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Repblica de Costa Rica

Ministerio de Educacin Pblica




PROGRAMAS DE ESTUDIO EN
MATEMTICAS
TRANSICIN 2014.



Basados en los programas de estudio en Matemticas aprobados por el Consejo Superior de
Educacin el 21 de mayo del 2012.

Elaborados por el Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica, con el aporte de
la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos de Amrica para la Cooperacin.

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PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014




PROGRAMAS DE ESTUDIO EN
MATEMTICAS
TRANSICIN 2014.

Tabla de contenidos.

Introduccin .............................................................................................................................................................. 3
Programas de cada ciclo educativo .................................................................................................................... 6
Primer ciclo .......................................................................................................................................................... 7
Conocimientos Bsicos ................................................................................................................................ 8
Primer ciclo, Nmeros ................................................................................................................................ 10
Primer ciclo, Geometra ............................................................................................................................. 33
Primer ciclo, Medidas ................................................................................................................................. 44
Primer ciclo, Relaciones y lgebra ........................................................................................................ 53
Primer ciclo, Estadstica y Probabilidad ............................................................................................... 62
Segundo ciclo..................................................................................................................................................... 81
Segundo ciclo, Nmeros ............................................................................................................................ 82
Segundo ciclo, Geometra ...................................................................................................................... 109
Segundo ciclo, Medidas .......................................................................................................................... 128
Segundo ciclo, Relaciones y lgebra ................................................................................................. 135
Segundo ciclo, Estadstica y Probabilidad ......................................................................................... 149
Tercer ciclo ...................................................................................................................................................... 179
Tercer ciclo, Nmeros ............................................................................................................................. 180
Tercer ciclo, Geometra........................................................................................................................... 204
Tercer ciclo, Relaciones y lgebra ...................................................................................................... 227
Tercer ciclo, Estadstica y Probabilidad ............................................................................................. 249
Ciclo diversificado ........................................................................................................................................ 283
Ciclo diversificado, Geometra ............................................................................................................. 284
Ciclo diversificado, Relaciones y lgebra ......................................................................................... 286
Ciclo diversificado, Estadstica y probabilidad ................................................................................ 290
Anexo ........................................................................................................................................................... 291
Crditos ........................................................................................................................................................ 296
Bibliografa ................................................................................................................................................. 297






Introduccin













Imagen propiedad del MEP

4
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014

La instalacin de los nuevos programas de estudio de matemtica aprobados por el Consejo Superior de
Educacin el 21 de mayo de 2012 se est realizando de modo paulatino. Se toma en cuenta que el nuevo
programa presenta diferencias con el que estuvo vigente hasta el ao 2012, en contenidos, enfoque y
metodologa. El 2016 ser el primer ao en que se estar ejecutando el nuevo programa en todos los
niveles.

Durante el ao 2013 se ejecut un primer plan de transicin; tambin para los aos 2014 y 2015 deber
aplicarse programas de transicin. Estos programas estn basados en los aprobados en 2012 pero toman en
consideracin los programas aplicados hasta 2012 de manera que la instalacin definitiva de los nuevos
programas no se realice bruscamente.

De este modo, la transicin ser de tres aos (2013, 2014 y 2015), de manera que a partir del ao 2016
toda la enseanza primaria y secundaria estar trabajando con los nuevos programas.

Este documento es el programa de transicin para el ao 2014, en el se establecen lineamientos generales
y la malla curricular en Matemticas para dicho ao.

La exposicin de fundamentos, ejes, gestin y planeamiento, metodologa y evaluacin, as como las
indicaciones generales sobre las reas y su introduccin en los ciclos, que proporciona el programa
aprobado, rige para este programa especial de transicin y debe consultarse en el documento de dicho
programa. Aqu se proporciona la malla curricular a ejecutar durante este ao, as como algunas
indicaciones que relacionan ambos programas, con el propsito de ubicar a las y los docentes.

Este programa de transicin 2014 contempla tres situaciones diferentes:
Las y los estudiantes que cursan el primero, segundo y tercer ao estarn trabajando con los
nuevos programas tal como fueron aprobados.
Desde el cuarto ao hasta el noveno, los programas de este plan son bsicamente los aprobados en
el 2012 pero adaptados para conectar tanto con el programa anterior como con el programa de
transicin 2013. Estas adaptaciones corresponden al rea de Estadstica y Probabilidad en los
aos tercero a noveno y el rea de Relaciones y lgebra en noveno, en las dems reas se siguen
los nuevos programas tal como fueron aprobados.
En dcimo y undcimo se sigue el programa viejo pero se quitan algunos contenidos con el
propsito de dar espacio para que los contenidos que permanecen se estudien con el enfoque de
los nuevos programas.

En la siguiente tabla se resume la informacin anterior.

Ciclo Situacin para el 2014
I En todas las reas se sigue el programa nuevo en los tres niveles: primero, segundo y
tercero.
II En Estadstica y probabilidad hay adaptaciones para cuarto, quinto y sexto.
Las dems reas siguen el programa nuevo tal cual.
III En Estadstica y probabilidad hay adaptaciones para stimo, octavo y noveno.
En Relaciones y lgebra hay adaptaciones en noveno ao y se sigue el programa
nuevo tal cual en stimo y octavo.
En Nmeros y Geometra se sigue el programa nuevo en los tres aos.
Diversificado No hay nada de Estadstica y probabilidad.
En Geometra y Relaciones y lgebra se sigue el programa viejo, pero se eliminan
algunos temas y se utiliza el nuevo enfoque.


PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
5


La malla curricular se organiza del mismo modo en que lo hacen los programas nuevos, an en aquellos
niveles que estn siguiendo el programa anterior modificado. Esto es, se presenta en orden de jerarqua
por ciclos, reas, aos y en cada ao: conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales.
Para dcimo y undcimo no se proporciona la columna de indicaciones puntuales. En cada ciclo, para cada
rea, al inicio se hacen algunas observaciones generales, que tienen que ver con las relaciones entre los
diversos programas: transicin 2014, transicin 2013, el programa aprobado en 2012 y el programa
anterior; tambin se enuncian las habilidades generales. Luego se da la malla curricular del ciclo. El
programa aprobado trae al final de la malla curricular de cada ciclo una serie de indicaciones generales de
metodologa y evaluacin; stas fueron transcritas a este documento para mayor comodidad de los
docentes.

Se usar la siguiente simbologa para indicar la presencia de algunos de los elementos del currculo en el
plan de estudios:

Simbologa empleada en la columna de indicaciones puntuales

Elemento Smbolo
Indicacin puntual

Problema

Proceso

Actitud y creencia

Elemento de historia de las Matemticas

Uso de tecnologa

Eje transversal




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PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014

Programas de cada ciclo educativo











Imagen propiedad del MEP



Primer ciclo











Imagen propiedad del MEP




8
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Conocimientos Bsicos

Observaciones

Dado que en 2013 el programa nuevo inicia su ejecucin sin cambios en Primer ao, los conocimientos
bsicos que se dan en este programa de transicin son los mismos que estn estipulados en el programa
nuevo.

Habilidades generales

Las habilidades generales que se pretenden son:
Tener una nocin clara de la ubicacin en el espacio y de la relacin espacial entre objetos.
Realizar diferentes tipos de comparaciones tales como: tamaos, distancias, longitudes, espesores,
cantidades, intervalos de tiempo.

Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Tamao
Ms grande
Ms pequeo

Igual que
Tan grande como
Tan pequeo como
1. Comparar de acuerdo con
el tamao: ms grande
que, ms pequeo que,
tan grande como, tan
pequeo como e igual
que.

2. Ordenar segn el tamao
objetos del entorno o
trazados.
La manipulacin de material concreto e impreso es
muy necesaria para que se pueda identificar y comparar
estos conceptos: separar y clasificar objetos, o bien
encerrar, marcar, repintar, dibujar, recortar o realizar
otras actividades. Por ejemplo, encerrar el recipiente ms
grande:


Imagen con derechos adquiridos por el MEP
Nocin de longitud
anchura espesor
3. Comparar objetos o
trazos segn su longitud o
anchura o espesor.

4. Ordenar objetos segn su
longitud, anchura o
espesor.
Se puede utilizar material concreto como bloques,
piezas de madera, utensilios escolares, etc.

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP
Ubicacin espacial



5. Determinar la posicin
relativa entre objetos
(adelante, atrs, arriba,
debajo, dentro, fuera,
derecha, izquierda, junto
en medio de, al lado).
Los conceptos se desarrollarn primero con la
ubicacin de las nias y los nios en la clase: situarse en
relacin con otro o con un objeto.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
9




Imagen propiedad del MEP

Tambin por medio de juegos, como por ejemplo:
a. Simn dice: todos un paso adelante.
b. Que se levante el que est a la derecha de Ana.

Distancia

Lejos
Ms lejos
Tan lejos como
Cerca
Ms cerca
Tan cerca como

6. Comparar la posicin de
objetos, cosas o personas
segn la distancia a que
se encuentran a partir de
una posicin dada (lejos,
cerca, ms lejos, ms
cerca, tan lejos como, tan
cerca como).

7. Ordenar objetos segn su
distancia a un punto dado.

Una actividad relacionada con esto puede ser:
expresar oralmente el orden de algunos de sus
compaeras o compaeros de clase segn se encuentren
ms o menos lejos de un punto de referencia dado.


Imagen propiedad del MEP
Cantidad

Mucho, poco
Igual
Uno, ninguno, todos,
alguno

Ms que, menos que
Correspondencia
uno a uno
8. Realizar comparaciones
de cantidad utilizando las
nociones de mucho, poco,
igual cantidad, uno,
ninguno, todos, alguno,
tantos como, ms que,
menos que.

9. Establecer
correspondencias uno a
uno entre colecciones de
objetos o dibujos.
Se pueden ordenar recipientes segn contengan ms o
menos bolitas. Debe ser evidente la diferencia en el
contenido porque aqu no se trata necesariamente de
contar sino de estimar visualmente.

Dado una cantidad de materiales, por ejemplo, unas
piezas de madera, ver si hay una para cada uno, si sobran
o faltan.



Indicaciones metodolgicas

1. Las habilidades propuestas para este periodo deben abordarse en estrecha relacin con lo concreto, valindose
tanto del entorno como de material preparado especialmente para la enseanza aprendizaje de los conceptos o el
desarrollo de las habilidades y procesos.
2. Cuando se trata de las nociones de espesor, longitud, anchura o tamao y cantidad, es imprescindible el uso de
objetos con los que las nias y los nios estn familiarizados y que puedan llevar o estn presentes en el aula o la
institucin.
3. En cuanto a las nociones relacionadas con la ubicacin espacial y la distancia, stas pueden ser abordadas
mediante juegos que permitan la participacin de todo el grupo.

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PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Primer ciclo, Nmeros

Observaciones

Las habilidades especficas para esta rea son las mismas del programa nuevo para los tres aos que
conforman el I ciclo.
Para primer ao
A diferencia del programa anterior, en este ao se comienzan a estudiar los trminos doble de un
nmero natural y la mitad de un nmero natural par. Los temas centrales van desde el desarrollo del
sentido numrico en forma progresiva mediante el uso de las diversas representaciones de un nmero,
hasta las estrategias para sumar y restar nmeros naturales, as como el realizar clculo mental y
estimaciones en problemas del contexto real.
Para segundo ao
En relacin con el programa de matemticas anterior, el nuevo programa incluye en este ao habilidades
relacionadas con la representacin de los nmeros naturales en la recta numrica, el uso de los trminos
doble, mitad en la resolucin de problemas, evaluar la pertinencia de los resultados que se obtienen al
realizar un clculo o una estimacin y el uso de las propiedad asociativa y conmutativa de la suma para
facilitar los clculos de tipo mental y escrito.

El programa anterior contempla para este ao el trabajo con series y reconocimiento de patrones. En el
nuevo programa se abarcarn estos tpicos slo que en el rea de Relaciones y lgebra.

En este ao es importante trabajar los temas relacionados con el valor posicional de las cifras de un
nmero natural menor que 1000. Dado que se comienza a trabajar con la multiplicacin, es importante que
el estudiante implemente inicialmente estrategias para dominar las tablas de multiplicar que tiendan
paulatinamente hacia su memorizacin.

En este ao se inicia con el algoritmo posicional para la resolucin de sumas y restas, por lo que es
importante justificar de manera adecuada los mismos mediante la representacin de los nmeros en forma
concreta. Es necesario tomar tiempo para desarrollar actividades que permitan fomentar el uso de clculo
mental y estimaciones, por lo que se puede encontrar sitios web donde existen recursos interactivos que
pueden contribuir a ello.
Para tercer ao
Para este ao el nuevo programa da un salto en cuanto al rango de nmeros utilizados pues se trabajan con
cantidades menores que 100 000, a diferencia del programa anterior en el que se trabajan los nmeros
hasta el 10 000. Otro aspecto importante es que el programa anterior trabaj con nmeros fraccionarios y
con decimales para el 3
er
Ao. En el nuevo programa se sigue afianzando el trabajo con nmeros naturales
y el tratamiento de las fracciones y decimales se da a partir de 4 Ao. A partir de este ao en el rea de
Nmeros se desarrollan habilidades relacionadas no slo con la resolucin de problemas sino tambin con
el planteo de problemas.

En este ao los temas centrales sern la consolidacin de los algoritmos para resolver sumas, restas y
productos y el trabajo inicial sobre el tratamiento de la divisin en cada uno de los sentidos especificados
en los nuevos programas.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
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Habilidades generales

Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en el rea de Nmeros al finalizar el Primer
ciclo son:

Escribir, leer y conocer los nmeros menores que 100 000 en diversos contextos.
Establecer relaciones numricas con cantidades menores que 100 000.
Identificar el valor posicional de los dgitos que conforman un nmero menor que 100 000.
Identificar distintas representaciones de un mismo nmero.
Desarrollar y utilizar estrategias para el clculo y la estimacin.
Utilizar nmeros ordinales en diferentes contextos.
Resolver y proponer problemas del entorno en los que se haga uso de las operaciones bsicas.
Establecer relaciones entre operaciones.
Escribir sucesiones numricas de 10 en 10, de 100 en 100 y de 1000 en 1000.


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
naturales

Conteo

Relaciones
numricas

Sistema de
numeracin
decimal

Unidad y decena

Relaciones
de orden

Nmeros
ordinales

1. Identificar varias
utilidades de los
nmeros en diferentes
contextos cotidianos.

2. Utilizar el conteo para
asociar conjuntos de
objetos con su respectiva
cardinalidad.

3. Trazar los nmeros del 0
al 9.

Usar situaciones que permitan la utilizacin del
nmero, para que ste surja de forma natural en la
respuesta que brindan las y los estudiantes. Preguntar por
otras situaciones en las que se usen.

Se propone a la clase la siguiente actividad: Se
colocan dos mesas en las esquinas opuestas del saln de
clase. En una se coloca una seccin recortada de un cartn
de huevos (la cual representa un auto para 5 pasajeros) y
en otra una cierta cantidad de bodoques de papel (los
cuales representan personas). Se solicita a un estudiante
completar el carrito con tantos pasajeros como asientos
tiene para que este pueda partir. Algunos podran ir
completando de a uno los asientos disponibles; otros
podran tomar un grupo de bodoques, sin importar si es la
cantidad exacta. Estas acciones no involucran el conteo de
las cantidades. La accin docente debe ir orientada a
cuestionar cmo se hara para completar todos los asientos
hacindolo ms rpido, sin necesidad de hacer varios
viajes y de manera que no sobren ni falten pasajeros. Esto
busca propiciar el conteo y la cardinalizacin para luego
trasladar esa cantidad, igualando dos colecciones que se
presentan separadas.
(Actividad adaptada de la presentacin Actividades de
conteo en Nivel inicial de Carme Barba Uriach)

Estar atento a que la o el estudiante trace correctamente
los nmeros (sentido del trazado).
4. Utilizar el conteo en la
elaboracin de
agrupamientos.

5. Identificar y aportar
Se pueden implementar juegos como El barco se
hunde, donde alguien exclama: El barco se hunde! y
para salvarse hay que formar grupos de y en ese
momento todos corren para formar el grupo con la
cantidad que se especific. Se recomienda iniciar con
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PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


ejemplos de
representaciones
distintas de un nmero.

6. Establecer
correspondencias entre
las diferentes formas de
representacin de un
nmero natural menor
que 100 aplicando los
conceptos de unidad y
decena.
valores menores que 10. Luego, se solicita realizar grupos
de 10 y as introducir el concepto de decena.

Hay que aprovechar este tipo de actividades para
conversar acerca del compaerismo y la solidaridad, as
como la importancia de trabajar en equipo.

Un nmero natural tiene varias representaciones
entre las cuales se pueden citar:

a. La grfica:
b. El numeral: 5
c. La concreta: en la que se utilizan colecciones de
objetos del entorno.

Imgenes cortesa de FreeDigitalphotos.net


d. La verbal: la forma como se dice el nmero
respectivo.

e. La literal: la forma como se escribe con palabras
el nmero; Cinco

f. Por composicin y descomposicin aditiva:
5 = 4 + 1

Se pueden realizar bingos o juegos de memoria para
reforzar esta habilidad. Por ejemplo, la conformacin de
parejas mediante la utilizacin de tarjetas: en una se
incluye el numeral y en la otra la representacin grfica
que le corresponde.
7. Comparar nmeros
meno-res que 100
utilizando las relaciones
de orden (sin utilizar
smbolos >,<, =).

Se solicita realizar comparaciones con material
concreto, para contar los elementos y sealar el grupo con
menor, mayor o igual cantidad. Luego se pide representar
estas cantidades en forma numrica y hacer comparaciones
empezando por el dgito de las decenas.
8. Describir la posicin de
orden en objetos y
personas utilizando los
nmeros ordinales hasta
el dcimo.

Como una actividad introductoria se pueden formar
grupos de 10 estudiantes y solicitar que se ordenen en
filas siguiendo algn criterio:
a. Segn su tamao.
b. Segn su edad.
Luego se puede preguntar:
Quin est de primero? Quin est de segundo? Y as
sucesivamente.
Operaciones con
nmeros naturales

Suma

Resta
9. Identificar la suma de
nmeros naturales
como combinacin y
agregacin de
elementos u objetos.
Se plantea uno o varios problemas donde se enfatice en
los sentidos de la suma (agregar y reunir colecciones de
objetos). Por ejemplo:

Represente mediante un nmero la cantidad de
estudiantes que se obtiene al unir la 1
era
fila con la 3
era
fila.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
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Cuntos lpices de color tienen Juan y Jimena?

10. Identificar la resta de
nmeros naturales
como sustraer, quitar y
completar.
Se plantean problemas que permitan modelizar
situaciones utilizando los sentidos de la resta, por ejemplo:

Se solicita a un estudiante (Juan) que coloque sobre
el escritorio una determinada cantidad de lpices, la cual
expresar a sus compaeros y compaeras. Luego le
solicita a otro (Marianela) que de ellos retire y oculte
rpidamente una cantidad menor a la que coloc su
compaero. Se pide a la clase verificar cuntos lpices hay
sobre el escritorio y se formula la pregunta: cuntos
lpices creen que tiene Marianela?

Durante la actividad, es importante que se
comiencen a propiciar espacios para la justificacin de las
respuestas y la comunicacin de las estrategias a los
dems.

11. Establecer la relacin de
las operaciones suma y
resta.


Se puede proponer un problema como el siguiente:

En el grupo 1-B hay 32 estudiantes. Si se conoce que
en dicho grupo hay 20 nias, cuntos nios hay?

Al brindar la respuesta, se pide a cada estudiante
comprobarla. Se espera que realicen discusiones y aportes
que permitan aproximarse hacia la estrategia de sumar la
cantidad de nios y nias, para ver si el resultado
corresponde al total especificado.

Esto permite fomentar los procesos Razonar y
argumentar y Comunicar y generar confianza en la
utilidad de las Matemticas.

12. Identificar el doble de un
nmero menor que 10.

13. Identificar la mitad de un
nmero par menor o
igual a 20.
Para trabajar estas nociones, es conveniente
implementar las actividades como el uso de juegos y el
planteo de problemas. Por ejemplo:

En grupos de dos personas, se lanzan los dados y gana el
que obtiene dos caras iguales e indica el resultado
correcto de la suma.


Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net
Solicitar al estudiantado traer frutas en trocitos
(papaya, meln, sanda, banano, etc.) o bien una
14
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


mandarina o una naranja (un mximo de 20 gajos). Luego
se forman parejas y se les indica que deben compartir sus
frutas, trozos o gajos con su compaero o compaera de
forma tal que ambos tengan la misma cantidad.

Se debe buscar relacionar el doble o la mitad de un
nmero con las operaciones suma y resta,
respectivamente.

Se pide que se describa en forma oral los resultados.
En la etapa de clausura o cierre, es importante formalizar
la nocin de mitad de un nmero.
Actividades anlogas a la anterior promueven una
participacin activa y colaborativa.

No introducir o formalizar la nocin de nmero par en
este momento.

La actividad anterior permite fomentar el consumo
de alimentos saludables y el valor del compartir con los
dems.

Clculos y
estimaciones

Sumas

Restas

14. Resolver problemas y
operaciones con sumas y
restas de nmeros
naturales cuyos
resultados sean menores
que 100.


Es necesario proponer problemas como los siguientes:
Para realizar un proyecto de Artes Plsticas, se
requiere la elaboracin de bodoquitos de papel china para
pegarlos en ciertas regiones de un dibujo. Alicia y Sal
trabajan juntos y han hecho 26 y 19 bodoquitos
respectivamente. Cuntos bodoquitos han confeccionado
entre ambos?

Si del aula el conserje se lleva 12 sillas, cuntas
sillas quedan? (Es importante que el estudiante investigue
o determine el total de sillas existente).

Es conveniente utilizar diversos procedimientos para el
clculo de la suma. Se puede utilizar la composicin y
descomposicin de nmeros, bloques multibase, entre
otros.

Es importante permitir la participacin en la pizarra
para verificar que todos dominan esta habilidad y as
elevar la autoestima estudiantil en relacin con su dominio
de las Matemticas.
15. Utilizar correctamente
los smbolos =, + y .

16. Representar en forma
literal nmeros
menores que 100.

17. Representar nmeros
menores que 100
El uso de estos smbolos debe ir no slo en funcin de
representar un nmero mediante la composicin y
descomposicin aditiva, sino para modelizar problemas
que se resuelven mediante el planteo de las operaciones de
suma y resta.

Es conveniente utilizar estos smbolos desde el
momento en que la o el estudiante establece las primeras
representaciones numricas por descomposicin.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
15


mediante composicin
y descomposicin
aditiva.

Es importante trabajar la correspondencia entre la
representacin grfica, la verbal y la representacin literal
en expresiones como:
24 = 20 + 4
24 = 30 6

para dar continuidad al uso de diversas formas de
representacin.

Cada estudiante debe relacionar la expresin

24 = 20 + 4 y 24 = 30 6
con la forma verbal veinticuatro es igual a veinte ms
cuatro, o bien veinticuatro es igual a treinta menos seis.
Reforzar esto con sus representaciones grficas
respectivas:

24 = 20 + 4


24 = 30 6


Para representar nmeros en su forma literal, es
necesario escoger el momento adecuado en el que las y los
estudiantes hayan desarrollado habilidades relacionadas
con la escritura de palabras y oraciones.

18. Calcular mentalmente
sumas o restas
mediante diversas
estrategias.

Conviene habilitar espacios para resolver operaciones
(suma o resta) utilizando el clculo mental o la estimacin.
Es necesario indagar al estudiante acerca del proceso de
resolucin y as proporcionar estrategias al compaero o
compaera que presenta dificultades.

Se debe mostrar la conveniencia de la descomposicin
de nmeros con decenas para favorecer el clculo. Por
ejemplo, sumar primero las decenas y luego las unidades:

45 + 13 = (40 + 10) + (5 + 3)

19. Realizar estimaciones
de una cantidad dada
de objetos.


Se presenta un grupo de 10 elementos como medio de
comparacin y al lado se coloca un grupo con ms
elementos. Se pide adivinar la cantidad aproximada que
hay en este ltimo grupo. Gana quien adivina o estuvo ms
cerca de la cantidad real (la cual slo conoce la o el
docente).

Promover la visualizacin de paquetes de 10 objetos.






16
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


2 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
naturales

Conteo

Relaciones
numricas

Sistema de
numeracin
decimal

Centena

Recta numrica

Relaciones
de orden

Sucesor y
antecesor

Nmeros
ordinales

















1. Utilizar el conteo en la
elaboracin de
agrupamientos de 1 en 1,
2 en 2, 3 en 3, 4 en 4, 5
en 5, de 10 en 10, 50 en
50 y de 100 en 100
elementos.

2. Representar nmeros
menores que 1000
aplicando los conceptos
de centena, decena,
unidades y sus
relaciones.


Si se trabaja el conteo para agrupar de 50 en 50 y de
100 en 100, se pueden planear actividades donde se
elaboren monedas de papel con estas denominaciones
para que el docente establezca el precio de un artculo
dado y los estudiantes determinen la cantidad de monedas
correspondiente a pagar por l y que adems cuenten en
forma oral como una forma de verificar que se domina la
habilidad.

Se debe utilizar material recortable, papel cuadriculado
o bloques multibase para trabajar este tema y realizar
equivalencias.

Se pueden proponer adivinanzas, juegos de memoria,
concursos y recortes de noticias para realizar la lectura y
escritura de cantidades menores que 1000. Por ejemplo:

Se proporciona la siguiente noticia:

Imagen tomada de: http://www.nacion.com/2011-07-
27/ElPais/pasajes-de-autobuses-subiran-entre--5-y--
270-en-todo-el-pais.aspx

La idea es evaluar la lectura de las cantidades que ah se
especifican. Posteriormente es necesario escribirlas
utilizando la forma literal correspondiente.

Esta actividad permite establecer conexiones con
Medidas y la asignatura de Espaol.
3. Identificar el valor
posicional de los dgitos
de un nmero menor que
1000.
Conviene aqu aprovechar las diferentes formas de
representacin para comprender el valor posicional de las
cifras que tiene un nmero menor que 1000. Por ejemplo
proponer la siguiente actividad:

Cada figura tiene un nmero que representa la
cantidad de unidades que contiene. Cul nmero permite
representar la totalidad de la figura?

Al final, se procede a formalizar la nocin de valor
posicional de las cifras que componen un nmero.


I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
17


4. Escribir sucesiones de
nmeros de 10 en 10 o de
100 en 100.
Es til proponer el siguiente problema:

Cules nmeros hacen falta para completar las
sucesiones numricas mostradas a continuacin?

4, 14, 24, 34,
54, 154, , 354, 454, , 654
671, 681, 691, , 711, , 831.
Esta actividad permite establecer conexiones con el
rea de Relaciones y lgebra.

5. Comparar nmeros
meno-res que 1000
utilizando los smbolos <,
> o =.




Observe en cada fila los grupos de objetos que se le
presentan, poniendo especial atencin a los smbolos que
se ubican en el centro de tales agrupaciones. Descifre el
significado que ellos tienen.

>
<
<
>
=

Al finalizar la actividad, se realizar una discusin
plenaria donde se deducir el significado de los mismos.
La idea es aplicar estos smbolos en comparaciones con
nmeros menores que 1000.

Es importante fomentar una actitud perseverante
para descifrar el significado de los smbolos que
relacionan los dos conjuntos de objetos.

Esta actividad permite establecer conexiones con el
rea de Relaciones y lgebra.

6. Representar nmeros en
la recta numrica.
Como actividad inicial, se puede proponer lo siguiente:

a. Dibujar una lnea recta con una regla sobre papel
para reciclar, de forma tal que se marquen los
espacios que ocuparn los nmeros que sern
ordenados. Los espacios entre una marca y otra
deben ser uniformes.
b. Escribir de izquierda a derecha los nmeros
naturales menores que 15.

Hay que supervisar durante el trabajo estudiantil el uso
correcto de la regla y que los nmeros que se colocan
estn en el orden adecuado.

Aqu se puede establecer una conexin con
Medidas, pues se puede solicitar que el espacio entre un
nmero y otro mida 1 cm, o bien 2 cm, etc.

18
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


7. Identificar el antecesor y
el sucesor de un nmero
mayor o igual a cero y
menor que 1000.

Las rectas numricas construidas en la actividad
descrita para la habilidad anterior sirven para responder
preguntas como:

Cul nmero est antes de 15? Cul est despus de
10? Cul nmero est antes de 0?

De ese modo, en la etapa de clausura se define el
concepto de sucesor y antecesor de un nmero natural y
se establece que 0 no tiene antecesor (en este nivel
educativo).

Para reafirmar estos conocimientos, se puede utilizar el
juego donde alguien menciona una cantidad y otro
menciona el antecesor y el sucesor de ella.

8. Determinar el doble de
un nmero natural y la
mitad de nmeros pares
menores que 100.
Se plantean problemas como el siguiente:

El pap de Miguel tiene el doble de su edad y su
hermana tiene la mitad. Miguel tiene 36 aos, cul es la
edad del pap y de la hermana de Miguel?

Utilizar juegos que favorezcan el clculo mental,
donde se pueda obtener la mitad o el doble de un nmero.

9. Identificar el lugar que
ocupan objetos o
personas en un orden
definido utilizando
nmeros ordinales hasta
el vigsimo.
Se puede dar una hoja con 20 cuadritos trazados en
forma horizontal, para realizar pequeos dibujos segn
las indicaciones de la o el docente. Por ejemplo, se
exclama en el tercer cuadro dibujar un crculo, en el
noveno una equis, etc. y los estudiantes proceden a
ilustrar dichos elementos en las casillas correspondientes.

Tambin, se puede trabajar con actividades en un
contexto real: buscar en un peridico el lugar que ocupa
un determinado equipo en el ftbol, investigar en qu
lugar se encuentra Costa Rica a nivel internacional en lo
que respecta a la esperanza de vida, etc.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
19



Imagen tomada de:
http://periodico.nacion.com/doc/nacion/la_nacion-
29marzo2012/2012032901/?key=041868691202ca06a9
ae05fbcffbd434#38
Esto permite establecer conexiones con Estadstica
y Probabilidad, por cuanto se fomentan habilidades
relacionadas con la lectura y descripcin de la
informacin que generan las tablas.
Operaciones con
nmeros naturales

Suma

Resta

Multiplica cin


10. Aplicar la relacin entre
las operaciones suma y
resta para la verificacin
de respuestas o
resultados.

11. Efectuar sumas y restas
en columnas.
Se plantea un problema como el siguiente:

En la escuela se realizaron las votaciones
estudiantiles. Se conformaron dos partidos polticos: PAN
y POE. No hubo votos nulos y todas y todos votaron.
PAN gan las elecciones por un margen de 134 votos y la
escuela tiene un total de 251 estudiantes. Cuntos votos
obtuvo el partido PAN? Cmo comprobar que no hubo
fraude electoral?

Se espera que existan discusiones y aportes que permitan
converger hacia la estrategia de sumar la cantidad de
nios y nias para ver si el resultado corresponde al total
especificado.

Esto permite activar el proceso Razonar y
argumentar y se da una oportunidad para mostrar la
utilidad de las Matemticas.

El problema anterior recuerda el compromiso que
tenemos como costarricenses por prestar atencin a los
procesos de eleccin de nuestros gobernantes, para que se
desarrollen dentro del marco de la legalidad.

En el caso de las operaciones de suma y resta de
nmeros naturales, es necesario comenzar a utilizar el
agrupamiento o desagrupamiento de las cantidades,
empleando nmeros de hasta 3 dgitos. En la accin
docente se deben proponer diferentes problemas con los
20
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


sentidos de la resta: sacar, completar, hasta. lo que falta
para tener, para llegar a.
12. Identificar la
multiplicacin como la
adicin repetida de
grupos de igual tamao.

Se puede plantear problemas similares al siguiente:

Como parte del proyecto de reciclaje que se
desarrolla en una escuela, se ha solicitado a cada
estudiante traer 5 latas de aluminio. Si hay 23 estudiantes
en total, cuntas latas se recogieron en el grupo?

Se espera que cada estudiante elabore sus propias
estrategias de resolucin, las cuales conviene compartir
con sus compaeros. En la etapa de clausura se procede a
establecer la multiplicacin como la suma sucesiva de
sumandos iguales.

Trabajar la representacin de la multiplicacin con
material concreto como papel cuadriculado:
5 3 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3


13. Aplicar diversas
estrategias para conocer
los resultados de las
tablas del 1, 2, 3, 4 y 5.
Es importante utilizar estrategias que permitan conocer
los resultados de las tablas:

a. Contar de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4 y de 5 en 5.

b. El contar las articulaciones de los falanges en los
dedos para la tabla del tres:

Elaboracin propia

a. Reconocimiento de patrones en los dgitos de los
resultados. En el caso de la tabla del 5 las
ltimas cifras siguen la secuencia 0, 5, 0, 5, 0, 5,
0, 5, 0, 5, 0 y las primeras siguen la secuencia 0,
0, 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5.

5 0 00
5 1 05
5 2 10
5 3 15
5 4 20
5 5 25
5 6 30
5 7 35
5 8 40
5 9 45
5 10 50
b. Memorizacin.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
21


Estas estrategias deben enfocarse hacia la
memorizacin de las tablas de multiplicar. El uso de
concursos, juegos o canciones puede contribuir a
reafirmarlas.
Clculos y
Estimaciones

Suma

Resta

Multiplica-cin

Divisin

14. Resolver problemas y
ope-raciones con sumas y
res-tas de nmeros
naturales menores que
1000.
Mediante bloques multibase, papel cuadriculado o
recortes con material reciclable, se pueden representar las
unidades, decenas y centenas de los nmeros presentes en
el problema siguiente:

La seleccin de ftbol de la Escuela El Alto jugar
un partido de ftbol sala contra la Escuela Proyecto
Social en el gimnasio. La Direccin de la primera
autoriz a dos grupos de segundo ao (69 estudiantes
entre ambos) y dos de tercero (65 entre ambos) para que
fueran a brindar apoyo. Cuntos estudiantes brindaron su
apoyo a la Escuela El Alto?

Con ello se pretende que se agrupen las unidades para
formar decenas, o bien decenas para formar centenas y de
esa forma dar sentido el algoritmo que permite sumar
agrupando por columna.


De forma anloga, es necesario propiciar una situacin
como la siguiente, para deducir el proceso de desagrupar
en el caso de la resta como medio para justificar el
algoritmo por columnas:

Para elegir la directiva de la seccin, se postularon
dos candidatos para la presidencia. El primer candidato
obtuvo 17 votos. Si en total votaron 35 estudiantes,
cuntos estudiantes votaron por el segundo candidato?

15. Resolver problemas y
operaciones que
involucren el clculo de
multiplicaciones de
nmeros naturales.

16. Dividir por 2 nmeros
pares menores que 100.
El primer factor debe poseer tres dgitos y el segundo
factor uno. Los resultados deben ser cantidades menores
que 1000. Se resuelve esta operacin por columnas sin
agrupamiento.

Proponer la resolucin de problemas anlogos a los
mostrados a continuacin:

Por da, Mara consume 8 vasos de agua. Cuntos
vasos consume en dos semanas?

Cuntas patas tiene un grupo de 23 caballos?

En el grupo hay 32 estudiantes, de los cuales la
mitad usa el autobs como medio de transporte. Cuntos
estudiantes viajan en autobs?

Se puede aprovechar la nocin de mitad de un nmero
para relacionarlo con la divisin de nmeros pares por 2.
22
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO



No introducir o formalizar la nocin de nmero par en
este momento.

17. Calcular sumas con
nmeros naturales
aplicando como
estrategia las
propiedades asociativa y
conmutativa.
Es necesario proponer problemas donde se pueda
argumentar si el orden de los sumandos influye en el
resultado de una suma. Por ejemplo:

Ral le comenta a su hermana Ester que quiere
saber cuntos aos suman las edades de sus 4 primos. A
esta le informan que ellos tienen 19, 16, 11 y 14 aos.
Ambos deciden hacer los clculos respectivos. Ral
decide primero realizar la operacin 19 + 14, luego 16 +
11 y al final sumar ambos resultados.
Por su parte, Ester decidi realizar primero 11 + 19 y
luego 14 + 16 para sumar al final ambos resultados.

a. Cul fue el resultado que obtuvieron?
b. Quin cree que plante la operacin de una
forma ms fcil y por qu?

Una vez discutidos los resultados, se puede realizar la
clausura de la leccin formalizando los conceptos de
asociatividad y conmutatividad de la suma de nmeros
naturales.

Estas propiedades deben orientarse para facilitar los
clculos de tipo mental y escrito.
18. Calcular sumas, restas y
multiplicaciones
utilizando diversas
estrategias de clculo
mental y estimacin.


Por ejemplo, se le pregunta a la clase:

Cul es el producto de 4 12?

Varias estrategias pueden ser efectuadas. Por ejemplo:

a. 4 12 = 48 pues 4 10 = 40 y 4 2 = 8
entonces 40 + 8 = 48.
b. 4 12 es lo mismo que 12 + 12 + 12 + 12 por lo
cual como 10 + 10 + 10 + 10 = 40 y 2 + 2 + 2 +
2 = 8 entonces 40 + 8 = 48.
c. 4 11 = 44 y se suma un grupo de 4 entonces da
48.

Luego se explica por qu es correcta la estrategia
estudiantil usada.

Actividades como los retos matemticos promueven el
clculo mental y son un elemento didctico muy
enriquecedor para lograr estas habilidades. Por ejemplo,
se brinda al grupo operaciones escritas en sobres de
papel. Alguien lo abre, observa la operacin y en un
tiempo prudencial brinda el resultado por medio del
clculo mental. Luego se comenta en el grupo la
estrategia empleada.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
23


19. Evaluar la pertinencia de
los resultados que se
obtienen al realizar un
clculo o una estimacin.
Utilizar problemas contextualizados que permitan, por
medio del clculo mental o la estimacin, discernir si el
resultado es correcto o no. Por ejemplo, se puede leer (o
plantear por escrito) problemas como el siguiente:

Un joven tiene 525 y compr un chocolate de
135. El pulpero le entreg 290 de vuelto. Realmente
el pulpero entreg la cantidad de dinero correcta?

Evaluar la pertinencia de los resultados est
asociado con los procesos de Razonar y argumentar,
Comunicar y Conectar.

3
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
naturales

Relaciones
numricas

Sistema de
numeracin
decimal

Unidad de
millar

Relaciones
de orden
Nmeros
ordinales
1. Representar nmeros
menores que 100 000
aplicando los conceptos
de decena de millar y
unidad de millar.


Utilizar noticias de los medios de comunicacin y datos
numricos de otras reas del saber para el reconocimiento
y presentacin de estos nmeros. Por ejemplo:




Imagen tomada de:
http://www.aciprensa.com/noticia.php?n=33122

Escriba en forma literal el nmero que representa la
cantidad de personas que vieron al papa Juan Pablo II.


2. Identificar el valor
posicional de los dgitos
de un nmero menor a
100 000.
Se puede introducir a manera de juego cmo es que
se representaban algunos nmeros en otros sistemas de
numeracin. Por ejemplo, el sistema de numeracin
egipcio utilizaba jeroglficos para representar los nmeros
en base diez:


Elaboracin propia

Se puede solicitar a la clase formar varios nmeros con
esta simbologa. Ver la diferencia entre la numeracin
decimal posicional y la no posicional como la de Egipto.

Es importante el uso del baco vertical para la
comprensin del valor posicional de las cifras que
conforman un nmero menor que 100 000.

24
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


3. Escribir sucesiones de
nmeros de 10 en 10, de
100 en 100 o de 1000 en
1000.
Proponer sucesiones numricas para ordenarlas en
forma ascendente o descendente con tal de fortalecer el
dominio de este tipo de conteos. Por ejemplo:
a. 5123, ______, ______, 2123, ______
b. 13 524, 13 534, _______, _______.
4. Comparar nmeros
meno-res que 100 000
utilizando los smbolos <,
> o =.
Incluir la bsqueda de noticias o artculos a
nivel nacional o internacional que involucren formas de
representacin tabular o grfica para comparar cantidades
menores que 100 000. Esto favorecera el establecimiento
de conexiones con Estadstica y Probabilidad, as como
la confianza del estudiante en la utilidad de las
Matemticas. A continuacin un ejemplo:


Cuadro I. Istmo Centroamericano: causstica del dengue (2007)

Pas
Casos
clnicos
Tasa de
incidencia
(por 100
000
habitantes)
Casos de
dengue
hemorrgi
co
Muertes
por
dengue
hemorrgi
co
Belice 40 17,32 0 0
Guatemala 5886 50,36 21 4
Honduras 33 508
444,5
8
4180 16
El
Salvador
12 476
196,0
3
100 0
Nicaragua 1415 27,17 151 12
Costa Rica 26 440
815,0
4
a/

318 8
Panam 3402
117,3
5
3 0
Total 83 167 4773 40
a/ Incidencia calculada a partir de la poblacin en riesgo.
Fuente: OPS, 2008.
Informacin tomada de:
http://www.estadonacion.or.cr/index.php/apoyo-
educativo/materiales-didacticos

De acuerdo con el cuadro anterior, escriba sobre la lnea
los smbolos >, < o = segn corresponda y luego describa
con sus propias palabras su significado.

26 440 _____ 33 508.

El estudiante deber llegar a que

26 440 < 33 508

y decir que Costa Rica registra una cantidad menor de
casos de dengue con respecto a Honduras.

Esta actividad en particular puede ser de utilidad
para crear conciencia sobre la necesidad de eliminar los
criaderos de mosquitos y minimizar as el nmero de
casos de dengue en nuestro pas.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
25


5. Identificar los nmeros
ordinales hasta el
centsimo como la unin
de vocablos asociados.
Se le reparte a cada estudiante un sobre con prefijos y
races de los nmeros ordinales (vigsimo, trigsimo,
cuadragsimo, hasta el centsimo), se les pide que las
armen y que por ltimo escriban al lado de cada una el
nmero en forma simblica. Se comparten las respuestas
para verificar los aciertos y corregir los errores.
Operaciones

Multiplicacin

Divisin

- Dividendo
- Divisor
- Cociente
- Residuo
6. Determinar el resultado
de las tablas del 1 al 10
aplicando diversas
estrategias.

7. Efectuar
multiplicaciones en
columna donde el
segundo factor sea de
uno o dos dgitos
agrupando y sin agrupar
y donde el resultado sea
un nmero menor que
100 000.

8. Efectuar
multiplicaciones en lnea
donde uno de sus
factores es 10, 100 o
1000.
Se propone el siguiente problema:

El aula de la maestra Flor tiene 7 filas de 4
estudiantes cada una. La del maestro Daniel tiene 4 filas
de 7 estudiantes. Cul de los dos maestros tiene ms
estudiantes?

Es necesario estar pendiente de que se argumenten las
respuestas:
a. Verbalmente.
b. Utilizando representaciones grficas.
c. Mediante el uso de la multiplicacin.


Producto de la discusin e intercambio de ideas, se debe
concluir que el orden de los factores no altera el
resultado. Se concreta la nocin de propiedad
conmutativa del producto y su utilidad para el dominio de
las tablas de multiplicar.

Estrategias que se pueden implementar para obtener el
resultado de las tablas de multiplicar: uso de los dedos,
canciones, bingos, conteo y uso de la propiedad
conmutativa del producto.

Se busca generalizar las ideas desarrolladas en los
algoritmos de sumas por agrupacin en la multiplicacin.

En el caso donde el segundo factor tiene dos dgitos,
recalcar el porqu se deja un espacio despus de efectuar
la multiplicacin por la cifra de las unidades.

Es importante que en la clase se pueda deducir la
estrategia que permite resolver multiplicaciones de
nmeros por 10, 100 y 1000 ms rpidamente, a partir de
la realizacin de varias operaciones de este tipo.
Conviene permitirles que discutan acerca del patrn
presente en el resultado de estas operaciones.

9. Identificar la divisin
como reparto equitativo o
como agrupamiento.


Se proponen problemas que permitan ir consolidando
tcnicas empricas para la realizacin de divisiones:

Si en mi aula hay 28 estudiantes, cuntos grupos
de 4 personas puedo formar?

Si por cada salto un conejo avanza
aproximadamente 3 dm, en cuntos saltos podr recorrer
39 dm?

Pedro trae de su finca 38 mandarinas para compartir
con sus 4 compaeros. Cuntas mandarinas le
corresponden a cada compaero?
26
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


En la etapa de clausura, se sistematiza el concepto de
divisin, su simbologa y sus partes. No el algoritmo
tradicional.
Clculos y
estimaciones

Suma

Resta

Multiplicacin

Divisin

10. Resolver y plantear
problemas en los que se
utilicen las operaciones
suma, resta,
multiplicacin y divisin.

Se pueden resolver problemas como los siguientes:

Determinar el valor de los smbolos @ y # de
forma tal que las operaciones tengan resultado correcto:

5 7 @
2 # 7
2 8 1
Luis tiene en el bolsillo de su pantaln monedas de
25, 50 y 100. Si Luis saca tres monedas, cunto
dinero pudo haber sacado?

Este problema permite establecer conexiones con el
rea de Estadstica y Probabilidad, ya que se hace
referencia al manejo de la incertidumbre.

Se insiste en el planteo de problemas a partir de
datos de diferentes fuentes de informacin (televisin,
peridicos, libros, internet, el entorno, etc.), y que
permitan hacer uso de las operaciones bsicas. Estos
problemas pueden ser intercambiados para su resolucin.
La informacin obtenida por los estudiantes brinda
oportunidades para crear conciencia en temticas afines a
los ejes transversales.

Proponer al estudiantado plantear un problema con
las siguientes operaciones:
3 1500 = 4500

10000 4500 = 5500

Posible planteo: Jorge compra 3 entradas de cine a 1500
cada una y paga con un billete de 10 000. Cunto
dinero le quedar?

En este ao no se trabajar la divisin con el algoritmo
tradicional, sino con tcnicas como el reparto equitativo y
el agrupamiento. Se trabajarn problemas y ejercicios
donde el dividendo sea menor que 100 y el divisor sea de
un dgito.

11. Determinar el triple o el
quntuple de nmeros
menores que 100.
Se plantean problemas que permitan la introduccin de
dichas nociones. Por ejemplo:

Un banano en la soda de la escuela cuesta 40.
Cunto dinero necesito para comprar cinco bananos?

El precio del kilogramo de manga es tres veces
superior al de maracuy. Si el kilogramo de este ltimo es
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
27


de 225, cul es el precio por kilogramo de manga?
Despus de la actividad, en la etapa de clausura se define
la nocin de triple o quntuple de un nmero a partir de lo
estudiado.
12. Calcular sumas, restas,
multiplicaciones y
divisiones aplicando
diversas estrategias de
clculo mental y
estimacin.


Para la estimacin se deben utilizar operaciones como:

30 40

1500 3

Proponga espacios para establecer caractersticas en
los resultados de operaciones por medio de la estimacin.
Por ejemplo, plantear preguntas como:

Cuntas cifras tiene el resultado de las siguientes
operaciones?
25 100

800 2
Estas actividades permiten juzgar de manera crtica
la situacin y justificar verbalmente la estrategia
utilizada.
13. Evaluar la pertinencia de
los resultados que se
obtienen al realizar un
clculo o una estimacin.
Permitir espacios para comunicar y discutir las
estrategias utilizadas.
14. Seleccionar mtodos y
he-rramientas adecuados
para la resolucin de
clculos, segn el
problema dado.
Uso de

Clculo mental 2500 + 2000

Papel y lpiz 1340 40

Calculadora 5784 543


segn la complejidad de la operacin.

Para lograr que se aprenda a seleccionar el medio
adecuado para realizar un clculo, resulta conveniente
que se expresen las razones de esa seleccin. Por
ejemplo, cuando el problema requiere hacer un clculo
con una gran cantidad de datos, se puede recurrir a la
calculadora; o bien en el problema cuntos billetes de
2000 colones son necesarios para comprar un disco que
cuesta 14 000 colones? , mentalmente se puede decir que
7.



Indicaciones metodolgicas

Generales del ciclo

1. Para introducir los nombres de los nmeros y su utilidad en los diferentes aos se pueden solicitar recortes de
noticias apropiadas para modelizar con nmeros.

28
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


2. El uso de actividades ldicas constituye una herramienta indispensable para desarrollar el clculo mental. Esto
permite fomentar una actitud de aprecio y disfrute de las Matemticas, as como habilitar espacios para exponer
la estrategia de clculo usada y contribuir al aprendizaje de los dems.

3. Para el establecimiento de relaciones numricas y el tratamiento de las operaciones se pueden usar diferentes
recursos: objetos del entorno, material recortable, el baco, los bloques multibase, artculos de peridicos y
revistas y algunos recursos tecnolgicos como el Internet y la calculadora.

4. En relacin al tema de valor posicional, hay que considerar que al inicio los nios y nias aprenden a escribir
los nmeros sin tener conciencia sobre el valor que representa cada cifra. Es conveniente utilizar materiales
como el papel cuadriculado, bacos y bloques multibase para reforzar esta nocin, que es importante para
comprender el significado de los principales algoritmos que permiten resolver las operaciones bsicas.

5. La resolucin de problemas que involucre el uso de las operaciones bsicas debe referirse a variedad de
contextos reales que se experimenta en el diario vivir: cuntos das faltan para las vacaciones de medio
periodo?, cuntos estudiantes estn presentes hoy si faltaron 8?, etc.

6. El uso de recursos tecnolgicos puede potenciarse para desarrollar habilidades relacionadas con el sentido
numrico y el clculo de operaciones. Por ejemplo, al ingresar al sitio web
http://www.wikisaber.es/Contenidos/iBoard.aspx?obj=405
se pueden desarrollar actividades como la siguiente:

Determinar dos o ms sumandos que den como resultado el total dado.


Primer ao

1. En este ao se pretende comprender el significado de los nmeros para establecer diferentes representaciones.
Es importante que la o el estudiante pueda expresar de diversas formas que un nmero como el 37 equivale a
3 decenas y 7 unidades. Previamente, la accin estudiantil debe ir orientada a expresar verbalmente
equivalencias que se forman al agregar decenas: 10 ms 10 es veinte, veinte ms 10 es 30, etc.




2. El tratamiento de los nmeros ordinales debe ir orientado a diagnosticar qu tanto conocen acerca de la
nocin de estar ordenados (primero, segundo, etc.). Es probable que ya se hayan familiarizado con estas
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
29


nociones, debido a que se pueden observar en diversas situaciones del contexto estudiantil (los grados de la
escuela, al hacer fila para ir al comedor, etc.). Esto puede ser aprovechado para desarrollar actividades en el
aula de forma natural.

3. Para progresar hacia el clculo en lnea y despus el clculo mental es necesario representar colecciones
organizadas y visualizarlas sin contar. Por ejemplo:

Juegos con las manos

Docente: cuntos dedos tengo aqu?

Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net

Estudiantes: siete.
Docente: cuntos dedos faltan para llegar a 10?
Estudiantes: tres
O bien, se nombra un nmero menor que 10 y
cada estudiante muestra los dedos
correspondientes. Por ejemplo,
Docente: siete!
Estudiantes: muestran la cantidad de dedos
correspondiente.

Imgenes cortesa de FreeDigitalphotos.net

Juegos con los dados

Dos estudiantes juegan a tirar dos dados. Cuando uno tira, el otro da un tiempo prudencial antes de taparlos.
Luego le solicita al otro u otra decir cunto suman los nmeros representados en ellos, o bien cuntas
unidades mayor es uno respecto al otro?

Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net

4. Es necesario que se resuelvan problemas del contexto real inmediato antes de hablar de sumas y restas. Usar
inicialmente cantidades menores que 20 aumentando progresivamente los nmeros que se proponen. Se busca
evolucionar del conteo simple (recuento de la totalidad o de la cantidad faltante) a estrategias ms elaboradas
como el agrupamiento y conteo de las decenas y unidades.

5. El uso de la tabla de sumas permite identificar la relacin entre la suma y la resta, resultado bastante til para
el clculo mental.

10
9
8 17
7
6
5
4
3
2
1
0
+ 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
30
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO



De este modo se puede apreciar que si 9 + 8 = 17, entonces 17 9 = 8 y 17 8 = 9.

6. En el caso de las operaciones suma y resta de nmeros naturales, no se utiliza la caja de valores ni el
algoritmo clsico posicional por columnas. De ah que en dichas operaciones no se emplea la tcnica de
agrupar o desagrupar las cantidades sino ms bien es necesario favorecer la tcnica particular que utiliz cada
estudiante.

