posta a questo central: o que signifcam? A retomar o
exemplo tomado do livro de Geertz, no bastar dizer que h piscadelas l
c, e de modo idntico. H que ser estudado o signifcado que elas tm/
tiveram no interior das culturas escolares dos diferentes pases. O mesmo
vale para as diferenas. Elementos que primeira vista podem parecer to
dspares, num estudo cultural aprofundado, talvez se revelem igualmente
signifcantes.
O estudo histrico comparativo da educao matemtica deve-se
caracterizar como algo de mo dupla: se de um lado exige que os pesqui-
sadores realizem o esforo de situarem-se nas culturas escolares, de outro,
o trabalho especfco com as fontes ir cada vez mais possibilitar a caracte-
rizao dessas culturas. Essa necessidade de que os pesquisadores estejam
situados em culturas escolares implica conhecer o outro para conhecer a si
prprio. A cincia do outro no dever constituir ato de simples curiosida-
7
A elaborao de novos
conhecimentos sobre o
Movimento da Matemtica
Moderna, trazidos pela
realizao do projeto de
cooperao internacional,
pode ser lida nas
publicaes de Matos e
Valente (2007); Brigo,
Fischer e Santos (2008);
Flores e Arruda (2010) e
Oliveira, Silva e Valente
(2011).
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de, mas elemento essencial para compreenso do que ocorreu na educao
matemtica do prprio pas.
A realizao de estudos histrico-comparativos da educao mate-
mtica exige que sejam constitudos grupos de trabalho internacionais,
em que os pesquisadores possam dialogar ao longo do desenvolvimento de
projetos de pesquisa, sobre os resultados que vo sendo obtidos. Nada mais
estril para esses estudos do que o estabelecimento de um cronograma em
separado das pesquisas para, em tempo posterior, discutir semelhanas
e diferenas. A presena de pesquisadores em culturas escolares diversas
daquela que encontra no pas de origem acaba por tornar-se ingrediente
fundamental para a produo de conhecimento histrico-comparativo.
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WAGNER RODRIGUES VALENTE
Professor do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo;
Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq; Coordenador do Grupo de
Pesquisa de Histria da Educao Matemtica Ghemat
(www.unifesp.br/centros/ghemat)
wagner.valente@pq.cnpq.br
Recebido em: MAIO 2010 | Aprovado para publicao em: DEZEMBRO 2011