Segundo ao

1. Es fundamental reconocer que una centena son 10 decenas o 100 unidades antes de proceder a realizar
representaciones para cantidades menores que 1000. Para desarrollar la nocin de valor posicional, se puede
utilizar un baco vertical fsico o dibujado. Por ejemplo, preguntar cmo
representara el nmero 267.

As puede deducir cmo se representaran otros nmeros de tres cifras.
Tambin se puede aprovechar el material para desarrollar las habilidades
de suma y resta de nmeros naturales.

2. Se debe trabajar simultneamente las diversas formas de representacin
cuando sea pertinente:

Representacin grfica
Representacin
simblica
Literal
Por composicin o
descomposicin
aditiva


234
Doscientos treinta
y cuatro
200 + 30 + 4


3. Con respecto a los nmeros ordinales, es relevante mencionar que los trminos onceavo, doceavo y treceavo
estn mal empleados, pues segn la Real Academia Espaola, onceavo es una de las once partes en que se
divide un todo. Esta definicin es similar para doceavo y treceavo. La forma correcta es dcimo primero,
dcimo segundo, dcimo tercero, respectivamente.

4. Para analizar la relacin existente entre la suma y la resta como operaciones inversas, se pueden proponer
diversos problemas donde se utilicen los mismos nmeros para visualizar la relacin que existe entre ellos.
Por ejemplo:

Rosa ha recogido 39 flores en un jardn mientras que su esposo ha recogido 28. Cuntas flores recogieron
en total?

Entre Rosa y su esposo han recogido un total de 67 flores. Si el esposo de Rosa ha recogido 28, cuntas
flores recogi ella?

Rosa y su esposo han recogido 67 flores. Ella ha recogido 39 flores, entonces cuntas ha recogido su
esposo?

5. Es importante prestar atencin a posibles errores que pueden presentarse durante la aplicacin del algoritmo
posicional, como la colocacin incorrecta de los nmeros, sumar o restar partiendo de la columna de la
izquierda, errores de clculo, a una cifra mayor se le resta una menor, olvidar que llevo o pido
prestado.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
31


6. Es conveniente que se pueda escribir una suma de nmeros iguales como multiplicacin y viceversa para que
el aprendizaje sea ms significativo. Adems, que se comprenda el significado de cada uno de los nmeros
que conforman esta operacin, pues los factores pueden hacer referencia a unidades diferentes. Modelizar los
problemas caractersticos de la multiplicacin con diagramas o materiales concretos ayuda a la comprensin
de lo que representan los factores y su producto. El uso de rectngulos es una herramienta simple que
permitira entender por qu la multiplicacin es ms rpida que el conteo de cuadritos o la suma de stos.
Adems permite comprender propiedades como la conmutatividad y la distributividad del producto respecto a
la suma.



5 3 = 15

14 12 = 100 + 40 + 20 + 8 = 168

Es provechoso promover la discusin acerca de diferentes tipos de problemas que pueden ser resueltos por
medio de la multiplicacin.

7. Es conveniente ofrecer espacios para discutir estrategias de clculo mental. El uso de la descomposicin y
composicin aditiva permite establecer varias estrategias para calcular mentalmente sumas y restas; por
ejemplo, para calcular la operacin 46 + 38 se pueden aprovechar las siguientes ideas:
Sumar decenas y unidades por aparte. Luego sumar dichos resultados.
Tomar 4 unidades del 38 para completar el 46 a 50. As se forma la operacin 50 + 34 = 84.

8. El clculo mental y la estimacin deben ser utilizados en la validacin de los resultados de ciertas situaciones.
Por ejemplo se plantea el siguiente problema para valorar si la respuesta es correcta:

Para completar un lbum, Jorge compra por da dos paquetes que contienen tres postales. Luego, en forma
oral se pide a los estudiantes que juzguen si es correcta o no la siguiente afirmacin: Jorge compra 21
postales por semana.

Se espera que alguien responda que eso no es correcto, pues por da Jorge compra 6 postales por lo que por
semana habr comprado 6 7 = 42 postales. O bien, que Jorge compra 14 paquetes por semana y en
consecuencia compr 14 3 = 42 postales.

Tercer ao

1. Las habilidades 1 y 2 pueden desarrollarse simultneamente pues es por medio de las representaciones de un
nmero que se comprende el significado que tienen las cifras de un nmero de acuerdo con su posicin en l.
Es importante reconocer que una unidad de millar corresponde a 10 centenas o 1000 unidades y comprender su
magnitud en comparacin con otras cantidades. Para ello, se pueden desarrollar actividades como confeccionar
tiras de papel de 10 cm o 100 cm para luego unirlas y formar una tira que mida 1000 cm o construir un modelo
de 10 bloques de centenas. Se pueden realizar actividades similares para comprender la idea de la decena de
millar. Se debe utilizar el baco vertical para clarificar el valor posicional de las cifras de un nmero.

2. En cuanto a los nmeros ordinales, hay que hacer nfasis en la forma en que se establecer la representacin
literal y oral de ellos. Se puede realizar un bingo donde al exclamarse quincuagsimo sexto cada estudiante
debera marcar la casilla correspondiente al nmero 56.

3. Se pueden utilizar artculos de peridicos o revistas para representar simblicamente diversas situaciones
mediante el uso de los smbolos de >, < o =.

32
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO




Imagen tomada de: http://periodico.nacion.com/doc/nacion/la_nacion-
08marzo2012/2012030801/4.html?key=07b3cc706b369a533a1cb1315ecc5994#4

4. Proponer ilustraciones para que se planteen problemas mediante las operaciones bsicas. Por ejemplo:



Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net

Posibles problemas a plantear: cuntos huevos hay en 7 paquetes de media docena cada uno? Si recog 42
huevos en la granja de mi abuelo y deseo acomodarlos en paquetes de media docena, cuntos paquetes puedo
formar?

5. En este ao se comienza a trabajar el algoritmo de la multiplicacin por columnas con agrupamiento. Es
importante que se d la oportunidad de hallar estrategias propias (por ejemplo, sumando sucesivamente) para
dar sentido a las operaciones. Posteriormente, se pueden usar recursos como bacos, bloques, papel
cuadriculado, etc., para facilitar la comprensin del algoritmo por columnas.

6. En el caso de la divisin deben considerarse dos sentidos: la divisin como agrupamiento y como distribucin o
reparto. Inicialmente, se debe plantear problemas del contexto real donde se haga alusin a repartir en partes
iguales, hacer grupos iguales, restar reiteradamente, distribuir equitativamente, compartir, partir, etc. Por
ejemplo:

a. Cuntos grupos de 4 personas puedo formar en mi seccin, si sta tiene 34 estudiantes?
b. Lidia es maestra del 3-B, el cual tiene 27 estudiantes. Como parte de la campaa de vacunacin contra la
gripe, se le solicita a ella llevar grupos de 3 estudiantes para ser vacunados, despus de lo cual esperarn
en el gimnasio de la escuela un tiempo prudencial para prevenir algn tipo de reaccin, cuntos viajes
debe realizar la maestra?

7. En la habilidad donde se evala la pertinencia de los resultados, es importante proponer espacios para que la o
el estudiante pueda establecer caractersticas en los resultados de operaciones por medio de la estimacin. Por
ejemplo, de cuntas cifras es el resultado de operaciones como:

223 + 487

345 300

35 5

100 1
Adems, estimar si el resultado es superior o inferior a una determinada cantidad.


I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
33


Primer ciclo, Geometra

Observaciones

Las habilidades especficas para esta rea son las mismas del programa nuevo para los tres aos que
conforman el I ciclo.
Para primer ao
Con respecto al programa anterior, en cuanto a conocimientos el nuevo introduce el reconocimiento de
cajas (paraleleppedos).
Para segundo ao
El nuevo programa propicia el reconocimiento de figuras en el espacio, as como la ubicacin plana y
espacial. Por esta razn, una de las diferencias entre ambos programas, el viejo y el nuevo, es
precisamente que en este se introduce gradualmente a travs de los once aos el estudio de slidos, cosa
que no se hace de esa manera en el programa viejo. Acorde con esto, los cambios que se dan en el I ciclo
entre este programa de transicin, el viejo y el nuevo, tienen que ver con los slidos. Para el segundo ao,
se introduce el reconocimiento de cajas (paraleleppedos), que en el programa nuevo est para primer
ao pero que no han visto ah quienes vienen con el programa anterior.

Con respecto al programa anterior, el de transicin introduce el estudio de vrtices y lados como
elementos de tringulos y cuadrilteros, la composicin de figuras utilizando cuadrilteros y tringulos y
la identificacin de objetos que tengan forma de caja. En el programa nuevo se introduce el
reconocimiento de esferas pero en el de transicin 2013 esto no se va a hacer.
Para tercer ao
Las siguientes habilidades estn ligadas a conocimientos que contempla el programa de transicin (y estn
en el nuevo), pero que no aparecen en el anterior:
Ubicar objetos a partir de un punto de referencia.
Identificar y trazar circunferencias.
Reconocer el radio y el dimetro de circunferencias.
Reconocer cules cajas corresponden a cubos.
Reconocer los elementos de cajas y cubos (caras y aristas).
Reconocer diferencias y semejanzas entre cajas y cubos.
Plantear problemas con base en imgenes de cuerpos slidos.

Habilidades generales

Las habilidades generales a desarrollar en Geometra al finalizar el Primer ciclo son:
Visualizar y reconocer figuras geomtricas planas bsicas (tringulos, cuadrilteros, circunferencias)
en el entorno y en diversos objetos.
Reconocer lneas rectas y curvas en el entorno y en diversos objetos.
Visualizar y reconocer slidos bsicos (esferas, cubos, cajas) en el entorno y en diversos objetos.
Utilizar vocabulario geomtrico elemental.
Reproducir y trazar figuras geomtricas bsicas a mano alzada o utilizando instrumentos.

34
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Conocimientos bsicos

Lneas rectas

Lneas curvas

Lneas quebradas

Lneas mixtas

Nociones de
posicin con
respecto a una lnea
cerrada (borde,
interior, exterior)
1. Identificar y trazar lneas
rectas, curvas, quebradas
y mixtas.

En una breve excursin por la escuela o dentro del aula
se les pide que identifiquen lneas rectas, curvas,
quebradas y mixtas. Se les provee de papel construccin y
lana, se les pide que corten pedacitos y los peguen en el
papel formando los diferentes tipos de lneas que
observaron en su excursin. Ejemplo:



Con actividades como sta se propicia el proceso
Representar.
2. Distinguir el interior, el
exterior y el borde
referidos a lneas
cerradas tanto en el
entorno como en dibujos
y trazos elaborados por s
mismo y por otros.
Para introducir el concepto de interior y exterior de
una lnea cerrada se puede proponer un problema como
ste:
Se les presenta un dibujo como el siguiente.


Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

Se les pide clasificar los objetos en dos grupos y que
justifiquen su clasificacin. Pueden dar varias estrategias
de clasificacin, al final se realizar la etapa de clausura
definiendo los conceptos de interior y exterior de una
lnea cerrada.

Estos conceptos pueden ser introducidos mediante
juegos con lneas sobre el suelo o cuerdas, con ello se
propicia el aprecio y disfrute de las Matemticas.
Figuras planas

Tringulos
Cuadrilteros
Polgonos

Identificacin, trazo
3. Identificar figuras planas
en cuerpos slidos.






En objetos tridimensionales, se pide sealar figuras
planas (las caras de los cubos o de prismas y pirmides).
Se facilitan materiales como plastilina y pajillas para que
construyan objetos como cajas y pirmides. Con la
plastilina se forman bolitas que sern las uniones
(vrtices) de los segmentos de las pajillas. Ejemplo:

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
35


y clasificacin




4. Trazar figuras planas de
diversos tipos como
tringulos, cuadrilteros,
polgonos, utilizando
regla, escuadra, papel
cuadriculado.

5. Clasificar figuras planas
de acuerdo con su forma
(tringulos, cuadrilteros,
polgonos).

Se les facilita papel construccin para pegar en l
paletas (de helados) y as formar figuras planas. Luego se
recortan y se pueden pegar en carteles clasificndolas
segn su forma. Ejemplo:



Cuerpos slidos

Cajas
6. Identificar objetos que
ten-gan forma de caja.

7. Clasificar objetos segn
tengan forma de caja o no
tengan dicha forma.
Relacionar estas formas con elementos que se
localizan en el aula o en el entorno de la institucin u
objetos que porten las y los estudiantes.

El nombre correcto de la forma geomtrica que
representa una caja como la que aparece abajo es
paraleleppedo; sin embargo, en este nivel no es
necesario proporcionar dicho nombre y para estar ms
acorde con el entorno inmediato se puede emplear el de
caja.

Imagen cortesa de FreeDigitalPhotos.net


2 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Lneas

Horizontal

Vertical

Oblicua
1. Identificar en dibujos y
en el entorno posiciones
de lneas rectas:
horizontal, vertical,
oblicua.

2. Trazar lneas rectas en
posiciones horizontal,
vertical y oblicua.

Los conceptos se seguirn manejando de forma
intuitiva (no hay definiciones formales).

En objetos como cajas puede identificarse segmentos
horizontales y verticales. En otros, se pueden ver lneas
oblicuas.
36
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO



Imagen a la izquierda con derechos adquiridos por el
MEP

Para el trazo de estas figuras se pide colocar paletas,
lana, pajillas, entre otros, en forma vertical, horizontal y
oblicua. Tambin, utilizar la regla para realizar trazos en
estas posiciones. Se debe tener cuidado con las nociones
horizontal y vertical cuando se refieren a lneas en el
plano.

Es conveniente reutilizar materiales, esto ir
fomentando una cultura ambiental.

Figuras planas

Tringulo

Cuadriltero

Cuadrado

Rectngulo

Vrtice

Lado

3. Reconocer tringulos y
cuadrilteros.

4. Trazar tringulos y
cuadrilteros utilizando
intrumentos
geomtricos.

5. Reconocer si un
cuadriltero es un
rectngulo.

6. Reconocer si un
rectngulo es un
cuadrado.

7. Identificar elementos de
una figura plana
(vrtice, lado).

8. Identificar semejanzas y
diferencias en
tringulos, cuadrados,
rectngulos y
cuadrilteros en general.

9. Componer y
descomponer figuras
utilizando cuadrilteros
y tringulos.

Las habilidades aqu se refieren a un nivel de
reconocimiento y trazado bsico.

Se les pide que identifiquen en objetos de su entorno
tringulos y cuadrilteros, para luego trazarlos con ayuda
de la regla.

Para introducir el reconocimiento de rectngulos se
puede proponer el siguiente problema:

En el dibujo, pinte con un mismo color tres figuras
que se parezcan.


Se les solicita explicar el porqu de sus respuestas. Se
dirige el proceso mediante preguntas apropiadas. Por
ltimo se define el trmino rectngulo y el
reconocimiento de estas figuras.

Pedirles que clasifiquen varias figuras hechas de
cartulina en:
a. Tringulos y rectngulos.
b. Tringulos y cuadrados.

Las figuras de cartulina representan diferentes tipos de
tringulos, rectngulos de diversas formas y cuadrados. Se
les pide justificar la clasificacin realizada. Se les puede
brindar el tangrama para que identifiquen estas figuras en
sus piezas. Con ayuda de las mismas figuras de cartulina,
que cuenten sus lados y esquinas (vrtices) y que
comenten las semejanzas y diferencias que observan. Al
final de las observaciones tendrn claro que una figura
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
37


poligonal tiene el mismo nmero de lados que de vrtices.

Las observaciones se pueden hacer en equipos y
luego exponerlas al resto del grupo. Al final se les pide
componer una figura con las figuras de cartulina para
exponerlas o pegarlas en algn espacio del aula.

Tambin podrn, por ejemplo, dibujar un plano del
aula. Esta actividad se presta para insistir en una
participacin activa y colaborativa.

En cuanto al trazado de figuras (tringulos y
cuadrilteros), se trata solamente de utilizar la regla. Se les
puede pedir, por ejemplo, que tracen un segmento, luego
otro que inicie donde termina el primero y finalmente
cerrar la figura con otro segmento, para producir un
tringulo. Esto permitir que tengan una nocin ms clara
de cmo estn constituidas estas figuras.

Para la parte de composicin de figuras se puede hacer
uso del tangrama. Se plantea una figura para intentar
descomponerla en tringulos y cuadrilteros.

se descompone en

Elaboracin propia

La historia de los nmeros figurados puede servir de
elemento motivador. Estos nmeros llamaron la atencin
de los primeros pitagricos, ya que servan para
representar formas geomtricas por medio de puntos o
piedras. Por ejemplo, el nmero 6 es triangular y el 9 es
cuadrado:



El estudio ms completo de estos nmeros lo dio el griego
Nicmaco de Gerasa alrededor del ao 100 d.C.

Es muy importante que este tipo de actividades
concluyan con una exposicin de los resultados por parte
de las y los estudiantes. De esta forma, se podr evaluar si
hay comprensin de los conceptos y pueden expresarse
apropiadamente. Con esto se potencia el proceso
Comunicar.

Cuerpos slidos

Cajas

10. Identificar objetos que
ten-gan forma de caja o
forma esfrica.

Relacionar estas formas con elementos que se localizan
en el aula o en el entorno de la institucin u objetos que
traigan las y los estudiantes.

Se solicita mencionar diferentes objetos que tienen
38
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Esferas 11. Clasificar objetos segn
su forma: cajas, esferas,
otros (los que no son ni
cajas ni esferas).
forma esfrica o de caja en el aula y se les pide
clasificarlos segn su forma.

3
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
ngulos

Lado

Vrtice

Agudo

Recto

Obtuso
1. Reconocer ngulos en
dibujos y objetos del
entorno.

2. Trazar ngulos y
reconocer sus elementos
(lado, vrtice).

3. Estimar la medida de
ngulos en objetos del
entorno.

4. Clasificar ngulos de
acuerdo con su medida
(agudo, recto, obtuso).

5. Estimar por observacin
(en dibujos y objetos del
entorno) si un ngulo es
recto, agudo u obtuso.

6. Medir ngulos con el
transportador.

7. Plantear y resolver
problemas que
involucren los conceptos
de lado, vrtice, ngulo
recto, ngulo obtuso,
ngulo agudo.
El concepto de ngulo queda a nivel de identificacin
en elementos del entorno.

Se les pide clasificar dibujos de ngulos y comunicar
su clasificacin.

Se llega a los conceptos de ngulo recto, agudo y
obtuso.

Se les pide marcar con sus brazos los diferentes
ngulos.

Observar y reconocer en el entorno diferentes ngulos.

Con dos tiras de papel cartulina unidas en una de sus
extremidades, se abren y se cierran de manera que se
formen distintos ngulos. De esta forma se puede
establecer una analoga para introducir posteriormente el
uso del transportador y la escuadra.



Rectas

Paralelas

Perpendiculares


Segmentos

Paralelos

Perpendiculares
8. Diferenciar rectas y
segmentos.

9. Reconocer rectas y
segmentos paralelos en
dibujos y objetos del
entorno.

10. Reconocer rectas y
segmentos
perpendiculares en
dibujos y objetos del
entorno.

11. Trazar segmentos
paralelos y
perpendiculares.
Se plantea reconocer en el aula distintos tipos de lneas
formadas por las paredes, la pizarra, las mesas, las
ventanas.

Otro ejemplo: dada una fotografa de un edificio o una
imagen, se solicita identificar en ella rectas paralelas y
perpendiculares, repasando con algn color para
identificar cada segmento.

Se propone dibujar paralelas utilizando los bordes de la
regla y perpendiculares con la escuadra.

Se les pide que tracen un dibujo utilizando segmentos
paralelos y perpendiculares y que lo expongan al resto de
la clase.

Se debe relacionar la perpendicularidad con el
concepto de ngulo recto.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
39


Posicin localizacin 12. Ubicar personas u objetos
a partir de un punto de
referencia.

Por medio de un juego o rally, se les refiere a un mapa
en el cual se deben encontrar pistas que lleven a un tesoro
o premio escondido.

Se da un punto de referencia en el aula y se pide
ubicar, por ejemplo, a cuntos pasos hacia un lado u otro
se ubica un compaero o compaera.
Polgonos

Pentgono

Hexgono







13. Clasificar polgonos
segn el nmero de sus
lados (tringulo,
cuadriltero, pentgono,
hexgono).

14. Trazar polgonos de
diferente nmero de
lados utilizando regla y
comps.
Aqu se consideran polgonos con mayor nmero de
lados.

Se busca que se sealen los vrtices y lados de las
figuras y que indiquen cuntos poseen para poder
clasificarlas segn el nmero de lados. Deben tener claro
que una figura poligonal tiene el mismo nmero de lados
que de vrtices.

Se le pide a cada estudiante que trace un polgono
(puede escoger de 3 a 6 lados) sin comentar cul va a
trazar. Se dibuja en la pizarra una tabla de clasificacin
con el nombre de los polgonos y cada estudiante pasa y
lo pega en el espacio que cree que corresponde. Con la
participacin de toda la clase se revisa la clasificacin.
Circunferencias

Radio

Dimetro

15. Identificar y trazar
circunferencias.

16. Reconocer el radio y el
dimetro de
circunferencias.
Se debe explicar paso a paso, el uso correcto del
comps y supervisar que sea utilizado correctamente para
trazar circunferencias.


Para aprender a usar el comps se propone el trazo de
la roscea, flores, etc. Se pinta y se expone.

Cuerpos slidos

Esfera

- Radio

- Dimetro

Caja

Cubo

17. Reconocer el radio y
dimetro de esferas.

18. Reconocer cules cajas
corresponden a cubos.

19. Reconocer los elementos
de cajas y cubos (caras y
aristas).

20. Reconocer diferencias y
semejanzas entre cajas y
cubos.
Dados varios objetos con forma de caja, se pide
determinar cul o cules son cubos. Identificar tambin
sus caras y aristas.

Se les puede solicitar que formen grupos y que
elaboren una lista de objetos conocidos, con su respectiva
clasificacin, segn sean esferas o cubos. Adems, que
identifiquen los elementos de dichos objetos.
40
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


- Arista

- Cara
21. Plantear problemas con
base en imgenes de
cuerpos slidos.
Es importante que cada estudiante utilice los
conocimientos adquiridos en el planteamiento de
problemas. Se le debe proporcionar cierta informacin
para que, de forma creativa, proponga algn problema o
ejercicio que utilice la informacin dada. Por ejemplo:


Se ofrecen imgenes de objetos como las siguientes
(tambin podran ser objetos fsicos):

1 2 3


4 5




Imgenes cortesa de DigitalPhotos.net

Luego, se pide formular un problema o ejercicio donde se
involucre uno o ms de los anteriores objetos. Por
ejemplo, se podran enunciar las siguientes situaciones:

a. Con base en las anteriores imgenes, cul o
cules representan cubos?
b. Con base en la imagen del objeto 1, seale una
arista y pinte de color negro una cara.
c. Seale en la esfera 5 un radio y en la esfera 3 un
dimetro.
Con esto se activa el proceso Plantear y resolver
problemas.


Indicaciones metodolgicas
Generales para el ciclo
1. En un primer momento los conocimientos y habilidades geomtricas, en este ciclo, deben abordarse en
estrecha relacin con lo concreto, valindose tanto del entorno como de material preparado especialmente
para la enseanza aprendizaje de los conceptos o el desarrollo de las habilidades y procesos.

2. Lo anterior implica actividades como el recorte de figuras en papel o cartn; o bien juegos que tengan una
intencionalidad geomtrica.

3. Se debe proporcionar la mayor cantidad posible de oportunidades para que se construyan, dibujen,
compongan o descompongan formas diversas.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
41


4. Algunos recursos que se pueden utilizar: tangrama, doblado de papel, papel cuadriculado, cartulina, papel
para calcar, cuerda, cubo soma, geoplano, materiales impresos (peridicos, revistas, volantes de propaganda),
cajas, rollo de papel higinico, diversos objetos.

5. Al usar materiales hay que tener en cuenta que cada estudiante requiere de un cierto tiempo para explorar y
familiarizarse con el material, antes de llevar a cabo tareas especficas.
Primer ao
1. En cuanto a la clasificacin de objetos segn su forma, se puede hacer observando los objetos que aparecen en
el entorno escolar o solicitando que traigan objetos de sus casas. Se pueden establecer criterios de
clasificacin de acuerdo con la forma, segn directrices docentes o indicaciones estudiantiles. Por ejemplo,
hacer dos grupos de objetos: los que tienen forma redondeada y los que tienen esquinas. Cuando se trata de
reconocer cajas, los objetos que tienen esta forma se clasifican en un grupo y todos los dems objetos en otro
grupo.

2. En una segunda etapa se puede utilizar material impreso con dibujos o fotografas para identificar y clasificar
figuras.

3. La identificacin de lneas se har, en primera instancia, observndolas en la naturaleza u objetos del entorno.
Tambin es til el uso de cuerdas para simular lneas curvas y rectas, los nios y las nias las colocan sobre el
piso o las sostienen entre dos o ms para modelar diversos tipos de curva.

4. La o el estudiante podr ubicarse en el interior o exterior de curvas cerradas dibujadas sobre el suelo, o
modelada con una cuerda. Tambin podr pintar el interior y el exterior de figuras planas. Las clases de
Educacin Fsica pueden ayudar a desarrollar estos conceptos.

5. En cuanto al trazado de figuras, las actividades debern llevar a la reproduccin a partir de un modelo dado o
a construir figuras con base en datos brindados oralmente o por escrito. Esto se puede hacer sobre papel,
preferiblemente cuadriculado, utilizando regla y escuadra. Tambin se puede hacer sobre el piso usando
diversos materiales (varillas, cuerdas, etc.).

6. Las habilidades 2 y 4 pueden trabajarse en una sola actividad con el uso del geoplano. Por ejemplo, se les da
indicaciones para que delimiten una figura en el geoplano (trazado), luego se les pregunta, cuntos clavitos
toca la liga? (borde), cuntos clavitos quedan por dentro de la liga? (interior), cuntos quedan por fuera?
(exterior). Luego se les pide que hagan, por ejemplo, un tringulo de modo que la liga toque cinco clavos. Se
les pregunta, puede hacer un tringulo que toque ms de cinco clavos?, etc. Una actividad de este tipo,
adems, conecta con el rea de Nmeros.

7. Se pueden aprovechar objetos tanto para clasificarlos por su forma como para identificar figuras planas que
estn modeladas en ellos. Se pueden idear actividades que involucren las habilidades 1, 3, 6.
Segundo ao
1. Igual que en el 1
er
Ao se siguen utilizando modelos concretos; sin embargo, estos modelos deben permitir la
exploracin de diversas propiedades de las figuras. La idea es que se comience a centrar ms la atencin sobre
las propiedades de las figuras que en la simple identificacin.

2. Una actividad importante puede consistir en que cada estudiante, con la gua docente, elabore una lista
mnima de propiedades para cada figura. Por ejemplo, establecer que un cuadriltero que posee sus ngulos
internos rectos es un rectngulo y si, adems, posee sus lados
congruentes, entonces tambin correspondera a un cuadrado. Se discute
la lista y se ve si sobran o faltan elementos. No se trata de dar toda la lista
de propiedades posibles sino de algunas cuyo cumplimiento garantice
que una figura es o no lo que se quiere.


Elaboracin propia
42
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


3. Una actividad que permite familiarizarse con las figuras consiste en componer o descomponer formas
diversas. El tangrama es un recurso muy til en este caso. Por ejemplo, componer la figura que aparece a
continuacin a la derecha utilizando las piezas del tangrama (izquierda) o construir un rectngulo usando tres
piezas del tangrama, etc.



4. En las actividades de clasificacin de figuras deben usarse las propiedades de las formas as como sus
nombres. Por ejemplo, encontrar propiedades de los tringulos que hagan que unos sean similares y otros
diferentes entre s. Estas actividades tambin permiten que se tome conciencia de que en las formas
geomtricas se pueden distinguir ciertos elementos que permiten clasificarlas (por ejemplo vrtices, lados,
caras, aristas).

5. Para la identificacin de objetos con forma de caja o esfrica puede utilizarse una bolsa que contenga objetos
pequeos con diferentes formas. Se plantear adivinar al tacto si un objeto tiene forma esfrica o de caja o
ninguno de estos. Luego se saca el objeto de la bolsa para verificarlo. Se podrn clasificar en tres grupos:
cajas, esferas, otros.
Tercer ao
1. El concepto de ngulo es bastante complejo, por eso es
necesario abordarlo desde una perspectiva amplia. Es importante
que se puedan manipular modelos fsicos de ngulos para que se
desarrolle la habilidad de reconocerlos en el contexto, por
ejemplo en una fotografa, pero en este caso debe prestarse
atencin a la perspectiva que puede distorsionar los ngulos.

2. El uso de tiras de cartulina o de reglas de madera unidas por sus
extremos de manera que se puedan abrir y cerrar permite
familiarizarse con ngulos agudos, rectos y obtusos y ayuda a
desarrollar la habilidad de estimar, por observacin, este tipo de
ngulos en otras situaciones.

3. El reconocimiento de segmentos perpendiculares debe relacionarse, como corresponde, con los ngulos
rectos. Se pretende reconocer la perpendicularidad, sin importar como estn ubicados los segmentos. Es ms
fcil reconocer que los dos segmentos a la izquierda en la siguiente figura son perpendiculares, pero resulta
ms difcil reconocer que los que estn a la derecha tambin lo son.



4. Antes de medir ngulos con el transportador es importante que se comprenda lo que significa medir ngulos.
Para esto se puede, por ejemplo, construir un ngulo patrn con cartulina y ver cuntas veces cabe ese
ngulo patrn en ngulos trazados en papel o en el piso, etc.

5. Se debe estar pendiente del uso correcto del transportador. En ocasiones se leen errneamente los grados al
revs. En general, hay que asegurarse que los diversos instrumentos se utilizan correctamente.

6. Para el desarrollo de las habilidades relacionadas con polgonos, se pueden proponer actividades que permitan
a las y los estudiantes encontrar semejanzas y diferencias entre formas que aparecen en su entorno o que se
trazan. Se puede proporcionar una forma poligonal, por ejemplo un pentgono (sin darles el nombre), y se les
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
43


pide que busquen otras formas que sean parecidas a la forma dada; luego debern argumentar porqu la forma
que encontraron se parece a ella, en qu se parece y en qu no se parece. As se puede adquirir el
conocimiento de esa figura sin dar una definicin expresa. Despus se le dar nombre a la forma, la idea es
que el nombre se proporcione una vez que el concepto de la forma est desarrollado.

7. Una indicacin anloga a la anterior se puede hacer en cuanto al reconocimiento de formas tridimensionales.
Se proporcionan formas, se clasifican segn semejanzas y diferencias y, posteriormente, se propone observar
caractersticas particulares de cada grupo de formas (esferas, cajas, cubos).

8. Una actividad que permite familiarizarse con el reconocimiento de los slidos y sus elementos consiste en
realizar su desarrollo plano en cartulina y luego doblar y pegar para obtener la figura. Por ejemplo, las
siguientes imgenes representan el desarrollo plano de un cubo y el de una caja rectangular respectivamente.







44
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Primer ciclo, Medidas

Observaciones

Las habilidades especficas para esta rea son las mismas del programa nuevo para los tres aos que
conforman el I ciclo.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debern ser adquiridas en el rea de Medidas, al finalizar el Primer ciclo,
son:
Construir la nocin de medicin (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad).
Utilizar instrumentos de medicin.
Realizar mediciones (longitud, moneda, peso, tiempo).
Estimar medidas (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad).
Aplicar la medicin en diversos contextos.

Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Longitud

Unidad de
medida

Metro

Centmetro
1. Estimar medidas
utilizando unidades de
medidas arbitrarias como
la cuarta o unidades
definidas por las y los
estudiantes.

2. Estimar medidas
utilizan-do el metro o el
centmetro como
unidades de medida
convencionales.

Se puede pedir que digan con qu se puede medir el borde
del pupitre, la altura de la pared del aula, etc.

Se pide comparar diversos objetos: es ms largo, ms corto
etc. Las y los estudiantes pueden comparar su tamao: es ms
grande que es ms bajito que

Pueden utilizar, por ejemplo, una cuerda, el borde de una
hoja, un lpiz o diferentes partes de su cuerpo (pie, codo,
cuarta, jeme) como unidades para estimar la medida de su
pupitre, cuaderno, pizarra, ventanas u otras partes del aula.
Luego realizan las mediciones con el metro o la regla y
comparan resultados con los dems.

Estos conocimientos se pueden conectar con Geometra;
por ejemplo, solicitando que identifiquen lneas rectas y que
estimen o realicen mediciones de ellas.
Moneda

Unidad
monetaria

Coln

Monedas de
Costa Rica
3. Construir el
conocimiento de unidad
monetaria.

4. Reconocer el coln co-
mo la unidad monetaria
de Costa Rica.

5. Identificar la relacin
entre las monedas de
denominaciones hasta
100.
Se solicita traer monedas de la casa, colocarlas debajo de
una hoja de papel blanco y repintar con color sobre ellas hasta
que aparecen los detalles de la moneda. Luego se pide
recortarlas y crear su propio dinero para contarlo, realizar
equivalencias y hasta compras ficticias de los mismos
materiales que ellos utilizan.

Plantearles problemas que requieren el uso del dinero tales
como:
Pablo compr cuatro chicles en 25 cada uno, si pag
con 100, cunto dinero le sobr?
Debe aclarrseles que las denominaciones de las monedas
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
45


han cambiado con el tiempo y que podran cambiar en el
futuro.

Peso

Unidad de
peso

Comparacin
de pesos
6. Estimar el peso de obje-
tos utilizando unidades
arbitrarias.

7. Comparar los pesos de
diversos objetos en
forma intuitiva.
Se puede tomar un objeto como unidad de peso y comparar
pesos con l mediante manipulacin de objetos.

Si hay subibajas en la escuela, se puede utilizar para
comparar el peso de dos estudiantes.
Tiempo

Da

Noche

Mes

Ao

Antes

Despus

Ahora

Maana

Pasado

Presente

Futuro

Horas,
minutos

8. Identificar la necesidad
de medir el tiempo.

9. Utilizar la nocin de
tiempo (da, noche,
semana, mes, ao, antes,
ahora, despus, ayer,
hoy, maana, pasado,
presen-te, futuro) en
situaciones de la vida
cotidiana o imaginarias.

10. Estimar el intervalo de
tiempo transcurrido entre
dos eventos.


Preguntar acerca de los instrumentos que conocen para
medir el tiempo.

Con ayuda de imgenes fotocopiadas de diferentes
actividades diarias de un nio o nia en edad escolar, se solicita
recortar, ordenar y pegar las imgenes segn una secuencia
lgica. Identificar las diferentes maneras que conocen de medir
el tiempo, minutos, horas, das, semanas, meses, aos u otros.
Se puede traer un reloj de arena y que estimen el tiempo que
tarda en caer la arena. Estimar cunto tiempo permanecen en la
escuela o cuntas horas duermen.

Pueden narrar hechos reales o ficticios, noticias, o dibujar
actividades segn el tiempo solicitado.

Elaborar un lbum con fotos del pasado y presente y dibujos
o imgenes de lo que les gustara llegar a hacer. Se puede
trabajar conjuntamente con la nocin del tiempo en Estudios
Sociales.

Diversas actividades de juegos para que cada estudiante
se familiarice con el uso de las medidas pueden propiciar el
respeto, aprecio y disfrute de las Matemticas.

Capacidad

Unidad de
capacidad


Comparacin
de capacida-
des

11. Estimar la capacidad de
diversos recipientes
utilizando unidades de
capacidad arbitrarias.


12. Comparar las capacida-
des de diversos
recipientes en forma
intuitiva.
Para iniciar, se les puede presentar un problema como el
siguiente:

La docente de primer grado A va a repartir una caja de
leche en varios vasos pequeos y la de primer grado B en
varios vasos grandes. Cuntos vasos pequeos cree que
llenar la docente de primero A? Cuntos vasos grandes
llenar la de primero B?

El anlisis de las respuestas estudiantiles permitir llevar a la
nocin de unidad de capacidad y a la comparacin de
cantidades.

Preguntarles cmo se puede medir una cantidad de agua, de
harina, de leche, para hacer un queque.

Se pueden hacer comparaciones de capacidad llenando
recipientes de algn lquido usando un vaso o una taza como
unidad de medida.

46
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


2Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Longitud

Metro

Centmetro

Relaciones

Smbolos
1. Comparar longitudes sin
usar la regla.

2. Realizar mediciones
utilizando el metro y el
centmetro.

3. Establecer relaciones
entre metro y centmetro.

4. Reconocer los smbolos
para metro y centmetro.


Comparar longitudes a simple vista, con una cuerda y
mediante comparacin de segmentos con tiras de papel usando
el comps.

Presentarles problemas como:

Doa Carolina compr 2 m de tela para un saco y 100 cm
para una blusa, cuntos metros de tela compr en total? Esto
permite aplicar equivalencias entre medidas y utilizar sus
smbolos.

Construir con cartulina un metro para que puedan adquirir
mejor la relacin entre centmetro y metro.

La construccin de instrumentos promueve la
perseverancia.

Moneda

Estimacin

Comparacin

5. Establecer la relacin
entre las monedas de
denominaciones hasta
500.

6. Estimar cantidades
monetarias.

7. Comparar cantidades
monetarias.
Proponerles problemas donde aplican las relaciones entre las
monedas y billetes, por ejemplo:

Cmo pagar la suma de 325 con monedas de 100,
10 y 5?

Roxana compr un paquete de tortillas en 325 y un
helado de palillo en 175. Si pag con un billete de 1000,
represente mediante crculos el dinero en monedas que le
sobr.

Pueden realizar estimaciones del dinero que ellas y ellos
traen para comprar en la soda de la escuela.
Peso

Kilogramo

Gramo

Smbolo

Estimacin

Comparacin

8. Utilizar el kilogramo co-
mo unidad de masa.

9. Reconocer el smbolo
para kilogramos.

10. Estimar medidas de peso.

11. Comparar medidas de
peso.
Se puede pedir, por ejemplo, estimar el peso de un colibr,
de un perro, de una persona adulta.

Se plantean problemas como el mostrado a continuacin:

Para una receta se necesitan 2 kg de carne de cerdo y
1000 g de carne de res. Cul tipo de carne se necesita ms?

Se pueden traer diferentes frutas de la casa o las que traen
para merendar y comparar la medida del peso.

Es importante aclarar que el kg es una unidad de masa pero
se usa corrientemente como unidad de peso. Al decir que un
objeto pesa 1 kg en realidad es 1 kgf. (kilogramo fuerza).

Tiempo

Horas

Minutos
12. Medir intervalos de
tiempo utilizando horas,
minutos y lapsos de 15,
30 o 45 minutos.

Uso del reloj analgico. Con ayuda de material impreso con
imgenes de relojes sin las manecillas se puede solicitar trazar
la hora.


I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
47



Intervalos
13. Comparar intervalos de
tiempo medidos en
minutos.

14. Leer el reloj analgico.


Elaboracin propia

Resolver problemas tales como:

El examen empez a las 9:00 a.m. y termin 120 minutos
despus. Cuntas horas transcurrieron? A qu hora termin el
examen?

Es relevante aprovechar los recursos que existen en
Internet. Por ejemplo, en el sitio:

http://concurso.cnice.mec.es/ cnice2005/115_el_reloj/index.html

se pueden encontrar diferentes actividades para la lectura del
reloj.


Capacidad

Litro

Estimacin

Compara-
cin

15. Estimar la capacidad de
diversos recipientes
utilizando el litro como
unidad de capacidad.

16. Comparar mediciones de
capacidad.

17. Plantear y resolver
problemas que involucren
diferentes medidas.
Se pueden plantear problemas como:
Alejandra compr, para su fiesta de cumpleaos, 3
envases de jugo de fruta, cada uno con capacidad de un litro.
Cuntos vasos pequeos puede llenar con cada litro de
refresco? Para el trabajo con este problema se les proporciona
vasos de diferentes capacidades y se pide que respondan a la
pregunta en cada caso.

Realizar estimaciones de capacidad comparando el
contenido de recipientes con el contenido del litro. Se les puede
pedir que traigan de la casa envases vacos de jugos, leche y
refrescos para hacer equivalencias entre los mismos.

En este nivel se espera que el estudiantado pueda
comunicar sus ideas con respecto a la resolucin de los
problemas.




48
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO



3
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Longitud

Metro

Mltiplos

Submltiplos

Conversiones

1. Estimar mediciones.

2. Realizar mediciones uti-
lizando el metro, sus
mltiplos y submltiplos.

3. Realizar conversiones de
medida entre el metro, sus
mltiplos y submltiplos.

Se propone usar un metro para realizar estimaciones y
mediciones de diferentes objetos del entorno.

Proponer problemas donde aplican las conversiones; por
ejemplo:

Mnica recorre su comunidad en bicicleta todos los das.
Al da recorre 8 km. Cuntos metros recorre en un da?

Moneda

Monedas

Billetes

Comparacin

Estimacin
4. Establecer la relacin
entre las monedas de
denominaciones hasta
500 y billetes de hasta
10 000 para utilizarlas en
situaciones prcticas.

5. Estimar y comparar can-
tidades monetarias.
Se pueden proponer problemas para desarrollar estas
habilidades; por ejemplo:

Luisa tiene ahorrado cinco monedas de 500, trece
monedas de 100, veinte de 50 y ocho de 25. Ella quiere
cambiar su dinero por billetes. Por cules y cuntos billetes
podra cambiar su dinero?

Recuerde que la respuesta no es nica.

Se puede comentar una noticia como la siguiente, desde
el punto de vista de su contenido matemtico (en lo que
concierne al nivel de conocimiento de las y los estudiantes) y
su relacin con el medio ambiente.

Ortz dise con experimentacin y de forma
autodidacta un prototipo de calentador de agua que
redujo su factura de electricidad y le dio beneficios
adicionales, adems del agua caliente de la ducha,
ahora tambin tena agua caliente para lavar los platos
y la ropa.
Su idea no termin all sino que creci a un mbito
empresarial para conformar el emprendimiento
familiar H2SOL, en donde puso a disposicin de las
empresas su diseo por 300 mil colones, monto que
para ella es ms bajo y accesible que los que se
encuentran en el mercado actual.
Sin embargo, Ortz no es la nica que redujo su
consumo de electricidad con un calentador. Roque
Corrales, vecino de Naranjo, mencion que en su
hogar la factura baj aproximadamente en 6000
colones por mes gracias al uso de un calentador. Estos
equivaldran a 72 000 colones al ao.

Fuente: http://www.crhoy.com/19 de febrero de 2012.

Peso

Kilogramo

Cuartos

Medios

6. Medir pesos utilizando el
kilogramo y sus divisiones
en , y de kg.

7. Estimar pesos utilizando
el kilogramo y sus
Se pueden implementar problemas tales como:

Mi abuela nos prepara empanadas de queso todos los
das. Si el lunes gast kg de queso, el martes kg y el
mircoles kg, cuntos kilogramos gast en total?
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
49


Tres cuartos

Estimar

Comparar

divisiones en , y de
kg.

8. Estimar y comparar
medidas de peso.
Utilizando un objeto que pese un kg como patrn, estimar el
peso de objetos trados por las y los estudiantes.
Tiempo

Ao

Mes

Semana

Hora

Minuto

Segundo

Conversiones

9. Estimar el tiempo.

10. Medir el tiempo utilizando
ao, meses, semanas,
horas, minutos y
segundos.

11. Realizar conversiones
entre estas medidas.
Se puede iniciar el tema proponiendo un problema tal como:

Si mi perrito tiene 19 semanas de nacido y el perro de mi
vecino tiene 5 meses, cul tiene ms edad?





Capacidad

Litro

Mltiplos

Submltiplos

Conversiones


12. Estimar y medir la capa-
cidad de diversos
recipientes utilizando el
litro, sus mltiplos y
submltiplos.

13. Realizar conversiones
entre el litro, sus mltiplos
y submltiplos.

14. Resolver problemas que
involucren diferentes
medidas.
Se puede preguntar con qu unidad de medida se puede
medir la cantidad de agua en un vaso, en un tanque de agua, en
una piscina, en una jeringa.

Resolver problemas tales como:

Si una caja de leche tiene 1800 ml, cuntos vasos con
capacidad para 30 cl puedo llenar?

Problemas que tienen que ver con el entorno estudiantil
propician la confianza en la utilidad de las Matemticas.

Este es un momento adecuado para usar la ancdota de
Arqumedes de Siracusa (matemtico del siglo III a.C.) y su
grito Eureka! (lo encontr!). Puede servir para llamar
jocosamente la atencin de las y los estudiantes acerca de los
descubrimientos relacionados con la hidrosttica hechos por
este matemtico de la antigedad.

Arqumedes descubri un principio que lleva su nombre que
dice que si se sumerge un objeto en un lquido, entonces el
volumen del objeto es igual al volumen del lquido que se
desplaza al ser sumergido.



Elaboracin propia

Se cuenta que, cuando descubri este principio, Arqumedes se
encontraba en su tina bandose y fue tal su alegra que sali
desnudo por las calles de Siracusa (hoy Sicilia, en Italia)
gritando Eureka!, Eureka!

50
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


En este nivel, cada estudiante debe comprender el
problema, considerar al menos una forma de resolverlo, revisar
el proceso de solucin y evaluar la respuesta obtenida.

Medidas

Longitud

Moneda

Masa

Tiempo

Capacidad

15. Plantear problemas que
utilicen diferentes tipos de
medidas.
Para esto, cada estudiante debe integrar los conocimientos
adquiridos en el rea de Medidas. Una estrategia puede ser
brindar informacin real del uso de algn tipo de medidas para
que con esta informacin puedan construir un ejercicio o
problema. Por ejemplo:

Proporcionar la siguiente informacin del calendario
2011:
a. Octubre tiene 744 horas.
b. Febrero tiene 40 320 minutos.
c. Agosto tiene 4 semanas completas y tres das.

Luego se pide formular un problema o ejercicio donde
se involucre uno o ms de los datos proporcionados. Proceso
involucrado: Plantear y resolver problemas.

Por ejemplo, podra enunciar problemas como los siguientes:

a. Si en el 2011 el mes de agosto tiene 4 semanas completas
y tres das, entonces cuntos minutos tiene el mes de
agosto?

b. Si en el 2011 el mes de octubre tiene 744 horas y el mes
de febrero tiene 40 320 minutos, cul mes tiene mayor
cantidad de das? Cuntos das tienen de diferencia?

Tambin se deben proporcionar datos para plantear
problemas que involucren a la vez dos tipos de medidas: peso y
moneda, longitud y moneda, capacidad y masa, etc.


Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. Las actividades que se proponen en esta rea tienen que estar relacionadas con acciones cotidianas o situaciones
del entorno y con el uso de diversos materiales. Esta es un rea estrechamente ligada con la utilidad de las
Matemticas y esto debe evidenciarse a travs de situaciones en las que se usen datos y mediciones realistas.

2. Es necesario tener presente que las nias y los nios pueden confundir algunos atributos de los objetos con
atributos medibles que no necesariamente estn relacionados. Por ejemplo, al observar dos objetos de diferente
tamao tienden a pensar que el ms grande tiene ms peso. Las actividades que se programen procurarn tomar
en consideracin esto con el propsito de ir eliminando estas dificultades.

3. Las actividades de comparacin estn estrechamente ligadas con la operacin de transitividad. Aqu se sugiere,
por ejemplo, ordenar objetos segn su peso o segn su tamao, o segn la caracterstica que se est
considerando.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
51


4. Algunas actividades tienen que enfatizar la conservacin de la cantidad. Por ejemplo, medir un cordel, luego
partirlo en dos o tres pedazos, medir cada uno de ellos y sumar las medidas; esto permite ver que el cordel
original y los pedazos juntos tienen la misma longitud. La cantidad de agua se conserva cuando se pasa de un
envase a otro, aunque la forma y el tamao de los envases sean diferentes.

5. La masa y el peso son magnitudes diferentes. La masa de un cuerpo refiere al contenido de materia de dicho
cuerpo; el peso, en cambio, es la fuerza con que la Tierra (u otro cuerpo) atrae a un objeto. Resulta que los
objetos de igual masa en un mismo lugar de la Tierra tienen el mismo peso. De ah que popularmente ambas
magnitudes se identifican. Esto hace casi imposible que en los primeros aos escolares estas dos caractersticas
de los cuerpos puedan ser distinguidas. Por otra parte, los instrumentos usados para medir masas en realidad
miden pesos, de manera que no parece oportuno hacer la distincin en los niveles de educacin Primaria. El
kilogramo (kg) es una unidad de masa, el kilogramo fuerza (kgf) es una unidad de peso, lo mismo que el
Newton; 1 kilogramo fuerza equivale a 9,807 Newtons.

6. Es importante que se utilice el lenguaje natural y eventualmente el lenguaje matemtico en las explicaciones
estudiantiles.

7. Es fundamental el uso de material concreto para promover las habilidades propuestas. Algunos recursos que se
pueden utilizar: cuerdas, cartulina, palillos, diversos objetos (piedras, frijoles, frutas, etc.), instrumentos como
pesas, cinta mtrica y reloj analgico, envases, botellas de varias capacidades.

Primer ao

1. Durante el 1
er
Ao se comienza a construir el concepto de medicin, las actividades que se realicen deben estar
dirigidas a este propsito. De ah la importancia de que las mediciones que se aborden se hagan en principio con
el uso de unidades de medida no convencionales.

2. Al final, debe quedar claro que medir involucra una comparacin de un atributo con una unidad que posee el
mismo atributo.

3. Las nias y los nios adoptarn sus propias unidades de medida para hacer estimaciones. Incluso el concepto de
unidad monetaria puede ser abordado, en principio, de esta manera. Por ejemplo, se podran utilizar cuadros de
papel de diferentes colores para simular intercambios de tipo comercial.

4. Hay que tener claro que la capacidad refiere a la cualidad de un recipiente de poder contener lquidos u otros
materiales.

Segundo ao

1. El tipo de medidas que se estudian en este ao es el mismo que el de 1
er
Ao. Sin embargo, ahora se inicia
el uso de unidades de medida convencionales.

2. Por otra parte, debe avanzarse en el sentido de la medicin a travs de estimaciones y comparaciones de
medidas.

3. Debe quedar claro que los instrumentos de medicin reemplazan unidades de medida reales. Es importante
que se entienda cmo funciona un instrumento de medida para que pueda ser
usado correctamente.

4. Una actividad comn y que se puede implementar es la construccin de un
reloj utilizando cartulina (o papel) y palillos (o paletas) para que se practique
el representar la hora correcta.





52
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Tercer ao

1. Se estudian las mismas medidas que en los aos anteriores pero se avanza en el nivel de complejidad. Se
utilizan ms unidades de medida y las mediciones son de mayor magnitud, dado el avance en el
conocimiento de los nmeros.

2. Didcticamente, para trabajar con las mediciones debe seguirse en general un esquema como el siguiente:
comparar y ordenar, estimar antes de realizar la medicin, elegir el instrumento apropiado para realizar la
medicin, elegir la unidad de medida ms adecuada, realizar la medicin, comparar la medicin obtenida
con la estimacin y valorar la discrepancia entre ambas.



I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
53


Primer ciclo, Relaciones y lgebra

Observaciones

Para primer ao

Este ao sigue con el nuevo programa, conforme se hizo en el 2013.

Para segundo ao

Este ao se utiliza el nuevo programa en su totalidad. Se toma en cuenta que en el 2013 se aplic el nuevo
programa en primer ao.

Para tercer ao

Este ao se utiliza el nuevo programa en su totalidad. Los conocimientos fundamentales son los de
igualdad y de representacin de cantidades. La representacin de los nmeros naturales y de fracciones
propias en la recta numrica aparece en cuarto ao en los programas de estudio del 2005 mientras que en
el programa actual este conocimiento fue desarrollado en el segundo ao, rea de nmeros.

Habilidades generales

Las habilidades generales a desarrollar en Relaciones y lgebra al finalizar el Primer ciclo son:
Construir sucesiones con nmeros y con figuras.
Identificar patrones en una secuencia de figuras o de nmeros.
Ordenar nmeros en forma ascendente o descendente.
Escribir e interpretar expresiones matemticas que representan cantidades dadas.
Identificar y sustituir el nmero que falta en una tabla o en una expresin matemtica.
Plantear y resolver problemas a partir de una situacin dada.
Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Sucesiones

Patrones





1. Identificar patrones o
regularidades en
sucesiones con nmeros
menores que 100, con
figuras o con
representaciones
geomtricas


Una estrategia consiste en proponer sucesiones numricas en
forma de juegos, oralmente (pasndose una bola) o en forma
escrita.

Se pueden proponer sucesiones que requieran la suma, resta,
el doble, o bien sucesiones numricas de trminos que se
obtengan mediante la adicin, donde el trmino inicial sea un
nmero natural y el trmino final sea menor que 100.


Proponga que cada estudiante marque en una tabla que
contiene nmeros naturales menores que 100 aquellos nmeros
que se obtienen de aadir 5 sucesivamente a partir del cero.
Verificar si las unidades de los nmeros marcados obedecen a
54
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


un patrn (el cual corresponde a que la cifra de las unidades es 0
o 5).

Proponga sucesiones con figuras geomtricas
bidimensionales y tridimensionales (slidos). En las figuras
geomtricas bidimensionales se puede utilizar rectas paralelas y
rectas perpendiculares.

Esto favorece la conexin entre las reas de Geometra y
de Relaciones y lgebra.

2. Construir sucesiones con
figuras o con nmeros
naturales menores que 100
que obedecen a una ley
dada de formacin o
patrn.

Proponga una secuencia numrica, por ejemplo 5, 7, 9, 11,
en la que empieza con un nmero natural y le va agregando un
nmero natural fijo a cada nmero sucesivo.

Es importante utilizar material concreto para introducir el
tema de sucesiones. Por ejemplo, cortar rectngulos de distintos
colores y ubicarlos en fila, color 1, color 2, color 3, color 1,
color 2, color 3, y preguntar, si el patrn contina, el color que
sigue, o el color que ocupara la posicin nmero 10.

Se recomienda la utilizacin de materiales concretos
reciclables, para desarrollar una Cultura ambiental para el
desarrollo sostenible.

Motive a cada estudiante para que formule su propia
sucesin manteniendo una actitud perseverante y que lo
comparta con otros compaeros o compaeras en un ambiente
de respeto mutuo.

Lo anterior favorece los procesos Razonar y argumentar y
Comunicar.

Es fundamental que cada estudiante haga clculos mentales
para identificar patrones o regularidades.

Expresiones
matemticas

Signo de
Igualdad

Representa-
cin de
cantidades





3. Identificar dos expresiones
matemticas que son
iguales.

4. Reconocer el significado
de = .

Se pueden plantear problemas como el siguiente:

Alicia tiene 2 bolsas con 3 galletas de avena cada una y su
prima Ana tiene 3 bolsas con 2 galletas cada una. Cul de las
dos tiene ms galletas?

Proponga por ejemplo operaciones del tipo 15 + 3 = 20 2,
donde cada estudiante identifique que lo que se coloque a la
izquierda y a la derecha del signo = son iguales en valor o
cantidad.

Es importante interiorizar el signo de igualdad como un
smbolo de equivalencia y equilibrio.

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
55






Imagen cortesa de FreeDigitalPhotos.net

5. Representar cantidades en
situaciones diversas
utilizando la escritura de
expresiones matemticas.
En el bolsillo del pantaln me encontr dos monedas de
veinticinco colones y tres monedas de diez colones. Estas
cantidades pueden expresarse matemticamente por

25 + 25 +10 + 10 + 10

6. Plantear y resolver
problemas
contextualizados
aplicando la
representacin de
cantidades.
Por ejemplo, que cada estudiante plantee y resuelva un
problema que corresponda a la siguiente representacin de
cantidades:
7 + 7 + 7 + 5


2 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Sucesiones

Patrones

Tablas
numricas

Sucesiones
ascendentes

Sucesiones
descendente
s










1. Construir sucesiones con
figuras o con nmeros
naturales menores a 1000
que obedecen un patrn
dado de formacin.






Cada estudiante propone una sucesin para que la resuelvan
sus compaeros y compaeras. Motive a utilizar diferentes
patrones para as lograr obtener un banco de ejercicios tiles
para cuando se quiera reforzar el conocimiento. Permita que
cada estudiante comparta las estrategias utilizadas en la
construccin.

Esto favorece los procesos de Razonar y argumentar.

Proponga la construccin de sucesiones que requieren dos
operaciones a lo sumo.

Ser motivador contar la historia del matemtico alemn
Johann Carl Friedrich Gauss (1777-1855) el cual a los 9 aos de
edad, busc una forma ingeniosa de sumar los 100 primeros
nmeros naturales, usando su gran habilidad para el
reconocimiento de patrones numricos. En efecto, su profesor
de aritmtica J. G. Bttner, propuso dicho problema para ver si
lograba mantener a sus estudiantes ocupados por un buen rato.
Gauss se dio cuenta de que la suma solicitada simplemente era
50 veces 101, nmero formado por la suma de las parejas 1 y
100, 2 y 99, 3 y 98, y as sucesivamente.

Se podra proponer a cada estudiante calcular la suma de los
10 primeros nmeros naturales.
56
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


2. Identificar patrones o
regularidades en
sucesiones o en tablas de
nmeros naturales
menores que 1000, con
figuras o con
representaciones
geomtricas.













Proponga sucesiones que requieren dos operaciones para que
cada estudiante explore e identifique el patrn en la sucesin.
Por ejemplo: 1, 3, 7, 15, 31, Una estrategia sera: sumarle al
nmero su sucesor. Otra ms compleja sera duplicar el nmero
y sumar 1 al resultado.

Este tipo de ejercicio requiere de un mayor esfuerzo, por
esta razn la actividad puede ser presentada como un desafo.
La bsqueda de patrones es una herramienta muy importante.

Que cada estudiante comparta la estrategia
utilizada para identificar el patrn en un ambiente de respeto
mutuo.

Es recomendable utilizar representacin tabular. Por ejemplo,
que cada estudiante complete la tabla:

No. Manzanas de agua 1

2

3

4

5

Precio de las manzanas de agua
(en colones)
60

120

180

?

?


Que cada estudiante comparta las estrategias utilizadas para el
resultado de 5 manzanas de agua. Por ejemplo

+ 60 5 o bien 120 180.


Se puede permitir a los alumnos el uso de las tablas de
multiplicar o calculadoras para que los clculos no sean un
obstculo al aprendizaje.
3. Ordenar nmeros
ascendente o
descendentemente.
4. Identificar y construir
sucesiones ascendentes o
descendentes.
Introduzca situaciones donde cada estudiante ordene
cantidades, por ejemplo sus notas obtenidas durante la semana
de evaluacin, ya sea de forma ascendente o descendente. Esto
permite establecer conexiones con el rea de Estadstica y
Probabilidad.

3
er
Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Sucesiones

Patrones

Sucesiones
ascendentes

Sucesiones
descendentes








1. Identificar y construir
sucesiones con figuras,
representaciones
geomtricas o con
nmeros naturales menores
a 100 000 que obedecen a
un patrn dado de
formacin.
Se sugiere proponer en forma de juegos y desafos sucesiones
numricas y no numricas con un secreto escondido (patrn)
que cada estudiante debe explorar e identificar a travs del
anlisis de las mismas. Puede ser con figuras geomtricas,
operaciones, smbolos, mltiplos u otros.

Se escribe en la pizarra una sucesin cuyos primeros
trminos son 2, 6 y 18, y se solicita a cada estudiante que
proponga un problema cuya respuesta corresponda con la
sucesin brindada. Un posible problema puede ser:

Determine los primeros tres trminos de la siguiente sucesin:
____, ____, ____, 54, 162, 486,

El problema planteado tiene un alto nivel de dificultad para el
nivel. Una propuesta ms sencilla sera: encuentre el siguiente
trmino en la sucesin: 2, 6, 18,
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
57



Sucesin con puntos (nmeros triangulares)






Se le pide a cada estudiante dibujar el trmino siguiente de la
sucesin.

Cada estudiante construye y resuelve una sucesin donde
pueden utilizar una o dos operaciones en el patrn.

Para la construccin de sucesiones con figuras se
recomienda la utilizacin de materiales concretos,
principalmente los que son reciclables, para desarrollar una
Cultura ambiental para el desarrollo sostenible.

Se puede compartir la historia de los nmeros poligonales,
en particular los nmeros triangulares, construidos por los
pitagricos.
2. Ordenar nmeros
ascendente o
descendentemente.
3. Identificar y construir
sucesiones ascendentes o
descendentes.

Se sugiere proponer que comparen y ordenen cantidades
obtenidas de un contexto en forma creciente o decreciente. Por
ejemplo comparar y ordenar alturas de cerros o de volcanes de
Costa Rica, o comparar y ordenar el nmero de estudiantes de
cada seccin de la escuela.

Hay que seleccionar las cantidades a comparar para que los
nmeros correspondientes no superen 100 000.

Esta es una oportunidad para mostrar la utilidad de
las Matemticas y favorecer el proceso Conectar.
4. Plantear y resolver
problemas aplicando
sucesiones y patrones.

El nmero favorito de Nery Brenes es el ltimo nmero
de la dcima fila en la siguiente tabla (suponiendo que contina
el patrn de nmeros).

Fila 1 Fila 2 Fila 3 Fila 4
2 2 2 2
4 4 4 4
6 6 6 6
8 8 8
10 10 10
12 12
14 14
16
18
s
58
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Relaciones

Tablas

Valor
faltante


5. Representar tabularmente
relaciones entre nmeros
y operaciones.

6. Identificar el nmero que
falta en una tabla.
Se puede proponer una tabla para que cada estudiante la
complete:


Precio en colones de un jugo envasado

Cantidad Precio
1

350
2

700
3


4


5

1750
6



Que cada estudiante explique verbalmente la estrategia utilizada
para completar la tabla. Puede haber diferentes estrategias.

En este ejemplo, cada estudiante debe entender la
importancia que tiene la representacin de la informacin
matemtica a travs de tablas, con el propsito de resumir o
evidenciar informacin relevante para la solucin de un
problema. Esto conecta con el rea de Estadstica y
Probabilidad.

Represente en una tabla el triple de un nmero.

Nmero
Triple del
nmero
4
13
17
24
39

7. Plantear y resolver
problemas que involucran
valores faltantes en una
tabla o expresin
matemtica.

Es importante que cada estudiante argumente la
estrategia utilizada en el planteo o en la resolucin del
problema. Esto favorece el proceso de Razonar y argumentar.
Adems, es fundamental que el proceso de comunicacin ocurra
en un ambiente de respeto a las ideas de las otras personas, lo
que favorece la Vivencia de los Derechos Humanos para la
Democracia y la Paz.

Cul es el nmero que cubre cada delfn, suponiendo
que cada uno de ellos cubre un mismo nmero en la figura que
sigue?

Elaboracin propia
Representa-
ciones

Recta
numrica

8. Representar sumas y restas
en la recta numrica.
Se puede proponer ejemplos donde cada estudiante localice
diferentes representaciones de cantidades:
550 + 20 =

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
59



950 75 =




Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. Es fundamental dedicar suficiente tiempo para que cada estudiante trabaje en la identificacin de patrones o
regularidades en sucesiones con figuras, dibujos, representaciones geomtricas y nmeros. Los patrones
constituyen una herramienta muy importante en el desarrollo del pensamiento matemtico.
2. Para lograr habilidades relacionadas con la identificacin, construccin y aplicacin de patrones, es
recomendable utilizar recursos variados tales como: recortes de revistas, peridicos, papel cuadriculado,
cartulina, geoplano, papel de construccin y objetos que se encuentran en el entorno.
3. Se debe proporcionar la mayor cantidad posible de oportunidades para que el cada estudiante construya sus
propios ejemplos de patrones, conjeture y argumente su estrategia.
4. Para la comunicacin de las estrategias utilizadas, hay que crear un ambiente de respeto y tolerancia por las
ideas de las otras personas, y de esta forma favorecer a la Vivencia de los derechos humanos para la democracia
y la paz, adems de activar los procesos de Razonar y argumentar.
5. A este nivel es recomendable que cada estudiante utilice el lenguaje natural en sus argumentaciones.
Primer ao
1. Para el desarrollo de habilidades relacionadas con sucesiones proponga sucesiones con figuras para que cada
estudiante identifique el trmino que sigue. Por ejemplo: suponiendo que contina el patrn dado en la sucesin,

cul es el siguiente trmino?
Tambin es importante utilizar dibujos o recortes de revistas que conlleven a reconocimiento visual y a
interpretaciones. Por ejemplo: Considere el patrn

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP
Si el patrn de la figura continua, cuntos botones tendr la Osa 4 en su vestido?
60
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


2. Se debe utilizar sucesiones numricas que involucren una nica operacin. Por ejemplo, que cada estudiante
complete el nmero que ocupa el espacio siguiente al ltimo trmino de la sucesin dada: 4, 7, 10, 13, 16,
_____.
3. Las habilidades 4 y 5 pueden ser trabajadas en una sola actividad si utilizamos la metfora de la balanza. Los
dos lados de la igualdad son pesos que equilibran la balanza. De esta forma la igualdad es un smbolo de
equivalencia y de equilibrio.

Elaboracin propia
Segundo ao
1. Para el desarrollo de habilidades relacionadas con sucesiones proponga sucesiones con un nivel de dificultad
ms elevado que el utilizado en el 1
er
Ao. Por ejemplo, utilice sucesiones que requieran dos operaciones
matemticas, tablas o que solicite un elemento superior al siguiente de la sucesin. Ejemplo: que cada estudiante
complete los elementos desconocidos u ocultos en la siguiente tabla
5 9 13 ? 21 ? 29 33 ? ?

- Ejemplo con figuras: considere el siguiente patrn:

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP
Si el patrn de la figura continua, cuntos botones tendr la Osa 8 en su vestido?
- Ejemplos numricos: completar el nmero que ocupa el espacio siguiente al ltimo trmino de la sucesin
dada: 5, 9, 17, 33, ______ (sume el nmero a su antecesor, o bien multiplique cada trmino por 2 y reste 1).
2. Las habilidades 4 y 5 pueden ser trabajadas en una sola actividad. Proponga una lista de nmeros, por ejemplo
54, 18, 159, 432, 9, 300, para que cada estudiante los ordene en forma ascendente y posteriormente en forma
descendente.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
61


3. Al ordenar sucesiones, es pertinente que cada estudiante utilice los smbolos < o >, estudiados en el rea de
Nmeros.
4. El uso de tecnologa digital puede ayudar a que cada estudiante busque patrones. Por ejemplo, en el sitio web
http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/a/1/ca1_08.html se propone completar los nmeros en una secuencia que
aparece en el caracol para que ste logre avanzar hacia su comida.

Tercer ao
1. Para las sucesiones, los nmeros utilizados y el nivel de complejidad sern ms elevados que en los aos
anteriores. Por ejemplo, completar los dos trminos que faltan en la sucesin numrica que sigue: 2, 4, 3, 6, 4, 8,
5, ____ , _____, 12. En este caso se utiliza un trmino, su doble, el sucesor del trmino anterior, su doble,
continuando con el patrn.
2. Es importante utilizar representaciones geomtricas en las sucesiones. Por ejemplo: encontrar el siguiente
trmino de la sucesin de puntos que forman la sucesin.
________________
Este ejemplo se conecta con el rea de Geometra y permite invocar la historia de los nmeros pentagonales
desarrollados por los pitagricos.
3. Se recomienda recortar figuras de distinto colores, ubicarlos en filas o columnas y, suponiendo que el patrn
contina, preguntar por el color que ocupara cierta posicin.

Qu color ocupara la posicin 15?



62
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Primer ciclo, Estadstica y Probabilidad

Observaciones
Para primer ao
El programa de transicin 2014 para primer ao es el mismo programa nuevo. Este programa introduce
conocimientos relacionados con datos cualitativos y cuantitativos, variabilidad, resultados aleatorios y
resultados seguros, que no aparecen en los programas anteriores; no se ve lo relacionado con grficas de
barras.
Para segundo ao
En el nuevo programa aparecen los conocimientos variabilidad, frecuencia, moda, ms probable, menos
probable, que no estn en el programa anterior en este nivel.
Para tercer ao
En el nuevo programa aparecen los conocimientos moda, mximo y mnimo de un grupo de
datos, resultados de un experimento, que no estn en el programa anterior en este nivel.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debern tener los estudiantes en Estadstica y Probabilidad al finalizar el
Primer ciclo son:

Identificar informacin cuantitativa y cualitativa que se genera por medio de distintas fuentes en
la sociedad e interpretar el mensaje que suministran.
Reconocer el papel del dato como unidad bsica para el tratamiento de informacin.
Identificar la variabilidad en los datos como la principal fuente de anlisis dentro de los estudios
estadsticos.
Utilizar diferentes estrategias para el proceso de recoleccin y representacin de informacin
cuantitativa y cualitativa
Responder interrogantes del contexto que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y
anlisis de datos.
Identificar situaciones aleatorias y seguras dentro de la cotidianidad y eventos asociados con ellas.
Clasificar eventos aleatorios en ms o menos probables para situaciones o experimentos
particulares.
Identificar eventos de acuerdo con los resultados simples que estn vinculados con ellos
Plantear y resolver problemas vinculados con el rea de Estadstica y Probabilidad.

Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

1
er
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
El Dato

1. Identificar datos dentro del
contexto estudiantil (aula,
Para iniciar el proceso, se requiere enfrentar a cada
estudiante con informacin que le rodea y que es objeto de
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
63


Uso

Datos
cuantitativos

Datos
cualitativos


escuela, hogar, comunidad,
etc.).

2. Clasificar datos en
cuantitativos o
cualitativos.


estudio. Para ello, se recomienda realizar algunas preguntas
que generen datos. Por ejemplo:

a. Cuntos grupos de primer ao tiene la escuela?
b. Cul es el precio de un litro de leche?
c. Cules son los medios de transporte que utilizan las
y los estudiantes para llegar a la escuela?
d. Cuntas personas habitan en la casa de cada
estudiante?
e. Cul es la mascota preferida de la profesora o
profesor?

Con lo anterior, se pretende familiarizar en el uso de datos
cuantitativos y cualitativos que se generan cotidianamente. Se
sugiere enfatizar en la importancia de comprender la
informacin que proporcionan esos datos.

Se procura identificar de qu manera cada estudiante
percibe la informacin que les rodea. A partir de estas
percepciones se deben plantear interrogantes para motivar la
importancia de los datos y el mensaje que comunican.
La
variabilidad de
los datos


3. Valorar la importancia de
la variabilidad para el
anlisis de datos.


Para identificar la variabilidad de los datos, la actividad
estudiantil debe estar vinculada con datos generados en el
mismo contexto, de manera que identifiquen la variabilidad
que presentan y los efectos que esta variabilidad produce en el
proceso de anlisis de la informacin.

Suponga que se desea conocer para los miembros del
grupo:
a. Cuntos hermanos tiene cada uno?
b. Cul es la mascota preferida?
c. Cul es el color del pantaln o enagua que utilizan
para asistir a la escuela?

Para determinar los datos que ayudan a responder las
interrogantes, se puede pasar una lista de clase con tres
columnas adicionales para que cada estudiante aporte la
informacin personal relacionada con las respuestas:

Nombre
No. de
hermanos
Mascota
preferida
Color de
Pantaln
o enagua




Con la informacin recabada, se plantean las siguientes
interrogantes:

a. Se obtiene la misma respuesta en todos los casos
para cada pregunta?
b. Cules de los datos generados se parecen ms entre
s?
c. En cul de los grupos de datos es ms fcil dar
respuesta a la pregunta original?

En el proceso de clausura, se debe indicar que esta
64
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


variabilidad que presentan las respuestas y que generan datos
diferentes hace necesario establecer estrategias para clasificar
y resumir estos datos para tener as una mejor comprensin de
esa variacin de acuerdo con la interrogante que origin el
problema.

Se busca que cada estudiante pueda identificar la
variabilidad de los datos, como aquella caracterstica que los
hace distintos unos de otros, vinculando este concepto con sus
creencias sobre el principio de las diferencias entre objetos,
las plantas, los animales y las personas.
Recoleccin
de informacin

Observacin

Interroga
cin

Presentacin
de informacin

Frecuencia
4. Recolectar datos mediante
la observacin y la
interrogacin.

5. Emplear la frecuencia de
los datos repetidos para
agruparlos.





En este proceso conviene iniciar recolectando datos por
medio de la observacin simple o la interrogacin. Para ello se
puede plantear situaciones referidas a las y los estudiantes:

a. Cul es el color predominante de los bolsos
utilizados para llevar sus tiles escolares?
b. Al analizar el primer nombre de cada estudiante del
grupo y contar el nmero de letras que incluye Cul
es el nmero de letras que ms se repite?
c. Cules son los deportes preferidos?

Para contar con informacin que permita responder estas
preguntas, se debe motivar a las y los estudiantes para que
formulen estrategias que permitan recolectar los datos.

Para las primeras dos interrogantes deben hacer uso de la
observacin para recabar los datos de cada quin, mientras
que en la pregunta c. deben preguntar a cada estudiantes cul
es su deporte preferido.

Una vez agrupados y ordenados los datos, se pide ofrecer
las respuestas correspondientes a los problemas que originaron
el estudio, empleando argumentos que justifiquen sus
respuestas.

En todo el ciclo, las actividades propuestas requieren ser
muy dinmicas para fortalecer el proceso de Comunicar.
Tambin es deseable promover la generacin de estrategias
para la clasificacin y caracterizacin de la informacin,
despertando el inters por representar los datos. Adems est
presente el proceso de razonar y argumentar, el cual se activa
en el momento que los estudiante empleen argumentos que
justifiquen sus respuestas.

1
er
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones

Aleatorias

Seguras


1. Identificar diferencias
entre situaciones cuyo
resultado sea aleatorio de
aquellas cuyo resultado es
conocido o seguro.


Se recomienda formular situaciones u organizar juegos
en los cuales se puedan establecer diferencias claras entre
situaciones aleatorias o inciertas y situaciones seguras. Por
ejemplo :

a. Solicitar que dos estudiantes jueguen Zapatito
cochinito cambia de piecito varias veces y siempre
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
65


iniciando con la misma persona.
b. Repetir la experiencia pero ahora con el juego
Piedra-papel-tijera.

Preguntar: cul de los juegos presenta ms variacin en el
ganador?, por qu ser que se presenta esta variacin?, a
qu conclusiones se puede llegar?

Se espera que logren identificar que en el primer juego
siempre gana la misma persona, por lo que corresponde a una
situacin o juego cuyo resultado es conocido sin necesidad de
llevarlo a la prctica. Por su parte, debido a que el segundo
presenta variaciones, el resultado del ganador solamente se
conoce al llevar a cabo la experiencia. Se debe aprovechar los
resultados para introducir intuitivamente los conceptos de
eventos seguros y eventos aleatorios.

Para reforzar los resultados anteriores, y motivar hacia la
identificacin de situaciones seguras y aleatorias en la
cotidianidad estudiantil, se deben plantear problemas de
reproduccin del conocimiento adquirido, por ejemplo:

Se elige una persona cualquiera de la lista y se desea:

a. Determinar el color de su bolso escolar.

b. Determinar el color de su camisa o blusa.


Cul de las situaciones es aleatoria? (Hay que tomar en
cuenta que el ejemplo es vlido si el color de todas las camisas
o blusas es el mismo, debido al uso de uniforme escolar).

Conviene plantear ms problemas vinculados con el tema
para que logren diferenciar entre una situacin segura y una
aleatoria.



2
do
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
El dato

Uso

Datos
cuantitativos

Datos
cualitativos

1. Identificar datos
cuantitativos y cualitativos
en diferentes contextos.

2. Interpretar informacin
que ha sido resumida en
dibujos, diagramas,
cuadros y grficos.

Adems de situaciones vinculadas con la cotidianidad,
conviene plantear situaciones que incorporen datos
relacionados con la informacin que aparece en peridicos,
revistas o Internet. Por ejemplo, comparar el precio de algunos
productos de la feria del agricultor en dos fines de semana. Se
recomienda enfatizar en el mensaje que los datos
proporcionan, por ejemplo identificar si el precio de las papas
subi o baj durante esta semana, as tambin con otros
productos.


Se recomienda tambin incluir ejemplos como el siguiente
en el cual se pide que analicen el grfico:


66
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Nmero de ausencias de estudiantes por da,
ocurridos la semana anterior
en cierto grupo de 2 Ao



Se pueden plantear diferentes preguntas. Por ejemplo,
cuntas ausencias se presentaron la semana anterior?, en qu
da de la semana se ausentaron ms estudiantes?, entre otras.
Sealar la importancia de utilizar estos recursos para presentar
informacin que suministran los datos.

Es importante enfatizar que los cuadros, grficos,
diagramas, entre otros, son formas de resumir y representar los
datos. Se requiere realizar una adecuada lectura de la
informacin que comunican.

La
variabilidad de
los datos


3. Identificar la variabilidad
de los datos como
componente bsico dentro
de los anlisis de la
informacin.


Solicitar que mediante un proceso de recoleccin y
anlisis de datos se busquen respuestas para las siguientes
interrogantes vinculadas con el grupo:

a. Cules son las frutas preferidas?
b. Cules son los colores de zapatos que ms se
utilizan?

Consultarles sobre la forma en que la variabilidad de las
respuestas obtenidas ha afectado el anlisis de la informacin.

Considere la siguiente imagen.


Imagen con derechos adquiridos por el MEP

I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
67


a. Qu caractersticas o elementos son variables o
diferentes entre estos seis nios y nias?
b. Qu elementos tienen en comn?

Ahora, lea el siguiente prrafo:

Aprender a ser respetuoso en la diversidad

Los nios deben aprender a amar a sus compaeros
y a los dems, independientemente de su color de
piel, de sus rasgos, de cmo es su pelo, si es chino,
rabe o indgena, si habla otro idioma, y a respetar
su cultura y sus tradiciones.
Los nios deben saber que la diversidad nos trae
riquezas de informaciones y de experiencias. Que
podemos aprender mucho con las diferencias. En
lugar de criticarlas, debemos aprender con ellas y
darles su valor...

Fuente:
http://www.guiainfantil.com/1225/educar-en-
valores-respeto-a-la-diversidad.html

Qu puede concluir de esta lectura?

El problema anterior muestra la importancia que tiene
el comprender la variabilidad dentro del mundo actual. La
diversidad cultural es un ejemplo de variabilidad entre
personas. Es de esperar que ante la primera pregunta se
identifiquen diferencias en el color de la piel, en la vestimenta,
el color del cabello, el tipo de zapatos, entre muchas otras. En
cuanto a las semejanzas, hay dos claramente marcadas: todos
estn alegres y todos son nias o nios. De all la importancia
de insistir en el contenido del texto. Este es un ejemplo de
cmo introducir el eje transversal Vivencia de los Derechos
Humanos para la Democracia y la Paz.

Recoleccin
de informacin

Observacin

Interroga-
cin

Representa-
cin

Tabular:
cuadros de
frecuencia

Medidas
de resumen

Moda
4. Recolectar datos mediante
la observacin y la
interrogacin.

5. Agrupar datos por medio
de la frecuencia de
repeticiones.

6. Resumir los datos por
medio de cuadros que
incluyan frecuencias
absolutas.

7. Utilizar la moda de un
grupo de datos para
resumir e interpretar
informacin.

8. Utilizar los anlisis
Los procesos de recoleccin de informacin constituyen
una de las principales etapas de los anlisis estadsticos, por
ello se deben generar problemas que permitan buscar
estrategias para recabar los datos. El siguiente problema puede
poner en prctica la interrogacin.
Determine los deportes preferidos del grupo.

En este caso deben establecer una estrategia para la
recoleccin, que les va a implicar consultar a sus compaeros
y anotar las respuestas. Esto implica generar una base de datos
de la siguiente forma:

No. Nombre de cada estudiante Deporte preferido
1 Abarca Lewis Manoln Ciclismo
2 lvarez Mon Libertad Baloncesto


Los datos recabados deben ser ordenados y clasificados
68
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO




estadsticos para
comunicar y argumentar
respuestas a interrogantes
que surgen de los
problemas planteados.


tomando en consideracin la frecuencia o nmero de
repeticiones para cada una de las respuestas u observaciones
realizadas. Aqu se recomienda el empleo de cuadros, tal
como se muestra seguidamente:

Deporte preferido

Deporte No. de estudiantes
Natacin 3

Ciclismo 5


Total

Se puede preguntar cul o cules son los valores que ms se
repiten en cada caso? A este concepto se le conoce como
moda.

El proceso debe concluir con un anlisis de la informacin
resumida en el cuadro y el significado de la moda, en procura
de ofrecer argumentos slidos que den respuesta a cada una de
las interrogantes del problema.

Es conveniente combinar problemas que incluyan datos
cuantitativos como el siguiente:

Buscar respuesta a la siguiente pregunta: Es cierto que
el nmero de letras del primer nombre de la mayora de
estudiantes del grupo est entre cinco y ocho? (la mayora
significa ms de la mitad).

Se espera que realicen un anlisis parecido al efectuado
previamente.



2
do
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones o
experimentos

Aleatorias

Seguras


1. Identificar diferencias
entre situaciones cuyo
resultado sea incierto de
aquellas cuyo resultado es
conocido o seguro.


Es relevante identificar las diferencias entre situaciones
aleatorias y situaciones seguras, adems incorporar ejemplos
de la cotidianidad.

Determine cules de las siguientes situaciones son
aleatorias y cules son seguras. Justifique su respuesta:

a. los resultados de la Lotera Nacional o los Chances,
b. el costo del pasaje del bus,
c. la condicin de lluvia (que llueva o no llueva) el da
del prximo cumpleaos,
d. la hora a la que suena el timbre para salir a recreo.

Se espera que se identifiquen las actividades aleatorias
como aquellas cuya respuesta es incierta, mientras que las
actividades seguras son aquellas para las que el resultado es
predecible.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
69


Se pueden utilizar los conceptos de situacin o experimento
como sinnimos.

Eventos

Seguro

Probable

Imposible

Ms
probable y
menos
probable
2. Identificar resultados
seguros, probables o
imposibles segn
corresponda a una
situacin particular.

3. Identificar resultados o
eventos ms probables o
menos probables en
situaciones aleatorias
pertenecientes a diferentes
contextos.

Debido a la importancia que tiene el concepto de
probabilidad, es necesario iniciar esta etapa con la
identificacin de las creencias. Primeramente se recomienda
iniciar con el anlisis de los trminos probable, imposible y
seguro. Se puede realizar una lluvia de ideas para generalizar
el conocimiento sobre esos trminos.

Para familiarizar sobre el concepto de probable se puede
plantear la siguiente situacin:

Considere la siguiente frase:

Cientficos han determinado que los fumadores tienen
ms probabilidad de enfermarse que los no fumadores.

Cul es el significado de esa frase? Qu mensaje se puede
extraer?

En este tipo de situaciones es importante no solamente
enfocarse en discutir el trmino probable, sino tambin el
mensaje que proyecta el prrafo, en funcin del eje transversal
Educacin para la Salud.

En el proceso de clausura de la actividad, se debe
generalizar la idea de que una situacin es ms probable que
otra si tiene ms posibilidad de ocurrir, o sea ocurre con
mayor regularidad.

Luego que se ha logrado una puesta en comn en el grupo,
se puede ejemplificar su uso en situaciones aleatorias. Por
ejemplo, trabajando en subgrupos, pedirles que experimenten
lanzando varias veces un dado numerado de 1 a 6 tal como se
indica:


Lanzar varias veces el dado y anotar el nmero de
puntos que se obtiene en cada caso. Al considerar el nmero
de puntos obtenido, determinar:

a. Un evento seguro.
b. Un evento imposible.
c. Un evento probable.

Para complementar el proceso, es importante aprovechar el
aprendizaje adquirido para identificar situaciones ms
probables o menos probables dentro del contexto estudiantil.
70
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


Por ejemplo, para utilizar el conocimiento que tienen sobre
poca seca y poca lluviosa se puede consultar:

En qu mes es ms probable que llueva, el da del
cumpleaos de una persona, en marzo o en octubre? Justifique
la respuesta.

La respuesta va a depender de la regin del pas donde se
viva, pero con la respuesta correcta se puede orientar sobre la
nocin de probabilidad. Es oportuno plantear ejemplos
similares para que identifiquen eventos ms probables o
menos probables.



3
er
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
El dato

Uso

Datos
cuantitativos

Datos
cualitativos

1. Identificar datos
cuantitativos y
cualitativos en diferentes
contextos.

2. Interpretar informacin
que ha sido resumida en
textos, dibujos,
diagramas, cuadros y
grficos.


Se puede analizar el siguiente prrafo:

Para muchos jvenes el estudiar no representa mucho
en su vida, slo lo consideran como una rutina, ir a la
escuela, hacer exmenes, meterse de lleno a los
libros, lidiar con las materias, hacer tareas y dems.
Hay quienes llegan al ms extremo y slo conciben
al estudio de una manera muy simple: meterse en la
cabeza muchos conceptos que ayuden a obtener
buenas calificaciones, pasar de grado y listo.

Fuente: www.vivirdiario.com

a. Cul es el mensaje principal que se puede extraer?
b. De qu manera el aprendizaje de las Matemticas le
puede ayudar a mejorar su condicin de estudiante y
persona?
Reflexiones de este tipo favorecen la interaccin entre
estudiantes y docente, adems mejoran la actitud hacia la
disciplina y aumentan la motivacin.

Seguidamente conviene enfatizar en los datos que se
publican en los medios de comunicacin, por ejemplo: estado
del clima y temperatura por regin, informacin sobre deportes,
precios de productos, precios de compra y venta del dlar o el
euro, nmero de accidentes de trnsito, resultados de la Lotera
Nacional, resultados de encuestas, entre otros.

Debido a que los censos de poblacin y vivienda son una
fuente invaluable de informacin estadstica, conviene realizar
una reflexin sobre el tema. Cada estudiante debe tener la
preparacin para analizar e interpretar la informacin publicada
mediante dibujos, diagramas, cuadros o grficos que le sean
proporcionados.

Recoleccin
de informacin

3. Plantear problemas del
contexto estudiantil que
puedan abordarse por
En esta etapa es adecuado solicitar a las y los estudiantes que
formulen problemas cuya solucin requiera de recoleccin y
anlisis de datos. Se requiera que analicen cada uno de los
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
71


Observacin

Interrogacin

Representacin

Tabular:
cuadros de
frecuencia

Grfica:
barras

Medidas
de resumen

Moda

Mximo

Mnimo



medio de recoleccin y
anlisis de datos.

4. Resolver problemas del
contexto estudiantil
utilizando la tcnica de
interrogacin para la
recoleccin de datos.

5. Resumir los datos por
medio de cuadros que
incluyan frecuencias
absolutas o grficos de
barras.

6. Resumir e interpretar in-
formacin utilizando la
moda, el mximo y el
mnimo de un grupo de
datos.
7. Utilizar los anlisis
estadsticos para
comunicar en forma
verbal y escrita los
argumentos que dan
respuestas a los
problemas contextuales.
problemas planteados en funcin de su factibilidad de
implementacin y las tcnicas que deben ser empleadas para
llevarlos a la prctica.

Es importante que algunos de los problemas planteados
puedan ser ejecutados por las y los estudiantes, con las
adecuaciones del caso, de modo que identifiquen que sus ideas
se pueden poner en prctica.

No obstante, conviene plantear problemas que complementen
la actividad previa:

Determinar a quienes en el grupo les agrada consumir
regularmente frutas. Definir el agrado en tres categoras: mucho,
mediano y poco.

La informacin obtenida puede ser presentada en un cuadro
como el siguiente:

Agrado por
las frutas
Frecuencia
Absoluta
Mucho 10
Mediano 7
Poco 6
Total 23

Este tipo de situaciones puede utilizarse para hacer
reflexionar a los estudiantes de la importancia de tener una
buena alimentacin, esto con el fin de promover el mensaje del
eje transversal Educacin para la Salud.
Se ha afirmado que la mayora de los hogares del pas
tiene menos de cinco personas. Compruebe si la mayora de los
hogares de sus compaeras y compaeros cumplen o no con
esta afirmacin.

Para el anlisis de la moda, el mximo y el mnimo durante el
proceso de clausura vinculado con el nmero de personas por
hogar, se pueden plantear las siguientes preguntas:
a. Cul es el nmero de habitantes que ms se repite
entre los hogares?
b. Cul es el nmero menor de habitantes por hogar?
c. Cul es el nmero mayor de habitantes por hogar?

Con las respuestas que se generen es posible entonces definir
los conceptos de mximo y mnimo, adems profundizar en su
interpretacin, as como en el de la moda.

Motivar el uso de representaciones grficas, particularmente
el grfico de barras. Las siguientes grficas pueden ser
utilizadas para analizar los problemas planteados arriba.

72
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO






Los dibujos corresponden a una forma de expresin que
el ser humano utiliz antes de comunicarse mediante palabras.
Estas imgenes las utilizaba como representaciones de lo que
vea, y le servan como un medio de comunicacin. Fue por
medio de dibujos que se inici el proceso de articulacin de
imgenes para formar los primeros alfabetos. A continuacin se
presentan algunos de los dibujos que se han encontrado en
cuevas, por medio de los cuales las antiguas civilizaciones
procuraban dejar un mensaje sobre sus actividades y lo que
observaban en la naturaleza.

Imagen con derechos adquiridos por el MEP

Este anlisis debe permitir apreciar la importancia que
tienen las distintas representaciones. De all que se valore el rol
que juegan las representaciones dentro de los anlisis de datos.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
73




3
er
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones o
experimentos

Resultados
simples de
un
experimento
aleatorio



1. Identificar todos los
posibles resultados al
realizar experimentos
simples.

2. Representar los posibles
resultados de un
experimento o situacin
aleatoria simple por
enumeracin o mediante
diagramas.
Repetir varias veces los siguientes experimentos:

a. Lanzar un dado y determinar el nmero de puntos que se
puede obtener.

Se pide que determinen los resultados posibles. Buscar
formas de representar los posibles resultados

1, 2, 3, 4, 5, 6
o por


b. Lanzar una moneda dos veces y determinar los resultados
posibles y el nmero de escudos obtenidos.

E representa un resultado de Escudo y C un resultado de
Corona. Los resultados simples estn constituidos por
dos letras, el primero representa el primer resultado y la
segunda letra el segundo resultado. Con ello el espacio
muestral se puede representar por

EE, EC, CE, CC

o por


Eventos

Seguro

Probable

Imposible

Ms
probable,
igualmente
probable y
menos
probable

3. Describir eventos seguros,
probables o imposibles
segn corresponda a una
situacin particular.

4. Interpretar los conceptos
de eventos ms probables,
igualmente probables o
menos probables.

Para iniciar puede plantear problemas vinculados con algn tipo
de juego. Por ejemplo:

Para el lanzamiento de una moneda dos veces, determinar:

a. Un evento seguro y un evento imposible.
b. Cul evento es ms probable: obtener dos escudos u
obtener nicamente un escudo?
c. Cul evento es ms probable: obtener un escudo u
obtener una corona?

Enfatice en la justificacin de las respuestas.

Incluya en una bolsa de papel cinco bolas rojas y diez bolas
azules, y plantee el siguiente problema:

Si se extrae una bola en forma aleatoria (sin ver qu color
se est escogiendo)
74
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO



a. Qu color tiene ms posibilidad de salir: azul o rojo?
b. De qu manera se deberan variar las cantidades para
que exista justicia o equidad en las posibilidades de
seleccin?
c. Ser posible extraer una bola de color verde?
d. Si uno quiere estar seguro de que va a adivinar el
resultado, cul debera ser el color o colores que
debiera indicar?

Elaboracin propia


Plantear el siguiente prrafo para que sea ledo y discutido en
subgrupos:
Costarricenses piden ambientes libres de humo de
tabaco

Irene Rodrguez, 12:59 p.m. 31/05/2010, Diario La
Nacin

San Jos (Redaccin). Representantes de la Caja
Costarricense de Seguro Social, el Ministerio de
Salud, la Universidad de Costa Rica, mdicos, ex
fumadores y ciudadanos en general se renen en la
Plaza de las Garantas Sociales para abogar por una
ley que prohba el fumado en sitios pblicos.

El cigarrillo mata a una de cada dos personas que
fuman y puede producir daos muy graves en la
salud de quienes estn alrededor de los fumadores.
Tenemos derecho a vivir en ambientes libres de
humo y que no perjudiquen nuestra salud, explic
Wing Ching Chan Cheng, jefa de neumologa del
Hospital Mxico.

Imagen con derechos adquiridos por el MEP

Una vez que cada subgrupo haya ledo este artculo, solicite que
extraigan informacin relevante, por ejemplo, plantee las
siguientes interrogantes:
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
75



a. Con qu propsito se realiz esta reunin en la Plaza
de las Garantas Sociales en San Jos?
b. Qu significa la frase El cigarro mata a una de cada
dos personas que fuman?
c. Por qu es importante que aunque no fumemos no
estemos cerca de personas que estn fumando?
d. Quin tiene ms posibilidades de adquirir una
enfermedad relacionada con el sistema respiratorio, una
persona fumadora o una no fumadora?
Para finalizar la actividad se recomienda realizar un
debate en funcin de los problemas que acarrea el fumado para
la salud, con esto se viene a implementar el eje transversal
Educacin para la salud.

Al igual que en los niveles previos se pretende aprovechar el
conocimiento sobre los eventos que son probables para que
exista posibilidad que la situacin ocurra.



Indicaciones metodolgicas

Generales del ciclo

1. Cada uno de los tres aos del ciclo se inicia con la identificacin de informacin dentro de la cotidianidad. En
el 1
er
Ao se emplean datos muy simples vinculados con el entorno inmediato y a medida que avanza se
requiere incorporar informacin ms compleja, mucha de ella proveniente de medios de comunicacin y otras
fuentes de la sociedad. Se debe propiciar espacios de anlisis no solamente en relacin con la identificacin del
dato sino con el mensaje que proyecta. Mediante este proceso se propicia la crtica ante la informacin que le
rodea.

2. Para el 2
do
y el 3
er
Ao, adems de la informacin documental se incluyen diagramas, esquemas, cuadros y
grficos con informacin que puede ser interpretada dentro del contexto. Con ello se pretende que las y los
estudiantes puedan iniciarse en la lectura de informacin resumida mediante estas herramientas, as como en
identificar la necesidad de resumir datos. Es muy importante que los estudiantes visualicen los cuadros,
grficos, diagramas, dibujos, entre otros, como medio de comunicacin de mucha importancia prctica, que se
han utilizado desde hace muchos aos. Adems de las imgenes que se incluyen en las indicaciones puntuales,
se pueden utilizar otras tales como las siguientes que se han encontrado en algunas cuevas:



Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

3. En general, se propone el desarrollo de las habilidades por medio de una participacin estudiantil en la
resolucin de problemas simples, previamente diseados. As se generan interrogantes que permiten que cada
76
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


estudiante se ocupe de la bsqueda de las respuestas, para lo cual requiere de la recoleccin y anlisis de datos
vinculados con entornos cercanos. No obstante, si las circunstancias lo ameritan se pueden simular problemas
con el propsito de lograr un mayor potencial para generar las habilidades propuestas. En esta etapa el nfasis
se centra en destacar cmo la variabilidad que presentan los datos obliga a recolectar y analizar gran cantidad
de ellos para comprender su comportamiento y responder preguntas concretas.

4. En todo momento se pretende que cada estudiante utilice la Estadstica para modelar, representar e interpretar
la realidad.

5. El concepto de dato como unidad primaria para el anlisis debe quedar muy claro. Sea cualitativo o
cuantitativo se valora el rol que juega dentro del proceso. No obstante, el dato corresponde a un atributo o
caracterstica de un ente y por eso no tiene sentido en s mismo. Desde un punto de vista estadstico, es en el
momento, en que se agrupan y se procesan datos de la misma naturaleza, que se genera valiosa informacin
para la comprensin de un fenmeno o para la toma de decisiones.

6. La variabilidad se concibe como fuente principal de los anlisis estadsticos. Aunque el dato resulta de vital
importancia, debe quedar claro que para posibilitar anlisis estadsticos un dato aislado no es una fuente de
anlisis, sino la variabilidad que presenten los valores de un dato a otro. Es necesario aclarar que si todos los
datos fueran iguales, o sea si no existiera variabilidad en las respuestas u observaciones realizadas, los anlisis
estadsticos careceran de importancia. En las indicaciones se ofrecen algunos ejemplos que ponen en
evidencia la relevancia de la variabilidad. La comprensin de que la variabilidad es un comn denominador en
el mundo puede ser ilustrada con diversas imgenes, tales como:



Imagen con derechos adquiridos por el MEP

Es casualmente esta variabilidad natural en el mundo, lo que hace que sea necesario encontrar estrategias que
permitan identificar los patrones de variabilidad y generar una mayor comprensin de la misma. Este es el
propsito bsico de la Estadstica y las Probabilidades.

7. Aunque se establecen habilidades para iniciar en la construccin de cuadros y grficos y en la determinacin
de algunas medidas de resumen, se puntualiza que se trata nicamente de herramientas. Lo fundamental dentro
de la Estadstica radica en el mensaje general y especfico que se desea suministrar con cada representacin.
Estos elementos pueden verse como un vehculo para proporcionar ese mensaje y ofrecer una respuesta
concreta al problema original.

8. Es valioso prestar especial atencin a la informacin que suministra cada tcnica utilizada y la forma en que se
interpreta. A manera de ejemplo, es comn que al interpretar la moda se diga que la mayora de las
observaciones toma este valor, lo cual en muchos casos es una afirmacin falsa. La moda es el valor que ms
se repite o que tiene mayor frecuencia dentro de un grupo de datos. Mayora se refiere a ms de la mitad de los
datos; evidentemente son conceptos diferentes.

9. Para facilitar la interpretacin, tanto los cuadros como los grficos deben llevar un ttulo lo suficientemente
comprensible y que permita hacer una lectura sin necesidad de buscar informacin adicional.

10. En este Primer ciclo es importante que se conciban las situaciones, experimentos o juegos aleatorios como
aquellos en los que no se puede predecir de antemano su resultado, a diferencia de las situaciones
deterministas o seguras. Adems de juegos con monedas, dados, ruletas y otros, se pueden incluir situaciones
cotidianas que estn vinculadas a la incertidumbre, lo que va a favorecer un mayor acercamiento con estas
experiencias y sus decisiones. Tambin es oportuno romper algunas ideas equivocadas sobre estos conceptos,
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
77


por ejemplo la creencia errnea de que juegos del tipo zapatito cochinito o de tin marn de do ping son
aleatorios, cuando realmente se puede determinar quin va a ser el ganador simplemente determinando una
secuencia. Al contrario, al jugar piedra-papel-tijera no se tiene claridad sobre quin va a ganar, para saberlo
hay que jugar.

11. Es fundamental establecer vnculos entre los conceptos estadsticos y los probabilsticos, por ejemplo, la
variabilidad de los datos puede conectarse con los conceptos de eventos seguros y eventos aleatorios. Los
siguientes problemas muestran este vnculo:

a. Diez personas llegan al supermercado a comprar un kilo de arroz, cuyo precio es de 1100 colones
por kilo. Cunto dinero pagaron en total?
b. Diez personas llegan al supermercado a comprar arroz, cuyo precio es de 1100 colones por kilo.
Cunto dinero pagaron en total?

En el primer problema no hay variabilidad pues las diez personas compraron un kilo, por lo que cada uno
gast 1100 colones, entonces en total gastaron 1100 10 = 11 000. Observe que al poderse determinar la
respuesta con la informacin proporcionada se convierte en una situacin segura.

En el segundo problema no es posible determinar el resultado, pues no se sabe cuntos kilos de arroz
compra cada uno; de este modo el gasto que realiza cada persona es variable y desconocido. Por ello, la
situacin planteada es aleatoria debido a que la nica forma de responder al problema sera observando
cuntos kilos de arroz compr cada una de las diez personas.

12. En el proceso de clausura o cierre de cada actividad planteada se deben resumir los hallazgos en cuanto a las
estrategias utilizadas, corregir posibles errores que se hayan cometido y verificar que el concepto haya sido
comprendido adecuadamente. Por ejemplo, conceptos como frecuencia no pertenecen al lenguaje comn del
estudiantado, por lo que durante el desarrollo de las lecciones se emplea nmero de repeticiones.
Similarmente, el concepto de evento no surge espontneamente sino que se emplea resultado u algn
sinnimo. Con el propsito de ampliar el lenguaje hacia una mayor especializacin, es necesario que durante la
clausura los conceptos de frecuencia y evento, vayan siendo introducidos lentamente, de modo que se pueda
reconocer la informacin que comunican. Al igual que ellos, surgen muchos otros como moda, mximo,
mnimo, etc.

13. En relacin con el manejo de situaciones aleatorias y la probabilidad de resultados o eventos, para este ciclo
nicamente se desea generar nociones intuitivas. Es conveniente que las interrogantes sean muy puntuales y se
enfoquen directamente hacia las habilidades especficas en cada ao. Todava no se cuantifican numricamente
las probabilidades, nicamente se habla de eventos ms o menos probables en relacin con estas ideas
intuitivas.

Primer ao

1. Para determinar diferencias entre datos cuantitativos y cualitativos, se requiere identificar que algunos de los
datos que se generan al plantear interrogantes a sus compaeros y compaeras producen nmeros y otros
producen valores no numricos. Los trminos numrico y no numrico se pueden utilizar como sinnimos de
cuantitativo y cualitativo, respectivamente. Para propiciar un mejor aprendizaje de estos conceptos se
recomienda que, mediante el trabajo en grupos, se planteen ejemplos de datos y los clasifiquen en cuantitativos
o cualitativos segn corresponda. Adems deben indicar desde su propia experiencia por qu creen que es
importante analizar cada uno de esos datos.

2. Se requiere evidenciar que la variabilidad de las respuestas generadas provoca que no exista una nica
respuesta a las preguntas planteadas sobre el nmero de hermanos o la mascota preferida (pues no hay
solamente un dato para responder), debido a que el nmero de hijos de una familia es muy variable y tambin
lo es la preferencia por un tipo particular de mascota. Pero esta situacin no se presenta con la determinacin
del color del pantaln o enagua que utilizan en la escuela, pues todos llevan uniforme. Nuevamente se debe
insistir en evidenciar que la presencia de variabilidad en los datos provoca la necesidad de emplear algunas
estrategias para resumir y clasificar la informacin. Esta situacin no ocurre cuando todos los datos son
iguales, pues existe una nica respuesta.

78
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


3. En las indicaciones puntuales se incluyen preguntas muy simples para el anlisis de la variabilidad de los
datos, no obstante, la discusin que se pueda generar alrededor de ellas permite valorar la importancia del
concepto en funcin de los anlisis estadsticos.

4. Dentro de las estrategias que conviene utilizar en este ao para resumir un grupo de datos, est la
determinacin del nmero de repeticiones de cada dato (frecuencia de cada dato), pero tambin se pueden
identificar otras caractersticas como los valores que ms se repiten y los que menos se repiten, entre otras
posibilidades. Es recomendable mantener el orden de los datos para los casos de informacin cuantitativa.

5. Observe que el anlisis de las probabilidades se inicia mediante la identificacin de situaciones aleatorias y
seguras. Es conveniente que esta actividad inicie con juegos simples que formen parte de la actividad
estudiantil. Paulatinamente los estudiantes deben identificar la existencia de situaciones o experimentos para
los cuales se puede predecir el resultado y otras para las cuales dichos resultados son inciertos.

Segundo ao

1. Aunque todava no se ha abordado la elaboracin de grficas, es conveniente que cada estudiante pueda
realizar una lectura simple de la informacin que proporcionan estas representaciones. Se debe tomar en
cuenta informacin comunicada por medio de otras tcnicas visuales como dibujos, diagramas, cuadros y
grficos sencillos que hayan sido publicados en libros, peridicos, Internet u otros, o que se elaboren
exclusivamente para ayudar a interpretar la informacin que suministran. Se pretende generar la capacidad de
extraer informacin (aunque no sea estadstica) de esas representaciones.

2. Al igual que se realiz en el 1
er
Ao, se debe evidenciar la relevancia que tiene el concepto de variabilidad
dentro de los anlisis estadsticos. Se espera favorecer la comprensin de que entre ms variables sean los
datos con que se trabaja ms complejo se vuelve el anlisis estadstico, por lo que la utilizacin de cuadros
facilita la comprensin de la informacin.

3. En este ao se requiere orientar hacia la sistematizacin de la informacin que se recolecta en cuadros o tablas
donde se listan todos los individuos que participaron en el estudio. Con ello se pretende iniciar al estudiantado
en la elaboracin de bases de datos. El ejemplo que se incluye es muy simple

No. Nombre de cada estudiante Deporte preferido
1 Abarca Lewis Manoln Ciclismo
2 lvarez Mon Libertad Baloncesto


pero evidencia una forma elemental de construir bases de datos, de modo que permita posteriormente resumir
la informacin en forma sencilla.

4. En este ao se introduce la moda. Este concepto forma parte del lenguaje comn de las personas, con la frase
eso est de moda, la cual se utiliza para indicar que el objeto en cuestin se est utilizando mucho. El
concepto estadstico de moda no es muy diferente, pues la moda es el dato (o conjunto de datos) ms comn,
pues es el que tiene mayor frecuencia. Es importante que se identifique que la moda se utiliza tanto para datos
cuantitativos como cualitativos, y tambin que puede existir ms de una moda para un grupo de datos.

5. Al igual que el concepto de moda, para iniciar al estudiantado en el campo de las probabilidades se utiliz el
conocimiento o creencias sobre las situaciones posibles e imposibles. Aunque hay diferencias entre lo probable
y lo posible, la estrategia permite que cada estudiante, paulatinamente, vaya comprendiendo el significado de
lo probable en su relacin con la realidad. Del mismo modo, tambin se analizan los conceptos de situacin
imposible y situacin segura. Es de esperar que al formar parte del lenguaje de las nias y nios, para esos
trminos no sea necesario un anlisis muy profundo; sin embargo, es necesario verificar que las ideas que se
tienen sobre esos principios estn en armona con los requerimientos de la disciplina.

Tercer ao

1. A diferencia de los aos anteriores, en este ao se plantea la habilidad de formulacin de problemas. Se espera
que se desarrolle la capacidad de plantear problemas simples que requieran de recoleccin y anlisis de datos.
I CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
79


Pero adems la de analizar la viabilidad de implementar el problema de la siguiente forma: establecer las
principales interrogantes que deben responder y definir una estrategia de recoleccin y resumen de datos que
se adece con las necesidades del problema, para finalmente lograr una solucin satisfactoria.

2. En las indicaciones puntuales se sugiere el desarrollo de dos situaciones que involucran una caracterstica
cualitativa: agrado por el consumo de frutas, que contiene tres categoras: mucho, mediano o poco, y una
caracterstica cuantitativa: nmero de miembros por hogar. La estrategia de recoleccin de informacin es la
interrogacin, por lo que se puede sugerir que se recolecte la informacin realizando las dos consultas al
mismo tiempo. Esto permite ampliar el conocimiento sobre la elaboracin de una base de datos.

No. Nombre de cada estudiante
Agrado por
las frutas
No. de miembros
en el hogar
1 Abarca Lewis Manoln Mucho 4
2 lvarez Mon Libertad Poco 6



Con esta informacin se puede proceder a la organizacin de la misma y su resumen por medio de cuadros de
frecuencia absoluta o incluso grficos. Por ejemplo, en relacin con el nmero de miembros del hogar, la
informacin se podra resumir en un cuadro similar al siguiente:

Nmero de personas por hogar para las y
los estudiantes de la seccin ____












El problema planteaba que se determinara si la mayora de los hogares estudiantiles tena menos de cinco
personas. De acuerdo al cuadro, en 13 de 23 hogares habitan menos de cinco personas. Con dicha informacin
se podra argumentar que efectivamente en la mayora de los hogares hay menos de cinco habitantes.

3. El grfico de barras tambin es un instrumento visual muy importante para resumir los datos, por ello se debe
estimular su uso y la interpretacin de la informacin que proporciona. No obstante, debido a que este tipo de
representaciones es novedoso, lo ideal es recurrir a su elaboracin mediante bloques segn la frecuencia de
cada categora, tal como se muestra:



Cualquiera de las dos representaciones anteriores permite resumir los datos recolectados. Se puede utilizar la
moda del grupo de datos para complementar el anlisis. De las grficas anteriores se deduce que como el valor
Nmero de
personas
Nmero de
estudiantes
2 1
3 3
4 9
5 6
6 2
7 1
10 1
Total 23
80
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 I CICLO


de moda es mucho, significa que lo ms comn es que en el grupo tengan mucho agrado por el consumo de
frutas.

4. Para algunas de estas herramientas hay indicaciones que no son reglas sino que se utilizan para favorecer una
mejor presentacin. Por ejemplo, en los grficos de barras, para el caso de datos cuantitativos se acostumbra
emplear barras verticales y en el caso de datos cualitativos se usan barras horizontales; esto simplemente es
una sugerencia para facilitar la lectura del grfico, pero los dos tipos de grficos suministran el mismo
mensaje.

5. En este tipo de representaciones grficas se incluye un eje coordenado, de modo que se conecta el
conocimiento de Estadstica con Nmeros y Relaciones y lgebra. Por ello es importante que se respete la
escala utilizada y que estos grficos simples inicien en cero.

6. Muchos de los problemas que se han sugerido hasta ahora se relacionan con caractersticas estudiantiles; pero
sta no debe ser la norma, sino que dentro del contexto escolar, familiar o comunal es posible plantear
problemas que involucren otras caractersticas.

Por ejemplo, identificar qu caracterstica es ms variable: la cantidad de gajos o la cantidad de semillas de un
grupo de 10 o ms mandarinas.

Con la informacin de las mandarinas, las frutas deben pelarse y se debe contar la cantidad de gajos de cada
una, luego resumir esta informacin anotando la frecuencia de veces que se repite cada nmero de gajos y el
nmero de semillas. Estos datos pueden ser representados mediante un cuadro o un grfico.

7. Es importante hacer notar que las representaciones tabulares o grficas permiten resumir el patrn de
variabilidad de los datos de modo que la informacin que generan es comprensible para cualquier lector.
Adems, la elaboracin de grficas conecta con Nmeros mediante el uso del concepto de recta numrica.

8. En este ao se mencionan eventos igualmente probables. No obstante, este principio debe introducirse en
forma intuitiva, pues ser hasta el Segundo ciclo que se potencien mayores destrezas para identificar las
caractersticas de los eventos igualmente probables. Por ejemplo, se espera que las y los estudiantes puedan
inducir que es igualmente probable obtener un escudo (E) o una corona (C) al lanzar una moneda y por ende
que los eventos obtener un escudo y una corona (EC) y obtener una corona y un escudo (CE) al lanzar dos
monedas son igualmente probables.

9. Ante la frase El cigarrillo mata a una de cada dos personas que fuman, se requiere sealar que existe una alta
probabilidad que un fumador muera por una enfermedad ocasionada por el consumo del cigarrillo, esto quiere
decir que se estima que la mitad de los fumadores van a morir de alguna enfermedad que es consecuencia de
este vicio.



Segundo ciclo







Imagen propiedad del MEP
82
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Segundo ciclo, Nmeros

Observaciones
Para cuarto ao
Las principales diferencias entre el programa anterior y el nuevo consisten en las siguientes:
En el programa anterior se ve la numeracin hasta 99 999, en el nuevo hasta 999 999.
En el programa anterior se ven bases de numeracin diferentes de 10, en ste ese conocimiento no
se aborda.
En el nuevo programa se inicia en 4 el estudio de las fracciones mientras que en el anterior esto
se iniciaba en 3, por esta razn, ahora lo de fracciones llega hasta la comparacin de fracciones
propias y an no se ve la suma y resta de fracciones. S se introduce en este programa el orden con
nmeros en forma decimal.
Para quinto ao
En este programa no hay un lmite mximo para la numeracin, en el anterior se llega hasta
1 000 000.

En el programa anterior se contina con bases de numeracin diferentes de 10, este es un tema que no se
aborda en estos programas en ningn nivel.
Para sexto ao
En este programa se ve divisibilidad, fracciones equivalentes y simplificaciones. Estos temas eran
abordados, en el programa anterior, en 5. Los temas de mximo divisor comn y mnimo mltiplo comn
no se ven en este nivel (se pasan a 7).

Habilidades generales

Las habilidades generales que se pretenden generar al finalizar el Segundo ciclo son:
Construir y aplicar los nmeros mayores o iguales que 100 000 en contextos reales.
Comparar cantidades y utilizar correctamente los smbolos <, > o =.
Identificar el valor posicional de los dgitos que conforman un nmero natural y con decimales.
Identificar distintas representaciones de un mismo nmero.
Leer y escribir nmeros en sus distintas representaciones.
Aplicar las operaciones aritmticas en diversos contextos.
Aplicar el concepto de fraccin, sus tipos y representaciones en la resolucin de problemas.
Aplicar el concepto de nmeros decimales en la resolucin de problemas.
Efectuar operaciones con nmeros en sus diferentes representaciones.
Desarrollar y utilizar estrategias de clculo mental y la estimacin en la resolucin de problemas.
Establecer relaciones entre operaciones.
Utilizar los conceptos bsicos de la teora de nmeros en la resolucin de problemas.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
83



Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

4 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
naturales

Relaciones
numricas

Sistema de
numeracin
decimal

Relaciones
de orden

Nmeros
pares

Nmeros
impares

Mltiplos


1. Leer y escribir nmeros
naturales menores que un
milln.

Como actividad introductoria se pueden proporcionar
recortes de noticias que usen nmeros naturales menores que un
milln. El objetivo es identificar qu tanto se conoce acerca de
estos nmeros.

Es importante dar estrategias para la lectura y escritura de
cantidades menores que 1 000 000. Un ejemplo: en el nmero
754 789 agrupar los dgitos en ternas de derecha a izquierda.

miles
7 5 4 7 8 9
f
2. Comparar nmeros
naturales menores que un
milln utilizando los
smbolos <, > o =.
Se proporcionan problemas donde utiliza los smbolos <, > o
= para comparar los nmeros. Se solicita comunicar cul fue la
estrategia usada para valorar la argumentacin.
3. Reconocer nmeros pares
e impares. En este periodo, los grupos 4-A y 4-B recibirn clases de
defensa personal. En ellos se deben formar parejas de
estudiantes para realizar las dinmicas que se proponen. El
instructor a cargo necesita identificar en cules secciones queda
algn estudiante sin pareja para ayudarlo durante el desarrollo
de dichas lecciones.

Es importante que se d una discusin estudiantil acerca de
las posibilidades que se pueden dar. Por ejemplo, que en los dos
grupos se puedan formar parejas sin que sobre alguno, o bien
que en los dos grupos sobre una persona, o que en uno de los
grupos sobre una persona. La accin docente debe ir dirigida a
utilizar estos elementos para que sus estudiantes identifiquen la
nocin de nmero par e impar.

Razonar y argumentar y Comunicar son procesos
involucrados en este problema.

El estudiantado identifica los nmeros pares como aquellos
que se pueden dividir por 2 con residuo cero. Adems, debe
reconocer en qu dgito debe terminar un nmero para ser par o
impar.

4. Reconocer los mltiplos
de un nmero.

Es importante que cada estudiante reconozca los mltiplos de
un nmero como los resultados de las multiplicaciones entre dos
nmeros. As si 7 8 = 56 entonces 56 es mltiplo de 7 y de 8.

Es necesario que se identifiquen estrategias que permitan el
reconocimiento de los mltiplos de un nmero. Entre ellas:

a. Los nmeros cuya ltima cifra es un nmero par son
mltiplos de 2.
84
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


b. Los nmeros cuya ltima cifra termina en 0 o 5 son
mltiplos de 5.
c. Los nmeros de dos cifras cuyas cifras suman 9 son
mltiplos de 9.

Operaciones

Multiplicaci
n

Divisin

5. Resolver problemas
utilizando el algoritmo de
la divisin de nmeros
naturales.

6. Comprender la relacin
entre la multiplicacin y
la divisin.

Proponer problemas para relacionar la divisin de dos
nmeros con situaciones de reparto equitativo y agrupamiento.
Analizar casos donde el residuo sea cero o no. Por ejemplo:

a. Reparto
Ernesto desea repartir entre sus 12 primos 132 jocotes
que recolect. Cuntos jocotes le corresponden a cada uno?

b. Agrupamiento
En una fbrica deben empacar equitativamente 825
lpices en 10 cajas. Cuntos lpices se empacaron en cada
caja?

c. Cuntas veces cabe?
Cuntas veces un segmento de 5 cm cabe en otro
segmento de 75 cm?

La utilizacin de problemas que utilizan la nocin de
divisin como reparto equitativo permite sensibilizar sobre la
necesidad de ofrecer un trato igualitario a los dems.

Para el algoritmo de la divisin se debe utilizar el dividendo
menor a 1 000 y divisor de hasta 2 cifras.

Para la comprensin de la relacin entre el producto y la
divisin, se pueden aprovechar problemas similares a los
anteriores (los que tienen residuo cero), para preguntar cmo
puede verificar si el resultado de la divisin es correcto. Se
espera que se pueda visualizar que la multiplicacin permite
verificar los resultados de divisiones con residuo cero.

Fracciones

Concepto

Escritura

Lectura

Fraccin
propia
7. Identificar las fracciones
como parte de la unidad o
parte de una coleccin de
objetos.


Se solicita llevar a la clase una mandarina o una naranja.
Se indica que se tiene que anotar en el cuaderno la cantidad total
de gajos que tiene su fruta, as como la cantidad de gajos que se
comern (indicar que no se la coman toda). Luego, se solicita
representar grficamente o por escrito la situacin vivida
durante la actividad.

Coloque sobre la mesa todos los lpices de color que tiene
y proceda a pintar el siguiente dibujo:
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
85



Represen-
taciones




Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net

Represente grficamente o por escrito la cantidad de lpices que
us para pintar la flor con su maceta, respecto de la cantidad
total de lpices utilizados.

En la etapa de clausura, se define la fraccin como una forma
de representacin para este tipo de situaciones.

Es importante implementar actividades que permitan
crear conciencia sobre las ventajas que ofrece el consumir
alimentos saludables. Adems con esta actividad de las frutas se
promueve el valor de compartir.

8. Analizar las fracciones
propias.


Se pretende reconocer fracciones propias y establecer
correspondencias entre diversas formas de representacin.

Se proponen ejemplos en forma simblica, para que sean
representados grficamente (identificando claramente el
concepto de numerador y denominador). Luego, se identifican
las tres formas de escribir fracciones: literal, simblica y
grfica. Esta es una oportunidad para prestar atencin al proceso
Representar.

Proponer problemas donde pueda escribir fracciones en la
representacin que se solicite. Por ejemplo:

Grfica Literal Simblica



Cinco
novenos



hh
9. Comparar las fracciones
propias utilizando los
smbolos <, > o =.
Marta, Mario y Nancy salen a caminar por las maanas y
siempre llevan una botella de 250 ml de agua cada uno. Despus
de haber caminado durante una hora, Marta se ha bebido tres
cuartas partes de su botella, Nancy la mitad y Mario dos cuartas
86
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


partes. Quin ha tomado ms agua? Quin ha tomado menos
cantidad de agua?
Se espera que se use en primer lugar una representacin grfica
o modelo que ilustre la situacin (pueden ser dibujos). A
continuacin, se propone realizar una representacin simblica
a partir de la representacin grfica. Una vez hecho esto se pide
usar los smbolos <, > o = para realizar las comparaciones.

Este problema corresponde con el eje transversal
Educacin para la Salud.

Este problema muestra la conexin existente con el rea
de Medidas.

10. Plantear y resolver
problemas que involucren
fracciones propias.
Proponer problemas relacionados con un contexto de la vida
cotidiana. Por ejemplo:
Rita dividi un pastel en 8 partes iguales. Sus amigas se
comieron 4 partes del queque. Qu fraccin representa lo que
se comieron sus amigas?
Decimales

Lectura

Escritura

Ubicacin
en la recta
numrica

Relaciones
de orden



11. Leer y escribir nmeros
en su representacin
decimal hasta la
milsima.
Para introducir los nmeros decimales se puede plantear el
siguiente problema:

Cmo representara los nmeros sealados por las
flechas en la siguiente figura?


Es importante que el estudiantado observe que las
unidades estn divididas en 10 partes iguales. Puede usar la
representacin por fracciones e intentar decir oralmente cmo se
nombrara el nmero. Por ejemplo, para el nmero sealado a la
derecha, podra representarlo as:
Tres y cinco dcimas o bien 3 y .

A partir de aqu, se puede precisar la representacin de estas
cantidades mediante nmeros decimales.

Establecer situaciones para generalizar el trabajo con
centsimas y milsimas.

12. Establecer entre cules
nmeros naturales
consecutivos se encuentra
un nmero decimal al
Para dar secuencia al trabajo realizado anteriormente, se
puede proponer un problema como el siguiente:

Construya una recta numrica con su regla. Dnde
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
87


localizarlo en la recta
numrica.
ubicara aproximadamente los siguientes nmeros?

3,32 3,7 5,45 5,225

Una vez terminada la actividad se pide a varios estudiantes
que ubiquen dichos nmeros en una recta numrica dibujada
previamente en la pizarra, argumentando su decisin. Este
problema permite desmentir una creencia de que cuantos ms
decimales tenga un nmero, mayor es ste.

13. Comparar y ordenar
nmeros en su represen-
tacin decimal.
A partir de informacin numrica en un contexto real,
representar los datos en la recta numrica, compararlos
mediante la utilizacin de los smbolos <, > o = y ordenarlos en
forma ascendente o descendente.

La siguiente tabla muestra los sismos sentidos en febrero
del 2012.



Imagen tomada de:
http://www.ovsicori.una.ac.cr/sismologia/sentidos/ssentido/S
ismosMes.php

a. En qu localizacin se sinti el mayor sismo?
b. Qu da tembl con menor magnitud?
c. En qu lugar tembl ms veces? (esta pregunta puede
ayudar a conectar con otras materias).

Realizar comparaciones utilizando decimales y utilizando
fracciones.

Clculos y
estimaciones

Sumas

Restas

Multiplicaci
ones

Divisiones

14. Resolver y plantear
problemas donde se
requiera el uso de la
suma, la resta, la
multiplicacin y la
divisin de nmeros
naturales.

15. Resolver y plantear pro-
blemas donde se requiera
el uso de la suma, la resta
y la multiplicacin de
nmeros con decimales.
Efectuar multiplicaciones donde:

a. El segundo factor sea a lo sumo de dos dgitos.
b. Ambos factores contengan decimales, de forma que el
resultado no sobrepase las milsimas.
c. Un factor sea natural y otro con decimales cuyo
resultado no exceda las milsimas.

En las divisiones se debe empezar con dividendo menor que
1000 por un divisor de 1 o 2 dgitos.

Para evitar errores en la colocacin de los nmeros decimales
que se suman o que se restan, se debe retomar la idea de valor
88
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


posicional. Luego se generaliza esto al caso de los decimales.

Proponer elementos que le permitan a cada estudiante
plantear y resolver un problema. Por ejemplo:

Extensin de las provincias de Costa Rica


Provincia Extensin
(km
2
)
San Jos 4965,9
Alajuela 9757,5
Cartago 3124,6
Heredia 2657,9
Guanacaste 10 140,7
Puntarenas 11 265,6
Limn 9 188,2

Cada estudiante podra plantear varias preguntas, como por
ejemplo:

a. Cuntos km
2
abarcan las provincias que limitan con
las costas?
b. Cuntos km
2
de diferencia tiene Puntarenas respecto a
Heredia?

Esta actividad permite establecer conexiones con Medidas
y Estudios Sociales.

16. Multiplicar un nmero
con o sin expansin de-
cimal por 10, 100 y por
1000.
Se proponen varias multiplicaciones con este tipo de
nmeros para que sean resueltas por el mtodo habitual de
clculo. Luego, se plantea la inquietud sobre si puede establecer
una estrategia de clculo ms rpida para este tipo de
operaciones.

Se solicita comunicar sus estrategias al grupo. En una
sesin plenaria se exponen las ideas y se valora su pertinencia.
La accin docente debe ir dirigida a presentar una estrategia que
permita resolver ms rpidamente estas operaciones.

17. Utilizar la calculadora
para resolver problemas y
operaciones numricas
con clculos complejos.
En el mapa adjunto, se muestra la cantidad de toneladas de
dixido de carbono emitidas por los pases centroamericanos,
durante los aos 2003 y 2004. Determine si ha aumentado o
disminuido de un ao a otro el nivel de dixido de carbono a
nivel centroamericano. Se debe usar la calculadora.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
89



Imagen tomada de:
http://www.estadonacion.or.cr/index.php/apoyo-
educativo/materiales-didacticos
18. Seleccionar los mtodos
y las herramientas ms
adecuados para la
resolucin de clculos.

Uso de clculo mental, lpiz y papel o calculadora segn el
tipo de operacin, como por ejemplo:

Clculo mental:
48 10 000

Papel y lpiz:
350,5 98

Calculadora:
3454,84 19,4

f
19. Calcular mentalmente los
resultados de sumas, res-
tas, multiplicaciones y di-
visiones.

El uso de juegos y competencias permite de una forma
divertida el desarrollo de esta destreza. Por ejemplo, en el sitio
web Clculo mental de Jaime Riba
(http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3339) se pueden encontrar
actividades para desarrollar esta habilidad:




20. Evaluar la pertinencia de
los resultados que se
obtienen al realizar un
clculo o una estimacin.

El auto de Valeria recorre aproximadamente 9,5 km por
litro de gasolina. El tanque del carro tiene una capacidad de 35,6
litros aproximadamente. Ella desea realizar un viaje de San Jos
a Limn (152,5 km aproximadamente) y observa que dispone de
tres cuartos de tanque. Considera necesario que Valeria llene el
tanque para realizar el recorrido de ida?
Es importante que cada estudiante argumente su
respuesta. Es posible generar una discusin en la clase y
contrastar las diferentes opiniones.
90
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



5 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
naturales

Relaciones
numricas


1. Contar, reconocer y
escribir los nmeros
naturales.

Es importante brindar estrategias para la lectura y escritura
de cantidades mayores de 9 dgitos, un ejemplo sera separar las
cantidades en clases (miles, millones, miles de millones).

Mil millones mil
6 8 2 3 0 5 4 7 8 9

Se puede trabajar con noticias (puede ser que contengan
grficos) donde se utilizan cantidades grandes, como por
ejemplo:

En el siguiente grfico se muestra la deuda externa de Costa
Rica en el periodo 2003-2011.



Imagen tomada de:
http://www.indexmundi.com/es/costa_rica/deuda_externa.html

A partir del grfico se realizan preguntas como:

a. En qu ao Costa Rica ha tenido la mayor deuda externa?
De cunto es aproximadamente?
b. Cul fue la deuda externa, aproximadamente, en el ao
2010?

Los datos exactos se encuentran en la siguiente tabla (que
tambin se puede utilizar para algunas preguntas).

Ao Deuda externa
2003 $ 4 800 000 000
2004 $ 5 366 000 000
2005 $ 5 962 000 000
2006 $ 5 049 000 000
2007 $ 6 420 000 000
2008 $ 7 416 000 000
2009 $ 9 205 000 000
2010 $ 7 972 000 000
2011 $ 8 550 000 000

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
91


Este tipo de problemas permite la conexin con
Estadstica y Probabilidad, particularmente en el anlisis de
informacin presentada a travs de grficos y tablas.
Operaciones

Combina-
cin de
operaciones

Propiedad
distributiva
de la
multiplica-
cin con
respecto a la
suma

2. Resolver problemas y
operaciones donde se
requiera el uso de la
combinacin de
operaciones suma, resta,
multiplicacin y divisin
de nmeros naturales.

3. Plantear y resolver
problemas utilizando la
propiedad distributiva de
la multiplicacin respecto
a la suma.
Se puede contextualizar la prioridad en el uso de operaciones
con nmeros naturales mediante el planteo de problemas como
el siguiente:

El pap de Melanie va a la verdulera y compra 5
manzanas, 3 peras y 10 bananos. Los precios a pagar por cada
producto son 250, 400 y 40 respectivamente. Determine la
cantidad de dinero que pag el pap de Melanie.

Algunas veces la utilizacin de los parntesis es necesaria en
la resolucin de problemas. A menudo, el agrupamiento se
realiza de forma intuitiva. El siguiente problema se puede
resolver con el uso o no de los parntesis, sin embargo su uso
ordena las operaciones a resolver:

Un lpiz y un lapicero tienen el mismo precio en la
librera de don Pablo. Por otra parte un borrador, una
maquinilla y un pincel tienen igual precio. Sandra va y compra
11 lpices, 13 lapiceros, 8 borradores, 14 maquinillas y 7
pinceles. Si el precio de un lpiz y un borrador es de 135 y
85 respectivamente, cunto dinero debe pagar Sandra por la
lista de materiales?

Operacin a plantear:

135 (11 + 13) + 85 (8 + 14 + 7) =

Despus de su resolucin, se precisa el uso de la propiedad
distributiva del producto respecto a la suma.

La propiedad distributiva de la multiplicacin con
respecto a la suma permite el uso de diferentes
representaciones.
Teora de
nmeros

Nmero par

Nmero
impar

Mltiplos

Divisores

Reglas de
divisibilidad

4. Aplicar los conceptos de
mltiplo de un nmero
natural, nmeros pares e
impares en la resolucin de
problemas.

5. Identificar divisores de un
nmero natural.
Proponer adivinanzas donde se debe aplicar estos
conceptos para encontrar la cantidad. Por ejemplo:

a. Soy un nmero de 5 dgitos. Soy mltiplo de 1000. Mi dgito
en las decenas de millar es factor de 2. Qu nmero soy?
b. Soy un nmero de 3 dgitos, mltiplo de 30. Mi dgito de las
decenas es impar y el de las centenas es el doble que el de
las decenas. Qu nmero soy?

Se pueden plantear problemas cuya solucin no sea nica,
por ejemplo:

La maestra Andrea tiene a cargo un grupo de 30
estudiantes. Ella planea realizar un trabajo con ellos y ellas en el
cual formarn subgrupos con igual cantidad de estudiantes para
cada uno de ellos. Cules opciones tiene Andrea? Sin embargo,
el da que iba a realizar la actividad faltaron dos estudiantes.
Cmo podr realizar la distribucin la maestra?
92
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


6. Deducir las reglas de di-
visibilidad del 2, 3, 5 y 10.

7. Establecer si un nmero
natural es divisible por 2,
3, 5 o 10 aplicando las
reglas de divisibilidad.

Un comerciante tiene 135 manzanas, las cuales desea
empacar de forma tal que cada paquete tenga la misma cantidad
de manzanas, que cada uno no exceda de 10 y que todas las
manzanas sean empacadas. Cuntas manzanas podra tener
cada paquete?

Una empresa recogi cuadernos para regalar a diferentes
escuelas de Heredia. Despus de la recoleccin realiz paquetes
de 10 cuadernos cada uno. Las escuelas recibieron la siguiente
cantidad de cuadernos:

Escuelas
San Jos
Los
ngeles
Laboratorio Montecito
80 40 20 70

Cuntos paquetes recibi cada institucin?

Pedro, Flor y Julia forman parte de un campamento en el
que asisten 114 jvenes. Julia propone para el desarrollo de las
actividades y con el objetivo de no dejar a ninguna persona por
fuera, que se formen equipos de tres personas. Flor con la
misma preocupacin propone ms bien crear grupos de 5
personas y Pedro cree que deben formarse parejas. Qu opina
sobre la propuesta de estas tres personas? Redacte una
justificacin que respalde su posicin.

Ntese que este problema contempla no slo la
parte operatoria o de representacin, sino que se pide
explcitamente argumentar su posicin. Adems, se puede
discutir sobre la conveniencia de buscar la integracin de las
personas como una forma de establecer relaciones de
convivencia pacfica y respetuosa de la diversidad.

Fracciones

Fraccin
propia e
impropia

Representa
cin mixta

Fracciones
homognea
s
8. Identificar fracciones
impropias.

9. Representar una fraccin
impropia como la suma de
un nmero natural y una
fraccin propia.

10. Expresar una fraccin
impropia en notacin
mixta y viceversa.
Proponer problemas que involucren fracciones impropias,
por ejemplo:

La seccin 5-A de una escuela se propuso pintar su aula,
por lo que se dividieron en tres subgrupos. Un subgrupo llev
tres cuartos de galn de pintura, otro llev dos cuartos y el
ltimo subgrupo (que era el ms pequeo) llev slo un cuarto
de pintura. Cuntos galones llevaron en total?

Se espera que las y los estudiantes se apoyen en formas de
representacin grfica para dar solucin al problema.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
93



Fracciones
heterogne
as

Relaciones
numricas

Ubicacin
en la recta
numrica




Se llena uno de los galones con parte del contenido del otro,
resultando:


As, se recogi en total un galn y dos cuartos. Algo importante
en este problema es que la respuesta se obtuvo sin necesidad de
realizar operaciones con fracciones.

Se debe explicar la importancia de la representacin mixta de
una fraccin impropia para la interpretacin de algunas
situaciones especficas. Por ejemplo:

Para la elaboracin de un pastel, Andrs lee en la receta
que se necesitan

cucharadas de azcar. ste se siente
confundido y desconoce realmente la cantidad de azcar que
debe agregar. Indquele a Andrs realmente cuntas cucharadas
necesita para su receta.

Despus de entender el concepto e importancia del uso de
nmeros mixtos, se debe utilizar el algoritmo para pasar de una
representacin a otra.
11. Identificar fracciones
homogneas y
heterogneas.
Proponer grupos de fracciones homogneas y grupos de
fracciones heterogneas y que cada estudiante deduzca las
diferencias entre ellas.

12. Comparar fracciones
utilizando los smbolos <,
> o =.
Es importante que se argumenten los resultados de las
comparaciones realizadas con base en el sentido numrico. Por
ejemplo:



Argumentacin
3
2
S
>
4
7

4
7
es una fraccin propia por lo que
no es mayor que la unidad.
S,67 > 7
3
5

El primer nmero tiene menos
unidades que el otro.
9
4
>
9
11

La fraccin de la izquierda es
impropia y la de la derecha es
propia.

13. Ubicar fracciones en la
recta numrica. A continuacin se brinda una lista de objetos peligrosos
para nios menores de tres aos (debido a su tamao) y sus
medidas aproximadas:
a. Dimetro de una moneda de 100 colones: 3 cm.
94
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


b. Clavo de una pulgada:
5
2
cm.
c. Una tuerca:


2
3
cm.
d. Una grapa:
11
10

cm.

Elabore un pequeo cartel donde se dibuje una recta numrica
(escala de un centmetro) que permita representar las medidas
de estos objetos peligrosos y sus respectivas ilustraciones.

Esta actividad permite crear conciencia sobre la
necesidad de alejar este tipo de objetos del alcance de los nios
pequeos y es una forma de valorar la utilidad que tienen las
Matemticas en la vida cotidiana.

Al finalizar la actividad, se presentan los diseos
elaborados, enfatizando el porqu de la ubicacin de dichos
nmeros y los criterios que mediaron para hacerlo de esa forma.

Use fracciones cuyo denominador sea 2, 3, 4, 5 o 10.

14. Determinar fracciones
entre dos nmeros
naturales consecutivos.
Se presentan problemas donde se requiera identificar
fracciones entre nmeros naturales, por ejemplo:

Nueve amigos compran pizzas y quieren comer
1
4
de pizza
cada uno. Cuntas pizzas tienen que comprar?

Aprovechar la notacin mixta de una fraccin impropia
para establecer entre cules nmeros naturales consecutivos se
ubica dicha fraccin.

Es necesario estar pendiente de que el estudiantado
aprenda a cuestionarse los resultados obtenidos as como su
coherencia. Esto permite desarrollar el proceso Razonar y
argumentar.

Decimales

Lectura

Escritura

Notacin
desarrollad
a

Redondeo
15. Leer y escribir nmeros en
su representacin decimal
hasta la diezmilsima.

16. Establecer la
correspondencia entre
fraccin decimal y nmero
decimal.

17. Representar fracciones
mediante un nmero con
expansin decimal finita y
viceversa.
Se puede utilizar esta habilidad para reforzar la ubicacin de
fracciones en la recta numrica.

Al pasar de una representacin fraccionaria a un nmero con
expansin decimal es necesario implementar el algoritmo de la
divisin de forma tal que los resultados no excedan las
diezmilsimas. Por ejemplo, tres octavos se representa de la
forma siguiente:

30 8
24 0,375
60
56
40
40
0

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
95


18. Representar un nmero
decimal en su notacin
desarrollada.
Proponer al estudiante interrogantes de cmo realizar la
notacin desarrollada de cantidades como 896; 14,8 y 5,412.
Darle un espacio de tiempo para su propuesta y luego
representar otros ejemplos en la pizarra, como:



19. Redondear un nmero
decimal.
Redondeo a la milsima, centsima, dcima o al nmero
natural ms cercano.

El grado de precisin de las estimaciones depende del
contexto en que se realice. Por ejemplo a modo de comparacin,
en el ftbol el rbitro puede pitar el final del partido unos
segundos antes o despus del tiempo real, sin embargo en una
carrera de 400 metros cada segundo y milsima de segundo
cuenta y el clculo debe ser muy preciso.

Esto mismo sucede con los nmeros, dependiendo del contexto
se hace necesario redondear a la milsima, centsima, dcima o
nmero natural ms cercano. Por ejemplo, al redondear el
clculo del rea de un crculo puede variar mucho:

Redondeo a
rea de crculo de
radio 15 cm
Milsima =3,142 706,95 cm
2
Centsima =3,14 706,5 cm
2
Dcima =3,1 697,5 cm
2
Nmero natural =3 675 cm
2
L
Clculos y
estimaciones

Suma

Resta

Multiplicaci
n

Divisin
20. Multiplicar y dividir un
nmero con o sin
expansin decimal por 10,
100, 1000 y 10 000.

Es necesario que se obtenga un procedimiento para
multiplicar y dividir un nmero natural o con decimales por 10,
100 y 10 000.
21. Analizar el resultado de
multiplicar y dividir por
nmeros mayores o meno-
res que uno.
Se pueden plantear problemas como el siguiente:

Pedro tiene 5 litros de agua que va a repartir a sus amigos
y cada uno tiene un recipiente cuya capacidad es de medio litro.
Cuntos recipientes puede llenar Pedro?

22. Resolver y plantear
problemas donde se
requiera el uso de la suma,
la resta, la multiplicacin y
divisin de nmeros
naturales y con decimales.
Se puede plantear un problema como el siguiente para
repasar el algoritmo de la divisin:

Para el desfile del 15 de setiembre, la maestra Grace tiene
planeado que sus 35 estudiantes asistan con un pequeo lazo
tricolor adherido a su brazo izquierdo. Para ello, compr un
listn de 6,5 m de longitud. Cuntos centmetros de cinta se
requieren para elaborar el lazo de cada estudiante, si cada uno
tendr la misma longitud?

El problema anterior promueve la Vivencia de los
Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
96
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Efectuar multiplicaciones donde el segundo factor sea a lo
sumo de tres dgitos agrupando y sin agrupar.

23. Utilizar la calculadora para
resolver problemas que
involucran operaciones
con clculos complejos.
Una finca de forma rectangular colinda con un ro en uno
de sus lados. Se desea implementar una cerca con tres filas de
alambre de pas para evitar que el ganado salga de la finca. El
costo del alambre se estima en unos 535 el metro. Si la finca
tiene por dimensiones 17,331 dam por 1,563 hm, cunto dinero
se gasta por la compra del alambre?

Aqu es importante estar vigilantes de que se realice el
planteo, el procedimiento y las conversiones en forma correcta.
La calculadora es un medio para facilitar los clculos.

Este problema permite conexin con el rea de Medidas.

24. Seleccionar mtodos y
herramientas adecuados
para la resolucin de
clculos.



Uso de clculo mental, lpiz y papel o calculadora segn el
tipo de problema, como por ejemplo

Clculo
mental
Si un videojuego cuesta $500 y el dlar
tiene un valor de 500, cunto cuesta
el videojuego en colones?
Papel y lpiz
Si un videojuego cuesta $582 y el dlar
tiene un valor de 500, cunto cuesta
el videojuego en colones?
Calculadora
Si un videojuego cuesta $582 y el dlar
tiene un valor de 506,7, cunto
cuesta el videojuego en colones?
D
Se puede observar que cada uno de estos problemas tiene un
nivel de dificultad diferente, por lo que es necesario utilizar el
mtodo adecuado. Cada uno



6 Ao
Conceptos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Teora
de nmeros

Divisibilida
d

Factores

Nmeros
primos

Nmeros
compuestos


1. Aplicar los conceptos de
divisibilidad, divisor,
factor y mltiplo de un
nmero natural en la
resolucin de problemas.
Se le pueden proponer problemas tipo adivinanzas donde
deben aplicarse estos conceptos para encontrar la cantidad,
como por ejemplo:
Halle un nmero que sea divisible por 2, 3 y 11.
Es importante la aplicacin de estos conceptos a la hora de
abarcar los conocimientos de amplificacin y simplificacin de
fracciones.
2. Identificar nmeros primos
y compuestos.
Se solicita a cada estudiante que encuentre todos los factores
o divisores de una serie de nmeros primos y compuestos (sin
mencionar estos conceptos). Luego, se clasifican segn la
cantidad de divisores. Despus se formaliza los conceptos de
nmeros primos y compuestos.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
97



Se sugiere utilizar la Criba de Eratstenes (276 - 194 a.C.)
para reforzar el tema y valorar su contexto histrico.

A este nivel aumenta la complejidad de los clculos, por
ello se debe estar atento a motivar para resolver problemas
enfrentndolos; no debe ocurrir que se copie simplemente la
respuesta sin comprenderse el razonamiento utilizado.

Nmeros
naturales

Potencias

Cuadrados
perfectos

Cubos
perfectos

Potencias de
base 10


3. Representar productos con
factores iguales como
potencia y viceversa.

4. Calcular potencias cuya
base y exponente sean
nmeros naturales no
iguales a cero
simultneamente.



Una forma interesante de introducir el concepto de
potencia y la necesidad de su notacin es mediante la historia
del ajedrez que se encuentra en el libro El hombre que
calculaba de Malba Tahan. En el captulo XVI se relata la
historia de un joven llamado Lahur Sessa quien obsequi al rey
Iadava un juego (el ajedrez) que le permitira salir del dolor que
le embargaba por la muerte de su hijo el prncipe Adjamir. El
rey como muestra de agradecimiento le manifest a Sessa que le
dara lo que l deseara. ste sin embargo no quera recompensa
alguna, pero ante la insistencia de Iadava accedi a recibir un
grano de trigo por la primera casilla del tablero, dos por la
segunda, cuatro por la tercera y as doblando la cantidad de
granos sucesivamente por cada una de las casillas siguientes. El
rey crey ridcula su peticin, pero despus de realizados los
clculos le comunicaron que dicha cantidad de granos era
imposible de pagar.

Se solicita representar o describir la operacin que se debe
realizar para obtener dicho resultado. Despus realizar una
discusin sobre la necesidad de la notacin de potencia y los
inconvenientes que se presentan a la hora de realizar estos
clculos. Se formaliza as la nocin de potencia como el
producto sucesivo de factores iguales.

Con esta resea histrica se puede fortalecer el aprecio y
respeto por las Matemticas.

5. Identificar cuadrados y
cubos perfectos de nmeros
naturales.
El siguiente cuadrado tiene un rea equivalente a 81 mm
2
.
Cunto mide su lado?



Se pretende que cada estudiante determine que el lado mide 9
mm y en consecuencia el rea se puede expresar como una
potencia de exponente 2.

A continuacin se muestra una imagen del cubo Rubik:
98
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Elaboracin propia

a. De cuntos cubitos est formado?
b. Qu relacin tiene la medida de la arista (se puede
suponer que cada arista mide 3 cm) con la cantidad de
cubitos?

Se pretende que el estudiantado determine que el cubo grande
se completa con 27 cubitos, en consecuencia esta cantidad se
puede expresar como una potencia de exponente.

Estos problemas promueven la conexin con Geometra y
Medidas.

6. Expresar mltiplos de 10
como potencias de base 10.

7. Expresar nmeros naturales
en notacin desarrollada
utilizando potencias de base
diez.
Proponer una cantidad en notacin desarrollada, por
ejemplo:
3782 = 3 1000 + 7 100 + 8 10 + 2 1

y pedirles que la escriban utilizando potencias de base 10:

3782 = 3 10
3
+ 7 10
2
+ 8 10
1
+ 2

Fracciones

Fracciones
equivalentes

Simplifica-
cin y
amplifica-
cin

Multiplica-
cin

Divisin

Inverso
8. Identificar fracciones
equivalentes.

9. Simplificar y amplificar
fracciones.


Se pueden utilizar problemas similares al siguiente, con el
objetivo de justificar el algoritmo que permite simplificar y
amplificar fracciones:

En el sitio web

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.cat/
projects/divfrace/jclic/divfrace.jclic.zip&lang=es&title=Fraccio
nes,+mltiplos+y+divisores

se encuentran algunas actividades con fracciones por lo que se
puede aprovechar para un repaso y estudiar la nocin de
fracciones equivalentes a travs de grficos. A continuacin se
describe una de ellas:

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
99


multiplicativ
o

Suma

Resta





Para el proceso de simplificacin, es necesario presentar
fracciones cuyo numerador y denominador sean nmeros que
tengan a lo sumo tres dgitos. Enfatizar el uso de las reglas de
divisibilidad vistas con anterioridad.

10. Multiplicar y dividir
fracciones.
Es necesario enfatizar que las fracciones son simplemente
una forma para representar los nmeros y que se utilizan porque
nos ayudan a simplificar los clculos.

11. Identificar el inverso
multiplicativo de un
nmero natural y/o
fraccionario.
Se propone el siguiente problema:

Qu valores hacen verdaderas las siguientes igualdades?






Qu caractersticas presentan dichos valores con respecto al
primer valor?

Despus de que se ha realizado la comunicacin de
respuestas y su pertinencia, es importante precisar el concepto
de inverso multiplicativo de un nmero. Aprovechar la
actividad anterior para concluir que cero no tiene inverso
multiplicativo.

12. Sumar y restar fracciones
homogneas y
heterogneas.
Iniciar sumando y restando fracciones homogneas, para lo
cual se plantean problemas semejantes al siguiente:

Hugo es un veterinario que tiene un terreno cerca de la
100
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


playa, el cual est constituido por zonas boscosas. l ha
decidido que

partes del mismo las utilizar para construir
una casa en armona con el medio ambiente,

lo dedicar a la
construccin de un lugar donde se atender animales nativos del
lugar que estn enfermos o hayan sido objeto de maltrato. El
resto lo conservar como rea protegida para preservar las
especies del lugar.

a. Determine la fraccin de terreno que abarcar la casa y
la estancia para animales enfermos o maltratados.
b. Determine la fraccin de terreno que corresponde al
rea protegida.

Es importante que la accin docente est dirigida a
discutir y crear conciencia en el estudiantado acerca de la
importancia de conservar nuestra biodiversidad y vivir una
Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

Para introducir el concepto de suma o resta de fracciones
heterogneas se puede trabajar grficamente. Se puede proponer
un problema que permita potenciar las representaciones
numricas.

Despus se formaliza el algoritmo para la homogenizacin de
las fracciones por medio de la amplificacin o simplificacin de
fracciones.


Analizar ejemplos como
2
3
7
+

y relacionarlo con la notacin mixta de una fraccin.

Para trabajar la suma o resta de forma algortmica se
trabajar sin utilizar el concepto de Mnimo Comn Mltiplo,
por lo que se recomienda, despus de que se haya entendido el
concepto, realizar sumas o restas, como el siguiente ejemplo:

5 7 5 6 7 4 58 29
4 6 24 24 12
+
+ = = =


Operaciones

Prioridad

Combinaci
n
13. Resolver problemas donde
se requiera el uso de la
combinacin de
operaciones suma, resta,
multiplicacin y divisin
de nmeros naturales y con
decimales.

Se propone una combinacin de operaciones para que se
generalicen los conocimientos establecidos en 5 Ao. Por
ejemplo:
a. 642,4 12,56 1,2 10,23 =
b. 110 (263,7 4 20,36 ) =

Clculos y
estimaciones

14. Resolver y plantear
problemas donde se
requiera el uso de la suma,
la resta, la multiplicacin y
Los problemas propuestos deben ser similares a los
estudiados cuando se formaliz este tipo de operaciones en
habilidades anteriores.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
101


Suma

Resta

Multiplicaci
n

Divisin

Potencias
la divisin de fracciones y
nmeros con decimales.
Para establecer conexiones con Medidas, se pueden
utilizar problemas vinculados a la obtencin de distancias entre
varias ciudades en un mapa haciendo uso de su escala,
indicando al estudiantado que sus mediciones se hagan con una
precisin de hasta milmetros.

Se brinda alguna representacin grfica de una suma de
fracciones:





+


=


A partir de estos datos, cada estudiante debe plantear algn
problema o situacin donde los utilice.

15. Calcular mentalmente
potencias mediante
diferentes estrategias.

Es importante que cada estudiante trabaje mentalmente las
potencias de 10 y los cuadrados perfectos.

Se puede buscar una conexin con Medidas y sirve de
repaso para algunos temas de esta rea, por ejemplo:

1 km = 10
3
m = 10
4
dm = 10
5
cm = 10
6
mm
16. Aplicar el clculo mental
de los resultados de sumas,
restas, multiplicaciones y
divisiones.
Proponer juegos, rallyes y otras actividades que permitan
favorecer el clculo mental.
17. Determinar el resultado de
operaciones con fracciones
mediante el clculo mental
utilizando diferentes
estrategias.

Deben usarse ejercicios simples como por ejemplo:






Entre las posibles estrategias que cada estudiante debe
manifestar durante la resolucin de estas operaciones se citan:

a. El resultado de sumar o restar una fraccin y un
nmero natural se obtiene al multiplicar el
denominador de la fraccin y el nmero natural, luego
sumar o restar dicho resultado al numerador y
conservar en el proceso el denominador original.
b. Sumar o restar los numeradores y conservar el
denominador para el caso de fracciones homogneas.
c. Al multiplicar una fraccin por 1 el resultado
corresponde a la misma fraccin.
102
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


18. Utilizar la calculadora para
resolver problemas y
ejercicios numricos con
clculos complejos.

Se puede proponer problemas como el siguiente:

Determine la cifra de las unidades del resultado de la
operacin:
3
2011

Aqu la calculadora contribuye a agilizar el
reconocimiento de un patrn presente en la cifra de las unidades
que se obtienen al desarrollar algunas potencias. Este problema
permite establecer conexiones con Relaciones y lgebra.



Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. Es importante seguir la generalizacin de los algoritmos para la suma, la resta y la multiplicacin de
nmeros naturales trabajados durante el Primer ciclo, as como la resolucin de problemas mediante estas
operaciones. No se pretende que los problemas se vean al final del tratamiento de las operaciones, sino que
ambos vayan de la mano.

2. El trabajo en equipo resulta beneficioso, pues un ambiente colaborativo ofrece la oportunidad de que cada
estudiante manifieste las habilidades y destrezas que domina. Tambin la competencia es caracterstica de
las personas de esta edad por lo que estrategias tipo antorcha o rally resultan enriquecedoras y
llamativas para aprender matemticas.

3. El uso de juegos de mesa realizados por los mismos estudiantes, como bingos o crucigramas, se pueden
aprovechar para repasar las tablas de multiplicacin.

4. En este ciclo se trabaja con cantidades mayores o iguales que 100 000; algunos procesos se pueden trabajar
de manera abstracta (no contextualizada), pues la abstraccin es pieza medular en esta disciplina. Por
ejemplo, si en el Primer ciclo se utiliz el baco vertical o los bloques multibase para la adquisicin del
concepto de decena o centena, en el Segundo ciclo los conceptos de decenas, centenas de millar, etc., se
pueden trabajar de forma abstracta.

5. El uso de la calculadora durante este ciclo debe ir orientado en dos direcciones:
a. Como una herramienta que permite simplificar la realizacin de clculos complejos en problemas
donde lo primordial es evaluar el planteo de los datos, la estrategia empleada y la argumentacin
propuesta por cada estudiante.
b. Como una herramienta que ayuda en la verificacin de los resultados finales de las operaciones
para detectar posibles fuentes de error en los procedimientos desarrollados.

Nunca se debe utilizar la calculadora como sustituto de las operaciones que debe resolver cada estudiante,
ya sea a travs de clculo mental o con papel y lpiz.

Cuarto ao

1. Se propone la siguiente actividad:

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
103



BENEFICIOS DEL SECTOR PBLICO
Variacin salarial segn pluses

Otros pluses


Categora
Salario base con
alza de 5000
14
anualidades
Carrera
profesional
Dedicacin
exclusiva
Incentivo
didctico
Dosificacin
adicional 17%
Dedicacin carrera
hospitalaria 22%
Salario
total

Miscelneo 1
209.050 74.926 283.976
Secretario 1 265.700 76.090 341.790
Profesional del Servicio civil 1-B 505.350 137.256 65.860 277.942 986.408
Profesor de Enseanza
General Bsica 1 (aspirante)
252.350 75.404 52.497 31.575 411.826
Profesor de Enseanza
General Bsica 1 (licenciado)
497.400 136.100 52.497 57.060 742.057
Profesor de Enseanza
Media MT5 (licenciado)
506.350 137.256 52.497 57.902 753.006
Mdico G-1 732.527 564.046 65.950 124.530 327.132 1.814.185

FUENTE: MINISTERIO DE TRABAJO, CON DATOS DEL SERVICIO CIVIL.

Fuente: http://nacion.docpit.com/?type=&publication=&cursor=&mode=simple&q=&pub_date=2012-03-
12&topic=&limit=8&resultset=1

Coloque el smbolo de >, < o = segn corresponda. Adems describa el significado de dicha proposicin, de
acuerdo con la informacin descrita en el cuadro anterior.

Proposicin Descripcin
252 350 _____ 506 360
283 978 _____ 209 050


2. Al trabajar la divisin, es importante que el estudiantado inicie estableciendo estrategias intuitivas, vistas en
el ciclo anterior con ayuda de bloques multibase o papel cuadriculado, para que el algoritmo que se
implemente tenga un mayor sentido. Por ejemplo se propone el siguiente problema:

Producto de una recolecta se lograron conformar 93 canastas de vveres, las cuales se piensan repartir
equitativamente a familias necesitadas en 4 barrios de la zona. Cuntas canastas se deben repartir en
cada barrio?

Se espera que cada estudiante represente el nmero 93 con 9 decenas y 3 unidades y que decida repartir
primero equitativamente las decenas:



As a cada barrio le corresponde una cantidad de canastas equivalente a 2 decenas. Al sobrar una y
agregando las tres unidades pendientes, se forman 13 unidades las cuales tambin se reparten
equitativamente:

104
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO





Con esto, a cada barrio le corresponde 3 canastas ms. Como ya se tenan 20, a cada barrio le corresponde
23 canastas de vveres, sobrando una.

Al formalizar las partes de la divisin y el algoritmo, es importante plasmar la secuencia de pasos seguida:


3. Es importante ir introduciendo el trmino divisible para denotar cundo la divisin de un nmero natural
por otro tiene residuo cero. Por ejemplo la operacin 135 9 tiene residuo cero, por lo cual 135 es divisible
por 9. Justificar adecuadamente que la divisin con divisor cero no est definida ya que no hay un nmero
que multiplicado por cero d como resultado un nmero diferente de cero. Por ejemplo: 3 0 = ? est
indefinido ya que ? 0 = 3.

4. Para introducir el concepto de fraccin es importante proponer al estudiante actividades donde se vea en la
necesidad de expresar verbalmente situaciones donde se toman partes de una coleccin de objetos o existen
caractersticas especiales en ciertas partes de un todo. Despus, se propone la fraccin como una forma de
representar este tipo de situaciones y se introducen aspectos relacionados con su escritura.


Imgenes cortesa de FreeDigitalphotos.net

Alguien pel cuatro bananos de nueve que haban:

Cuatro novenos

Faltan siete tringulos por pintar del total:


Para motivar el tema y lograr de una manera significativa la habilidad, se realizan juegos de memoria donde
se forman parejas entre fracciones representadas en formas grficas variadas (circulares como pizzas,
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
105


rectangulares como un queque o en lnea como un pan baguette, o colecciones de objetos como un grupo de
lpices de color) y fracciones escritas en palabras.
Cabe resaltar que durante el 4 Ao slo se trabajarn fracciones propias.

Se propone a cada estudiante hacer carteles con ejemplos de fracciones a partir de
colecciones de objetos, crculos, cuadrados, rectngulos donde las representan en forma precisa (uso de la
escuadra y del comps).

5. En el anlisis de fracciones propias es relevante que se utilicen para la comprensin de textos y noticias. Por
ejemplo, comprender la magnitud de lo que expresa el ttulo siguiente y concientizar acerca de la necesidad
de acatar las disposiciones sanitarias que corresponden para prevenir esta enfermedad.



Imagen tomada de: http://www.elmundo.es/elmundosalud/2009/05/07/medicina/1241700820.html

6. Al comparar fracciones propias mediante los smbolos >, < o =, comenzar comparando fracciones con igual
denominador. Para el caso en que las fracciones tienen diferente denominador apelar al sentido numrico
del estudiante, el cual se debe ir reforzando mediante el uso de representaciones grficas. Se propone el
algoritmo que permite establecer la relacin de orden existente al comparar dos fracciones. En el caso de
nmeros con expansin decimal, se debe trabajar y evaluar la comparacin de cantidades como 1,3 y 1,25 o
1,7 y 1,700.

Quinto ao

1. Es necesario retomar la nocin de mltiplo de un nmero natural para relacionarlo directamente con la
obtencin de sus divisores. As cuando se habla de que 24 es mltiplo de 6 y 4 pues 24 = 6 4, se puede
afirmar tambin que 6 y 4 son divisores de 24.

2. Es importante que durante el trabajo estudiantil se utilicen diferentes representaciones de una fraccin
impropia:


Representacin grfica Fraccin propia
Nmero
mixto
Nomenclatura




Tres unidades
y tres quintos.


3. Para la operatoria con divisiones se deben contemplar los siguientes casos:

a. Para divisin de nmeros naturales: dividendo menor a 10 000 y divisor de hasta 3 cifras.
b. Para divisin de nmeros decimales: dividendo y divisor con nmeros decimales hasta la
diezmilsima.
c. Para divisin de un nmero decimal por otro natural: el dividendo menor a 10 000 con decimales
hasta la diezmilsima y el divisor de hasta tres cifras.
106
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


d. Para divisin de un nmero natural por otro decimal: el dividendo menor a 10 000 y el divisor con
decimales hasta la diezmilsima.

4. Los resultados de dichas divisiones no deben generar una expansin decimal infinita peridica, pues dicha
nocin se estudiar en 8 Ao. Slo se trabaja con resultados con expansin decimal finita.

Sexto ao

1. En la teora de nmeros, particularmente los nmeros primos y compuestos se pueden evaluar hasta el 100,
pero no conviene valorar la memorizacin de los mismos sino el proceso para obtener si un nmero es
primo o no. De hecho se puede resumir para el caso de nmeros menores que 100 en que un nmero primo
es aquel que no sea divisible por 2 (excepto el 2 que es el nico primo con esta caracterstica), por 3, por 5 y
por 7.

2. Estudiar el caso de potencias cuya base sea cero o uno. Un error tpico en el tratamiento de las potencias es
creer que para resolverla basta multiplicar la base por el exponente. Por ejemplo, 3
4
= 3 4 = 12
(incorrecto) pues 3
4
= 3 3 3 3 = 81. Declarar al estudiante que cualquier potencia cuya base es
diferente de cero y exponente nulo equivale a uno, aseveracin que se justificar oportunamente en
Secundaria.

3. Para representar fracciones en su forma decimal se deben proponer ejemplos que no sean equivalentes a
nmeros con expansin decimal infinita peridica. Se trabajar nicamente con representaciones con
expansin decimal finita.

4. Una vez comprendido el algoritmo para la simplificacin de fracciones, alternativamente se puede
aprovechar el representar el numerador y el denominador de la fraccin como el producto de varios factores
y proceder a aplicar la simplificacin de los mismos. Por ejemplo, si se desea simplificar la fraccin



5. Para el caso de las operaciones con fracciones, se deben proponer problemas al estudiante para que sean
resueltos utilizando medios empricos y/o representaciones. Posteriormente, se formalizan los algoritmos
correspondientes para la resolucin de los siguientes casos:

Multiplicacin de fracciones

Cmo representar de ?

Solucin: grficamente,







Operacin a formalizar:


Multiplicar un nmero natural por una fraccin

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
107


Valeria tiene un tanque de agua de reserva con una capacidad de 1440 litros. Por motivos de reparacin de
la tubera principal la compaa de agua ha suspendido la distribucin de este preciado lquido en el
vecindario. As, Valeria recurre al uso de dicho tanque para realizar sus labores diarias y al finalizar el da
estima que ha gastado en de su capacidad. Cuntos litros de agua dispone el tanque para ser utilizado
al da siguiente si se presenta nuevamente este inconveniente?

Solucin: como se han consumido de su capacidad, quedan todava tres quintas partes de contenido.


Imagen cortesa de FreeDigitalphotos.net

Se procede a dividir 1440 litros por 5 y su resultado se multiplica por 3, obteniendo 864 litros.

Operacin a formalizar:


Dividir un nmero natural por una fraccin

Luisa tiene que recortar los 7 m de tela que compr en pedacitos de un tercio de metro. Cuntos pedazos
de m lograr tener?

Solucin: grficamente



Cada estudiante tiene que encontrar el resultado de 7 m dividido en de metro. Luisa tendr 21 tercios de
metro recortando los 7 m en tercios de metros.

Operacin a formalizar:


Dividir una fraccin por una fraccin

Para una carrera, varios jvenes elaboran bolsitas con lquido hidratante para los competidores. El comit
organizador les proporciona 15 litros y medio de lquido e indican que cada bolsita debe tener el
equivalente a un cuarto de litro. Cuntas bolsitas elaborarn?

Solucin: si por cada litro se pueden elaborar cuatro bolsitas, entonces con 15 litros se obtienen 60 bolsitas.
Con el medio litro restante se elaboran 2 bolsitas ms, con lo que en total se obtienen 62 bolsitas para
repartir entre los competidores.

Operacin a formalizar:

108
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO




6. Para introducir el concepto de suma o resta de fracciones heterogneas se puede trabajar grficamente. Se
puede proponer un problema que permita potenciar las representaciones numricas. Por ejemplo:

Luis se comi la mitad de una cajeta que tena forma rectangular y Xinia se comi tres cuartas partes de
una cajeta similar. Cul fraccin representa la cantidad de cajeta que consumieron los dos?

Las y los estudiantes pueden establecer las siguientes representaciones:


+


y convertir en cuartos la porcin que consumi Luis:



De ese modo, sumando estas partes se obtiene





Despus se precisa el algoritmo para la homogenizacin de las fracciones por medio de la amplificacin o
simplificacin de fracciones.

7. Es importante promover la simplificacin de los resultados de las operaciones que realizan con fracciones.





II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
109


Segundo ciclo, Geometra

Observaciones
Para cuarto ao
Con respecto al programa anterior las diferencias fundamentales son las siguientes:
En este se introducen algunos cuerpos slidos (cubo, prisma rectangular), as como paralelismo y
perpendicularidad en el espacio; esto no se hace en el programa anterior.
El programa anterior aborda los conceptos de superficie y rea y el clculo de permetros y reas, esto no
se hace en este nivel en el nuevo programa.
El programa nuevo introduce el conocimiento de la simetra en este nivel
Para quinto ao
El tema de coordenadas y traslaciones no est contemplado en el programa anterior.
Para sexto ao
Se introduce el estudio de simetra.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debern ser desarrolladas en Geometra al finalizar el Segundo ciclo son:
Identificar figuras geomtricas planas en el entorno y en diversos objetos.
Identificar slidos en el entorno y en diversos objetos.
Clasificar figuras geomtricas considerando el nmero de sus lados, las relaciones de posicin entre ellos y
sus aspectos mtricos (ngulos, lados).
Reproducir y trazar figuras geomtricas.
Abstraer algunas propiedades de las figuras geomtricas.
Aplicar el clculo de permetros y reas de figuras poligonales y circulares en diversos contextos.
Identificar y trazar figuras simtricas.
Identificar relaciones entre figuras mediante giros y traslaciones.
Utilizar vocabulario geomtrico bsico.










110
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

4 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Tringulos

Lado

Vrtice

ngulo

Base

Altura

Clasificacin
segn la
medida de
sus lados

- Equiltero

- Issceles

- Escaleno

Clasificacin
segn la
medida de
sus ngulos

- Acutngulo

- Rectngulo

- Obtusngulo
1. Identificar diversos
elementos de los tringulos
(lado, vrtice, ngulo, base,
altura).

2. Clasificar tringulos de a-
cuerdo con las medidas de
sus ngulos.

3. Clasificar tringulos de a-
cuerdo con las medidas de
sus lados.

4. Estimar, por observacin, si
un tringulo es acutngulo,
rectngulo u obtusngulo.

5. Estimar, por observacin, si
un tringulo es equiltero,
issceles o escaleno.

6. Trazar tringulos utilizando
instrumentos tales como
regla, comps,
transportador.
Se pide trazar tres rectas que se cortan en tres puntos. Se
colorea la figura formada y se observa:

Cuntos lados, cuntos vrtices y cuntos ngulos?



Con ayuda de los tringulos del tangrama pueden identificar los
diferentes elementos que tiene y la cantidad de cada uno.

Brindarles una fotocopia con tringulos de diferentes tamaos y
posiciones. Se les pide que midan con regla sus lados. Luego se
pide que recorten y que los clasifiquen segn las medidas que
obtuvieron (en los que todos sus lados miden igual, los que tienen
dos medidas iguales y los que no tienen ninguna medida igual). Se
lleva a cabo la etapa de clausura con los conceptos de tringulo
equiltero, issceles y escaleno.

Utilizando los mismos tringulos recortados se solicita que
midan los ngulos y que los clasifiquen segn las medidas
obtenidas. Se realiza la clausura con los conceptos de tringulo
acutngulo, rectngulo y obtusngulo.

Identificar tringulos en los objetos de su entorno y
clasificarlos por la medida de sus lados y por la medida de sus
ngulos utilizando la observacin.

Trazar tringulos con la ayuda del comps y la regla siguiendo
los pasos que la o el docente le indica para que sean equilteros,
issceles o escalenos.




II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
111


Cuadrilteros

Lado

Vrtice

ngulo

Base

Altura

Diagonal

Paralelogra-
mos

- Rectngulo

- Rombo

- Romboide

- Cuadrado

No
Paralelogra-
mos

- Trapecio

- Trapezoide


7. Identificar diversos
elementos de los
cuadrilteros (lado, vrtice,
ngulo, base, altura,
diagonal).

8. Clasificar cuadrilteros en
paralelogramos y no
paralelogramos.

9. Clasificar paralelogramos
en cuadrado, rectngulo,
rombo y romboide.

10. Trazar cuadrilteros que
cumplan caractersticas
dadas.

11. Reconocer propiedades de
cuadrilteros referidas a los
lados, los ngulos y las
diagonales.
Para avanzar en el logro de estas habilidades, pueden trabajar
con las piezas del tangrama para identificar entre ellas cules son
cuadrilteros, o bien formar con ellas otros cuadrilteros e
identificar sus elementos. Utilizando las piezas para la
construccin de otras figuras, identificar cuadrilteros
paralelogramos y no paralelogramos.

Con ayuda de papel cuadriculado, trazar cuadrilteros
paralelogramos, recortar y trazar los diferentes elementos para
luego pegarlos en el cuaderno.

Se observan y se verifican por medio de instrumentos de
medicin las propiedades de los lados (paralelos, perpendiculares,
iguales) y de las diagonales (se cortan en el medio, iguales,
perpendiculares).

Trazar con la ayuda del comps y de la escuadra cuadrados y
rectngulos usando sus propiedades.

El doblado de papel es una estrategia til para realizar
construcciones geomtricas y establecer propiedades.

Actividades como el doblado de papel pueden propiciar el
aprecio y disfrute por las Matemticas.
12. Clasificar los cuadrilteros
no paralelogramos en
trapecios y trapezoides.

13. Identificar estas figuras y
sus elementos (vrtices,
lados, ngulos) en objetos
del entorno.

14. Resolver problemas que
involucren el trazado de
diversos tipos de
cuadriltero.

Se les puede brindar trapecios y trapezoides de cartulina en un
sobre (sin mencionar estos conceptos) y se les pide formar dos
grupos. Luego, se hace la clausura con los conceptos de trapecio y
trapezoide.

Se espera que encuentren los criterios de clasificacin: los que
tienen lados paralelos y los que no.

Se les pide que mencionen objetos que tienen estas formas o
que identifiquen estas figuras en el entorno.
Polgonos

Regulares

Irregulares
15. Reconocer en dibujos u
objetos del entorno si una
lnea corresponde o no a un
polgono.

16. Reconocer en dibujos u
objetos del entorno
polgonos regulares e
irregulares.
Se pretende que el estudiantado pueda determinar si una lnea
corresponde o no a un polgono, o bien si un polgono dado
(dibujado o presente en un objeto) es regular o no.

Puede ampliar el tema con ilustraciones de mosaicos y trazando
hexgonos regulares con la ayuda del comps. Por ejemplo,
identificar polgonos regulares e irregulares en la siguiente figura:


112
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Cuerpos slidos

Cubos

Prismas
rectangulares

Planos

Planos
paralelos

Planos
perpendicula
res
17. Identificar cubos y prismas
rectangulares en objetos del
entorno.

18. Identificar segmentos para-
lelos y perpendiculares en
conexin con prismas
rectangulares.

19. Identificar planos en
conexin con las caras de
los prismas rectangulares.

20. Aplicar el concepto de
paralelismo y
perpendicularidad de planos
en conexin con prismas
rectangulares.

21. Identificar diversos
cuadrilteros en conexin
con cubos y prismas en
general.
Tanto aqu como en los niveles anteriores, el estudio de los
cuerpos slidos pretende una familiarizacin con ellos como
forma general tridimensional, con sus nombres y con los
elementos que los definen. Esto implica trabajar con material
concreto que permita explorar e identificar las caractersticas de
cada cuerpo. Este tipo de actividades se pueden hacer en equipos
donde se le da un slido diferente a cada grupo para que determine
sus caractersticas y las exponga a los dems grupos.

La identificacin de cuadrilteros en un cuerpo slido est
ligada al reconocimiento de las caras y cortes del slido mediante
planos.

Simetra

Figura
simtrica

Eje de
simetra

Puntos
homlogos

Distancia de
un punto al
eje de
simetra
22. Identificar los ejes de
simetra de una figura.

23. Ubicar un punto homlogo
a otro respecto a una recta.

24. Trazar una figura simtrica
a otra respecto a una
recta.

25. Estimar la distancia de un
punto al eje de simetra.

Se puede presentar un dibujo como el siguiente y pedir a las
y los estudiantes que coloreen las partes que faltan por colorear y
que den una explicacin de por qu utilizaron esos colores. Esto
permitir introducir el concepto de figura simtrica, eje de
simetra y puntos homlogos.

Imagen con derechos adquiridos por el MEP

El proceso Comunicar se activa cuando se pide que se
explique el porqu de los colores utilizados.

Manipulacin con papel: con la mitad de una figura, por
ejemplo una mariposa, se dobla y se dibuja la segunda mitad por
transparencia. Se buscan puntos homlogos en las dos mitades
simtricas.

Con papel cuadriculado, trazar la imagen simtrica de una
figura sencilla con respecto a una recta horizontal o vertical.

Se pretende que se puedan identificar figuras simtricas simples
con slo un eje de simetra. Tambin, conviene usar figuras muy
simples con ms de un eje de simetra (por ejemplo un cuadrado),
lo que permite trabajar con ejes de simetra horizontales, verticales
y oblicuos.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
113


La distancia de un punto al eje de simetra de una figura se
estimar por medicin con una regla graduada o mediante el
trazado en papel cuadriculado. La distancia de un punto A a una
recta es la medida del segmento perpendicular cuyos extremos son
el punto A y el punto de interseccin de la recta y el segmento.


5 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Permetro

Tringulos

Cuadrados

Rectngulos

Paralelogra-
mos

Trapecios

rea

Tringulos

Paralelogra-
mos

Trapecios

1. Estimar permetros y reas
de figuras en conexin con
objetos del entorno.

2. Calcular, utilizando
frmulas, el permetro y el
rea de tringulos,
cuadrados, rectngulos,
paralelogramos y trapecios.

3. Reconocer figuras simples
dentro de una ms
compleja.

4. Calcular permetros y -reas
de figuras planas
compuestas por tringulos,
cuadrados, rectngulos,
paralelogramos y trapecios.

5. Resolver problemas que
involucren el clculo de
permetros y reas de
tringulos y cuadrilteros.

Para introducir la nocin de rea se puede proponer un
problema como el siguiente:

El siguiente es un dibujo del piso del cuarto de Juanita.



Los paps le van a poner mosaicos del tamao del cuadrado de
color caf que se ve en la figura.

Cuntos necesitan para cubrir el piso?

Las y los estudiantes establecern estrategias para realizar el
conteo, lo que permite llevar al concepto de rea, tomando en este
caso el cuadrito como unidad de medida.

Para diferenciar las nociones de permetro y rea se pide trazar
un rectngulo, colorear en verde el contorno (permetro) y rellenar
el rectngulo de cuadritos de 1 cm
2
. As se construye el concepto
de rea y la frmula del rea del rectngulo. Se les pide que hagan
lo mismo con la figura de un cuadrado.

Se trabaja la nocin de rea con el geoplano (cada estudiante
puede construir el suyo en la casa). Tomando como unidad de
medida el rea del espacio entre 4 clavitos, se ordena calcular el
rea de figuras desplazando las ligas.





114
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO





Para construir y establecer la frmula de clculo del rea del
paralelogramo, se trabaja con el geoplano desplazando ligas o con
papel cuadriculado recortndolo para formar un rectngulo.



Para construir y establecer la frmula de clculo del rea del
tringulo, se coloca ste dentro de un rectngulo y se introduce la
nocin de altura. El rea del tringulo medir la mitad del rea del
rectngulo.


Brindar problemas donde se requiere el rea total de una figura
para que apliquen las diferentes frmulas. Por ejemplo, calcular el
rea de la siguiente figura:



Con el estudio de las reas debe quedar clara la estrecha
relacin existente entre Geometra y Relaciones y lgebra y entre
Geometra y Nmeros.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
115


6. Plantear problemas
utilizando los
conocimientos adquiridos
de reas y permetros de
figuras.
Se activa el proceso Plantear y resolver problemas cuando
se les solicita que construyan un problema, con determinada
informacin o representacin grfica, relacionada con
conocimientos adquiridos acerca de permetros y de reas de
polgonos (tringulos, cuadrados, rectngulos, paralelogramos y
trapecios).

Se puede facilitar la siguiente figura en una hoja fotocopiada,
la cual corresponde al cuadrado que se forma con las partes del
tangrama:



Posteriormente, se propone formular un problema que utilice esta
figura o las que la componen.

Por ejemplo, se podran enunciar las siguientes interrogantes con
base en la figura:

a. Cul es el rea del cuadrado mayor y cul es el rea del
cuadrado menor? Cunto ms grande es el cuadrado
mayor con respecto al menor de acuerdo con su rea?
b. Construya utilizando todas las partes del tangrama dos
figuras que tengan igual rea.
c. Construya utilizando todas las partes del tangrama dos
figuras que tengan igual permetro.
La bsqueda de un problema basado en una situacin dada
puede requerir tiempo de reflexin por parte de las y los
estudiantes, esto estimula la perseverancia.

Geometra
Analtica

Puntos

Figuras

7. Representar puntos y fi-
guras utilizando
coordenadas en el primer
cuadrante.
Se utiliza un sistema de referencia con indicaciones de los
puntos cardinales. Esto permitira localizar puntos en el plano. Por
ejemplo, se puede realizar una actividad donde el cuadriculado del
piso del aula represente un sistema de coordenadas; un vrtice de
uno de los cuadros es el punto de referencia, de modo que a la
derecha de l est el Este (si no se cuenta con un piso cuadriculado
se puede utilizar unidades de medida especficas para realizar los
desplazamientos). Luego se solicita a varias personas caminar una
determinada distancia al Este y otra al Norte y que se posicione
ah. Por ejemplo:

a. Una persona A que camine 3 cuadros al Este y 2 al Norte.
116
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


b. Otra persona B que camine 4 cuadros al Este y 6 al
Norte.
c. Una persona C que camine 7 cuadros al Este y 1 al Norte.
d. Una persona D que camine 8 cuadros al Este y 5 al Norte.

Posteriormente, se solicita a las dems determinar el tipo de figura
que ellas formaron. Luego se puede proponer que intenten formar
un rectngulo y que describan las coordenadas necesarias para
ello.



Esta actividad es un ejemplo de participacin activa y
colaborativa para lograr un aprendizaje ms significativo.

Transformacio
nes

Traslaciones
8. Reconocer figuras que se
obtienen mediante
traslacin de otras.
Se puede comenzar con el desplazamiento de una persona o
deslizando objetos o figuras sobre el piso o sobre cualquier
superficie plana.

Dada una figura, cada estudiante podr trazar otra que se
traslada a otra posicin, utilizando papel cuadriculado. Se le puede
pedir que traslade el cuadriltero que se da en la figura al
cuadriculado de modo que uno de los vrtices sea el punto rojo.



Luego se le pregunta sobre qu elementos del cuadriltero
permanecen invariantes (se deber expresar en su propio
vocabulario que las medidas de los ngulos y de los lados
permanecen constantes). Proceso involucrado: Comunicar.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
117


Cuerpos slidos

Prismas

Cilindros

Altura
9. Reconocer prismas y
algunos de sus elementos y
propiedades (caras, bases,
altura).

10. Reconocer cilindros y
algunos de sus elementos y
propiedades (bases,
superficie lateral, eje, altura,
radio y dimetro de la base).

Muchos objetos tienen estas formas. Se puede solicitar como
tarea llevar a la clase objetos que tengan esas formas. La y el
docente debe saber que se trata de cilindros circulares rectos,
aunque a las y los estudiantes solo se les dir que son cilindros.

A travs de un software se pueden mostrar varias vistas de
un cuerpo slido.




6 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Circunferencia

Dimetro

Radio

Centro

Cuerda

ngulo
central

Cuadrante

Nmero

Longitud

rea

1. Resolver problemas que
involucren el clculo de
permetros y reas de
diversas figuras.

2. Identificar circunferencias
en dibujos y objetos del
entorno.

3. Identificar elementos de
una circunferencia
(dimetro, radio, centro,
cuerda, ngulo central,
cuadrante).

4. Estimar la medida de la
circunferencia conociendo
su dimetro.

5. Identificar como la razn
entre la longitud de la
circunferencia y su
dimetro.


6. Utilizar el nmero para
calcular la medida de
circunferencias.

7. Calcular el rea de crculos.

8. Calcular el rea de figuras
compuestas por crculos,
tringulos y cuadrilteros.

Utilizando lana, cintas de papel y objetos cilndricos puede
darse una idea del significado de , as como de su valor
aproximado. Se solicita previamente a cada estudiante traer un
objeto de forma circular o cilndrica y varias tiras largas de papel.
Cada quien tomar la cinta de papel y la colocar de tal modo que
coincida con la circunferencia que se puede identificar en el
objeto. Es probable que deba cortar o aadir parte de la cinta con
el propsito de que sta se ajuste lo mejor posible al borde o
forma circular. Hecho lo anterior, se retira momentneamente la
cinta y se procede a tomar otra que se extienda lo correspondiente
al dimetro de la forma circular utilizada con anterioridad. Se pide
a la clase que comparen la longitud de las dos cintas para buscar
una relacin. Se espera que manifiesten que sin importar su
longitud, la circunferencia es aproximadamente el triple del
dimetro respectivo. Luego se busca reflexionar sobre la exactitud
de dicha afirmacin y se procede a la clausura con la
sistematizacin del concepto del nmero y de la frmula que
permite el clculo de la circunferencia.

Proponer problemas para hallar la medida de la circunferencia
utilizando el dimetro, como por ejemplo:

El fondo de un plato tiene un radio de 6 cm. Si el dimetro
de todo el plato es de 30 cm, cul es la circunferencia del fondo
del plato y la del borde del plato?



Se puede estimar el rea de crculos y luego proporcionar la
frmula.
118
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Proponer problemas para hallar la medida del rea de
diferentes figuras, como por ejemplo:

Carlos dibuj un crculo del tamao exacto de una hoja
cuadrada de 28 cm de lado, luego lo recort. Cul es el rea del
sobrante de la hoja y el rea del crculo recortado?


Se puede solicitar que construyan un problema con
base en el siguiente artculo del Reglamento de la Ley No. 7600
sobre la igualdad de oportunidades para la persona con
discapacidad:

ARTICULO 110.- Dormitorio principal
El dormitorio principal de la vivienda deber disponer
de por lo menos un espacio libre de maniobra con un
dimetro mnimo de 1,50 m.
Idealmente, esta rea debera estar ubicada enfrente de
los armarios de los dormitorios. Un espacio libre con
un ancho mnimo de 0,90 m debe proporcionarse por
lo menos a un lado de la cama. Un pasadizo de 1,20 m
de ancho debe proporcionarse entre los pies de la cama
y la pared opuesta.

Este tema est relacionado con el eje transversal Vivencia de los
Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.

Un detalle histrico que puede introducirse como medio para
conectar Geometra con Geografa es la forma como Eratstenes
realiz una medida aproximada del radio terrestre.

Es muy importante que se generen los espacios apropiados
para escuchar las respuestas y los razonamientos utilizados por
las y los estudiantes. Slo de esta forma se podr corregir a
tiempo los errores de aprendizaje y aplicar las medidas
correctivas. Procesos involucrados directamente: Comunicar,
Razonar y argumentar.

Polgonos
regulares

ngulo
central

Radio
9. Identificar diversos
elementos en un polgono
regular.

10. Trazar polgonos regulares
utilizando regla, comps,
transportador.
Para iniciar el estudio de los polgonos regulares y sus reas se
puede proponer inicialmente un problema como el siguiente:

Un muro tiene el siguiente diseo:

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
119



Apotema

rea

Permetro



11. Identificar elementos de un
polgono inscrito en una
circunferencia (ngulos
centrales, radio, apotema).

12. Calcular el permetro de
polgonos regulares.

13. Resolver problemas que
involucren el clculo de
permetros y reas de
diversas figuras
relacionadas con polgonos
y circunferencias.



Se va a pintar utilizando dos colores: verde y amarillo, tal como se
indica en el dibujo (cada cuadrito mide un metro de lado).
Generalmente la pintura se vende por galones, cada galn cubre
aproximadamente 30 metros cuadrados. Realice un estimado de la
cantidad de pintura de cada color que se requiere si se le va a dar
una sola mano de pintura al muro.

Se estudiarn polgonos regulares de mximo diez lados.

Con regla y comps se puede construir fcilmente el tringulo
equiltero y el hexgono regular. Otros polgonos pueden ser
trazados utilizando regla y transportador.

Al construir polgonos inscritos en una circunferencia se les
puede indicar que identifiquen con colores diferentes la apotema,
los ngulos centrales y el radio.

Proponer problemas donde se debe encontrar el rea de
polgonos regulares, como por ejemplo:

Una puerta mide 95 cm de ancho y 220
cm de alto. En la parte superior tiene un vidrio
en forma hexagonal de 30 cm de lado. Cul
es el rea de la puerta sin el vidrio?



Los problemas referidos a situaciones cotidianas
desarrollan en la o el estudiante la confianza en la utilidad de las
Matemticas.

Problemas como el anterior hacen conexiones con el rea
de Medidas y con situaciones cotidianas.

Cuerpos
slidos

Cubo

Prismas

Cilindros

Conos

Pirmides

14. Clasificar cuerpos slidos
por su forma.
Brindar material fotocopiado con figuras que representan
partes de ciertos cuerpos para que ellos los puedan observar,
reconocer, recortar y pegar para formar cuerpos geomtricos.

Se puede pedir al grupo que elabore una tabla que indique la
cantidad de objetos de esas formas que hay en el aula o en la
institucin y organice la informacin de acuerdo con sus
caractersticas. Esto conecta con el rea de Estadstica y
Probabilidad.

Los trabajos y descubrimientos de Arqumedes
concernientes a la comprensin de las relaciones entre los cuerpos
120
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Esfera slidos pueden constituir un elemento motivador para la o el
estudiante. l demostr que si se tiene un cilindro y una esfera
inscrita en l, entonces tanto las superficies como los volmenes
de estos cuerpos slidos estn en razn 3:2. Como detalle curioso:
un da Arqumedes estaba muy concentrado estudiando una figura
geomtrica que haba dibujado en la arena, uno de los soldados
romanos que haban invadido Siracusa le pidi varias veces que lo
acompaara; sin embargo, Arqumedes no le hizo caso, por lo que
el soldado sac su espada y lo mat.

A travs de un software se pueden mostrar varias vistas de
un cuerpo slido.

15. Calcular el volumen de los
cuerpos slidos simples:
cubo, prisma, cilindro,
cono, pirmide y esfera.
Se puede introducir el tema de volmenes con el caso
particular del cubo de una unidad de arista y as poder construir el
concepto de unidad cbica. Por ejemplo:


En un kinder se tienen 64 cubos de madera de diferente
color y de un decmetro de arista. Si se desea guardarlos en una
caja de madera, entonces cules podran ser las dimensiones de
la caja?


Imgenes cortesa de FreeDigitalPhotos.net

Lo interesante de este problema es que hay varias soluciones
correctas. Por ejemplo, una de ellas puede ser una caja en forma
de cubo de 4 dm de arista, otra solucin puede ser una caja de 8
dm de largo, 4 dm de ancho y 2 dm de altura.

Es importante en este problema poder llevar al concepto de
volumen de un cuerpo slido por medio de la unidad cbica.
Adems con este ejemplo se puede construir la frmula del
volumen de un prisma.

Sobre el volumen de cilindros, conos, pirmides y esferas se
hacen algunas observaciones en la seccin de indicaciones
metodolgicas.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
121




La siguiente situacin refiere a los ejes transversales:

El compostaje es el procesamiento controlado de
residuos orgnicos para que sean descompuestos por
microorganismos aerbicos y se obtenga un producto
llamado compost que se puede utilizar como abono
orgnico.

Es una prctica utilizada tanto para reducir el efecto
contaminante de residuos orgnicos de la actividad
agropecuaria como para aprovechar materiales
orgnicos tales como vegetales y boiga de animales,
los cuales se transforman rpidamente en abono
orgnico, mejorando as la fertilidad del suelo.

La siguiente es una forma sencilla y prctica de hacer
compost. Se escoge un lugar lo suficientemente
despejado, plano y limpio, de manera que facilite la
preparacin de la mezcla.

Primero se coloca una capa de 10 centmetros de
espesor de estircol (boiga) ya sea de vaca, caballo,
conejo, cabra, oveja o gallina. Esta capa se humedece
con agua de melaza proveniente de la mezcla de 1
parte de melaza con 5 partes de agua.

Luego se coloca encima una capa de 20 cm de espesor
de material vegetal picado en pequeos trozos, pueden
ser residuos de frutas, ramas, etc.

Esta segunda capa tambin se riega con agua de
melaza. Se pueden ir colocando varias capas
alternativamente de estircol y material vegetal, una
sobre otra sin que la altura total sobrepase un metro.

Fuente: Ministerio de Agricultura y Ganadera. Recuperado
de
http://www.mag.go.cr/bibliotecavirtual/index.html#HERMES
_TABS_6_1)

Esta lectura tiene un contenido matemtico importante que
puede ser utilizado para redactar diversos problemas. Por ejemplo,
cul es el volumen de la mezcla si se ponen 2 capas de estircol
y dos de material vegetal sobre una superficie rectangular de 5 dm
por 1,2 m? Esto conecta con el rea de Medidas y est relacionado
con los ejes transversales.

Tambin se puede hacer una conexin con Relaciones y
lgebra en la parte de proporciones (melaza/agua).

122
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Simetra 16. Reconocer, reproducir y
trazar figuras simtricas.

17. Plantear problemas
referidos a la simetra de
figuras y a su reproduccin.
Se trata del reconocimiento de figuras simtricas con un mayor
nivel de complejidad que en el 4 Ao, adems de la reproduccin
de figuras simtricas y el trazado de figuras simtricas con
caractersticas dadas.

Una actividad que puede mejorar la comprensin del concepto
es dar un eje y algunas partes de una figura simtrica para que la o
el estudiante complete la figura.




Se puede pedir que se dibuje una figura en papel
cuadriculado y se proponga como ejercicio su reproduccin
tomando en cuenta un eje de simetra previamente escogido.
Proceso: Plantear y resolver problemas.

Por ejemplo, alguien puede proponer el siguiente ejercicio:

Reproduzca la siguiente figura al otro lado del eje horizontal, de
tal forma que cada punto de la nueva imagen est a la misma
distancia del eje de simetra que los puntos de la figura original.



Entonces los dos peces forman una figura simtrica con respecto
al eje horizontal:






II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
123




Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. En este ciclo se debe implementar actividades que permitan la experimentacin con contenidos geomtricos. Por
ejemplo, para investigar relaciones con reas puede utilizarse material recortable y tambin software de geometra
dinmica como una herramienta til para la experimentacin geomtrica.

2. Es medular el sentido espacial; esto implica la manipulacin, la construccin y el trazado de figuras, visualizndolas en
diferentes perspectivas o posiciones. Esto es de suma importancia porque las y los estudiantes pueden tener dificultades
para reconocer las figuras si stas se trazan siempre en la misma posicin. Por ejemplo, es usual que un cuadrado se
represente en la posicin que se da abajo a la izquierda, de esta forma tienen dificultades para reconocer que el que
aparece a la derecha es tambin un cuadrado; en general lo ven como un rombo y no como un cuadrado. Esto tiene que
ver tambin con el conocimiento de las propiedades de la figura en cuestin.



3. Es primordial repasar los conceptos y habilidades adquiridos en el ciclo anterior mediante problemas que se relacionen
con los nuevos conocimientos.

4. Igual que en el Primer ciclo, se deben utilizar recursos variados tales como: tangrama, doblado de papel, papel
cuadriculado, cartulina, papel para calcar, cuerda, cubo soma, geoplano, materiales impresos (peridicos, revistas,
volantes de propaganda), cajas, rollo de papel higinico, diversos objetos.

5. Al usar materiales hay que tener en cuenta que se requiere de un cierto tiempo para explorar y familiarizarse con ellos
antes de llevar a cabo tareas especficas.

6. Progresivamente, en su argumentacin cada estudiante ir pasando del lenguaje natural al lenguaje matemtico y la
simbologa apropiada.

Cuarto ao

1. En el Primer ciclo la atencin se centr en el reconocimiento y clasificacin de figuras. En el caso de las figuras
planas, la clasificacin bsica est relacionada con el nmero de lados. En 4 Ao se va un poco ms all; un tringulo
no slo es una figura poligonal de tres lados, que es una caracterstica comn a todos los tringulos, sino que entre los
mismos tringulos hay otras diferencias que corresponden a patrones que pueden ser observados y que permiten
clasificarlos en subcategoras segn ciertos criterios. Deber por lo tanto plantearse actividades que permitan visualizar
dichas clasificaciones. Se da una serie de tringulos y se pide que se identifiquen qu cosas tienen en comn y qu
caractersticas los diferencian observando sus ngulos u observando relaciones entre las medidas de sus lados. Estos
temas se iniciarn mediante problemas que permitan repasar los conocimientos previos y lleven a los nuevos
conocimientos.

2. Del mismo modo, la o el estudiante deber clasificar los cuadrilteros de acuerdo con caractersticas especficas que
stos cumplan. Inicialmente, se clasificarn segn las propiedades; por ejemplo, si se quiere el reconocimiento de
paralelogramos se le presentan varios cuadrilteros y se pide encontrar todos los que tengan un par de lados paralelos,
luego encontrar los que tambin tienen los otros dos lados paralelos. La asignacin de un nombre vendr cuando se
hayan captado las propiedades que permiten clasificar ese tipo de formas.

3. Se puede proceder de modo semejante para fortalecer el reconocimiento de polgonos regulares e irregulares.
124
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



4. Para reforzar el reconocimiento de simetras se pueden brindar diversas figuras trazadas en papel o en cartulina. Se
busca que los y las estudiantes identifiquen cules son simtricas y que tracen un eje de simetra. Luego que recorten
las figuras y las doblen por el eje de simetra trazado para verificar si efectivamente la figura es simtrica.

Quinto ao

1. Proponer actividades que refuercen los conceptos de rea y permetro y que al mismo tiempo aclaren la diferencia
entre ambos. Por ejemplo, se pueden ofrecer las siguientes figuras:




Se pide determinar el rea y el permetro de cada figura celeste si cada cuadrito mide un centmetro de lado. Luego se
pueden proporcionar figuras con otras reas.

2. Las frmulas para el clculo de reas deben ser deducidas por las y los estudiantes mediante actividades que los lleven
a ello. Para esto es muy til el uso de material concreto o software de geometra dinmica. Por ejemplo, pueden
investigar, por diferentes medios, la relacin entre las reas de un rectngulo y un paralelogramo no rectngulo que
tengan la misma base y la misma altura. Utilizando diversas medidas para la base y la altura pueden llegar a conjeturar
que ambos tienen la misma rea.

3. En cuanto a la representacin de puntos y figuras utilizando coordenadas, se puede empezar con direcciones para
moverse de un lugar a otro dentro de su clase o en su escuela, a partir de un punto de referencia. Por ejemplo, hacer un
croquis en papel cuadriculado tomando como punto de referencia la entrada principal de la escuela y los puntos
cardinales. Luego, ubicar edificios o lugares de la comunidad como: la plaza de futbol, el parque, el saln comunal,
etc.

4. Otra actividad que puede reforzar el uso de coordenadas puede consistir en presentar una lmina como la siguiente:



Imagen con derechos adquiridos por el MEP

Se les pide idear un sistema que permita dar una localizacin de las imgenes en la lmina. Luego, utilizando dicho
sistema, dar la ubicacin del beb o de la jeringa, etc.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
125


La misma lmina pero sin las letras y los nmeros indicadores puede servir como un problema inicial para
introducir las coordenadas.

5. En cuanto a las traslaciones, se busca que estn en capacidad de predecir la figura que se obtendr mediante traslacin
de una figura previamente trazada. Tambin, dadas varias figuras planas podrn determinar cules son traslaciones de
una u otras.

6. Es relevante ligar las traslaciones con las coordenadas. Por ejemplo, en papel cuadriculado se da una figura y se puede
pedir dibujar la traslacin que se obtiene al trasladarla 4 unidades hacia la derecha y dos unidades hacia arriba.

Sexto ao

1. Un uso correcto del comps y el conocimiento del significado del radio de una circunferencia pueden potenciar
actividades de construccin de polgonos.

Actividad de construccin del tringulo equiltero. Se dan las siguientes instrucciones:
a. Trace un segmento.
b. Apoyando la punta metlica del comps en un extremo del segmento dibuje un arco de circunferencia.
c. Apoyando la punta metlica del comps en el otro extremo del segmento dibuje un arco de circunferencia.
d. Marque el punto donde se cortan ambos arcos.
e. Trace el tringulo cuyos vrtices son los dos extremos del segmento y el punto donde se cortan los arcos
de circunferencia.

Luego se pide que justifique por qu el tringulo que se obtiene es equiltero. Esto da la oportunidad de que
argumenten y comuniquen las ideas al respecto.

Otra actividad es la construccin de un hexgono regular a partir de un crculo de radio, por ejemplo, de 5 cm.

Se traza un segmento de 5 cm con la regla.

Con el comps se traza un crculo cuyo radio mida la
misma longitud del segmento anterior.

Se procede a realizar 6 trazos sobre la circunferencia con
el comps, sin variar su abertura.


Se forman los segmentos del hexgono con la regla. Sus
extremos son las marcas realizadas en el paso anterior.

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP
126
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Finalmente se puede explorar por medio del transportador o la regla las medidas de los diversos ngulos y segmentos
presentes en la figura y luego sistematizar algunas caractersticas. Esta actividad permite introducir tambin conceptos
como el de polgono inscrito en una circunferencia y sus elementos como ngulo central, radio y apotema.

2. El uso de software con enfoque geomtrico se puede convertir en una herramienta poderosa para desarrollar la
visualizacin de las propiedades y transformaciones de las figuras geomtricas. Se puede, por ejemplo, realizar
actividades de construccin de figuras simtricas, dados un eje de simetra y una parte de la figura, como la siguiente:



3. Otro uso de la tecnologa como herramienta didctica est relacionado con los videos. Por ejemplo, se pueden
encontrar muchos videos en Internet sobre el significado y la historia del nmero pi. Estos pueden utilizarse en la
clase como elemento explicativo y motivador del tema. A continuacin se proporcionan dos direcciones en Internet
con videos acerca del nmero pi:
http://www.youtube.com/watch?v=HEJMWGTeChU&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=FGXWLINm7pk&feature=relmfu

4. Algunas actividades para estimar reas pueden estar ligadas con situaciones de inters para las y los estudiantes.
Por ejemplo, en la siguiente toma aparece el estadio nacional (Google maps). Dada la escala que se indica, se busca
estimar el rea de la cancha de ftbol y el rea de la pista atltica. Para eso se debern ofrecer indicaciones sobre
qu superficie corresponde a la pista o a la cancha y hacer otro tipo de consideraciones (posibles sombras, etc.).

5. El clculo del rea del hexgono regular requiere del conocimiento de la apotema del mismo, lo que presenta una
dificultad conceptual en este nivel, dado que la razn entre la medida de la apotema y la medida del lado del
hexgono es el nmero irracional 3/2. La aproximacin de este nmero, con dos decimales, es 0,86. Esto significa
que no se puede decir, por ejemplo, que un hexgono tiene lado 6 y apotema 4 para generar un problema puesto que
estara alejado de la realidad. En el caso de un hexgono regular de lado 6, la apotema aproximada con dos
decimales es 5,19. En conclusin, para obtener una aproximacin aceptable de la apotema de un hexgono regular
debe multiplicarse el lado por 0,86. Para cada polgono regular hay un valor por el que hay que multiplicar la
medida de su lado para obtener la medida de la apotema: para el pentgono regular la apotema es aproximadamente
0,69 por el lado, para el heptgono regular la apotema es aproximadamente 1,04 por el lado, etc.

6. Como elemento motivador, se puede contar la historia de cmo en la antigedad Eratstenes logr estimar el radio
de la Tierra sin ningn instrumento sofisticado. Eratstenes naci cerca del ao 276 a. C. y muri cerca del ao 194
a. C. Es famoso porque logr dar una medida bastante acertada del radio de la Tierra. Us, desde luego, un mtodo
indirecto. l se dio cuenta de que a medioda del da de solsticio de verano, el Sol alumbraba directamente en
vertical el fondo de un pozo muy profundo en la localidad de Syena (en el actual Egipto).

Al mismo tiempo, en la ciudad de Alejandra, localizada aproximadamente en el mismo meridiano y a 5000
estadios (un estadio es aproximadamente 158 m) al Norte de Syena, la sombra que proyectaba el sol indicaba que la
distancia angular del Sol al cenit era de un 1/50 de una circunferencia completa (aproximadamente 7 grados con 12
minutos). Esto le permiti saber que la circunferencia de la Tierra es 50 veces la distancia entre Syena y Alejandra.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
127




7. La frmula para determinar el volumen de un paraleleppedo (caja) es igual al rea de la base por la altura; esto
puede ser deducido por las y los estudiantes utilizando cubitos de una unidad de arista, tal como se consign en las
indicaciones puntuales. A partir de aqu, cada estudiante puede deducir que tambin el volumen de un cilindro se
calcula multiplicando el rea de la base (crculo) por la altura. El volumen de la esfera puede deducirse por
experimentacin, introduciendo objetos esfricos en un recipiente cilndrico con agua y midiendo el cambio en la
altura del nivel del agua; el cambio en el nivel multiplicado por el rea de la base del cilindro da el volumen de la
esfera.



Si se hace con esferas de diferentes dimetros se puede observar un patrn y deducir la frmula para el volumen de
la esfera.

Cuenta la historia que Blas Pascal (1623 1662) realiz un experimento que le permiti deducir el volumen de un
cono. Construy un cono y un cilindro con el mismo radio de la base y la misma altura que el cono. Llen el cono
de arena y lo vaci en el cilindro, hizo esto tres veces y el cilindro qued completamente lleno, descubriendo as
que el volumen del cono es un tercio del rea de su base por la altura. Se puede realizar este experimento y otro
anlogo con prismas y pirmides para ver que el volumen de la pirmide es un tercio del rea de su base por la
altura.





128
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Segundo ciclo, Medidas

Observaciones
El programa de transicin 2014 en esta rea, es el mismo que se establece en los nuevos programas. Su
diferencia con respecto al programa anterior es el enfoque.
Habilidades generales

Las habilidades generales que se debern lograr en el rea de Medidas al finalizar el Segundo ciclo son:

Realizar mediciones (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad, superficie, volumen, temperatura).
Estimar medidas (longitud, moneda, peso, tiempo, capacidad, superficie, volumen, temperatura).
Aplicar el sistema mtrico decimal.
Aplicar la medicin en diversos contextos.

Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

4Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Superficie

Metro
cuadrado

Mltiplos

Submltiplos

Estimacin

Conversiones
1. Estimar reas utilizando el
metro cuadrado, sus
mltiplos y submltiplos.


2. Realizar conversiones en-
tre este tipo de medidas.
Se puede iniciar con un problema; por ejemplo:

Se quiere una tapia alrededor de un patio de 10 m de
ancho y 8 m de largo, si la altura de la tapia es de 3 m, cul
es el rea de la tapia que se quiere colocar?

Al proponer ms situaciones cercanas al entorno
estudiantil, se desarrolla la confianza en la utilidad de las
Matemticas.

Moneda

Monedas

Billetes

Relaciones
3. Establecer la relacin ban-
caria entre las monedas y
billetes de todas las
denominaciones.

4. Aplicar el uso de
cantidades monetarias en
diversas situaciones reales
o ficticias.
Proponga problemas del siguiente tipo:

En un cajero electrnico Randall recibi el siguiente
dinero en efectivo: tres billetes de 20 000, uno de 10 000,
dos de 5000, cuatro de 2000 y 3 de 1000. Cul fue el
monto total que despach el cajero automtico?

Cuntas monedas de 500 (o de 100, de 25, de
10) se necesitan para tener 10 000? (Se trabaja de manera
implcita la proporcionalidad).

Utilizar la calculadora en los clculos complejos.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
129


Temperatura

Grados
Celsius

Grados
Fahrenheit

Conversiones
5. Medir temperaturas en las
escalas Celsius y
Fahrenheit utilizando
instrumentos apropiados.

6. Realizar conversiones de
mediciones de temperatura
entre estas dos escalas.

7. Aplicar la medicin de
temperatura a situaciones
reales o ficticias.
Utilizar las diferentes escalas en la solucin de problemas
como por ejemplo:

El punto de ebullicin del agua al nivel del mar es
100 C. Cul es su punto de ebullicin en grados Fahrenheit?

Este ejemplo muestra la importante conexin que existe
entre Nmeros y Medidas, ya que el problema no podra
resolverse si cada estudiante no tiene los conocimientos que le
permitan manipular expresiones numricas. Adems muestra
una esencial conexin entre Matemticas y Ciencias.

Tiempo

Ao

Mes

Semana

Hora

Minuto

Segundo

Conversiones

8. Estimar el tiempo
utilizando aos, meses,
semanas, horas, minutos y
segundos.

9. Medir el tiempo utilizando
aos, meses, semanas, ho-
ras, minutos y segundos.

10. Realizar conversiones en-
tre estas medidas.
Se pueden plantear retos donde se aplique el clculo
mental. Se da un ao y se pide estimar la edad que tendra la
persona que naci en ese ao. Tambin una persona da su
edad en aos y meses cumplidos, otra u otro estima el ao y el
mes en que naci.

Se plantean problemas que permitan valorar slo la
estrategia empleada. Los clculos se realizan por medio de la
calculadora. Por ejemplo:

Miguel en este momento tiene aproximadamente 348
meses y su esposa tiene 11 315 das. Cul de los dos tiene
ms edad?

Sistema
mtrico
decimal

Longitud

Peso

Capacidad

Superficie
11. Aplicar el sistema mtrico
decimal en situaciones
reales o ficticias.

12. Realizar conversiones
entre diversas unidades de
medida.

13. Resolver problemas que
involucren diversas
medidas.
El estudio del sistema mtrico decimal puede
introducirse mediante el uso de la historia de su implantacin
en Costa Rica.

Hay que manipular instrumentos para medidas en metro,
decmetros, decmetros. Trabajar con pesas y recipientes para
los lquidos.

Introducir los cuadros de conversiones sin dejar de lado el
clculo mental (1 m = 100 cm.; 3 m = cm).
ngulos

Grados
14. Comparar ngulos a sim-
ple vista, usando un
modelo.

15. Medir ngulos en grados.

16. Resolver problemas en los
que se utilice la medicin
en grados.
Cada estudiante puede construir un transportador: vuelta
completa del crculo: 360 grados. Se divide en 2 (180), en 4
(90), en 6, en 12.

Encontrar en el aula ngulos inferiores a 30, superiores a
45, superiores a 90.

Estimar el valor de un ngulo. Averiguar medidas de
ngulos con el transportador.

Plantear problemas que hagan conexin entre fracciones y
medida de ngulos.

El grado tiene su origen en la antigedad, gracias a los
babilonios cuya base de numaracin era 60.

130
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Este tipo de problema conecta con el rea de Geometra.


6Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Volumen

Metro cbico

Mltiplos

Submltiplos

Conversiones
1. Utilizar el metro cbico,
sus mltiplos y
submltiplos en diversas
situaciones ficticias o del
entorno.

2. Realizar conversiones de
unidades cbicas.

Plantear problemas como:

En la comunidad en que vive Francisco se est
racionando el agua todos los lunes, por lo que su mam, el da
anterior, llena 3 envases de 2 dm
3
cada uno. Cuntos litros de
agua recoge en total la mam de Francisco?


5Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Moneda 1. Aplicar el uso del sistema
monetario nacional en
situaciones ficticias o del
entorno.
Se pueden plantear problemas como el siguiente:
Una ensalada requiere de kg de pepino, 750 g de
tomate, 1 lechuga criolla, 100 g de zanahoria rallada y 50 g de
cebolla. La siguiente tabla proporciona los precios en colones
de estos ingredientes.

Ingrediente Precio
Tomate 650 el kg
Cebolla 1000 el kg
Lechuga 250 la unidad
Zanahoria 350 el kg
Pepino 700 el kg


Cunto cuesta el total de los ingredientes de la ensalada?

Con este tipo de problemas se pueden abordar
temas como la salud y la buena nutricin, enfatizando en la
riqueza de las frutas y vegetales para el buen funcionamiento
del cuerpo humano. Adems, tiene conexin con Nmeros.

Diversas
medidas

Longitud

Peso

Capacidad

Superficie

Tiempo

ngulos
2. Aplicar las diversas me-
didas en la resolucin de
problemas que se
presenten en situaciones
ficticias y del entorno.

3. Realizar estimaciones de
diversas medidas.


Se puede trabajar con los mapas digitales de Internet
para la creacin de actividades como calcular la distancia
entre dos pueblos, lo cual se puede aprovechar para insistir en
la importancia de la escala.

Aqu se establece una conexin con Nmeros y con la
asignatura Estudios Sociales.

Diversas actividades relacionadas con medidas pueden
potenciar el respeto, aprecio y disfrute de las Matemticas.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
131


Relacin
decmetro
cbico - litro

3. Establecer relaciones en-
tre el decmetro cbico y el
litro, as como mltiplos y
submltiplos de ellos.

4. Aplicar esas relaciones en
situaciones ficticias o del
entorno.
Este ejemplo muestra cmo utilizamos las Matemticas
en situaciones cotidianas. Se puede llevar el problema aun
ms all y poner a cada estudiante a razonar sobre cunta
cantidad de agua necesita su familia diariamente y de esta
forma concientizar sobre la importancia de racionar.

Diversas
medidas

Longitud
- Nanmetro

Masa

Capacidad
Superficie

Tiempo

Temperatura

Moneda:
colones,
dlares, euros
5. Aplicar las diversas me-
didas en la resolucin de
problemas dados en
situaciones ficticias o del
entorno.

6. Realizar estimaciones de
diversas medidas.


7. Realizar conversiones
monetarias: colones a
dlares, colones a euros y
viceversa.
Se introduce la unidad de medida de longitud denominada
nanmetro, y se repasan las dems, utilizando problemas de
mayor complejidad, con conversiones entre nanmetros (nm)
y milmetros (mm). Por ejemplo, si un chip actualmente puede
medir 30 nm, cul sera la medida de ese chip en mm? Se
pide investigar los tipos de cambio y realizar conversiones en
situaciones reales o ficticias; por ejemplo, de precios de
artculos que aparecen en Internet, en peridicos u otros
medios.

El 23 de diciembre de 2011, el peridico La Nacin
public una noticia que deca En este 2011 se dio una
reduccin del 50% del rea afectada por incendios forestales
en el pas. En otras palabras, el rea quemada pas de 18 683
hectreas en el 2010 a 9 500 en el 2011.

Esta informacin puede servir para redactar un problema que
conecta con situaciones de la vida real y que adems puede
hacer conexin con el rea de Relaciones y lgebra. Puede
utilizarse para explicar que existe otro tipo de unidades para
medir superficie e indicar la relacin entre esta unidad y el
kilmetro cuadrado.

Lo anterior conecta con uno de los ejes transversales:
Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

Se plantean problemas como el siguiente, de forma tal
que la atencin se centre en la estrategia de resolucin y no en
la labor de clculo:

Una pequea empresa tiene una cuenta en colones en la
que hay 6 568 535. Para realizar transacciones en el
extranjero necesita abrir una cuenta en dlares, para ello
decide tomar una octava parte del monto depositado en la
primera cuenta. Adems, debe transferir a otra empresa la
suma de 1370 euros. Despus de esto, cunto dinero le queda
a la empresa en su cuenta en colones? (Es importante que cada
estudiante investigue el tipo de cambio del dlar y el euro con
respecto al coln en ese da o semana).

8. Plantear problemas
contextualizados que
involucren, para su
solucin, diversos tipos de
medidas y sus respectivas
conversiones.
Se busca el planteo de problemas contextualizados que
requieran el uso de diferentes tipos de medidas. Se puede
presentar a la clase una informacin determinada para que la
contextualicen y puedan as enunciar un problema.

Se les proporciona el siguiente cuadro de informacin
acerca de la capacidad de tres recipientes:

132
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Recipiente



Capacidad 1,7 litros 1600 cm
3
1,8 dm
3

Elaboracin propia

Luego, se les propone formular un problema donde se tome en
cuenta uno o ms de los datos proporcionados en el cuadro.

Un ejemplo de problema:

Pedro ir de gira educativa con sus compaeros a una empresa
que fabrica confites, para esto se pide que cada estudiante
lleve a la gira un recipiente vaco para guardar los confites que
regalar la empresa. Pedro tiene tres recipientes: dos
cilndricos y uno cbico, las indicaciones de los recipientes
muestran que tienen respectivamente las siguientes
capacidades 1,7 litros, 1600 cm
3
y 1,8 dm
3
. Cul recipiente
debe escoger Pedro para poder recoger ms confites?


Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. Los mtodos que se utilizan en este ciclo sern semejantes a los del ciclo anterior pero se debe ampliar la
complejidad de las actividades.

2. En este ciclo se pretende retomar el sentido de las operaciones de conservacin y de transitividad, con lo cual es
necesario proponer actividades que refuercen lo estudiado en el ciclo anterior.

3. Es necesario que el educador o educadora enfatice que medir es comparar con respecto a un patrn (unidad de
medida) y que este patrn puede ser arbitrario. La historia del sistema mtrico decimal es til para evidenciar el
carcter social de la medicin.

4. A este nivel pueden realizarse en el trabajo extraclase algunas actividades de medicin para ser realizados en la
casa. Por ejemplo, elaborar la receta de un pastel y el presupuesto para hacerlo (implica datos de peso, temperatura,
moneda, volumen, tiempo y relaciones entre ellos). Otra actividad til es investigar qu unidades de medida se han
utilizado en Costa Rica.
5. Se puede pedir a la clase fabricar diferentes instrumentos de medicin: cinta mtrica de cartulina, medida de un
litro, reloj de arena, etc.

6. En este ciclo debe aprenderse que a menudo las medidas pueden calcularse mediante el uso de frmulas y que no
siempre se requiere obtenerlas de manera directa usando instrumentos; por ejemplo: reas, cantidades de dinero,
etc.

7. Se puede utilizar la calculadora como una herramienta para simplificar el trabajo de clculo.

8. La medicin de algunos atributos (longitud, rea, volumen) tiene conexin evidente con la geometra; esto debe
evidenciarse en las actividades de aprendizaje que se realicen en el aula.

9. Es relevante tener presente que la medicin implica operaciones de orden psicolgico; las ms importantes son la
conservacin de la cantidad y la transitividad entre cantidades. La primera se refiere a la invariancia de la cantidad
a medir; por ejemplo una varilla mide lo mismo si est sobre el suelo o si se la levanta y se la lleva a otra parte, los
nios y las nias de menor edad pueden tener dificultades con la conservacin en la medicin de algunos atributos.
La transitividad permite comparar cantidades y ordenarlas. Por ejemplo, si Luis mide ms que Miguel y Miguel
mide ms que Ana, sabremos que Luis mide ms que Ana (transitividad de la desigualdad); o si un objeto pesa lo
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
133


mismo que otro y ste a su vez pesa lo mismo que un tercero, entonces el primero y el tercero pesan lo mismo
(transitividad de la igualdad).

Cuarto ao

1. En este ao se repasan las medidas estudiadas en el Primer ciclo, pero con problemas de mayor complejidad, de
acuerdo con el desarrollo de los nios y las nias y su conocimiento de los nmeros.

2. Se introduce la medida de superficies. Al respecto debe asimilarse que aunque a menudo se usan los trminos
superficie y rea como sinnimos, en realidad no son la misma cosa aunque estn relacionados. El rea es la
medida (extensin) de la superficie de una figura.

3. Debe quedar claro que las frmulas para calcular reas proporcionan una manera de medir reas a travs de
medidas de longitud.

4. Para iniciar con la medicin de temperaturas, primero deben realizarse actividades donde se puedan comparar sin
necesidad de medir. Por ejemplo, se pueden colocar recipientes con agua, con diferentes temperaturas (hay que
cuidar que no sea alta para evitar lesiones) y se pide que toquen el agua de los distintos recipientes. Esto permitir
percatarse que uno est ms fro o ms caliente, o ms fro que uno pero ms caliente que otro, etc.

5. En cuanto al sistema mtrico decimal, adems de poder realizar conversiones entre unidades es conveniente que
cada estudiante conozca en qu circunstancias se utiliza una u otra unidad de medida. Por ejemplo, cuando se trata
de longitud, cul es la unidad ms apropiada para medir la distancia entre dos ciudades: el metro, el centmetro o
el kilmetro?, para medir el ancho de la tapa de un libro?, y para medir la longitud del lado de su aula?

Quinto ao

1. En el rea de medidas este ao constituye un repaso de las medidas estudiadas en los aos anteriores. Los
problemas a tratar aqu sern de mayor complejidad de acuerdo con el avance del conocimiento en las otras reas.

2. Es primordial seguir fomentando la estimacin de medidas. La estimacin ayuda a enfocarse en el atributo que
debe ser medido, tambin ayuda a familiarizarse con las unidades de medida y promueve el clculo mental.

3. Pueden plantearse problemas con base en informacin obtenida en contextos reales. Por ejemplo: la imagen abajo
es parte de un cartel publicitario, el precio de la pia es por unidad y el de los dems productos se da por
kilogramo.



Imagen tomada de La Nacin, 6 de marzo de 2012, p. 6A

Emilia compr una pia, 1 kg de papaya, 1,8 kg de aguacate y 700 g de tomate. Cul es el precio de la compra
antes de agregar el impuesto de ventas? Este problema conecta con Nmeros.

Sexto ao

1. Lo mismo que en los aos anteriores, debe ejercitarse la estimacin de medidas, as como el uso de instrumentos.
Por otra parte, debe enfatizarse que usualmente cuando se usan instrumentos para medir se comenten errores; esto
puede ser inducido por problemas en el instrumento o por la propia persona que hace la medicin. Se puede
134
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


solicitar medir alguna longitud y anotar todas las medidas; posteriormente se puede evidenciar la variabilidad de la
mediciones y analizar los datos con medidas de posicin. Esto conecta con Estadstica y Probabilidad.

2. Adems del repaso de las diferentes medidas aumentando el nivel de los problemas, se introduce la medicin de
volmenes. Volumen es la caracterstica de los cuerpos al ocupar un espacio, la capacidad est relacionada con el
volumen: la capacidad de un recipiente coincide con el volumen del espacio interior delimitado por las paredes del
mismo.

3. Debe quedar claro que las frmulas para calcular volmenes proporcionan una manera de medirlos a travs de
medidas de longitud.

4. Un problema como el que se propone en la tercera indicacin para 5 Ao puede ser realizado aqu amplindolo
con el clculo del pago total si se considera adems el impuesto de ventas (13% actualmente).

5. En este nivel es importante vincular los conocimientos de Medidas con otras materias de la malla curricular. Por
ejemplo, en la elaboracin de proyectos para feria cientfica (conexin con la materia de Ciencias) y en la
ubicacin de lugares geogrficos en mapas (conexin con Estudios Sociales).



II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
135


Segundo ciclo, Relaciones y lgebra


Observaciones

Para cuarto ao

Para todo el segundo ciclo, se utiliza el nuevo programa en su totalidad. Los conocimientos adquiridos por los
estudiantes en el 2013, en el primer ciclo, permitirn un desarrollo apropiado de los conocimientos, contenidos y
habilidades en el programa para cuarto ao.

Para quinto ao

En el nuevo programa, para el quinto ao, son introducidos conceptos que son fundamentales para comprender
las relaciones y particularmente las funciones: variable dependiente, variable independiente, relacin entre
cantidades que varan simultneamente, representacin de expresiones matemticas en forma algebraica. Estos
conceptos estn presentes en el primer ciclo en forma implcita, pero ahora emergen con nombres propios. Se
espera que este acercamiento paulatino (en forma espiral) a ellos, desde el primer ao, facilite su reconocimiento
y comprensin. Tambin se retoma el concepto de sucesiones y patrones, elevando su nivel de complejidad, al
trabajar con representaciones algebraicas.

Para sexto ao

Los conocimientos desarrollados en sexto ao potencializan la modelizacin matemtica y la precepcin de la
utilidad de las matemticas para resolver problemas contextualizados. Los conocimientos y las habilidades
desarrolladas en los aos previos, durante el 2013, permitirn un desarrollo curricular adecuado en el sexto ao.

Habilidades generales

Las habilidades generales que deber tener cada estudiante en Relaciones y lgebra al finalizar el Segundo ciclo
son:

Analizar patrones numricos y no numricos.
Pasar de representaciones verbales a numricas.
Representar relaciones entre cantidades variables.
Determinar el valor desconocido en una expresin numrica.
Analizar grficas de figuras con escala.
Identificar distintas representaciones de una proporcin numrica.
Utilizar letras para representar cantidades variables.
Aplicar regla de tres y porcentaje en la solucin de problemas.
Plantear y resolver problemas a partir de una situacin dada.




136
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

4 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Sucesiones

Patrones



















1. Analizar patrones en
sucesiones con figuras,
representaciones
geomtricas y en tablas de
nmeros naturales
menores que 1 000 000.
2. Aplicar sucesiones y
patrones para resolver
problemas
contextualizados.

Se pueden proponer sucesiones recursivas y sucesiones que
requieren dos operaciones para que cada estudiante explore,
conjeture e identifique su patrn.

Por ejemplo: 3, 7, 23, 86, 343, (cuadruplicar el nmero y
restar 5 al resultado).

Otro ejemplo es la sucesin de Fibonacci:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, . (cada trmino es la suma de los dos
trminos anteriores).

Este tipo de ejercicio requiere de un mayor esfuerzo, por esta
razn usted puede presentar la actividad como un desafo que
implica ser perseverante. La bsqueda de patrones es una
herramienta muy importante.

Cada estudiante puede compartir la estrategia utilizada
para identificar el patrn en un ambiente de respeto mutuo. Para la
construccin de sucesiones con figuras se recomienda la utilizacin
de materiales concretos, principalmente los que son reciclables, para
desarrollar una Cultura ambiental para el desarrollo sostenible.

Las sucesiones de Fibonacci resultan muy interesantes porque
fortalecen el clculo mental.

Al introducir el tema de sucesiones, resulta motivador dar una
breve resea de los aportes del matemtico italiano Leonardo de
Pisa (1170-1250) (conocido como Fibonnacci) en su obra Libro del
baco publicada en el ao 1202. Un problema famoso planteado por
l en dicha obra es el de la reproduccin de conejos: suponga que la
vida de los conejos es eterna y que cada mes una pareja de conejos
procrea una nueva pareja, que es frtil a los dos meses. Si se
comienza con una pareja de recin nacidos, cuntas parejas de
conejos se tendr al final de 1 ao?

Imagen cortesa de FreeDigitalPhotos.net

Los primeros nmeros de Fibonacci son:

1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55


II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
137



Se observa que cada trmino, a partir del tercero, es la suma de los
dos anteriores. La sucesin anterior se conoce como sucesin de
Fibonacci mientras que los nmeros que aparecen en ella se llaman
nmeros de Fibonacci. Esta sucesin aplicaciones en las artes,
arquitectura, mercado financiero, y con la razn aurea. Realmente
un tema interesante para un trabajo de investigacin.
Representaciones 3. Representar una expresin
matemtica dada en forma
verbal utilizando nmeros
y letras.

4. Construir tablas que
cumplan las
especificaciones dadas en
forma verbal.

5. Plantear y resolver
problemas formulados
verbalmente.

Dictar algunas frases para que cada estudiante las escriba
utilizando nmeros, smbolos y operaciones matemticas:

Dicte por ejemplo:

a. El triple de cinco, ms dos. (Se espera que la respuesta sea
3 5 + 2)
b. Cinco menos siete veces cuatro.
c. Cuatro veces seis es menor que veinte y siete.
d. Doscientos cincuenta y ocho dividido por dos es mayor que
ciento quince.

Se solicita al estudiantado construir una tabla con dos columnas
de tal forma que la segunda columna dependa de la primera.

La primera columna contiene los nmeros impares menores
que quince, ordenados en forma ascendente. Coloque en la segunda
columna nmeros que son cuatro veces los de la primera columna,
menos diez.

Pedro tiene el doble de la edad de su hermana Alicia. Hace
cinco aos Alicia tena dos aos de edad. Cuntos aos tiene Pedro
actualmente?

Se estimula a cada estudiante para que comparta la estrategia
utilizada para plantear y resolver el problema.

Relaciones 6. Identificar el nmero que
falta en una expresin
matemtica, una figura o
en una tabla.
Complete la tabla:

9 18 27 45 63 81
7 14 21 35 49
j
Propiedades de las
operaciones


7. Resolver problemas
aplicando las propiedades
de conmutatividad y
asociatividad de la suma y
la multiplicacin y la
propiedad distributiva de
la multiplicacin con
respecto a la suma.

Proponga ejercicios donde cada estudiante decida qu
propiedad debe aplicar y logre explicar a los dems su decisin. Con
esto se pretende apoyar el proceso Comunicar.

David compr 10 naranjas y 15 bananos para compartir con
sus amigos. Cada fruta tiene un costo de 90 colones. Determine la
cantidad de dinero que pag David por la compra.

Si se utiliza la propiedad distributiva:

60(10+15) = 6010 + 6015 = 600 + 900 = 1500

138
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Permita que cada estudiante proponga sus propios ejemplos y
que comparta sus estrategias de solucin en un ambiente de respeto
y cordialidad, favoreciendo la Vivencia de los derechos humanos
para la democracia y la paz.


5 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Relaciones

Cantidades
constantes

Cantidades
variables

Dependencia

Independencia

Escalas

Ecuaciones



1. Distinguir entre cantidades
variables y constantes.




















Como ejemplo, en una situacin de compra de un artculo
establezca el precio como constante, el nmero de unidades
compradas y la cantidad de dinero pagada como variables.

El costo de kg de queso es de 1000, el de 1 kg 2000, el
de 1 kg 3000. Qu relacin existe entre los kilogramos de
queso y su costo?

Nota: El kilogramo (smbolo kg) es la unidad bsica de masa del
Sistema Internacional de Unidades (SI), que equivale a la masa del
prototipo de platino iridiado que se encuentra en la Oficina
Internacional de Pesos y Medidas en Pars. En Costa Rica se
acostumbra utilizar el kilogramo para peso, y as lo utilizaremos en
este programa.

Luego se puede apoyar el tema con algunas de las frmulas de reas
de figuras geomtricas, donde se identifica la cantidad variable y la
constante, la variable dependiente y la independiente.

Lo anterior se conecta con las reas de Geometra y Medidas.
2. Identificar y aplicar
relaciones entre dos
cantidades variables en
una expresin matemtica.












Proponga representaciones tabulares como la siguiente:

50 F

( )
0 0
32 5 9 F C =
0
10 C
55 F


60 F


0
140
9
C

65 F


70 F



donde apliquen la conversin de grados entre temperatura
(Fahrenheit, Celsius) y utilicen tanto la expresin tabular como la
verbal. Utilice valores mayores o iguales a 32 para grados
Fahrenheit para que el resultado no sea negativo.


Imagen con derechos adquiridos por el MEP
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
139


Que cada estudiante identifique la variable independiente y la
dependiente en la expresin matemtica dada en la tabla.

Utilizar fracciones.

3. Determinar el valor
desconocido en una
ecuacin matemtica dada.





Iniciar con operaciones con cajitas y posteriormente ofrezca
ejemplos con letras.

Calcular el valor desconocido n en la expresin matemtica
72 n = 8

Se espera que cada estudiante asigne un valor a la variable (letra)
utilizando operaciones inversas (sumas y restas o multiplicacin y
divisin).

4. Analizar grficas de
figuras con escala.







Utilizar un mapa con una escala dada y solicitar que calculen
la distancia entre dos puntos (localidades) en l. Usar inicialmente
un mapa simple (casi lineal). Este tipo de actividad se conecta con
Estudios Sociales.

Imagen propiedad del MEP
Es importante discutir acerca de la conveniencia de escoger la
unidad de medida. Adems, conviene utilizar instrumentos como:
termmetro, regla, transportador, para que identifiquen las escalas
utilizadas en ellos. Esto propicia la conexin con el rea de
Medidas.
5. Determinar relaciones de
dependencia entre
cantidades.







Para determinar una relacin de dependencia entre cantidades, se
puede plantear un problema donde cada estudiante deduzca que al
duplicarse o triplicarse la variable independiente, la otra tambin se
duplica o triplica. De forma anloga, para el caso en que la variable
independiente se reduzca a la mitad o a la tercera parte, con la otra
sucede lo mismo.

Otro ejemplo de dependencia: El permetro de un cuadrado en
funcin de la medida de su lado.

En general, utilice las frmulas de reas que son conocidas por el
estudiantado, como relaciones entre variables.
140
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Representaciones

Tablas

Algebraicas





6. Representar mediante
tablas relaciones entre dos
cantidades que varan
simultneamente.








Brindar tablas para que cada estudiante complete con el nmero
indicado, al encontrar la relacin (la mitad, triple, doble, u otra
operacin) entre las cantidades.


Permetro del
cuadrado (cm)
8

12

20

Lado del
cuadrado (cm)
2

3

5


Qu permetro correspondera a un lado de 17 cm?
Qu lado correspondera a un permetro de 56 cm?

7. Representar una expresin
matemtica dada en forma
verbal utilizando nmeros
y letras.
Se puede proponer la construccin de un diccionario matemtico
de trminos simblicos y lenguaje cotidiano.

Se sugiere no contemplar el uso de la letra x debido a que puede
confundir con el smbolo de la multiplicacin.

Dictar algunas frases como las sugeridas abajo, para que cada
estudiante las escriban utilizando nmeros, smbolos matemticos y
letras que representen las variables:

a. El triple de un nmero aumentado en dos. (se espera que
escriba 3a + 2).
b. Cinco ms tres veces un nmero.
c. La diferencia entre dos nmeros distintos.
d. Un nmero es al menos igual a cinco, pero no es mayor
que veinte.



6 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Relaciones

Razn

Proporcin
directa

Porcentaje

Regla de tres



1. Analizar la proporcin entre
cantidades numricas.

2. Plantear y resolver
problemas aplicando
porcentajes y regla de tres.














Ilustre el tema con ejemplos donde compara cantidades con cien.
Por ejemplo, si un estudiante obtuvo un 85 de 100 puntos en el
examen de matemtica, entonces su rendimiento en el examen fue
de 85 100, es decir, 0,85 o bien 85%.

Fabio desea comprarse un celular. Su costo sin el impuesto de
ventas es de 53 000 colones en la tienda Sper Ganga y en la tienda
Garanta el valor es de 62 000 colones con un 15% de descuento.
Cul de las dos tiendas le ofrece un mejor precio?

Para formular los problemas, utilice datos obtenidos en
peridicos o en los informes del Estado de la Nacin.

Enfatice al estudiante una fraccin propia como una proporcin.

Puede ilustrar el tema con una representacin grfica donde cada
estudiante deduzca la representacin fraccionaria de un porcentaje.

Escriba porcentajes en diferentes notaciones. Presente tablas
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
141


























para que completen, con la notacin que falta. Esto favorece el
proceso Representar.

En la figura que sigue aparecen los precios de promocin de
un supermercado para algunos productos. Los datos que aparecen
son: el precio normal del producto, el porcentaje de descuento y la
cantidad economizada por el comprador.
a. Compruebe si la cantidad economizada corresponde al
porcentaje de descuento que aparece en el anuncio.
b. Cul es el porcentaje de mi ahorro si compro 2 kg de
aguacates y 8 chiles dulce? (Considerando el precio
normal y la cantidad a pagar)



Imagen tomada del peridico La Nacin, 19 de junio de 2012

Una pgina importante para conseguir precios de frutas y verduras,
sugeridos para las ferias del agricultor es http://web.cnp.go.cr/. En
ella usted encontrar lista de precios en formato Excel.

Utilice material concreto, principalmente los que son
reciclables, para reforzar esta idea de totalidad. Esto favorecer el
desarrollo de una Cultura ambiental para el desarrollo sostenible.

En el ao 2003 Costa Rica emiti 6474,64 toneladas de
dixido de carbono a la atmsfera y en el 2004 fue de 6405,10.
Qu porcentaje de toneladas de dixido de carbono baj Costa
Rica en el ao 2004?

Se recomienda aprovechar la oportunidad para hablar acerca
de las consecuencias del dixido de carbono en la salud. Esto
favorece una Educacin para la salud y una Cultura ambiental para
el desarrollo sostenible.



Imagen con derechos adquiridos por el MEP
El impuesto general sobre las ventas es un impuesto sobre el
valor agregado en la venta de mercancas y en la prestacin de
142
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


algunos servicios especficamente indicados en la Ley No. 6826 del
8 de noviembre de 1982 y sus reformas. El monto del impuesto se
determina sobre el precio neto de la venta y actualmente es de 13%.
Que cada estudiante plantee un problema utilizando esta situacin.

3. Plantear y resolver
problemas aplicando
proporcionalidad directa.

















Proponer ejemplos donde cada estudiante establezca la razn
entre dos cantidades. Por ejemplo, comparar el rea de un
rectngulo dado con su altura, o la calificacin obtenida en
Matemtica con la calificacin en Espaol.



Fernando por cada 8 horas diarias de trabajo gana 16 650
colones. Si hasta el momento ha ganado 333 000 colones, cuntas
horas ha trabajado?

Sugerir ejemplos relacionados con un contexto donde el
estudiante deduce la proporcionalidad directa al observar que si una
cantidad aumenta la otra aumenta o si disminuye la otra disminuye
proporcionalmente.




Imagen con derechos adquiridos por el MEP

En el Restaurante Coma Saludable una familia de 6 personas gast
19 645 colones en un almuerzo. Cunto dinero gastara una familia
de 4 personas si consumen la misma proporcin y el mismo tipo de
comida que la primera familia?

Sucesiones

4. Analizar sucesiones y
patrones con nmeros,
figuras y representaciones
geomtricas.
Para este nivel las sucesiones deben llevar un grado mayor de
complejidad donde la ley de formacin (o patrn) puede incluir dos
operaciones, adems del simbolismo matemtico apropiado.


a. Para la sucesin
1 2 3
, , ,
2 3 4
L solicitar el trmino nmero
15.
b.
2
2
( )
n
a n
n
+
= es el trmino nmero n de una sucesin.
Solicite a cada estudiante construir una tabla con los
primeros 10 trminos. Cul es el trmino nmero 35?

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
143


Use la calculadora para la parte b.

Este tipo de actividades son poco frecuentes, ya que implican
un mayor esfuerzo cognitivo. El educador debe insistir en la
importancia de que cada estudiante enfrente el problema que se le
plantea, dado que esto le ayuda a reforzar la manipulacin de
instrumentos matemticos y promueve el razonamiento, lo cual
favorece la perseverancia y aumenta la autoestima en relacin con el
dominio de las Matemticas.

5. Plantear y resolver
problemas aplicando
sucesiones y patrones.
Una colonia de bacterias cuenta inicialmente con 8 bacterias.
Si la cantidad de bacterias es duplicada cada 24 horas, qu cantidad
de bacterias tendr la colonia al final de 1 semana?

Representacion
es

Algebraica

Plano de
coordenadas
6. Representar algebraicamente
una expresin matemtica
dada verbalmente.

7. Identificar y representar en
un plano de coordenadas
puntos que satisfacen una
relacin entre dos cantidades
que varan simultneamente.



Puede dictar frases como:

a. El doble de la suma de un nmero y tres es ciento treinta y
tres.
b. El triple de la diferencia de un nmero y cinco es quince.
c. El trece por ciento de un nmero es restado de cien
d. El siete por ciento de un nmero es adicionado al nmero.
e. La velocidad de un objeto es cinco veces su
desplazamiento.

Que cada estudiante las escriba utilizando nmeros, operaciones y
smbolos matemticos.

Presente pares ordenados con una ley de formacin o patrn
oculto que cada estudiante encuentra, conforme localiza los puntos
en el plano.

Por ejemplo:


Se podra utilizar un geoplano en lugar de un plano de
coordenadas.

144
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Ecuaciones

Ecuaciones
de primer
grado

Inecuacin
de primer
grado











































8. Identificar si un nmero es
solucin de una ecuacin
dada.

9. Plantear y resolver
problemas aplicando
ecuaciones de primer grado.























Carlos tiene que empacar 64 mandarinas en bolsas de 4
unidades. Cuntos paquetes logr formar?

Se busca que cada estudiante deduzca el concepto de ecuacin y
de incgnita y comparta con su clase la estrategia que utiliz para
resolverlo.

Las ecuaciones son del tipo:

a. am = b
b. n a = b
c. a m = b
d. m + a = b
e. a n = b
f. m a = b

con a y b nmeros dados, m,n incgnitas.
Tambin es conveniente manejar la resolucin de una ecuacin
como una especie de adivinanza matemtica en la que se pretende
encontrar un nmero desconocido. Esto permite ir afinando un
algoritmo.

Solicite a cada estudiante que proponga ejemplos que involucren
ecuaciones del tipo mencionado.

Modele matemticamente situaciones sencillas que sean
adecuadas para el nivel.

El tipo de cambio del dlar, el cual puede ser modelado
mediante la relacin C = d p donde C es la cantidad de colones, d
representa la cantidad de dlares y p es el precio en colones del
dlar.

El Cine Vista Bella, cobra 1250 colones por cada entrada en
los das martes y mircoles, lo que corresponde a la mitad del precio
normal. Solicite que cada estudiante proponga un problema con esta
situacin.

Aqu cabe resaltar los aportes del matemtico griego Diofanto
de Alejandra (aproximadamente 200-284 d.C.), considerado el
padre del lgebra, en relacin con el tratamiento de las ecuaciones.
En efecto, Diofanto introdujo un simbolismo algebraico para las
ecuaciones (notacin sincopada), por cierto un simbolismo bastante
complicado si lo comparamos con el actual. Pero l tambin
estableci reglas para multiplicar expresiones algebraicas, las leyes
de signos (ms por menos es menos, etc.) y reglas para multiplicar
potencias, adems de proponer y resolver varios problemas.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
145


10. Identificar si un nmero es
solucin de una inecuacin
dada.

11. Plantear y resolver
problemas aplicando
inecuaciones de primer
grado.
Se puede vincular las relaciones de dependencia entre las
variables y las ecuaciones mediante el planteo de problemas donde
haya una situacin de compra de un artculo a un precio dado, y con
ello determinar cuntas unidades se pueden comprar con cierta
cantidad de dinero; o bien, cul es la mayor cantidad de unidades
que se pueden comprar con cierta cantidad de dinero?



Indicaciones metodolgicas

Generales para el ciclo

1. Es fundamental repasar los conocimientos y habilidades logrados en el ciclo anterior, mediante problemas que se
relacionen con los nuevos conocimientos.

2. Es conveniente dar tiempo para que cada estudiante analice sucesiones y patrones. El anlisis contempla identificar,
conjeturar, utilizar ensayo y error, comparar soluciones y argumentar las estrategias utilizadas.

3. Se espera que cada estudiante utilice smbolos matemticos en sus argumentaciones, por ejemplo, los smbolos de +, -,
, , =, <, >, al analizar sucesiones o patrones numricos.
4. Para lograr habilidades relacionadas con el anlisis y aplicacin de patrones, es recomendable utilizar recursos variados
tales como: recortes de revistas, peridicos, papel cuadriculado, cartulina, geoplano, soma, papel de construccin y
objetos que se encuentran en el entorno del estudiantado.

5. Cuando se utilizan recursos como el geoplano o el cubo soma, hay que dar tiempo para que el estudiantado se
familiarice con ellos, antes de proceder a realizar las tareas especficas.

El cubo soma es un rompecabezas geomtrico con siete piezas formadas con cubos. Al unir las piezas se forma un cubo
mayor. Fue creado por Piet Hein en 1936, y sus piezas se pueden identificar con nmeros o bien con letras, lo que
permite conectar Relaciones y lgebra con Geometra.


Siete piezas del cubo soma Cubo soma armado

Elaboracin propia

6. La idea central del ciclo es la de variable. Cada estudiante debe empezar a asignar letras que representen nombres de
objetos matemticos. Esto permite abstraer y generalizar los casos particulares estudiados.

7. Es recomendable que los materiales concretos utilizados sean reciclables para fomentar una Cultura ambiental para el
desarrollo sostenible, un eje transversal del Ministerio de Educacin Pblica.

8. Tambin es importante fomentar un ambiente de respeto por las ideas presentadas por cada estudiante en sus
razonamientos y argumentaciones, y as promover la Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
146
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Cuarto ao

1. En el Primer ciclo, la atencin se centr en habilidades para la identificacin y construccin de patrones y sucesiones.
En este ciclo, adems de aumentar la complejidad de las sucesiones dadas, se espera que cada estudiante conjeture,
compare las soluciones obtenidas y comunique las estrategias, utilizando los smbolos de suma, resta, multiplicacin,
divisin, menor que, mayor que.

2. Para las sucesiones, los nmeros utilizados y el nivel de complejidad ser mayor que el de los aos anteriores.

3. Para la habilidad de identificar el valor faltante en una expresin matemtica, una figura o una tabla, hay que tener en
cuenta posibles errores, principalmente en representaciones numricas. Por ejemplo, algunos podran responder que el
nmero que falta en la expresin matemtica 34 + 57 = + 81 es 91 en lugar de 10 pues 34 + 57 es igual a 91. Hay que
detectar y corregir este tipo de error, utilizando la igualdad como un equilibrio en una balanza, como se recomend en
el ciclo anterior. Adems es elemental que cada estudiante evale la pertinencia del resultado encontrado. Utilice la
cajita (valor faltante) en el cualquiera de los miembros de la igualdad. Por ejemplo: 34 + = 60.
4. Como las y los estudiantes ya aprendieron la divisin en el rea de Nmeros en 3
er
Ao, se puede utilizar valor faltante
con la multiplicacin o la divisin. Por ejemplo: 2 = 30; 5 = 4.

5. Tambin es importante utilizar otras figuras en lugar de las cajitas, como en el ejemplo dado en la indicacin puntual
correspondiente a la habilidad 6.

6. La habilidad 3 conecta con la asignatura de Espaol y es importante que usted solicite a cada estudiante que comunique
las representaciones numricas obtenidas. Puede dictar expresiones como: quince menos que el doble de doscientos
treinta y ocho. En este caso hay que revisar si el operador de resta fue utilizado correctamente y si el nmero doscientos
treinta y ocho fue escrito correctamente (238 en lugar de 20038).

7. Para la habilidad 7, verificar si est utilizando correctamente la propiedad distributiva de la multiplicacin respeto a la
suma. Es comn encontrar, inclusive en la enseanza secundaria, la aplicacin incorrecta de esta propiedad. Por
ejemplo, en 2 (3 + 5) se multiplica el 2 por 3, pero no se multiplica el 2 por 5. El estudiante puede comprobar que al
multiplicar 2 por 3 y sumar 5 se obtiene 11, resultado diferente que si realizara la operacin de la agrupacin primero: 2
(3 + 5) = 2 8 = 16. Es interesante observa el proceso reversible: 16 = 6 + 10 = 2 3 + 2 5 = 2 (3 + 5). Hay que
tratar este tipo de error con la metfora de la balanza, con el equilibrio en los dos lados de la balanza.

Quinto ao

1. Proponer actividades en las que la cajita antes utilizada para valor faltante sea remplazada por una letra.

2. Dicte expresiones matemticas en forma verbal para que las escriban utilizando constantes, variables y los smbolos de
suma, resta, divisin, multiplicacin, igualdad, mayor que, menor que, mayor o igual que, menor o igual que. Por
ejemplo: la edad de Pedro es el doble de la edad de su hermana Ana; Juan es al menos cinco aos mayor que su primo
Ricardo; el volumen de un cono la tercera parte del volumen del cilindro de igual base y altura que el cono.

3. Las frmulas conocidas para calcular reas u volmenes de figuras geomtricas son pertinentes para distinguir entre
cantidades variables y cantidades constantes. Por ejemplo: si m representa el largo de un rectngulo y n representa su
ancho, entonces el nmero 2 es una cantidad constante en la igualdad que permite calcular el permetro p del
rectngulo: p = 2m + 2n, mientras que m,n, p son cantidades variables. En este caso m,n son variables independientes
mientras que p es variable dependiente. Para frmulas del clculo en dnde aparecen nmeros irracionales, se puede
utilizar su valor aproximado. Por ejemplo, utilizar 3,14 como aproximacin para p.

4. Para la habilidad 3, utilice ecuaciones sencillas para que calculen el valor desconocido representado por una letra. Por
ejemplo, plantee problemas que impliquen en calcular a, b, c, d en: 35 + a = 50 b 8 = 12; c 7 = 63; d 12 = 47.



Sexto ao
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
147



1. En 6 Ao, para las habilidades relacionadas con sucesiones y patrones (habilidades 4 y 5), se espera que cada
estudiante conjeture, compare las soluciones obtenidas y comunique sus estrategias utilizando los smbolos de suma,
resta, multiplicacin, divisin, menor que, mayor que y letras para representar las variables que correspondan.

2. Para las sucesiones, el nivel de complejidad ser mayor que el de los aos anteriores. Se recomienda la utilizacin del
criterio general para el ensimo trmino de una sucesin numrica. Por ejemplo: dada la sucesin cuyo ensimo
trmino es
2
2
( )
n
a n
n

=
,
construya una tabla con los primeros 5 trminos. Cul es el trmino nmero 57? Para esta ltima pregunta sera
conveniente utilizar una calculadora. Tambin se puede preguntar por el ensimo trmino de una sucesin, si son dados
algunos de sus trminos. Por ejemplo: encontrar el ensimo trmino de la sucesin
2 3 4 5
, , , ,
5 6 7 8
L


3. Para la habilidad 2 es importante resaltar que un porcentaje es un caso particular de una proporcin.

4. Las expresiones matemticas en forma verbal que sern dictadas, contendrn ms elementos que las de quinto ao, pues
se agregan los porcentajes y las proporciones en general.

5. Para la habilidad 7 la relacin puede ser dada en forma simblica o bien verbal. Es recomendable que cada estudiante
construya una tabla y que posteriormente grafique los puntos en el plano de coordenadas. Las escalas de los ejes,
principalmente las del eje de las ordenadas, deben ser escogidas con cuidado. Por ejemplo, para la relacin la distancia
recorrida por un auto es directamente proporcional al cuadrado del tiempo de viaje, con constante de proporcionalidad
igual a 200, podemos utilizar la siguiente escala: cada centmetro en el eje de las abscisas representa 1 hora mientras
que cada centmetro en el eje de las ordenadas representa 500 kilmetros.

6. Para la proporcionalidad, porcentajes y regla de tres es recomendable utilizar recortes de revistas, peridicos y datos
estadsticos obtenidos, por ejemplo, del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INEC) o del Estado de la Nacin,
para contextualizar los problemas planteados.


Imagen tomada del peridico La Nacin, 17 de junio de 2012

7. Se deben proponer actividades de anlisis de noticias en dnde aparecen usos incorrectos de proporciones u
porcentajes. Por ejemplo, la siguiente publicidad que apareci en el peridico La Nacin, un peridico costarricense de
gran circulacin, el domingo 11 de marzo de 2012.

148
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



I
Imagen tomada de: http://periodico.nacion.com/doc/nacion/viva-
11marzo2012/2012031101/?key=66a0e280eb79fd9628095ea0f6f3d261#8

Se puede solicitar a cada estudiante que analice la publicidad para ver si logran detectar que 70% de 25 500 colones no
es 12 750 colones. Otras noticias se relacionan con el uso de escalas convenientes en representaciones grficas con el
fin de manipular al lector.



II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
149


Segundo ciclo, Estadstica y Probabilidad


Observaciones
Para cuarto ao
Los siguientes conocimientos aparecen en el nuevo programa pero no estn en el anterior en este nivel: conteo,
medicin, errores en los datos, diagramas de puntos, moda, media aritmtica, mximo, mnimo, recorrido,
aleatoriedad, eventos favorables, puntos muestrales.
Para quinto ao
Los siguientes conocimientos aparecen en el nuevo programa pero no estn en el anterior en este nivel:
poblacin, muestra, muestreo, fuentes de error, cuestionarios, eventos seguros, probables, imposibles; ms, igual,
o menos probables segn la frecuencia de puntos muestrales.
Para sexto ao
En el programa anterior no hay estadstica y probabilidad en este nivel; en el nuevo aparece: frecuencia
porcentual, diagramas lineales, series de tiempo, probabilidad de un evento, toma de decisiones.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debe tener cada estudiante al finalizar el Segundo ciclo son:

Interpretar informacin estadstica del contexto que haya sido representada mediante diferentes tcnicas.
Utilizar diferentes estrategias para el proceso de recoleccin de datos: observacin, interrogacin, medicin
y cuestionario.
Combinar el uso de estrategias para resumir datos: tabular, grfica o medidas de resumen.
Identificar eventos ms probables, menos probables o igualmente probables de acuerdo con el nmero de
resultados simples pertenecientes a cada evento.
Determinar probabilidades elementales vinculadas con eventos particulares.
Plantear y resolver problemas vinculados con situaciones aleatorias.
Plantear y resolver problemas que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y anlisis de datos
vinculados con diversos contextos.


150
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

4
to
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Datos

Uso

Tipos de datos

Cualitativos

Cuantitativos

Por conteo

Por medicin

1. Interpretar informacin
que ha sido resumida en
dibujos, diagramas,
cuadros y grficos en
diferentes contextos.

2. Identificar diferencias
entre datos cualitativos y
cuantitativos, segn las
estrategias de recoleccin
de informacin: por conteo
o por medicin.

Se propone plantear algn tipo de representacin de modo
que se realice una lectura de su contenido. Un ejemplo podra
ser el siguiente:

Observe la siguiente representacin grfica, analice la
informacin que suministra.



De acuerdo con la informacin resumida en el grfico:

a) Cuntos estudiantes fueron consultados?
) Considera usted consu!o de "erduras # "e$etales
en este $ru%o de estudiantes es adecuado? &a'one
su res%uesta.

Una vez que se ha efectuado el anlisis conviene realizar una
sesin de discusin sobre la informacin que proporciona el
grfico y sobre la importancia que tienen las tcnicas de
representacin de informacin.

Adems del anlisis estadstico correspondiente, dado la
importancia para la salud del consumo de verduras y ensaladas
se debe aprovechar la informacin del grfico para analizar el
eje transversal Educacin para la salud.

Para iniciar el proceso, se requiere enfrentar a cada estudiante
con informacin que le rodea y que puede ser objeto de estudio.
Para ello, se recomienda realizar algunas preguntas que generen
datos. Por ejemplo:

a. Cul es precio de un kilo de papas en dos diferentes
negocios?
b. Cul es el deporte preferido de las estudiantes del
grupo?
c. Cul es el alimento preferido de cada estudiante del
grupo?
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
151


d. Cuntos hermanos tiene cada estudiante del grupo?
e. Cul es la mayor y menor estatura de los estudiantes
del grupo?
f. Cuntas personas habitan en la casa de cada
estudiante?

Los estudiantes deben analizar los datos que se pueden generar
de las posibles respuestas a cada una de estas interrogantes, as
como la importancia que puede tener esta informacin. Para
determinar diferencias entre datos cuantitativos y cualitativos,
se requiere identificar que algunos de las respuestas generan
valores numricos y otras valores no numricos. Los trminos
numrico y no numrico se pueden utilizar como sinnimos de
cuantitativo y cualitativo, respectivamente. En relacin con
estos conocimientos, se puede enfatizar en la raz de las
palabras: cuantitativo y cualitativo. En el primer caso, cuanti
corresponde a cantidad o sea valor numrico; mientras que cuali
corresponde a cualidad, que corresponde a un valor no
numrico.

Recoleccin de
informacin

Observacin

Interrogacin

Medicin


3. Utilizar diferentes
estrategias para la
recoleccin de datos del
entorno: observacin,
interrogacin y medicin.

4. Identificar diferencias
entre datos cuantitativos de
acuerdo con las estrategias
de recoleccin usadas: por
conteo o por medicin.


Para motivar hacia las estrategias de recoleccin de datos, es
necesario plantear situaciones que provoque que las y los
estudiantes deban recurrir a la observacin, la interrogacin o la
medicin para obtener los datos y ordenarlos de una manera
adecuada para que sean comprensibles.

Para provocar que se logren las habilidades propuestas, se
pueden plantear problemas como los siguientes. Divida el grupo
en seis subgrupos y proponga un problema a cada uno:

a. Es el color azul el que ms predomina entre los bolsos
que se utilizan para llevar los tiles escolares al aula?
Si no es as cul es el color que ms se utiliza?
b. Es cierto que hay ms estudiantes en el grupo que
tienen dos hermanos o hermanas, con respecto a los
que nicamente tiene uno?
c. Hay ms hombres que mujeres que miden ms de un
metro cuarenta?
d. Hay diferencia entre el color del pantaln que utilizan
los varones del grupo respecto al que utilizan las
mujeres en sus pantalones o enaguas?
e. Ser verdad que la macota preferida entre las y los
estudiantes del grupo es el gato? Si no es verdad cul
mascota es?
f. Cul es la mayor y la menor longitud del dedo pulgar
de la mano derecha de las y los estudiantes del grupo?

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

Para enfrentar cada una de estas situaciones, cada grupo se
debe establecer una estrategia para la recoleccin de datos,
deben ser las y los estudiantes los que establezcan esta
estrategia:
152
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


(n los %role!as a. # d. se dee utili'ar la
oser"aci)n
(n los %role!as . # e. se dee utili'ar la
interro$aci)n
(n los %role!as c. # f. se dee utili'ar la !edici)n.

Para cada caso, una vez recabados los datos, deben resumirlos
de manera que sean comprensibles para los anlisis posteriores.
Una forma de hacerlo consiste en la construccin de una base de
datos similar a la siguiente, correspondiente a la mascota
preferida:

Lista de clase Mascota
Abarca Snchez Manoln Perro
Barrantes Prez Mafalda Conejo


Con esta informacin se puede motivar para que resuman los
datos por medio de cuadros que incluya las frecuencias
correspondientes a cada dato, tal como se muestra
seguidamente:

Mascota preferida por las y los estudiantes de la
seccin Cuarto ___

Mascota No. de estudiantes
Perro 7
Gato 3

Conejo 4

Total


En el caso de las longitudes del dedo ndice de las y los
estudiantes se propone que los estudiantes determinen, por
medio de la medicin la longitud de sus dedos pulgares e
identifiquen los el valor menor y mayor.

Este tipo de representaciones, se busca resumir los datos de
modo que puedan evidenciar, de una mejor manera, los
argumentos necesarios para ofrecer respuesta a las
interrogantes. La o el docente debe motivar para que las
estrategias que se utilicen estn direccionadas para comunicar
un mensaje claro a cualquier persona a la que se le presenten los
resultados.

Aprovechando la informacin generada, la o el docente debe
motivar hacia la elaboracin de un grfico de barras. Los
grficos que pueden construir pueden ser de la siguiente forma:

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
153




Una vez que la informacin ha sido resumida y representada
por medio de alguna de las tcnicas de resumen de resumen, se
debe dar una respuesta al problema original.

En esta etapa, se le debe dar especial atencin a la
variabilidad de los datos y su importancia en los anlisis
efectuados. Por ejemplo, en la discusin generada dentro de la
plenaria se pueden plantear las siguientes interrogantes:

a. En cul de los problemas, los datos fueron ms
parecidos entre s?
b. En cul de los problemas se obtuvo una mayor
cantidad de datos diferentes?
c. En cul de los problemas fue ms fcil responder las
interrogantes?
d. En cul de los problemas no era necesario tener
informacin de todas y todos los estudiantes para dar
respuesta a las interrogantes?

Aproveche las respuestas que se generen en la discusin para
evidenciar el rol que juega la variabilidad dentro del anlisis de
los datos, de modo que dicho anlisis se vuelve ms complejo a
medida que los datos son ms variables. Por ejemplo, al analizar
el color del pantaln o enagua de las y los estudiantes, los datos
no presentan variabilidad debido a que emplean uniforme
escolar, por ello requiri de un anlisis de los datos y se pudo
responder inmediatamente, pero entre ms variabilidad existiera
ms complejo resulta el resumen y descripcin de los datos.
Esto se puede observar en el anlisis de la informacin



4
to
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones o eventos
Aleatorios y seguros






1. Reconocer situaciones
aleatorias en diferentes
situaciones del contexto.


Se debe iniciar la discusin del tema, mediante la
identificacin por parte de las y los estudiantes de situaciones
aleatorias y seguras.

Se requiere seleccionar una o un estudiante para que
represente al grupo en una reunin general que se va a realizar
en la escuela. Analice los criterios que est considerando el
docente para realizar la seleccin
a. *e esco$e a+uel estudiante se encuentra en la
154
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


%osici)n 12 de la lista de clases.
. *e inclu#en tiras de %a%el un una olsa de %a%el con
n,!eros +ue "an del uno al 32- +ue corres%onde a
los 32 estudiantes de la incluidos de la lista de clase-
# se esco$er.a una de las tira sin "er- de !odo +ue el
estudiante seleccionado ser a+uel +ue estudiante
al +ue le corres%onda este n,!ero en la lista de
clase.
c. *e esco$e a+uel estudiante +ue tiene !a#or edad.
d. *e /ue$a 0de tin marn de do ping cucara macara
ttere fue, yo no fui, fue tete, pgale pgale que ella
fue1 con la lista de clase- sale seleccionado el
estudiante +ue $ana el /ue$o.

Analice cada uno de estos procesos de seleccin e indique cul
(o cules) de ellos es el ms justo y por qu?

Con actividades de este tipo se pretende que cada estudiante
puede identificar situaciones aleatorias y situaciones seguras, de
modo que vincule la aleatoriedad con la incertidumbre de los
resultados de una situacin, en contra de las situaciones seguras
para las cuales es posible determinar el resultado sin necesidad
de realizar el experimento.

Considere las siguientes situaciones, indique cules se
pueden catalogar como aleatorias y cuales como seguras

a. 2an'ar un dado en el +ue todas las caras tienen el
!is!o n,!ero.
. 3eter!inar si en un d.a %articular "a a llo"er o no.
c. &es%onder un e4a!en de selecci)n ,nica des%u5s
de 6aer estudiado !uc6o.
d. 7u$ar %iedra8%a%el8ti/era.

Eventos

Eventos probables,
seguros e
imposibles

Resultados a favor
de un evento

Representacin de
eventos

Eventos ms
probables,
igualmente
probables y eventos
menos probables

2. Identificar los distintos
resultados simples de un
experimento aleatorio.

3. Identificar los resultados a
favor de la ocurrencia de
un evento.

4. Representar eventos
mediante la identificacin
de sus resultados simples.

5. Determinar eventos ms
probables, igualmente
probables y menos
probables de acuerdo con
la frecuencia de sus
resultados simples.

Para continuar el anlisis previo, se desea identificar eventos
o resultados de un experimento, y clasificarlos en probables,
imposibles o seguros. Para ello se requiere potenciar la
identificacin de los elementos que constituyen los resultados
simples de un experimento y que se pueden resumir por medio
de diagramas o del conteo simple. Se pueden implementar
problemas de juegos con dados o monedas, pero tambin
problemas que pudieran simular hechos reales:

Permita que los estudiantes construyan un dado utilizando un
material similar al siguiente:

Una vez que lo hayan hecho proceda a plantear el siguiente
problema
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
155


Con el dado construido previamente, si se lanza al suelo,
proceda a responder las siguientes interrogantes:
a. Sin considerar los nmeros repetidos Cuntos
resultados en general se pueden obtener en este
experimento?
b. Cuntos resultados diferentes se pueden obtener?
c. Cul de los resultados es ms probable?
d. Cul de los resultados es menos probable?
e. Ser posible obtener un tres?
f. Ser posible obtener un nmero mayor de tres?

Al lanzar una moneda dos veces, determine los resultados
posibles. Posteriormente responda las siguientes preguntas:

a. Es posible obtener tres escudos?
b. Es posible obtener menos de tres escudos?
c. Cul es el nmero menor de escudos que se podra
obtener?
d. Cul es el nmero mayor de escudos que se puede
obtener?
e. Al considerar el nmero de escudos obtenido Cul es
el resultado que tiene mayor probabilidad?

Se debe aprovechar los anlisis efectuados, para potenciar el
aprendizaje de todos los conocimientos propuestos. Para
complementar el problema anterior, se puede proponer la
siguiente situacin:

Costa Rica es un pas privilegiado en cuanto a la variedad
de su flora y fauna. Especficamente en aves, es posible
encontrar verdaderas joyas de la biodiversidad. Cuatro de las
ms imponentes y que se encuentran en peligro de extincin son
la lapa verde, el quetzal, la lapa roja y el tucn.

Lapa verde Quetzal Lapa Roja Tucn

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

Suponga que en una reserva biolgica conviven estas cuatro
especies de aves, se han marcado para su estudio especmenes
hembra de cuatro lapas verdes, seis quetzales, seis lapas
coloradas y diez tucanes (cada una de las especies se numer de
uno en adelante). Un zologo coloca una trampa para escoger
aleatoriamente una de las aves del refugio para analizar su
estado de salud. Con esta informacin realice las acciones que
se solicitan:

a. Determine el nmero total de posibles resultados en la
seleccin de una de las aves.
156
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


b. Indique qu especie de ave tiene mayor probabilidad de
ser seleccionada? Cul tiene menor probabilidad?
c. Cul de los siguientes eventos es ms probable? A: el ave
seleccionada es un quetzal o B: el ave seleccionada es una
lapa roja. Justifique la respuesta.
d. Es ms probable que el ave seleccionada sea una lapa
(verde o colorada) a que sea un tucn?

Se debe enfatizar en la argumentacin dada para cada una de
las respuestas.

El problema anterior puede ser utilizado para
sensibilizar sobre los recursos en fauna con que cuenta el pas y
la importancia de conservarlos. Esto viene a contribuir con el
eje transversal Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible.
Se debe aprovechar el ejercicio para sensibilizar sobre la
importancia de la conservacin de la flora y la fauna.

En los dos problemas planteados previamente, la
argumentacin de las respuestas es un elemento fundamental
sobre el que debe regir el anlisis en los procesos de clausura.
Se espera que la actividad estudiantil genere la habilidad para
identificar que son ms probables aquellos eventos que incluyen
ms resultados simples.



5
to
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Recoleccin de
informacin

Medicin

El cuestionario

Base de datos

Representacin de
informacin

Cuadros

Grficos

Medidas de posicin

Moda

Media aritmtica

Mximo

1. Reconocer la importancia
de utilizar diferentes
tcnicas para la
recoleccin de datos:
medicin e interrogacin
por medio de un
cuestionario.

2. Aplicar diferentes tcnicas
para la recoleccin de
datos: medicin y el
cuestionario.

3. Analizar la informacin
recolectada por medio de
un cuestionario mediante
la elaboracin de cuadros,
grficos con frecuencias
absolutas y el clculo de
medidas de posicin y de
variabilidad.

4. Resumir un grupo de datos
mediante el empleo de la
Es recomendable iniciar esta seccin con algn problema que
demuestre la importancia de recolector y analizar datos para
interpretar el contexto. Tambin se recomienda utilizar alguna
representacin (cuadro, diagrama, grfico, figura) que resuma
un grupo de datos que generan informacin que sea del inters
estudiantil. Considere el siguiente problema:

El Ministerio de Educacin Pblica plantea que el tema
Educacin para la salud, debe ser tomado en cuenta durante
todo el proceso educativo. Al respecto, para fortalecer esta
propuesta public el documento denominado Educacin para la
salud como tema transversal en el sistema educativo
costarricense. En dicho documento se incluye la siguiente
figura:

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
157


Mnimo


moda, la media aritmtica
(o promedio), el mximo y
el mnimo de un grupo de
datos e interpretar estas
medidas en relacin con la
informacin recabada.




MEP: Educacin para la salud como tema transversal en el sistema educativo
costarricense. (2009)

Al respecto se indica en dicho documento:

Por otra parte, al hablar de alimentacin saludable
es muy importante considerar lo que sealan las
Guas Alimentarias para Costa Rica, donde la
representacin grfica del crculo, muestra una
forma de agrupar los alimentos en razn de dos
criterios fundamentales, su aporte de nutrientes y la
cultura alimentaria del pas. En este contexto, una
alimentacin saludable consiste en consumir
alimentos variados e higinicos en adecuadas
proporciones, para obtener todas las sustancias
nutritivas necesarias para que el organismo se
mantenga sano y funcione correctamente

De acuerdo con la informacin tanto de la figura como del
texto anterior:
a. 9rdene los $ru%os ali!enticios +ue "a#an de
a+uellos %roductos +ue se deer.an consu!ir en
!a#or !edida 6asta los +ue se deen consu!ir
!enos.
. &ealice un resu!en la infor!aci)n +ue se
co!unica.

En el problema anterior se analiza la importancia de
tener una buena dieta, con ello se debe profundizar en el tema,
con ello atender el eje transversal Educacin para la salud.

El uso de cuestionarios es bsico dentro de los procesos de
recoleccin de informacin. La situacin anterior sirve de
motivacin para plantea el siguiente problema con en el que se
pretende que las y los estudiantes pongan en prctica la
implementacin de un cuestionario.

Se busca determinar las preferencias alimenticias del
estudiantado con respecto a cuatro alimentos particulares:
frutas, ensaladas (de hortalizas), hamburguesas y papas fritas.
Se debe realizar un anlisis estadstico que permita clasificar
estos productos de acuerdo con la preferencia de las y los
158
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


estudiantes del grupo. Se recomienda medir la preferencia por el
consumo de cada producto por medio de los trminos Mucho,
Regular y Poco, adems incluir el sexo de cada estudiante que
responde las preguntas. Disee una estrategia que permita
recolectar la informacin necesaria, implemntela, resuma la
informacin y lleve a cabo el anlisis correspondiente.

Aunque se debe buscar una estrategia y se espera que se
pueda sugerir el planteo de varias preguntas a la clase, durante
el proceso de clausura se debe orientar en la elaboracin de un
cuestionario sistematizado, similar al siguiente:

Cuestionario sobre la preferencia alimenticia.
Nombre:______________________________________

Sexo: Masculino _____ Femenino ___________

Indique su preferencia por consumir cada uno de los
siguientes productos, marque con una X dentro del cuadro

Producto Mucho Regular Poco
Frutas
Ensaladas
Hamburguesas
Papas fritas


Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

Muchas gracias

Una vez recabada la informacin, se debe motivar hacia la
necesidad de resumir la informacin y representarla por medio
de cuadros de frecuencias o grficos de barras.

Para este tipo de problemas, el uso de la computadora
ayuda a simplificar el proceso, ya sea para la elaboracin de
cuadros o representaciones grficas, tal como se ilustra.


II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
159



Proceda a generar un debate sobre los resultados de este
estudio con respecto a los que obtuvieron en el anlisis del
grupo. Aproveche para motivar sobre la importancia de una
sana alimentacin, tal como se establece en el eje transversal
Educacin para la Salud.

Plantee ahora la siguiente lectura y posteriormente la
resolucin del problema que se presenta.

Las primeras unidades de longitud que us el hombre
estaban en relacin con su cuerpo, como el paso, el palmo, la
pulgada, el pie, etc.
Estas unidades tienen, entre otros, el grave inconveniente de
que no son las mismas para todos.


Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

As, la longitud de un paso vara de un hombre a otro.
Por esta razn el hombre ide unas unidades invariables. Al
principio estas unidades no eran universales, cada pas tena
sus propias unidades e incluso dentro de un mismo pas las
unidades de medida eran diferentes segn las regiones.
Como consecuencia del aumento de los intercambios
comerciales aument tambin la necesidad de disponer de unas
unidades de medida que fueran fijas, invariables y universales.
Fuente:
http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/mat/midiendolongitud
es/primeras_unidades_de_medida.html

Para poner en prctica el estas ideas histricas, proceda a
resumir la longitud del paso de un grupo de compaeros (10 o
ms) y utilice la informacin para identificar un valor que
pudiera ser utilizado como unidad de medida.

Imagen con derechos adquiridos por el MEP
160
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



Despus que hayan enfrentado el problema y encontrado
alguna alternativa para resumir la informacin recabada, en el
proceso de clausura se deben brindar estrategias que permitan
resumir mejor el patrn de variacin de los datos por medio de
del uso de medidas estadsticas: moda, media aritmtica,
mnimo y mximo.

Dentro del mismo proceso de clausura, se pueden plantear las
siguiente interrogantes:

a. De qu manera se pueden representar los datos para
evidenciar mejor su comportamiento variable?
b. Cul es la mayor diferencia entre las longitudes de los
pasos obtenidos?

Esta situacin muestra la conexin primordial que existe
entre las reas de Medidas, Nmeros y Relaciones y lgebra con
Estadstica, ya que se deben realizar mediciones para recolectar
los datos y representar esas mediciones en una recta numrica.

Para simplificar algunos de clculos se puede recurrir al
empleo de una calculadora. Mediante su uso se puede
determinar fcilmente el promedio o media aritmtica de un
conjunto de datos. Pero adems, si se tiene acceso a
computadoras, se puede emplear una hoja de clculo para
favorecer el proceso.
Se requiere evidenciar el papel fundamental que tiene la
Estadstica para la representacin de los datos en cuadros, tablas
y grficos. Adems estos instrumentos constituyen una forma de
modelar el nivel de agrado por consumir estos productos. La
informacin resumida por estos medios constituye un valioso
instrumento que se puede utilizar para argumentar sus
respuestas.

5
to
ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones o eventos
Aleatorios y seguros






1. Reconocer situaciones
aleatorias en diferentes
situaciones del contexto.


Se debe iniciar la discusin del tema, mediante la
identificacin de situaciones aleatorias y seguras.

Analice las siguientes situaciones:

a. Se lanza una moneda al suelo, la moneda cae con la
cara de corona hacia arriba, se vuelve a lanzar cul de
las dos caras estar hacia arriba?

b. Usted juega con un compaero o compaera Zapatito
cochinito cambia de piecito, si usted inicia jugando
quin ser el ganador?
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
161



c. Al lanzar un dado al suelo tres veces, en las tres se
obtiene un cinco cul ser el resultado si se lanza una
cuarta vez?


d. Usted juega piedra-papel-tijera con una compaera,
quin va a ser el ganador?.


e. Si usted va a un supermercado a comprar tres kilos de
huevos y para 4500 colones, cul ser el costo de
comprar cuatro kilos?


En cules de situaciones anteriores usted puede conocer el
resultado sin necesidad de llevarlo a la prctica? En cules el
resultado es incierto? Justifique su respuesta

Con actividades de este tipo se pretende que cada estudiante
puede identificar situaciones aleatorias y situaciones seguras, de
modo que vincule la aleatoriedad con la incertidumbre de los
resultados de una situacin, en contra de las situaciones seguras
para las cuales es posible determinar el resultado sin necesidad
de realizar el experimento.

Considere las siguientes situaciones, indique cules se
pueden catalogar como aleatorias y cules como seguras

a. Lanzar un dado en el que todas las caras tienen el
mismo nmero.
b. Determinar si en un da particular va a llover o no.
c. Responder un examen de seleccin nica despus de
haber estudiado mucho.
d. Jugar De tin marn de do pig
162
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Eventos

Resultados a favor
de un evento

Eventos seguros,
probables o
imposibles

Eventos ms
probables,
igualmente
probables y eventos
menos probables

2. Identificar el nmero de
resultados favorables de un
evento dado.

3. Determinar eventos
seguros, probables o
imposibles en situaciones
aleatorias particulares.

4. Interpretar los conceptos
de eventos ms probables,
igualmente probables y
menos probables de
acuerdo con la frecuencia
de sus resultados simples.


Los resultados de anlisis estadsticos pueden ser
empleados para favorecer el estudio de las probabilidades. El
siguiente problema es un ejemplo de esta situacin.

Considere nuevamente los resultados obtenidos por los
estudiantes en la encuesta alimentaria que se realiz
anteriormente. Si una o un estudiante del grupo es seleccionado
aleatoriamente, de acuerdo con los resultados sobre el nivel de
agrado por el consumo de ensalada, determine:
a. El nmero de resultados a favor de que le agraden
mucho las ensaladas.
b. Qu es ms probable, que le agraden poco o que le
agraden mucho las ensaladas?

Se requiere que identifiquen los resultados a favor de cada
evento, de acuerdo con los resultados de la encuesta.

Por medio de trabajos en subgrupos, se entrega un par de
dados de diferentes colores a cada subgrupo y se les pide que
experimenten con ellos para resolver interrogantes vinculadas
con el lanzamiento de los dos dados.

Al lanzar dos dados:
a. Determine el nmero de resultados posibles. Para ello
se les recomienda que cada resultado lo representen
con un par de nmeros de la forma (2,5) donde el 2
representa el resultado del primer dado y el 5 el
resultado del segundo dado.
b. Si se suman los puntos obtenidos con los dos dados,
determine el nmero de resultados favorables
vinculados con los siguientes eventos:
Obtener un tres.
Obtener un seis.
Obtener un uno.
Obtener un nmero menor que 4.
Obtener un nmero menor que 13.
c. Clasifique los eventos anteriores en evento seguro,
probable o imposible segn el nmero de resultados a
favor.
d. Para los siguientes casos indique cul evento es ms
probable:
Obtener un tres u obtener un once.
Obtener un cuatro u obtener un seis.
e. Al sumar los puntos, cul nmero tiene mayor
probabilidad de salir?
En general en este ao se deben formular situaciones de
aprendizaje (juegos o situaciones de la cotidianidad) que
permitan identificar el nmero de resultados a favor de un
evento determinado y con base en ese conocimiento tomar
decisiones. Una activa participacin estudiantil en este ciclo
ser un factor fundamental en su desarrollo cognitivo y en la
adquisicin de las habilidades propuestas.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
163




6
to
Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Recoleccin de
informacin

El cuestionario

Medicin

Base de datos

Representacin de
informacin

Cuadros

Grficos

Medidas de posicin

Moda

Media aritmtica

Mximo

Mnimo


1. Reconocer la importancia
de utilizar diferentes
tcnicas para la
recoleccin de datos:
medicin o interrogacin
por medio de un
cuestionario.

2. Aplicar diferentes tcnicas
para la recoleccin de
datos: medicin y el
cuestionario.

3. Analizar la informacin
recolectada por medio de
un cuestionario mediante
la elaboracin de cuadros,
grficos con frecuencias
absolutas y el clculo de
medidas de posicin y de
variabilidad.

4. Resumir un grupo de datos
mediante el empleo de la
moda, la media aritmtica
(o promedio), el mximo y
el mnimo de un grupo de
datos e interpretar estas
medidas en relacin con la
informacin recabada.



Es recomendable iniciar esta seccin con algn problema que
demuestre la importancia de recolector y analizar datos para
interpretar el contexto. Tambin se recomienda utilizar alguna
representacin (cuadro, diagrama, grfico, figura) que resuma
un grupo de datos que generan informacin que sea del inters
estudiantil. Considere el siguiente problema:

Realice la siguiente lectura:

La importancia de dormir bien
La importancia del sueo no termina cuando el beb crece y
deja la cuna; es vital tambin para los nios en edad escolar.
Una buena noche de descanso los prepara para el da: los
ayuda a lidiar con el estrs social y el ajetreo de la escuela, y
tambin a aprender.

Los nios siempre se han rebelado contra los horarios
rgidos para dormir, y ms an hoy con tantas distracciones
que los mantienen despiertos y fuera de la cama. La
televisin, Internet, los telfonos y los videojuegos compiten
por capturar su atencin a la hora de acostarse.

Y aunque creas que tus hijos son los nicos que estn
corriendo por la casa a las 10 de la noche, lo cierto es que a
muchos chicos les cuesta tener un buen descanso nocturno.
Algunos de los problemas ms comunes que los afectan son:
dificultad para conciliar el sueo o para permanecer
dormidos, despertarse muy temprano o con sensacin de
fatiga, y cmo no las pesadillas.

Tomado de la pgina de Internet:
http://www.materna.com.ar/

De acuerdo con diversos especialistas, el siguiente grfico
representa el nmero mnimo de horas que debe dormir un
nio de acuerdo con su edad.


Fuente: http://www.guiainfantil.com/sueno/cuantodormir.htm
164
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



De acuerdo con la informacin del grfico
a. Cuntas horas debe dormir un nio que se encuentra
en pre-escolar?
b. Cul es el nmero de horas mnimo que debe dormir
un nio cuando est por ingresar a la escuela?
c. Est usted durmiendo lo necesario?
d. De acuerdo con la lectura qu implicaciones puede
tener no dormir una cantidad adecuada de horas?

En el problema anterior se analiza la importancia de
tener de dormir bien para una buena salud, con ello se incorpora
el eje transversal Educacin para la salud.

El uso de cuestionarios es bsico dentro de los procesos de
recoleccin de informacin. La situacin anterior sirve de
motivacin para plantea el siguiente problema con en el que se
pretende que las y los estudiantes pongan en prctica la
implementacin de un cuestionario.

Suponga que deseamos determinar cuntas horas al da
invierten los estudiantes del grupo en actividades recreativas o a
dormir en un da cualquiera entre semana?, para ello deben
seleccionar los temas habituales que acostumbran realizar los
estudiantes; entre ellas:
1) Ver televisin
2) Jugar fuera de la casa
3) Jugar dentro de la casa
4) Realizar trabajos escolares
5) Otros

Utilice alguna estrategia que le permita recolectar informacin
que permita caracterizar a las y los estudiantes del grupo con
respecto al uso del tiempo libre.

Aunque es una actividad que las y los estudiantes deben
resolver por s mismos, se les puede orientar para que elaboren
un cuestionario de la forma:



Una vez que apliquen el cuestionario deben buscar
estrategias para resumir la informacin, la creacin de una base
de datos es una herramienta fundamental en este proceso.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
165


Para efectos de resumir la informacin, se puede recurrir al
empleo de cuadros de frecuencia y grficos de barras. La o el
docente debe orientarlos en la implementacin de estas
estrategias.

Otra forma de resumir la informacin la constituye el empleo
de medidas estadsticas: moda, promedio, mnimo y mximo.
Las y los estudiantes deben valorar la importancia que tiene el
uso de estas medidas para una mejor comprensin de la
informacin que comunican los datos recabados.

Para este tipo de problemas, el uso de la computadora
ayuda a simplificar el proceso, ya sea para la elaboracin de
cuadros o representaciones grficas, tal como se ilustra.



Se requiere evidenciar el papel fundamental que tiene la
Estadstica para la representacin de los datos en cuadros, tablas
y grficos. Adems estos instrumentos constituyen una forma de
modelar el nivel de agrado por consumir estos productos. La
informacin resumida por estos medios constituye un valioso
instrumento que se puede utilizar para argumentar sus
respuestas.

Porcentajes

Frecuencias
porcentuales

Comparaciones
entre grupos
5. Resumir y clasificar grupos
de datos utilizando la
frecuencia porcentual.

6. Identificar la frecuencia
porcentual como
herramienta fundamental
para los anlisis
comparativos entre dos o
ms grupos de datos.

Debido a que los estudiantes se estn familiarizando con La
frecuencia absoluta no siempre es una buena estrategia para
analizar los datos. Plantee el siguiente problema.

Suponga que se realiz una encuesta para determinar el
nivel de agrado por el consumo de frutas (mucho, regular, poco)
entre los hombres y mujeres de un grupo de sexto grado y los
resultados se resumen en el siguiente cuadro:


166
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Relacin con el agrado de las y los estudiantes
por las frutas segn el sexo

Agrado Hombres Mujeres Total
Mucho 9

7

16

Regular 5

3

8

Poco 4

2

6

Total 18

12

30


De acuerdo con esta informacin, quines tienen ms
preferencia por el consumo de frutas, los hombres o las
mujeres?

Considerando los conocimientos previos, se espera que
perciban que los hombres tienen una mayor predileccin por las
frutas, pues es mayor el nmero de hombres que prefieren las
frutas. No obstante, dicha afirmacin es falsa, pues el nmero
total de hombres en el grupo es muy superior al de mujeres.

Hay que orientar el proceso. Para ello se podra consultar
quin tiene menos preferencia por el consumo de frutas? En
este sentido se pide reflexionar que los hombres tienen menos
preferencia, lo cual les lleva a una contradiccin y a la
necesidad de replantear el problema.

Es necesario orientar hacia la necesidad de que consideren el
clculo de porcentajes para cada sexo tal como se indica.

Distribucin absoluta y porcentual en relacin con el agrado
de las y los estudiantes por las frutas segn el sexo

Hombres Mujeres
Agrado Absol
uto
% Absol
uto
% Total
Mucho 9

50,0

7

58,3

16

Regula
r
5

27,8

3

25,0

8

Poco 4

22,2

2

16,7

6

Total 18

100,0 12

100,0

30


Con esta informacin se puede concluir que las mujeres
tienen una mayor preferencia por el consumo de frutas. En la
etapa de clausura, se debe sealar la importancia de usar los
porcentajes en los anlisis comparativos entre las frecuencias de
dos o ms grupos de datos, pues los valores absolutos pueden
engaar.

Para este problema el uso de la calculadora permite
determinar los porcentajes de una manera muy simple y rpida.
Hay que recordar que en este tipo de problemas los clculos no
son el fin, sino el medio para resolver el problema y argumentar
las respuestas.

Diagramas
lineales
7. Utilizar diagramas lineales
para representar tendencias en
series de tiempo.
Los grficos lineales se utilizan fundamentalmente para
representar series de tiempo, las cuales constituyen un grupo de
datos ordenados de acuerdo con el tiempo de ocurrencia.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
167



Utilice los datos que se proporcionan para resumir
grficamente la informacin correspondiente a la cantidad de
nacimientos de hombres y mujeres en el pas entre el ao 2000 y
el 2009 empleando una escala apropiada (una unidad por diez
mil nacimientos). Comente los resultados.


Aunque estos grficos se pueden construir en forma manual, si
se tiene acceso a computadoras el proceso se simplifica y cada
estudiante puede concentrarse en el mensaje que los datos
proporcionan.

Aunque estos grficos se pueden construir en forma
manual, si se tiene acceso a computadoras el proceso se
simplifica y cada estudiante puede concentrarse en el mensaje
que los datos proporcionan.




6
to
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Situaciones o eventos
Aleatorios y seguros







1. Reconocer situaciones
aleatorias en diferentes
situaciones del contexto
.


Se debe iniciar la discusin del tema, mediante la
identificacin por parte de las y los estudiantes de situaciones
aleatorias y seguras.

Analice las siguientes situaciones:

a. Suponga que usted junto a otros tres compaeros y
compaeras llevan a cabo el siguiente juego:
A la vuelta de mi casa , me encontr con Pinocho y me
dijo que contara hasta ocho: pin uno, pin dos, pin tres,
pin cuadro, pin cinco, pin seis , pin ocho.

168
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


Gana la o el estudiante al que le corresponde el ltimo
ocho Quin gana el juego?

b. Suponga que usted tiene tres mandarinas, despus de
pelar dos de ellas ambas tenan 10 gajos Cuntos
gajos tendr la tercera mandarina?

c. Al lanzar un dado al suelo tres veces, en las tres se
obtiene un cinco cul ser el resultado si se lanza una
cuarta vez?

d. Llover el da de mi cumpleaos el ao entrante?
e. Si el precio de cinco kilogramo de arroz es de 5500
colones cul es el precio de tres kilogramos?
f. Al lanzar una moneda al suelo cuatro veces, primero se
obtuvo un escudo, luego una corona, despus un
escudo y por ltimo una corona, si se lanza una vez
ms cul ser el resultado?

En cules de situaciones anteriores usted puede conocer el
resultado sin necesidad de llevarlo a la prctica? En cules el
resultado es incierto? Justifique su respuesta

Con actividades de este tipo se pretende que cada estudiante
puede identificar situaciones aleatorias y situaciones seguras, de
modo que vincule la aleatoriedad con la incertidumbre de los
resultados de una situacin, en contra de las situaciones seguras
para las cuales es posible determinar el resultado sin necesidad
de realizar el experimento.
Eventos

Resultados a favor
de un evento

Eventos seguros,
probables o
imposibles

Eventos ms
probables,
igualmente
probables y eventos
menos probables

2. Identificar intuitivamente
situaciones aleatorias ms
probables que otras.

3. Identificar eventos seguros
y eventos imposibles

Seguidamente, se requiere plantear algunas situaciones para
que, desde un punto de vista intuitivo, identifiquen aquellas que
son ms o menos probables.

Si tenemos dos nios, Juan cumple aos en agosto y
Mara cumple aos en febrero, si ambos te invitan a su fiesta de
cumpleaos En cul de ellos es ms probable que requieras
utilizar un paraguas debido a la lluvia?


Suponga que en una bolsa de papel se incluyen cinco
bolas rojas y diez bolas azules.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
169



Si se extrae una bola en forma aleatoria (sin ver qu color se
est escogiendo)
a. Qu color es ms probabilidad de salir: azul o rojo?
b. De qu manera se deberan variar las cantidades para
que exista justicia o equidad en las posibilidades de
seleccin?

Suponga que ahora se incluyen nueve bolas rojas en el primer
recipiente y seis azules en el segundo recipiente.

Responda las siguientes interrogantes
c. Si se extrae una bola del primer recipiente es probable
que sea azul?
d. Si se extrae una bola del segundo recipiente es
probable que sea azul?

Los argumentos utilizados por los estudiantes para responder
las interrogantes a estos dos problemas, deben ser empleadas
para potenciar el aprendizaje de los distintos conocimientos
planteados. Por ejemplo, en los eventos planteados en c. y d. del
segundo problema, permite discutir sobre la existencia de
eventos imposibles y seguros.
Probabilidades

Definicin clsica
o laplaciana de
probabilidad



4. Determinar la probabilidad
de un evento como la
proporcin de resultados
favorables del evento entre
el total de resultados.


Para generar las condiciones necesarias para definir el
concepto de probabilidad, puede realizarse la siguiente
actividad.

Considere los recipientes que se presentan a continuacin
El primero contiene nueve bolas y el segundo seis. Si se extrae
una de ellas sin identificar su color


En cul de ellas de los recipientes es ms probable obtener una
bola roja? Justifique su respuesta


Suponga que se realiz una encuesta entre los estudiantes
del II ciclo de la Escuela Itlica para determinar el deporte
preferido. Los resultados se presentan en el siguiente cuadro:

170
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO




Si se selecciona una nia y un nio al azar, es igualmente
probable que una nia o un nio les guste el basquetbol.
Justifique su respuesta.

En el proceso de clausura o cierre de esta actividad, se deben
analizar las respuestas que hayan propuesto las y los
estudiantes. Del anlisis de estos problemas se puede favorecer
el concepto de probabilidad como la proporcin la proporcin
de casos favorables de un evento entre el total de casos. Aqu
debe quedar claro que esta definicin es vlida siempre que
todos los resultados sean igualmente probables. Presentar
nuevas situaciones que les ayuden a reafirmar el concepto.

Propiedades de las
probabilidades

La probabilidad de
cualquier evento es
un valor numrico
entre 0 y 1
inclusive

La probabilidad de
un evento seguro es
1 y de un evento
imposible es 0

5. Deducir mediante
situaciones concretas los
valores que puede tomar la
probabilidad de un evento
cualquiera, de un evento
seguro y de un evento
imposible.

6. Utilizar probabilidades
pavra favorecer la toma de
decisiones.
Para favorece el aprendizaje de los conocimientos puede
plantear problemas similares a los siguientes

Se aplic una encuesta a los 425 estudiantes de la escuela,
en relacin con sus hbitos alimenticios, el siguiente cuadro
resume la frecuencia de consumo.



Para un nio seleccionado aleatoriamente:
a. Cul es la probabilidad que consuma verduras dos
veces por da?
b. Cul es la probabilidad que no consuma verduras
durante el da?

De acuerdo con lo anterior:
a. Cul es la probabilidad de un evento seguro?
b. Cul es la probabilidad de un evento imposible?
c. Podra ocurrir que un evento cualquiera tenga una
probabilidad mayor que la unidad?
d. Cul es el menor valor que puede tomar la
probabilidad de un evento?


II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
171


Finalmente se requiere precisar las propiedades bsicas, en el
sentido que una probabilidad es un valor entre cero y uno,
adems que la probabilidad de un evento seguro es uno y la de
un evento imposible es cero.
Seguidamente, para reforzar el conocimiento adquirido,
proporcione algunos problemas adicionales.

Las probabilidades se pueden utilizar para representar
situaciones aleatorias. Al final del ciclo, debe quedar claro que
en las situaciones aleatorias no es posible conocer el resultado
que se va a obtener, caso contrario de las situaciones
deterministas. No obstante, por medio de las probabilidades se
puede modelar cules resultados tienen mayor posibilidad de
ocurrencia, lo cual facilita la toma de decisiones.


Indicaciones metodolgicas
Generales para el ciclo
1. En este ciclo es decisivo para fomentar la adquisicin de nuevas estrategias de recoleccin, resumen y anlisis de
datos. Por esta razn, se requiere perfilar situaciones vinculadas con las realidades concretas que impliquen nuevos
retos para el anlisis de los datos. Las habilidades de lectura de informacin deben ser dirigidas hacia un anlisis
crtico y objetivo de la informacin que proporcionan los datos.

2. En relacin con el manejo de situaciones aleatorias y de la probabilidad, este ciclo permite dar un salto cualitativo,
pues se inicia con una idea intuitiva sobre probabilidad y se concluye con el clculo de probabilidades como una
proporcin de resultados favorables entre el total de posibles resultados. Esto posibilita que cada estudiante pueda
tener una mejor comprensin de las situaciones aleatorias; por ello es importante estructurar problemas simples
vinculados con la toma de decisiones.

3. Aunque se incorporan estrategias que pueden llevar a situaciones muy complejas para este nivel escolar, conviene
que cada docente las dosifique, pues nicamente se pretende introducir hacia el uso de las tcnicas para recolectar y
resumir informacin. Por ejemplo, la elaboracin y aplicacin adecuada de un cuestionario es un trabajo para
especialistas en el tema, por lo que se busca a este nivel acercar al estudiantado hacia el conocimiento del recurso y
el tipo de datos que proporciona.

4. Se debe identificar aquella informacin del entorno que tiene mayor potencial para ser utilizada en los anlisis, de
modo que permita explorarla, analizarla, interpretarla y criticarla.

5. El ritmo de avance en materia de los anlisis aleatorios y probabilsticos es pausado, pues la temtica as lo obliga.
Pero es fundamental generar situaciones que propicien las habilidades planteadas. Es conveniente considerar
situaciones aleatorias con un nmero pequeo de resultados, pues lo que se pretende es generar la comprensin de
ciertas propiedades e interrelaciones bsicas y que puedan ponerse en prctica.

6. El concepto de dato como unidad primaria y el de variabilidad como fuente principal de los anlisis estadsticos
deben tener un rol trascendente dentro de la discusin general. Por la complejidad que implica la medicin de la
variabilidad. No obstante, debido a que la variabilidad forma parte de todos los anlisis estadsticos, es conveniente
proponer situaciones en las cuales se comparen grupos de datos con variabilidades diferentes, lo que permitira lograr
una mejor comprensin sobre la relevancia del concepto.

7. Aunque se trabaja en la construccin de cuadros y grficos, as como en la determinacin de algunas medidas de
resumen, se enfatiza nuevamente en que son nicamente herramientas y que lo fundamental radica en el mensaje
general y especfico que se desea suministrar. Es necesario visualizar estos elementos como un vehculo para
proporcionar ese mensaje y ofrecer una respuesta concreta al problema original. Por esta razn, hay que buscar
estrategias que permitan favorecer una adecuada representacin grfica y tabular, y en este sentido las computadoras
172
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


son un recurso muy valioso. Ac se puede emplear la calculadora para simplificar clculos, as como la computadora
por medio de una hoja de clculo.

8. En relacin con el punto anterior, aunque los grficos en tres dimensiones tienen mucha aceptacin en diversos
sectores no se debe recomendar su uso, ya que en algunas ocasiones se prestan para la confusin. Hay que recordar
que el propsito de un grfico es suministrar informacin de la forma ms simple posible y por ello cualquier
elemento que pueda confundir o distorsionar la informacin debe descartarse.

9. Otro error comn es la denominada falacia del jugador, por medio de la cual se cree que en una situacin de
probabilidades fijas un evento que ha ocurrido puede afectar las probabilidades futuras de ocurrencia. Por ejemplo,
se cree que un nmero que haya logrado el premio mayor de la Lotera Nacional en un sorteo tiene menos
probabilidad de obtener ese mismo premio en el sorteo siguiente. Esto es falso, pues sin tomar en cuenta las series,
en cada sorteo de la Lotera Nacional hay 100 nmeros todos ellos igualmente probables, por lo que la probabilidad
de que un nmero particular salga favorecido en cada sorteo es independiente del sorteo.

10. Por lo anterior, en las situaciones en que se identifiquen errores en la utilizacin de recursos estadsticos o
probabilsticos es necesario presentar contraejemplos que pongan en evidencia las incongruencias sobre
interpretaciones a las que dicho error podra conducir. Por ejemplo, es el caso del siguiente cuadro, donde se desea
identificar quines tienen un mayor agrado por las frutas.

Relacin con el agrado de las y los estudiantes por las frutas segn el sexo

Agrado Hombres Mujeres Total
Mucho 9

7

16

Regular 5

3

8

Poco 4

2

6

Total 18

12

30


Puede surgir la idea equivocada de que los hombres presentan un mayor agrado por las frutas que las mujeres (nueve
hombres contra siete mujeres sealan que les agrada mucho las frutas). Una forma de corregir esa idea equivocada
consiste en preguntarles que indiquen a quines les agrada menos las frutas, pues si utilizan el mismo razonamiento
llegarn a una contradiccin, ya que a cuatro hombres contra dos mujeres les agrada poco las frutas. Esto provoca la
necesidad de replantearse el problema por medio del clculo de porcentajes tal como se seal en las indicaciones
puntuales.

Una forma de enfocar esta misma situacin y conectarla con el tema de probabilidades consiste en plantear:

a. Si se selecciona a una estudiante del grupo, cul es la probabilidad de que le agraden mucho las frutas?
b. Si se selecciona a un estudiante del grupo, cul es la probabilidad de que le agraden mucho las frutas?

Debido a que la respuesta a la pregunta a. es 0,58 y la respuesta a la pregunta b. es 0,50 aproximadamente, es claro
que es ms probable que a las mujeres les agrade las frutas.

11. Es conveniente recordar que para facilitar la interpretacin, tanto los cuadros como los grficos deben llevar un ttulo
suficientemente explcito que permita hacer una lectura sin necesidad de buscar ms informacin.

12. En el anlisis de las probabilidades los juegos de azar permiten establecer ejemplos que favorezcan la comprensin.
Por ello deben estar presentes en todo momento, manteniendo siempre su carcter ldico. No obstante, es pertinente
complementar con otros problemas del contexto estudiantil para visualizar la utilidad prctica de la disciplina.

13. Los problemas establecidos deben tener un nivel de dificultad acorde con las habilidades que se desean generar, para
incrementar paulatinamente su nivel de dificultad. Las situaciones de aprendizaje no pueden ser simplemente la
repeticin de las actividades previas, sino ms bien incorporar un reto adicional.

14. Debido a que la Estadstica y la Probabilidad son reas que proporcionan informacin valiosa para la toma de
decisiones, es muy importante incluir problemas que permitan que cada estudiante pueda decidir sobre una situacin
particular. En este sentido los juegos son un atractivo.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
173



15. Por las caractersticas que tienen estas reas (Estadstica y Probabilidad), se deben incluir diversas situaciones que
ayuden a crear conciencia sobre tpicos transversales del plan de estudios.
Cuarto ao
1. El anlisis de diversos tipos de representaciones (dibujos, diagramas, cuadros o grficos) que han sido publicadas en
diversos medios de comunicacin, aunque su construccin no haya sido analizada, permite favorecer la lectura de la
informacin estadstica. Para ello se recomienda que se propicie la participacin estudiantil mediante preguntas
concretas sobre el mensaje que transmite la representacin.

2. Al incorporar la experimentacin empleando mediciones dentro de los procesos de recoleccin de informacin
cuantitativa, tambin genera un nuevo tipo de dato. Se recomienda enfatizar las diferencias en la forma en que se
recolectan: unos se obtienen por conteo y otros por medicin. Se caracterizan de esta manera pues en la Primaria no
se pretende realizar una amplia discusin sobre el tema de datos continuos (este concepto no se debe mencionar),
sino generar una idea intuitiva. Es importante hacer esta diferencia, pues el empleo de datos cuantitativos obtenidos
por medicin genera la necesidad de utilizar otras herramientas para resumirlos o clasificarlos. Esto se debe a que
normalmente son muy diferentes unos de otros (sobre todo cuando las mediciones se dan con decimales), lo cual no
ocurre as con los datos obtenidos por conteo. Por lo que no resulta eficiente construir cuadros de frecuencias o
grficos de barras simples.

3. Para el problema en que se lanza una moneda dos veces, el nmero de resultados del experimento se puede
representar por medio de la siguiente figura:

Pero tambin si E representa un resultado de Escudo y C un resultado de Corona. Los resultados simples estn
constituidos por dos letras, el primero representa el primer resultado y la segunda letra el segundo resultado. Con ello
los resultados simples seran

CC, CE, EC y EE

o



4. Para complementar el problema de las aves planteado en el rea de Probabilidad, se puede plantear otro problema
similar al siguiente:

Una caja contiene cuatro bolas azules, dos bolas rojas y una bola blanca. Si se concibe el experimento de extraer una
bola sin ver su color (aleatoriamente):

a. Determine el nmero de resultados simples que se pueden obtener.
174
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO


b. De todos estos resultados, cuntos son favorables para el resultado de obtener una bola azul?
c. Qu otros resultados posibles pueden presentarse?
d. Qu es ms probable, obtener una bola blanca u obtener una bola roja? Por qu?

Quinto ao

1. En el proceso de disear y aplicar el cuestionario para recolectar datos, es necesario tener claro que es una
introduccin al empleo de este recurso. Por esta razn hay que simplificar su uso para resolver situaciones muy
concretas donde se puedan bosquejar unas pocas preguntas preferiblemente cerradas que incluyan escalas simples o
abiertas de respuesta breve.

2. En relacin con el problema sugerido en las indicaciones puntuales sobre la preferencia alimenticia, una vez
recolectada la informacin mediante la aplicacin del cuestionario se requiere ordenarla adecuadamente para poder
realizar el anlisis posterior. Aqu conviene sugerir nuevamente la construccin de una base de datos, similar a las
que se utilizaron en el Primer ciclo, slo que para este problema se incluyen varias caractersticas. Se puede utilizar
una hoja de clculo para facilitar la construccin de esta base de datos.


Nivel de preferencia por
Nmero Nombre de cada estudiante Sexo Frutas Ensal. Hamb. Papas fritas
1 Abarca Lewis Manoln M P P M M
2 lvarez Mon Libertad F R P R M

Es importante que adquieran la habilidad de utilizar cdigos para no poner toda la palabra dentro del cuadro. Aqu se
pueden utilizar cdigos para representar los datos. El sexo: F y M representan femenino y masculino respectivamente
y el agrado: M, R y P representan respectivamente mucho, regular y poco. Pero tambin se pueden utilizar nmeros
para codificar, por ejemplo: 0: masculino y 1: femenino; 0: poco, 1: regular y 2: mucho. Por lo que la base sera de la
forma siguiente:

Nivel de preferencia por
Nombre de cada estudiante Sexo Frutas Ensal. Hamb. Papas fritas
Abarca Lewis Manoln 0 0 0 2 2
lvarez Mon Libertad 1 1 0 1 2


Con la informacin recabada y resumida en la base de datos deben proceder a resumir la informacin y a extraer las
conclusiones correspondientes, presentando argumentos para clasificar la preferencia alimenticia en el grupo.
Nuevamente el uso de la computadora se constituye en una herramienta fundamental para realizar esta labor.

3. Al trabajar con mediciones, se requiere evidenciar los posibles errores en los procesos de recoleccin de datos.
Conviene dar nfasis en la precisin de los instrumentos que se utilizan para medir y el error humano que se puede
producir al realizar la observacin.

4. Respecto al problema relacionado con la medicin del paso, o cualquier otro experimento similar, lo ideal es que
sean las y los estudiantes quienes lleven a cabo la experimentacin y propongan una estrategia para recolectar la
informacin y resolver el problema. Se requiere estar atento para orientar el proceso. Lo recomendable sera que
utilizaran una cinta mtrica para determinar las mediciones en metros y centmetros, pero podran utilizar otros
instrumentos como reglas, el metro del docente, un cordn del zapato, etc.

Para el anlisis de la informacin resultante, de acuerdo con el conocimiento previo que se tiene, se espera que
busquen estrategias de representacin de los datos por medio de un cuadro de frecuencias o un grfico de barras. Ac
debern enfrentar nuevos retos, pues debido a la variabilidad de mediciones no es adecuado resumirlos mediante esas
representaciones, y posiblemente la moda tampoco proporcione informacin de inters, ya que las frecuencias de los
datos en estos casos regularmente son muy bajas, lo que no permite ver un patrn claro. En el caso de la moda
podran existir varios valores modales. De all que los diagramas de puntos y el clculo de la media aritmtica son
estrategias que permiten resumir de una mejor manera los datos.
II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
175



5. Al analizar las medidas de posicin: el mnimo, el mximo, la moda y sobre todo la media aritmtica o promedio, es
conveniente hacer hincapi en la importancia que tienes estas medidas para resumir un conjunto de datos y favorecer
los anlisis estadsticos. Cada estudiante debe tener claro que
a) Al hablar del mnimo de un conjunto de datos numricos, dicho valor representa el menor valor
numrico, por el ejemplo, en el caso de paso, el mnimo representa el paso de menor longitud que
dio algn estudiante.
b) Del mismo modo, el valor mximo, representa el mayor dato, para el caso de los datos sobre el paso,
el mximo representa el paso de mayor longitud que dio algn estudiante.
c) En cuanto a la moda, es el valor ms comn, o el valor que tiene mayor frecuencia, una de las
medidas que ms se utiliza para resumir conjuntos de datos. Este concepto forma parte del lenguaje
comn de las personas, con la frase eso est de moda, la cual se utiliza para indicar que el objeto
en cuestin se est utilizando mucho. El concepto estadstico de moda no es muy diferente, pues la
moda es el dato (o conjunto de datos) ms comn, pues es el que tiene mayor frecuencia. Es
importante que se identifique que la moda se utiliza tanto para datos cuantitativos como cualitativos,
y tambin que puede existir ms de una moda para un grupo de datos. En el caso de la medicin de
los pasos, la moda sera la longitud del paso que ms estudiantes repiten.

Es comn que al interpretar la moda se diga que la mayora de las observaciones toma este valor, lo
cual en muchos casos es una afirmacin falsa. La moda es el valor que ms se repite o que tiene
mayor frecuencia dentro de un grupo de datos. Mayora se refiere a ms de la mitad de los datos;
evidentemente son conceptos diferentes.

d) Por su parte, la media aritmtica representa el promedio de los datos, al igual que la moda, es una
medida que mide la tendencia central de los datos, se utiliza para resumir un conjunto de datos
numricos por medio de un solo valor. Por ejemplo, se emplea regularmente para la asignacin de
calificaciones de las diferentes asignaturas. En el caso de la longitud de los pasos, la media
aritmtica representa la longitud promedio del paso, para todos los estudiantes, y correspondera a
una posibilidad de ser utilizada como unidad de medid para longitud.

6. En resumen, al analizar las medidas de la longitud del paso, se espera que adems de la representacin grfica estn
en capacidad de completar e interpretar la informacin del siguiente cuadro.
Medidas
Longitud del
paso
Moda(s)
Promedio
Mnimo
Mximo

7. Conviene integrar las diferentes tcnicas que se vayan utilizando, por ejemplo es valioso identificar en un grfico las
principales medidas de posicin estudiadas hasta el momento, pues dichas medidas tienen su interpretacin grfica,
tal como muestra la siguiente ilustracin. Observe el siguiente diagrama para resumir los datos de una muestra de
das en los que se midi la temperatura en cierta ciudad.



8. En este ao, se debe iniciar con el uso de la tecnologa como una herramienta para favorecer los clculos y las
representaciones. La calculadora y la computadora son instrumentos de mucho valor prctico que le permiten a cada
estudiante concentrarse en los anlisis y la argumentacin.

9. En el rea de Probabilidad, respecto al problema vinculado con el lanzamiento de dos dados, se debe evidenciar que
en total hay 36 resultados posibles (36 pares) al lanzar dos dados.
176
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO




Imagen con derechos adquiridos por el MEP

Adems de la enumeracin en pares de la forma: (2,2), (2,3), , (6,6), los resultados se pueden representar de la
siguiente forma:

Resultados posibles al lanzar dos dados

Segundo dado
Primer
dado
1 2 3 4 5 6
1 (1,1) (1,2) (1,3) (1,4) (1,5) (1,6)
2 (2,1) (2,2) (2,3) (2,4) (2,5) (2,6)
3 (3,1) (3,2) (3,3) (3,4) (3,5) (3,6)
4 (4,1) (4,2) (4,3) (4,4) (4,5) (4,6)
5 (5,1) (5,2) (5,3) (5,4) (5,5) (5,6)
6 (6,1) (6,2) (6,3) (6,4) (6,5) (6,6)

Al sumar los puntos se obtienen nmeros entre 2 y 12. Las y los estudiantes deben identificar que un evento seguro
incluye a todos los resultados del experimento mientras que un evento imposible no tiene resultados a favor. La
forma en que razonan o argumentan las respuestas merece especial atencin dentro de la accin docente.

Sexto ao
1. Muchas de las actividades diseadas para el sexto aos han sido tambin analizadas en quinto ao. Por esta razn, es
conveniente que las y los docentes repasen las observaciones hechas para ese ao.

2. Es imprescindible prestar atencin a los errores comunes dentro de los anlisis estadsticos. Por ejemplo, un error
comn es el empleo de frecuencias absolutas para realizar anlisis comparativos entre grupos. Por ejemplo, de
acuerdo con la informacin de un colegio, para un ao particular desertaron 45 estudiantes de 9 Ao y nicamente
10 de 10 Ao. Esto podra hacer pensar que los niveles de desercin son mayores en 9 que en 10, lo cual no
result cierto pues la matrcula inicial para 9 Ao fue de 398 estudiantes y para 10 de 81; los porcentajes de
desercin fueron de 11,3% y 12,35% respectivamente. Este ejemplo permite identificar que aunque en muchos
anlisis estadsticos se utiliza la frecuencia absoluta, no es una herramienta adecuada cuando se realizan
comparaciones entre grupos. Para estos casos es preferible utilizar la frecuencia porcentual.

II CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
177


3. En relacin con el punto anterior, es muy importante generar la capacidad de realizar anlisis comparativos con
informacin que ha sido publicada en algn medio de comunicacin. Por ejemplo, considere la siguiente
representacin grfica y analice los porcentajes de analfabetismo para determinar si:


a. Existen diferencias en los porcentajes de acuerdo con la edad? Justifique.
b. Existen diferencias en los porcentajes de acuerdo con el sexo? Justifique.

Se esperara que se pueda identificar que los porcentajes de analfabetismo aumentan a medida que las personas
tienen ms edad. Y que para todos los grupos de edad, los porcentajes de analfabetismo son mayores entre mujeres
que entre hombres . Estos hechos deben ser resaltados, en el sentido de distinguir la importancia de que el sistema
educativo llegue a todos los sectores y por igual entre hombres y mujeres. Esto ayuda a destacar los ejes
transversales de Educacin Integral de la Sexualidad y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la
Paz.

4. Es importante esbozar problemas en los cuales, adems de aprender en el proceso de resolucin, puedan entretenerse.
Un ejemplo que permite determinar si han adquirido el concepto clsico de probabilidad es el siguiente:

Se ubica un ratn en el inicio del laberinto para el cual hay tres puertas que conducen a dos recintos A y B en los que
se encuentran trozos de queso. Se supone que el ratn elegir aleatoriamente la puerta, y es igualmente probable que
elija cualquiera de las tres puertas, pero una vez que haya ingresado por una de ellas no puede salir y debe continuar
su camino hasta el recinto correspondiente. De acuerdo con esta situacin, utilice probabilidades para determinar
cul de los recintos tiene ms probabilidad de que el ratn ingrese en l.

178
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 II CICLO



5. Mediante la definicin clsica de probabilidad, que establece que la probabilidad de un evento se determina como la
razn (o proporcin) de casos favorables entre el total de casos, se pretende favorecer la capacidad para deducir
algunas propiedades importantes. En las indicaciones puntuales se incluye un problema para el cual se deben deducir
estas propiedades, el cual corresponde a la seleccin de bolas de diferentes colores. Un problema contextualizado
que permite realizar la misma actividad es el siguiente:

Considere la informacin del cuadro (puede utilizar informacin recolectada en el mismo grupo):


Nmero de miembros por hogar para las y los estudiantes
de la seccin ____

Nmero de miembros Nmero de estudiantes
2 1
3 3
4 9
5 6
6 2
7 1
10 1
Total 23

Suponga que se selecciona aleatoriamente una o un estudiante:

a. Determine un evento seguro, un evento imposible y un evento probable.
b. Determine la probabilidad de cada uno de los eventos anteriores.
c. De acuerdo con lo anterior, cul es el mayor valor y cul el menor valor que puede tomar la probabilidad de un
evento cualquiera?

Por ejemplo, un evento imposible sera que en el hogar de la o el estudiante seleccionado vivan 12 personas. Debido
a que no hay estudiantes dentro de este grupo que cumplan esta condicin la probabilidad es cero, lo cual va a ocurrir
para todo evento imposible.

Un evento seguro podra ser que en el hogar de la o el estudiante seleccionado vivan menos de 11 personas. Por ser
un evento seguro todo el estudiantado cumple esta condicin, entonces la probabilidad es uno, lo cual sera vlido
para todo evento seguro.

Finalmente, un evento probable podra ser que en el hogar de cada estudiante seleccionado vivan menos de cinco
personas. Debido a que 13 estudiantes cumplen con esta condicin, la probabilidad sera 0,565.

De acuerdo con lo anterior se deduce que: el menor valor que puede tomar la probabilidad de un evento es cero, el
mayor valor es uno, por lo que la probabilidad de cualquier evento es un nmero entre cero y uno.






Tercer ciclo











Imagen propiedad del MEP

180
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Tercer ciclo, Nmeros


Observaciones
Para stimo ao
Las pricipales diferencias entre el programa nuevo y el anterior son:
El nuevo introduce elementos de teora de nmeros que estaban antes en la enseaza primaria.
En el nuevo no se estudia el conjunto de los nmeros racionales, que pasan a 8.
Para octavo ao
El programa anterior no contempla el rea de Nmeros, al menos de manera explcita, el nuevo introduce en este
nivel los nmeros racionales y las races de los nmeros racionales.
Para noveno ao
Se estudian los nmeros irracionales. Se da nfasis a las aproximaciones. Tambin se introduce cantidades muy
grandes y muy pequeas.


Habilidades generales

Las habilidades generales que debern adquirirse en Nmeros al finalizar el Tercer ciclo son:

Realizar clculos usando nmeros reales en sus diferentes representaciones.
Utilizar conocimientos de teora de nmeros en la resolucin de problemas contextualizados o propios de
esta rama.
Utilizar diferentes representaciones para identificar y representar nmeros racionales e irracionales.
Identificar y utilizar la potenciacin y radicacin en diferentes contextos.
Comparar nmeros reales en sus diferentes representaciones.
Seleccionar y aplicar mtodos y herramientas para calcular y operar con nmeros reales.
Utilizar la estimacin, el clculo mental, el papel y lpiz o la calculadora, segn sea el caso, para el clculo
de operaciones con nmeros enteros, racionales y reales.
Plantear y resolver problemas en diferentes contextos donde se requiera el uso de las operaciones y
representaciones numricas.


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales


7 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
Naturales

1. Calcular expresiones
numricas aplicando el
concepto de potencia y la
notacin exponencial.
Se puede introducir el tema expresando, como repaso,
mltiplos de 10 como potencias de base 10. Luego se realiza la
representacin de productos con factores iguales como potencia y
viceversa, para identificar luego cuadrados y cubos perfectos.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
181


Operaciones:
- Suma
- Resta
- Multiplica
cin
- Divisin
- Potencias

Combinaci
n de
operaciones

Posteriormente se trabaja con ejercicios bsicos de operaciones;
por ejemplo, verificar si las siguientes afirmaciones son falsas o
verdaderas:
(5 + 7)
2
= 5
2
+ 7
2
(6 2)
2
= 6
2
2
2
(8 3)
2
= 8
2
3
2
(9 3)
2
= 9
2
3
2

2. Resolver una combinacin
de operaciones que
involucre o no el uso de
parntesis.
Es necesario retomar los algoritmos que permiten operar con
nmeros naturales. No se debe perder de vista que la habilidad de
realizar operaciones con estos nmeros ser necesaria para
abordar con xito el trabajo con nmeros enteros. Este repaso debe
ir dirigido a corregir errores tpicos que pueden surgir cuando las y
los estudiantes resuelven una combinacin de operaciones. El
planteo de problemas en este sentido puede ser una herramienta
que le permita a cada estudiante justificar procedimientos. Por
ejemplo, se considera el siguiente problema:

Miriam va a la feria con su padre para comprar las frutas
que llevarn como merienda durante la semana. Encuentran que el
CNP sugiere, para esa semana, los precios que brinda en la
siguiente tabla:


Imagen tomada de:
http://web.cnp.go.cr/index.php/informacion-de-
mercados/precios-nacionales-semanales/semanales/ferias-del-
agricultor
Ellos compran 1 pia, 5 kilogramos de papaya, 8 naranjas y medio
kilogramo de moras. Plantee una combinacin de operaciones que
permita obtener el total a pagar, si pagan segn los precios que
sugiere el CNP. Luego resulvala. Se espera que cada estudiante
escriba la operacin

675 + 5 325 + 8 45 + 1300 2 =

Un error comn es realizar la primera operacin que aparece de
izquierda a derecha (en este caso la suma) y a dicho resultado
aplicar la operacin siguiente.

Aqu el mismo contexto del problema debe propiciar, de
forma natural, la necesidad de realizar primero los productos y
cocientes correspondientes y finalmente sumar los resultados. De
182
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


ese modo se propician oportunidades para adquirir confianza en la
utilidad de las Matemticas.

Debe indicarse el cambio de simbologa para la multiplicacin,
ahora se utilizar el punto.


Un problema como el anterior permite discutir las ventajas
para la salud de una alimentacin sana.

La combinacin de operaciones no debe exceder de cuatro
trminos, donde en cada uno de ellos slo se haga uso de un
parntesis. En el interior de cada parntesis incluir a lo sumo dos
diferentes tipos de operaciones. Por ejemplo:

a. 24 8 + 5 3 =
b. 7 (5 2 2 ) =
c. 5 (2
3
5) 8 (7 2 3) =
d. 3
2
(10 2 + 9) 3 ( 12 3) + 2
3
(7 3 2) =

Teora
de nmeros

Algoritmo de
la
divisin

Divisibilidad

Factor

Mltiplo

Nmeros
primos

Nmeros
compuestos

Descomposi
cin prima



Mnimo
Comn
Mltiplo

Mximo
Comn
Divisor

3. Aplicar el algoritmo de la
divisin en la resolucin de
problemas.
Para trabajar con el algoritmo de la divisin, se puede plantear
un problema como el siguiente:

Don Manuel va a poner losetas en el piso de una habitacin
que mide 4 metros por 3 metros, las losetas miden 30 cm por 15
cm. Se van a colocar de forma anloga a lo que se ve en la figura,
con el lado mayor de la loseta paralelo al lado mayor de la
habitacin.



Imagen con derechos adquiridos por el MEP


Las losetas pueden cortarse para que encajen en los extremos de
cada fila de ellas. Don Manuel le dio las dimensiones a su hijo y
ste compr 135 losetas. Si no se quiebra ninguna, le alcanzarn
estas losetas a don Manuel?, le sobrarn?, si es as, cuntas?
Cuntas filas de losetas habr que colocar?, cuntas losetas por
fila?

Se pide trabajar en el problema y exponer las estrategias usadas.
En todo caso, para responder a las dos ltimas preguntas se deber
emplear la divisin y analizar lo que sucede.

El algoritmo de la divisin se puede utilizar para
demostraciones muy sencillas, como por ejemplo probar que todo
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
183


nmero natural es par o es impar. Esto permite fortalecer el
proceso Razonar y argumentar.

4. Aplicar los conceptos de
divisibilidad, divisor, factor
y mltiplo de un nmero
natural en la resolucin de
problemas en diferentes
contextos.

La teora de nmeros permite retomar los conceptos y
propiedades numricas estudiadas en la educacin Primaria y
darles un mayor nivel de profundidad.

A travs del uso de la pregunta dirigida se pueden repasar estos
conceptos. Por ejemplo, el o la docente (D) escribe en la pizarra el
nmero 120 y puede dirigir un dilogo con sus estudiantes de la
siguiente forma:

D: Qu nmeros dividen al 120 y por qu?
Ester: Dos profe, ya que es un nmero par.
D: Correcto. Dicho nmero tiene ms divisores?
Allan: S, el tres, dado que sus cifras suman un nmero que es
mltiplo de tres. Tambin el cinco pues termina en cero.
D: Este nmero es mltiplo de 10?
Melvin: S, porque 12 10 = 120.
D: Muy bien. (El o la docente escribe lo siguiente:)
a. 120 = 12 10
b. 120 = 2 2 2 3 5
c. 120 = 2
3
3 5
d. 120 = 2 12 5

D: Cul de las representaciones anteriores corresponde a la
descomposicin en factores primos del nmero 120?

Xinia: La opcin b. y c. ya que las otras contienen cantidades que
no corresponden a nmeros primos.

El uso de la pregunta dirigida en forma adecuada activa los
procesos Comunicar y Razonar y argumentar. Por otra parte,
permite fomentar un aprendizaje participativo y colaborativo.

Luego, se pueden resolver problemas de nivel de reflexin,
como los propuestos a continuacin para reforzar el manejo de los
conceptos.

Determinar todos los posibles valores de los dgitos a y b
tales que el nmero de 5 cifras 1a2b1 es mltiplo de 3.

Cuntas cifras tiene el nmero 2
15
5
17
?

Escriba todos los nmeros mayores que 5000 y menores que
11 000 que tienen el producto de sus dgitos igual a 343.

5. Identificar nmeros primos
y compuestos.
Se puede desarrollar este tema por medio del componente
histrico, proponiendo investigaciones acerca del uso de la Criba
de Eratstenes, o bien los mtodos utilizados por los matemticos
de la antigedad para generar nmeros primos. Por ejemplo: el
matemtico suizo Euler (1707-1783) propuso una frmula que
184
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


sirve para obtener nmeros primos:

P(n) = n
2
n + 41.

Sin embargo, para n = 41 el resultado es un nmero compuesto.

6. Descomponer un nmero
compuesto en sus factores
primos.
Se puede plantear el siguiente problema:

Escriba todos los nmeros menores que 1000 en los que el
producto de sus dgitos sea 30.

Es importante que cada estudiante tenga claro cmo
descomponer un nmero en sus factores primos, pues es comn
observar errores. Por ejemplo:

Forma correcta Forma incorrecta
40
20
10
5
1
2
2
2
5

2
3

5

40
10
5
4
2
5
4

5
Donde 4 no es un factor
primo.

7. Obtener el Mnimo Comn
Mltiplo de dos nmeros
aplicando el algoritmo
correspondiente.

8. Obtener el Mximo Comn
Divisor de dos nmeros
aplicando el algoritmo
correspondiente.

Se puede introducir el tema a travs de problemas como los
siguientes:

Lorena es una estudiante que utiliza una red social cada 6
das. Su amigo Luis accede cada cinco das y su hermano Alex
ingresa cada 8 das. Si ellos coincidieron en su visita a esta red
social el da 24 de julio, en qu fecha vuelven los tres a
coincidir?

Damaris desarrolla un proyecto de bien social brindando
ayuda a familias necesitadas. En su barrio, ella recogi 12
paquetes de frijoles, 18 paquetes de arroz y 30 tipos diferentes de
pastas (fideos, caracolitos, lasaa, etc.). Ellos quieren hacer un
pequeo diario que contenga la misma cantidad de productos con
el mayor nmero de ellos posible sin que sobre alguno.
a. Cuntos paquetes podrn hacer con estas caractersticas?
b. Cuntos productos de cada tipo (arroz, frijoles y pastas)
tendr dicho diario?

Es necesario que se compartan las diferentes estrategias que
usaron para resolver esta situacin. Luego se establecen los
conceptos y los algoritmos.
9. Plantear y resolver
problemas donde se utilice
el Mnimo Comn Mltiplo
y el Mximo Comn
Divisor.

Se puede proponer problemas anlogos a los que permitieron
introducir los problemas de la habilidad anterior.
Nmeros
enteros

10. Identificar nmeros en-
teros negativos en
contextos reales.
Muchas situaciones en contextos reales proporcionan
informacin que tiene que ver con los nmeros negativos:
temperaturas, ubicacin sobre o bajo el nivel del mar, dficit
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
185


Enteros
negativos

Concepto
de nmero
entero

Relaciones
de orden

Recta
numrica

Valor
absoluto

Nmero
opuesto

econmico, etc. Aunque en muchas ocasiones estas situaciones no
presentan explcitamente el signo menos (), se pueden modelar
matemticamente utilizando dicho signo. Se puede proponer
informacin como la siguiente para que cada estudiante d un
modelo:


Para iniciar el ascenso, se debe inspirar lentamente o
dejar entrar un poco de aire en el chaleco para
comenzar a ascender. Es necesario estar de cara al
compaero para comprobar el ritmo de ascenso y el
estado del otro. Se debe controlar la cantidad de aire
que entra en el chaleco ya que la expansin de ste har
que se acelere la ascensin. Un clculo adecuado
consiste en ascender 15 metros por minuto hasta 5
metros de profundidad. En este punto muchos
buceadores realizan una parada de seguridad de 3
minutos por precaucin. Los ltimos 5 metros hasta la
superficie deben recorrerse en 1 minuto. Si se realiza
una inmersin de descompresin, debe asegurarse que
se realizan todas las paradas de seguridad establecidas.

Fuente:
http://buceaconmigo.com/El+ascenso+durante+el+buceo%2C
+salir+del+agua_5_42_9_98_es.html

Posteriormente, se implementan problemas donde se aproveche
las formas grficas de representacin para su solucin:

El yak es un animal que habita en las montaas del Tibet a
unos 5000 m sobre el nivel del mar y el cachalote vive 5900 m
ms abajo. Determine la altura en la que suele vivir este ltimo.
Respuesta: 900 m bajo el nivel del mar.

La temperatura promedio en la ciudad de San Jos es de 25
C durante la estacin lluviosa. Ciudades como Nueva York
pueden experimentar hasta 30 C menos. Describa a qu
temperatura puede estar dicha ciudad. Respuesta: podra
experimentar temperaturas de hasta 5 C bajo cero.

Esta actividad permite usar las formas de representacin
grfica en la resolucin de problemas. Se debe utilizar esto para
establecer la existencia y representacin de los nmeros enteros
negativos, as como otros contextos reales donde suelen ser
usados.
9. Plantear y resolver
operaciones y problemas
utilizando las relaciones de
orden en los nmeros
enteros.

10. Ubicar nmeros enteros en
la recta numrica.
Se puede plantear problemas donde se apele intuitivamente al
ordenamiento de cantidades, luego establecer las relaciones de
orden en los nmeros enteros. Por ejemplo:

En Santiago de Chile se ha registrado el promedio mensual
(redondeado al entero ms cercano) de las temperaturas durante el
ltimo ao, como se muestra en la siguiente tabla:

186
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Mes Temperatura
Enero 22C

Febrero 30C

Marzo 29C

Abril 19C

Mayo 10C

Junio 5C

Julio -6C

Agosto -9C

Setiembre 0C

Octubre -2C

Noviembre 6C

Diciembre 10C

a. Cul fue el mes donde hubo menor temperatura?
b. Cul fue el mes donde hubo mayor temperatura?
c. Cundo hubo mayor temperatura, en julio o en
noviembre?
d. Ordene las temperaturas de menor a mayor.
e. Dibuje un termmetro donde se representen las
temperaturas correspondientes a cada mes.

Este tipo de problemas establece conexiones con otras reas
y asignaturas. Por ejemplo, se podra elaborar una lnea de tiempo
con los aos en que ocurrieron hechos histricos relevantes antes
y despus de nuestra era. Tambin, una representacin de las
temperaturas promedio caracterstica de los climas que se
presentan en el mundo. Despus se puede establecer la nocin de
recta numrica a partir de dichas representaciones.

Posteriormente, se pueden plantear problemas para reforzar la
comprensin de estas relaciones en la recta numrica. Por
ejemplo, en la interpretacin de la informacin que ofrecen ciertos
grficos estadsticos:

En el siguiente cuadro aparecen las ganancias o prdidas en
cada mes del ao 2011 de una empresa:


a. En qu meses la empresa tuvo prdidas?
b. En qu meses la empresa tuvo ganancias?
c. En qu meses no hubo ni ganancias ni prdidas?
d. Cul es la ganancia total en los primeros seis meses?
e. Cul es la ganancia total en el segundo semestre?
f. Cul fue la situacin de la empresa en los meses de mayo,
junio, julio y agosto?
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
187


Este problema permite establecer conexiones con
Estadstica y Probabilidad.
11. Determinar el opuesto y el
valor absoluto de un
nmero entero.
Se puede iniciar con un problema que permita establecer la
diferencia entre el valor relativo y el valor absoluto de un nmero
entero. Por ejemplo:

Carolina sale de su casa y se dirige al hogar de su mam que
se ubica 2 km al Sur del suyo. Luego de saludarla y conversar con
ella, le informan que su hermano Andrs (quien estudia en el
extranjero y llevaba ms de 5 aos de no visitar a su familia) lleg
a Costa Rica y que se encuentra en su casa de habitacin, a 750 m
Norte de la casa de su mam por lo que ellas se dirigen para darle
la bienvenida. Considerando como punto de referencia la casa de
Carolina:

a. Determine su ubicacin actual en metros.
b. Determine la distancia en metros que hay entre la casa de
Carolina y la de su hermano.

Se definir el valor absoluto de un nmero entero como la
distancia que existe entre el nmero y el cero en la recta numrica.
Es necesario utilizar el smbolo (smbolo de resta) para
denotar el clculo del opuesto de un nmero dado. As el opuesto
de -31 se denotara simblicamente
(-31) = 31
y el opuesto de 24
(24) = -24 o bien 24 = -24

Es conveniente verificar las propiedades con ejemplos
numricos, tal como: un nmero entero y su opuesto tienen el
mismo valor absoluto.
|-6| = |6|

Despus de asimilar las operaciones con nmeros enteros se puede
proponer la verificacin de las siguientes propiedades:

|a b| = |a| |b|
|a + b| |a| + |b|

Operaciones,
clculos y
estimaciones

Suma

Resta

Multiplica-
cin

Divisin

Potencias

Races
12. Resolver problemas
aplicando sumas, restas,
multiplicaciones y
divisiones de nmeros
enteros.
Para el caso de la suma y la resta, se puede esclarecer el
concepto mediante el planteo de problemas. Por ejemplo:

Buceando, Edwin se encontraba a 9 m bajo el nivel del mar.
Si Edwin descendi 8 m ms, a qu profundidad estaba?

Pedro debe a Juan 250 000 y le cancela 110 000.
Cunto le queda debiendo Pedro a Juan?



Aunque para resolver los problemas anteriores no se requiere
estrictamente el uso de nmeros negativos, se deber utilizar como
una forma de modelizar que ser til en diversas circunstancias.
As, en la etapa de discusin se representarn los datos con
nmeros enteros positivos o negativos, de manera que se puedan
enunciar estrategias que permitan establecer los algoritmos
188
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



Combina-
cin de
operaciones
correspondientes.

En el caso del producto, se debe enfatizar la razn de la ley de
signos. Para ello, el docente puede plantear problemas como el
siguiente:

Determine el resultado de la operacin 5 -4.

Se espera que cada estudiante utilice la nocin de producto como
suma sucesiva y que verifique, con operaciones similares, que se
sigue cumpliendo la tendencia en el signo del resultado.

5 -4 = -4 + -4 + -4 + -4 + -4 = -20
Sera interesante introducir la historia de los nmeros
negativos al comenzar su estudio.

Cuando se trata el producto de dos nmeros enteros negativos,
se puede utilizar la nocin de nmero opuesto para justificar el
signo que posee el resultado. Observe:

-3 -2 = (3) -2 = (-2 + -2 + -2) = (-6) = 6

La divisin es con cociente entero y residuo cero.

13. Simplificar clculos
mediante el uso de las
propiedades de
conmutatividad y
asociatividad de la adicin y
multiplicacin.
Por ejemplo si se desea resolver la operacin

5 + -7 + 5 + -10

un estudiante puede resolver primero
5 + 5
luego
-7 + -10

y finalmente se suman los resultados. Esto se justifica por la
conmutatividad y la asociatividad de la suma y permite simplificar
los clculos.

14. Calcular potencias cuya
base sea un nmero entero y
el exponente sea un nmero
natural.

15. Utilizar las propiedades de
potencias para representar
el resultado de operaciones
con potencias de igual base.
Es importante la deduccin de las propiedades de potencias a
partir de su definicin. Esto se puede lograr por medio del planteo
de problemas anlogos al siguiente:

Represente el resultado de la operacin 3
25
3
31
.

Aqu se pretende que ante la imposibilidad de brindar un
resultado, se busque una representacin alternativa del resultado:
3
56
. Adems es importante que se comuniquen las estrategias
utilizadas con el fin de lograr un aprendizaje ms activo y
colaborativo.

Las propiedades a deducir son:
a. a
m

a
n
= a
m + n

b. a
m
a
n
= a
m n

c. (a
m
)
n
= a
m

n

d. a
0
= 1, a 0
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
189



Hacer hincapi en la diferencia entre las expresiones del tipo

5
2
y (-5)
2

ya que la primera representa el opuesto de 5
2
(resultado negativo)
y la segunda que -5 se eleva a la dos (resultado positivo).

16. Identificar la relacin entre
potencias y races como
operaciones inversas.
Se pueden proponer problemas tipo reto matemtico. Por
ejemplo:

Qu nmero multiplicado por s mismo 5 veces da como
resultado 32?

Qu nmero multiplicado por s mismo 3 veces da como
resultado 64?

Luego se establece la relacin existente entre la potenciacin y
la radicacin as como la simbologa utilizada:

(7)
3
= S4S S4S
3
= 7
.


Tambin se debe reforzar el concepto con ejemplos del tipo:

(S)
2
= 2S 2S = |S| = S


Es importante proponer a cada estudiante ejemplos que generen
discusin acerca de la veracidad de ciertas proposiciones. Por
ejemplo:

Son correctas las siguientes igualdades?
4 = 2, 8
3
= 2.
Sobre esto se pretende que se argumenten las posiciones
tomando como base la relacin existente entre la potenciacin y la
radicacin.

17. Calcular la raz de un
nmero entero cuyo
resultado sea entero.

En esta habilidad, es fundamental el proceso de obtener la raz
sin el uso de la calculadora mediante la descomposicin en
factores primos y el uso de las siguientes propiedades de radicales:
x
n
n
= _
|x| paia n pai
x paia n impai


xy
n
= x
n
y
n


18. Calcular resultados de
operaciones con nmeros
enteros en expresiones que
incorporen la combinacin
de operaciones con
parntesis o sin ellos.

Las operaciones combinadas no deben exceder de dos trminos,
en cada uno de ellos slo se har uso de a lo sumo un parntesis.
En el interior de cada parntesis slo incluir a lo sumo dos
diferentes tipos de operaciones. En algunos ejemplos, incluir
potencias y races exactas. A continuacin algunos ejemplos:
a.
S2(49 + S
3
) =

b.
S(4 + S S) + S(27 9 2S) =

c. ((2)
3
+11) S(16 9 2) =
190
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


19. Resolver problemas en los
que se apliquen las
operaciones con nmeros
enteros.
Por ejemplo:

Hernn recibi hoy de su madre 5000, adems ayer haba
prestado a tres compaeros 500 a cada uno para que compraran
un refresco; los tres le pagaron hoy lo que le deban. Con el dinero
que ahora tiene pretende comprar tres naranjas que le cuestan
200 cada una y quiere tambin comprar un CD que cuesta
5700. Modele mediante una combinacin de operaciones con
nmeros enteros la situacin propuesta. Obtenga el resultado de
efectuar las operaciones. Le alcanza a Hernn el dinero que tiene
para comprar las naranjas y el CD?



8 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros
racionales

Concepto de
nmero
racional

Representa
ciones

Relaciones
de orden

1. Identificar nmeros
racionales en diversos
contextos.
Se pueden proponer problemas como el siguiente.

Aqu aparecen los precios de los combustibles.





Imagen tomada de:
http://www.recope.go.cr/info_clientes/precios_productos/

Si en la gasolinera pido que me vendan 10 000 en gasolina Plus
91, cuntos litros me dan?

Problemas como ste permiten introducir la necesidad de
utilizar otros nmeros diferentes a los enteros.

Cada estudiante debe tener claro que los nmeros enteros
tambin son nmeros racionales.

Es importante que cada estudiante pueda resolver situaciones
en contexto en las que se involucre la nocin de divisin. Esto
permitir en la etapa de clausura establecer su representacin por
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
191


medio de fracciones. Se deben implementar ejemplos que originen
nmeros enteros y no enteros (no se debe olvidar contemplar
situaciones que involucren nmeros negativos). Por ejemplo:

Si camino 10 m en direccin Oeste y me devuelvo una
cuarta parte de dicho recorrido, cunto me desplac con respecto
al lugar del que sal?

Juan contrajo una deuda de 17 500. Su padre, un hermano
y un amigo deciden ayudarle a pagarla por lo que se reparten la
deuda equitativamente entre ellos tres. Cunto debe pagar cada
uno?

2. Realizar aproximaciones
decimales de nmeros
racionales.

3. Identificar los nmeros
racionales representados
con expansin decimal
exacta y con expansin
decimal peridica.
Inicialmente, se debe procurar que el estudiante efecte
divisiones sin el uso de la calculadora. Esto permite enfatizar
cmo es que se obtienen las representaciones decimales de los
nmeros racionales. De paso, se puede visualizar la infinitud de
los decimales de algunos nmeros racionales.
21
4
= 21 4 = S,2S

4
S
= 4 S = 1,SSSSS . = 1, S


9
11
= 9 11 = u,818181 . = u, 81


7
6
= 7 6 = 1,166666. = 1,16



Esta nocin de infinitud es fundamental en los nmeros
racionales e irracionales que se tratan en el prximo ao escolar.

Al aproximar fracciones por medio de su expansin decimal, se
debe aclarar que la calculadora da una aproximacin (en el caso de
los decimales peridicos), por lo que la notacin mediante el uso
de la raya del periodo o bien la notacin fraccionaria asegura la
exactitud en la representacin del nmero racional.

4. Identificar y aportar
ejemplos de
representaciones distintas
de un mismo nmero
racional.
Por ejemplo
7
5
= 1,4 = 1
2
S
= 1 +
2
5
.

Se pueden idear problemas donde se haga uso de
representaciones numricas adecuadas para el desarrollo de
actividades cotidianas. Por ejemplo:

Ana encontr en Internet una receta cuyos ingredientes
aparecen a continuacin.

192
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Imagen tomada de: http://www.arecetas.com

Ana manifiesta que no comprende la forma en que aparece la
informacin pues no est descrita en la forma tradicional.
De qu forma se puede ayudar a Ana para que comprenda los
datos de la receta?

5. Comparar y ordenar
nmeros racionales en
notacin decimal,
fraccionaria y mixta.

6. Representar nmeros
racionales en la recta
numrica, en cualquiera de
sus representaciones.
Usar la estimacin mental y la calculadora para realizar tal
representacin.

Para ubicar
-7
5
en la recta numrica se pueden utilizar algunas
de sus representaciones:

7
S
= 1,4 = 1
2
5




Operaciones,
clculos y
estimaciones

Suma

Resta

Multiplicaci
n

Divisin

Potencias

Races
7. Aplicar la suma y resta de
nmeros racionales en
diversos contextos.

8. Aplicar la multiplicacin y
divisin de nmeros
racionales en diversos
contextos.

9. Utilizar las propiedades de
conmutatividad y
asociatividad de la suma y
multiplicacin para
simplificar clculos con
nmeros racionales.


Se puede formular problemas como el siguiente:

Ademar compr 3 metros de plstico para forrar cuadernos.
El necesit 1
1
S
m para forrar algunos, su hermano Randall utiliz
0,6 m y su hermana Hellen us
1
3

m.
a) Cunto plstico utilizaron para forrar los cuadernos?
b) Cunto plstico sobr?

Es importante retomar lo trabajado respecto al uso de diversas
representaciones de un nmero, as como la amplificacin y
simplificacin de fracciones para justificar el empleo del mnimo
comn mltiplo en el desarrollo de estas operaciones:
Representaciones:
1
1
5
=
6
S
, u,6 =
6
1u

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
193




Combinacin
de
operaciones


10. Calcular el resultado de
sumas, restas,
multiplicaciones y
divisiones de nmeros
racionales en cualquiera de
sus representaciones.
Operacin:
6
S
+
6
1u
+
1
S
=


Mnimo Comn Mltiplo de 5, 10 y 3 es 30.

Amplificacin de las fracciones por 6, por 3 y por 10
respectivamente:
S6
Su
+
18
Su
+
1u
Su
=
64
Su


Simplificacin:
64
Su
=
S2
1S


As ellos gastaron
32
15
m (aproximadamente 2,13 m).

En la etapa de clausura o cierre, se detalla el algoritmo que
permite sumar y restar fracciones heterogneas por medio del
Mnimo Comn Mltiplo de sus denominadores.

Se debe trabajar con suma y resta de nmeros racionales en
cualquiera de sus notaciones.

11. Efectuar operaciones con
potencias de base racional y
exponente entero.


Generalizacin de las propiedades verificadas en 7Ao. Es
necesario formalizar las siguientes propiedades:
1
a. , 0
b. , 0
c. , 0, 0
n
n
n
n
n
n n
a a
a
a a
b
b b
a b
a b
b a

=
| |
=
|
\
| | | |
=
| |
\ \


12. Calcular races n-simas de
un nmero racional.
Las races calculadas deben dar como resultado un nmero
racional.

Si el nmero racional est representado en su forma
fraccionaria, es fundamental el proceso de obtener la raz sin el
uso de la calculadora mediante la descomposicin en factores
primos del numerador y el denominador. El docente debe
introducir el uso de la siguiente propiedad:
_
x
y
n
=
x
n
y
n


13. Calcular resultados de
operaciones con nmeros
racionales de expresiones
donde haya combinacin de
ellas con parntesis o sin
ellos.
En la prioridad de operaciones, plantear operaciones que no
excedan los dos trminos. Por ejemplo:

S
4
+ S
-1
1,S =


Si se contempla el uso de parntesis, las expresiones debern
contener como mximo dos y que cada uno de ellos contenga
194
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


solamente dos trminos (dos factores a lo sumo cada trmino). A
continuacin algunos ejemplos:

2 _
S
S
+S
1
2
]

2
1
3
_1,4 2
_
1
4
_ S_
2
S

1
4
1]


14. Desarrollar estrategias para
el clculo mental de
resultados de operaciones
con racionales.


Deben usarse ejercicios apropiados, por ejemplo:
8
7

S
7

9
4
+
S
4

1
6

S
6
+S
1
S
4

Solicitar a cada estudiante juzgar si los resultados de las
estimaciones son razonables y que argumente su posicin.

15. Seleccionar mtodos y
herramientas adecuados
para la resolucin de
clculos, segn el problema
dado.



Dependiendo del problema se pueden utilizar diferentes
estrategias de clculo, por ejemplo:

Clculo mental 1,5 kg a 2000 cada kilogramo.
Papel y lpiz 1,5 kg a 2450 cada kilogramo.
Calculadora 1,75 kg a 2225 cada kilogramo.

16. Plantear y resolver
problemas en los que se
requiera de la aplicacin de
operaciones con nmeros
racionales.
Conviene proponer operaciones para que los estudiantes
planteen problemas. Por ejemplo:

Se pide a las y los estudiantes que planteen un problema
en el que se involucre la siguiente combinacin de
operaciones:
S
2
S
2
S
S




9 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Nmeros reales

Nmeros
irracionales


1. Identificar nmeros
irracionales en diversos
contextos.
Para introducir los nmeros racionales se puede comenzar con
el siguiente problema.

Suponga que en la siguiente figura el segmento BC mide 1
m, cunto mide el rea del cuadrado ACDE?

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
195


Concepto de
nmero real

Representa-
ciones

Compara-
cin

Relaciones
de orden

Recta
numrica






La discusin llevar de manera natural a concluir que el rea es
2 m
2
, viendo que el cuadrado est constituido por cuatro tringulos
congruentes de rea 0,5 m
2
. Si no se conoce el teorema de
Pitgoras, no se sabr de antemano cunto es x, la medida del lado
del cuadrado, pero debido a que el rea es 2 y el lado es x entonces
x
2
= 2.

A continuacin se pregunta al grupo qu tipo de nmero es x y
ste deber concluir que no es un nmero entero puesto que no
hay un entero que multiplicado consigo mismo d 2.

Ser un racional? Esta posibilidad puede descartarse realizando
una demostracin, que servir adems para repasar conceptos de
teora de nmeros.

Finalmente se concluye que los nmeros como x que no son
racionales se llaman irracionales, que x se denota por
2
. Se
indica que es otro nmero irracional y que hay muchos otros.

Se puede ilustrar, por medio de reseas histricas, que el
surgimiento de este tipo de nmeros aparece en la solucin de
problemas en los que los nmeros racionales no son suficientes.

2. Identificar nmeros con
expansin decimal infinita
no peridica.
Lo que se desea es mostrar nmeros decimales diferentes a los
nmeros naturales, enteros y racionales.

Es importante considerar el reconocimiento de patrones de
construccin que generen nmeros decimales con expansin
infinita no peridica, por ejemplo: 0,1010010001 (cada vez
agregar un cero ms antes de escribir 1). Esto permite establecer
conexiones con el rea de Relaciones y lgebra.


3. Realizar aproximaciones
decimales de nmeros
irracionales.

4. Reconocer nmeros
irracionales en notacin
decimal, en notacin radical
y otras notaciones
particulares.
La calculadora debe usarse para que cada estudiante pueda
observar ms rpidamente el desarrollo; sin embargo, se debe
aclarar que la calculadora tan solo ofrece una aproximacin.

Se implementar el procedimiento de clculo de races, visto en
aos anteriores, para identificar aquellas races que corresponden a
nmeros irracionales.

196
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Se puede desarrollar una actividad para obtener una
aproximacin de e. Se pide a cada estudiante que complete la
siguiente tabla con ayuda de la calculadora. Se puede explorar con
valores de n mayores a los suministrados.

n
1
1+
n
n
| |
|
\

1
2
:
.

100
:
.

950
:
.

5000

Luego, se pueden realizar preguntas como por ejemplo,
a. qu sucede conforme aumenta el valor de n?
b. los resultados obtenidos son nmeros racionales?

Finalmente, en el cierre se menciona que la actividad desarrollada
es una forma de aproximar el nmero irracional e por medio de
nmeros racionales y el o la docente puede proponer la realizacin
de una pequea investigacin acerca de sus orgenes.

El trabajo con nmeros irracionales puede ofrecer
oportunidades para activar el proceso Razonar y argumentar. Por
ejemplo, al mostrar que S no es un nmero racional.

5. Comparar y ordenar
nmeros irracionales
representados en notacin
decimal y radical.
Plantear ejemplos del tipo:

a. Determine entre qu par de nmeros enteros consecutivos
se encuentra
29
.
b. Determine tres nmeros irracionales representados con
radicales que se encuentran entre los nmeros 7 y 8.

6. Identificar nmeros reales
(racionales e irracionales) y
no reales en cualquiera de
sus representaciones y en
diversos contextos.
Se puede utilizar la calculadora. Se debe hacer nfasis en las
diferentes representaciones de un nmero real, por ejemplo:

a.
1
2
=
2
2
= u,7u71u6 .
b. Verificar que S
2
7
2
= S 7
c.
Al resolver la operacin 5 23 en la calculadora da como
resultado 0,2173913043, el cual se puede
malinterpretar como un nmero irracional, de ah la
importancia de las diferentes representaciones de un
nmero real.


Tambin es importante comentar que hay nmeros, como por
ejemplo
1
y
2S
que no son reales.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
197


Se debe realizar un anlisis de posibles errores que se pueden
cometer al calcular ciertas expresiones. Por ejemplo, analizar lo
incorrecto en el siguiente procedimiento:

2S = (S)
2
= S.

7. Representar nmeros rea-les
en la recta numrica, con
aproximaciones apropiadas.
Usar la estimacin mental o la calculadora para realizar tal
representacin. Por ejemplo:

Dadas las coordenadas a, b, c, como se muestra en la
figura:


coloque un punto en un lugar aproximado a
a. |a|
b. b + 1
c.
c
3


Clculos y
estimaciones

Suma

Resta

Multiplica-
cin

Divisin

Potencias

Radicales
8. Estimar el valor de la raz
de un nmero entero.

9. Determinar nmeros
irracionales con
representacin radical entre
dos nmeros enteros
consecutivos.

Trabajar ejemplos del tipo:


Un posible valor de o es

( ) 1u ( ) 1u1 ( ) 9S ( ) 8u



Un posible valor de o es
( ) 1u
3
( ) 6
3
( ) _
-3
2
3
( ) 1u
3


10. Utilizar la calculadora para
resolver operaciones con
radicales.


Este es uno de los usos adecuados para la calculadora, en un
tema en que no tiene sentido la realizacin de clculos sin ese tipo
de soporte.

Se debe aprovechar la calculadora cientfica para trabajar con
expresiones con radicales. La respuesta puede darse en cualquier
representacin. Adems, se pueden resolver problemas como:

Hallar el valor de x en la ecuacin
x
7
= S o x
6
= S

Calcule el valor de m tal que
S
m
S
1
m
= S12S
m


198
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Cantidades
muy grandes y
muy pequeas
11. Utilizar los prefijos del
Sistema Internacional de
Medidas para representar
cantidades muy grandes y
muy pequeas.

12. Utilizar la calculadora o
software de clculo
simblico como recurso en
la resolucin de problemas
que involucren las unidades.

Se muestra a continuacin los prefijos del sistema internacional
de medidas a utilizar:

mega (10
6
)
giga (10
9
)
tera (1u
12
)
peta(1u
15
)
exa (1u
18
)
zeta (1u
21
)
yota (1u
24
)
micro (1u
-6
),
nano (1u
-9
),
pico (1u
-12
),
femto (1u
-15
),
atto (1u
-18
),
zepto (1u
-21
).

Un problema que puede ser utilizado en relacin con este tema
es el siguiente:

Gmail es un servicio de correo electrnico gratuito que
ofrece una capacidad de almacenamiento de ms de 7 Gb y
Google afirma que esta cifra seguir en aumento. Si un disco
compacto (CD) tiene una capacidad de almacenamiento de 650
Mb, cuntos discos compactos (CD) equivaldran a la capacidad
de almacenamiento de Gmail?

Para resolver este problema hay recordar que un Gigabyte
equivale a
2
30
= 1 u7S 741 824 bytes

y un Megabyte equivale a

2
20
= 1 u48 S76 bytes

Por lo tanto, la capacidad de almacenamiento de Gmail es de ms
de 11 discos compactos.

No introducir el uso de notacin cientfica.

Las nanomedidas pueden introducirse aqu mediante una
breve historia y su conexin con el uso de Nanotecnologas.

La nanotecnologa es el estudio, diseo, creacin,
sntesis, manipulacin y aplicacin de materiales,
aparatos y sistemas funcionales a travs del control de
la materia a nano escala, y la explotacin de fenmenos
y propiedades de la materia a nano escala. Cuando se
manipula la materia a una escala tan minscula de
tomos y molculas, se demuestran fenmenos y
propiedades totalmente nuevas. Por lo tanto, cientficos
utilizan la nanotecnologa para crear materiales,
aparatos y sistemas novedosos y poco costosos con
propiedades nicas.
()
La nanociencia est unida en gran medida desde la
dcada de los 80 con Drexler y sus aportaciones a la
"nanotecnologa molecular", esto es, la construccin de
nanomquinas hechas de tomos y que son capaces de
construir ellas mismas otros componentes moleculares.
Richard Feynman, premio Nobel de Fsica, es
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
199


considerado el padre de la "nanociencia". En 1959
propuso fabricar productos con base en un
reordenamiento de tomos y molculas. En ese ao,
escribi un artculo que analizaba cmo los
ordenadores trabajando con tomos individuales
podran consumir poqusima energa y conseguir
velocidades asombrosas.
()
Podemos decir que muchos progresos de la nanociencia
estarn entre los grandes avances tecnolgicos que
cambiarn el mundo.
Fuente:
http://www.euroresidentes.com/futuro/nanotecnologia/nanotec
nologia_que_es.htm



Indicaciones metodolgicas
Generales del ciclo
1. Los clculos operatorios permiten desarrollar habilidades o destrezas numricas y mayores posibilidades de realizar
procesos de plantear y resolver problemas en contexto. De ah que sea valioso dar nfasis al clculo mental y a la
estimacin.

2. En el Tercer ciclo el sentido numrico est estrechamente asociado a operaciones y clculos; este permite decidir
cul es la estrategia ms adecuada para enfrentar un problema: clculo mental, estimacin aproximada, trabajo
sistemtico con papel y lpiz o el uso de calculadora o incluso la computadora. Tambin, es fundamental la
representacin mltiple de los nmeros: fracciones, razones o porcentajes, etc.

3. El uso de los nmeros muy grandes o muy pequeos debe analizarse desde situaciones cientficas, tecnolgicas o
econmicas. Por ejemplo, se pueden buscar noticias como la siguiente:



Imagen tomada de: http://www.nacion.com/2011-03-
21/ElPais/NotasSecundarias/ElPais2718677.aspx

A travs de esta noticia se pueden realizar preguntas generadoras como por ejemplo:
a. A cunto equivale 305 MW?
b. A cuntas casas se le puede dar energa elctrica con este proyecto (investigar cuanto consume una casa en
promedio)?
c. Cul es el costo del proyecto en colones?

4. Para introducir los diferentes nmeros se deben proponer problemas relacionados con situaciones en contexto. En
algunos casos esto puede ser difcil, entonces un problema matemtico interesante o un aspecto de la historia de las
Matemticas puede ser til.

5. Cuando se sugiere un problema, es importante que cada estudiante tenga el tiempo suficiente para experimentar y
conjeturar, as como para poder describir los resultados obtenidos. En la etapa de clausura, debe cuidarse que los
datos brindados y la respuesta tengan sentido real.
200
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


6. Aunque se hace un nfasis en los clculos operatorios, no tiene sentido proponer operaciones enormes y con muchos
parntesis. Adems, esto no aporta mucho al conocimiento real de las y los estudiantes y puede causar distracciones
y fobia hacia las Matemticas, pues no encuentran en estas operaciones ni practicidad, ni aplicabilidad en contextos
reales ni inters matemtico.

7. La calculadora cientfica se puede utilizar a partir de 7Ao. Esta es una herramienta que puede utilizarse cuando
aparecen nmeros muy grandes en los clculos para que la o el estudiante se concentre en los aspectos clave de la
resolucin de problemas, como la elaboracin de estrategias, la comunicacin y elaboracin de conjeturas. Tambin
puede ser indispensable para la comprobacin de resultados en las operaciones.
Stimo ao
1. Cuando se introduce el concepto de nmero negativo, se debe tener en cuenta que ste entraa dificultades de tipo
cognitivo. De hecho, la historia as lo refleja. La siguiente es una breve resea histrica relacionada con estos
nmeros.

Ni los calculistas babilnicos o egipcios, ni los pensadores griegos y ni los matemticos rabes dispusieron de
la nocin general de nmeros negativos.

Los primeros en utilizar cantidades negativas fueron los matemticos indios, quienes desde los siglos VI y VII
de nuestra era los empleaban para necesidades contables. En contraposicin a los bienes, representados con
nmeros positivos, las deudas se anotaban como cantidades negativas, las cuales se desvinculaban de lo
concreto y de las circunstancias que haban ocasionado su aparicin, con lo que se estableca as una
utilizacin general de las cantidades negativas.

Cualquier anotacin de deudas y de bienes slo se puede efectuar si existe una situacin de equilibrio, una
situacin en la que los bienes compensan las deudas. Dicho de manera ms general: no puede haber nmeros
negativos sin la presencia del cero.

Un milenio despus de los matemticos indios, las cantidades negativas no haban podido forzar las puertas
del imperio de los nmeros en Occidente. Podemos preguntarnos por qu los matemticos o los calculistas
contables de Europa occidental, que disponan del cero desde el siglo XIV, no produjeron desde esta poca los
nmeros negativos al igual que sus homlogos indios.

Sera necesario esperar hasta finales del siglo XV para ver aparecer en Occidente entes numricos no
positivos; entes cuyas reglas de empleo se establecen las reglas de los signos, pero cuya existencia como
cantidades reales, es decir como nmeros, se niega. Designados como numeri absurdi, durante mucho tiempo
se rechazar su consagracin: ser considerado como soluciones posibles de una ecuacin. Para el propio
Descartes, la raz de una ecuacin que no era positiva se consideraba como una raz falsa.

En cuanto a la representacin grfica de una funcin, hubo que esperar hasta mediados del siglo XVII para
que el matemtico ingls John Wallis osara atribuir coordenadas negativas a los puntos de una curva.

Tomado de: Guedj, D. (2011) El imperio de los nmeros. Blume, Barcelona.

2. Proponer una actividad donde se introduzca la existencia de otros tipos de nmeros diferentes a los conocidos. Por
ejemplo, en el planteo de operaciones como 6 11 o 11 40 se puede discutir las razones para considerar que dicha
operacin no tiene sentido y dejar latente la inquietud de que el resultado de estas operaciones puede ser
representado por un nuevo tipo de nmero.

3. Algunos problemas pueden ayudar en la conceptualizacin de nmero negativo; por ejemplo:

Ana compr un celular en 53 500 y un disco en 11 500. Al llegar a la caja se da cuenta que lleva 60 000 para
pagar. Es suficiente la cantidad de dinero que posee Ana para pagar? Si no es suficiente, cunto dinero le hara
falta? Respuesta: no lleva dinero suficiente, pues le hacen falta 5000.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
201


Luis se dirige a la pulpera que se ubica a 100 m al Este de su casa. Luego visita a una ta que se encuentra a 200 m
al Sur de la pulpera. Si se toma como referencia la casa de Luis, determine la direccin de la casa de la ta.
Respuesta: se ubica 100 m Oeste de la casa de Luis.

4. El algoritmo de la divisin establece que si a, b son enteros positivos entonces existen nicos q, r enteros positivos,
tales que b = a q + r con 0 r < a. A q se le llama cociente y a r se le llama residuo. Por ejemplo, en la expresin
49 = 9 5 + 4, los valores 5 y 4 se pueden hallar realizando el procedimiento de divisin habitual 49 9.

5. Conviene utilizar la representacin de la suma y la resta de nmeros enteros en la recta numrica para afianzar desde
otra perspectiva estos algoritmos. Por ejemplo:

a. La operacin 5 + -6 se puede representar


b. La operacin -6 -5 se puede representar


donde el smbolo de resta representa un cambio de direccin en el desplazamiento que sugiere el segundo trmino.
En este caso se desplaz hasta -6 y luego no se sigui el desplazamiento hacia la izquierda (como lo sugerira el
nmero -5) sino que se movi en la direccin contraria.
Octavo ao
1. En general, la introduccin de los nmeros racionales en 8 Ao representa menos dificultades que la de los enteros
negativos en 7 Ao. Esto se debe a que ya se han trabajado los nmeros fraccionarios, aunque positivos, en la
enseanza Primaria. Introducir los racionales negativos no es ms que una ampliacin del tipo de nmeros a los que
se le puede asignar un valor negativo.

2. Es conveniente plantear problemas que permitan resolver problemas a travs del uso de las operaciones con nmeros
racionales, estableciendo conexiones con otras reas. Por ejemplo, este problema conecta con el rea de Geometra.


Un terreno cuadrangular de vrtices A, B, C, D se muestra a continuacin:



Si la quinta parte de dicho terreno se dedicar a zonas verdes y tres octavos a una zona de parqueo, qu extensin
de terreno queda libre para otros usos?


202
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


3. Por ejemplo, si se desea resolver la operacin
1
S
+
S
S
+
2
S


al utilizar la asociatividad y conmutatividad se puede resolver primero

1
S
+
2
S

lo que permite simplificar los clculos.

4. Un nfasis especial debe drsele a las mltiples representaciones para los nmeros racionales. En este sentido es
importante proponer problemas que contengan informacin numrica con mltiples representaciones.
Noveno ao
1. Al comenzar el estudio de los nmeros irracionales es apropiado probar que 2 no es un nmero racional. Es una
demostracin sencilla que puede ser seguida por las y los estudiantes y que repasa conocimientos de la teora de
nmeros. Para la demostracin de que raz cuadrada de 2 no es racional, primero se repasa la descomposicin de los
nmeros enteros en nmeros primos. Se puede deducir que si 2 es un factor de un nmero entero m, entonces m
2

tiene 2 como factor un nmero par de veces. Ahora:
2.
Si 2 fuera racional, entonces 2 =
m
n
con m y n enteros.
Elevando al cuadrado: 2 =
m
2
n
2
.
Multiplicando por n
2
: 2n
2
= m
2
.
Por lo dicho arriba, m
2
tiene un nmero par de veces a 2 como factor (o no lo tiene), mientras que 2n
2
tiene un
nmero impar de veces a 2 como factor.
Conclusin: 2 no puede ser racional.

3. El trabajo con nmeros irracionales puede permitir algunas demostraciones para activar el proceso Razonar y
argumentar. Por ejemplo, se puede replicar los argumentos de la prueba de la irracionalidad de 2 para probar que
S tambin es irracional. La clave de la prueba est en el hecho de que la igualdad Sn
2
= m
2
no se puede cumplir si
m y n son enteros puesto que en el lado derecho hay un nmero par (que puede ser cero) de factores iguales a 3,
mientras que en el lado izquierdo hay un nmero impar de factores iguales a 3.

3. Con respecto a la representacin en la recta numrica de un nmero irracional, se puede utilizar la calculadora para
determinar una aproximacin del nmero y luego ubicarlo en la recta numrica. Luego de estudiar el teorema de
Pitgoras, se puede proponer como un problema en donde se tenga que utilizar la regla y el comps para representar
2 y S en la recta numrica (esto permite conexin con Geometra), como se muestra en la siguiente figura (el arco
azul corta al eje en 2 y el arco rojo en S).



III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
203


4. En la Antigedad, los matemticos buscaban expresar cantidades dadas como el cociente de dos nmeros naturales
(Pitagricos), y ante inconsistencias encontradas para casos particulares hubo que desarrollar una nueva teora que
involucraba la manipulacin de otros tipos de nmeros. Se puede mencionar una breve historia de algunos nmeros
irracionales, como por ejemplo:

a. La leyenda sobre Hipaso de Metaponto (500 a.C.), quien se cree fue el primero en descubrir la existencia de
nmeros irracionales, al descubrir que no se poda expresar la razn entre la diagonal y el lado de un cuadrado (la
cual corresponde al nmero denotado actualmente como 2). Este hecho gener su expulsin de la Escuela
Pitagrica y su condena a muerte.

b. Hubo numerosos intentos fallidos en la Antigedad por expresar la razn entre la medida de la circunferencia y
su dimetro como una medida racional, hasta que en 1767 el matemtico alemn Johann H. Lambert (1728
1777) determin la irracionalidad del nmero .

c. Un nmero irracional que aparece en la naturaleza, en el arte y el diseo es el denominado nmero ureo, que se
representa con la letra griega (fi) en honor a Fidias (490-431 a.C.), escultor griego de la Antigedad, quien lo
us en sus obras.



204
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Tercer ciclo, Geometra


Observaciones
Para stimo ao
El programa nuevo introduce los tema de la visualizacin espacial y geometra analtica; esto no aparece en el
anterior.

Los nuevos programas no abordan las rectas notables en el tringulo como s lo hacen los anteriores.
Para octavo ao
En los nuevos programas aparece el tema de homotecias en este nivel, la congruencia y semejanza se introduce a
partir de la homotecia.

Adems de lo anterior, ahora se aborda el tema de visualizacin espacial (pirmides y prismas).
Para noveno ao
Se aborda, adems del Teorema de Pitgoras, conceptos bsicos de trigonometra y de visualizacin espacial.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debern ser adquiridas en Geometra al finalizar el Tercer ciclo son:

Identificar relaciones entre los conceptos bsicos de la geometra (puntos, rectas, segmentos, rayos,
ngulos).
Aplicar diversas propiedades y transformaciones de las figuras geomtricas.
Utilizar nociones bsicas de geometra analtica.
Aplicar las razones trigonomtricas bsicas (seno, coseno, tangente) y las relaciones entre ellas en diferentes
contextos.
Visualizar y aplicar caractersticas y propiedades de figuras geomtricas tridimensionales.

Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

7 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Conocimientos
bsicos

Punto

- Puntos
colineales y
no colineales

1. Identificar en dibujos y
objetos del entorno puntos,
segmentos, rectas,
semirrectas, rayos, planos,
puntos colineales y no
colineales, puntos
coplanares y no coplanares.


Algunos de estos conceptos fueron vistos en Primer y Segundo
ciclos, lo que se pretende ahora es profundizar en ellos, ver su
representacin grfica y establecer su notacin. Luego, que se
interprete la representacin grfica de los conceptos en objetos del
entorno, se puede tambin identificarlos en dibujos propuestos
como el siguiente:

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
205


- Puntos
coplanares y
no
coplanares

- Punto medio

Recta

- Segmento

- Semirrecta

- Rayo


- Rectas
concurrentes

- Rectas
paralelas en
el plano

- Rectas
perpendicula
res en el
plano

Plano

2. Identificar y localizar el
punto medio de un
segmento.

3. Identificar y trazar rectas
paralelas, perpendiculares,
concurrentes en diferentes
contextos.

4. Utilizar la notacin
simblica de cada concepto
estableciendo relacin con
su representacin grfica.


5. Enunciar relaciones entre
los conceptos geomtricos
mediante notacin
simblica.


Si el pentgono que muestra la figura es regular, identificar y
escribir la notacin de
a. Un segmento
b. Una recta
c. Una semirrecta
d. Un rayo
e. Tres puntos colineales
f. Tres puntos no colineales
g. Dos rectas concurrentes
h. Dos rectas perpendiculares
i. Dos rectas paralelas

Visualizacin
espacial

Caras

Aristas

Vrtices

Rectas y
segmentos
paralelos

Rectas y
segmentos
perpendicul
ares

Planos
paralelos

Planos
perpendicul
ares

6. Reconocer en figuras
tridimensionales diversos
elementos como caras,
aristas, vrtices.

7. Establecer relaciones entre
los diversos elementos de
figuras tridimensionales:
vrtices, caras y aristas,
rectas y segmentos
paralelos perpendiculares,
planos paralelos y
perpendiculares.
Esto sigue a lo estudiado previamente, incluso puede idearse
una actividad que permita introducir los conceptos bsicos de la
geometra plana en el contexto del repaso de los elementos del
cubo que fueron estudiados en ciclos anteriores.

A partir de un cubo como el siguiente


se pueden realizar preguntas como stas:

a. Qu aristas comparten el punto (vrtice) C?
b. Qu pares de planos son paralelos?
c. Qu pares de planos son perpendiculares?
d. Seale un par de rectas paralelas.
e. Seale un par de rectas perpendiculares.

Estas preguntas pueden responderse de manera intuitiva y
permitirn establecer los conceptos apropiados y la notacin
correspondiente.

ngulos

Llano

Adyacentes
8. Reconocer en diferentes
contextos ngulos llanos,
adyacentes, los que forman
par lineal y los opuestos por
el vrtice.
Se deben aprovechar estos contenidos para repasar el concepto
de ngulo y la clasificacin de los mismos ya estudiados en
primaria. Se agregar el ngulo llano.

Se pueden utilizar algunos conceptos desarrollados en primaria
(polgonos regulares) para proponer problemas. Por ejemplo:
206
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



Par lineal

Opuestos por
el vrtice

Congruentes

Complement
arios

Suplementari
os

9. Identificar ngulos
congruentes,
complementarios,
suplementarios en
diferentes contextos.

10. Determinar medidas de
ngulos sabiendo que son
congruentes,
complementarios o
suplementarios con otros
ngulos dados.

11. Aplicar la relacin entre las
medidas de ngulos
determinados por tres rectas
coplanares dadas.


12. Obtener y aplicar medidas
de ngulos determinados
por dos rectas paralelas y
una transversal a ellas,
conociendo la medida de
uno de ellos.

Si el hexgono que se le presenta a continuacin es regular,
entonces determine las medidas de los ngulos: EHB, EHD, DAB,
ABC, CBG.

Puede tambin identificar una pareja de ngulos adyacentes,
una pareja de ngulos opuestos por el vrtice y un par lineal.
Asimismo, se podra preguntar cul es la relacin de medida entre
los ngulos EB y EBA, as como EA y AB, y as
buscar una correspondencia segn la cual E

y AB

son segmentos
paralelos.

Asimismo, se puede utilizar la tecnologa con el uso de un
software adecuado para obtener de forma dinmica (moviendo un
lado del ngulo) la representacin grfica de varios ngulos y de
sus medidas (grados sexagesimales). Esto con el fin de establecer
clasificaciones y relaciones entre los mismos.


Tringulos

Desigualdad
triangular

ngulos
internos

ngulos
externos
13. Aplicar la desigualdad
triangular.

14. Aplicar la propiedad de la
suma de las medidas de los
ngulos internos de un
tringulo.

15. Determinar medidas de
ngulos internos y externos
de un tringulo, conociendo
medidas de los otros
ngulos.
La desigualdad triangular se puede introducir por medio de un
problema como el siguiente, que tambin puede servir para
introducir los conocimientos relacionados con ngulos internos y
con ngulos externos.

En la casa de Cristian luego de una remodelacin sobraron
cuatro pedazos de cerca de 3,8 m; 4,3 m; 7,3 m y 8,1 m. Cristian
desea utilizar ese material que sobr para hacer una cerca
triangular para su perro Colitas, pero no sabe cules tres pedazos
escoger para formar un tringulo. Intente ayudarle a Cristian.


III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
207


Se pide realizar dibujos tomando como escala al centmetro como
metro. Luego se pueden plantear varias interrogantes:
a. Cules escogencias sirven y cules no?
b. Por qu algunas sirven y otras no?

De las opciones de escogencia que sirven, se solicita medir los
ngulos internos y sumarlos.

Cul ha sido la suma aproximada de los ngulos internos de los
tringulos?

Como ejercicio se pueden proponer tripletas de nmeros para
determinar si corresponden a los lados de un tringulo.

Luego, se pide proponer una estrategia para saber cul de los
tringulos encontrados le proporcionara ms rea a Colitas.
Por ltimo, se realiza la etapa de clausura o cierre para establecer
las propiedades de desigualdad triangular, suma de los ngulos
internos y suma de los ngulos externos.

Con este tipo de problemas se busca la conexin con el rea
de Medidas y enfatizar en el proceso Razonar y argumentar.

Para verificar que la suma de los ngulos internos de un
tringulo es igual a 180 (ngulo llano), se puede pedir que se
construya en cartn un tringulo cualquiera y se recorte sus
esquinas.


Luego, pueden comprobar el teorema uniendo las esquinas de la
siguiente manera:

Aqu es importante que se comuniquen las conclusiones al
resto de la clase.

Cuadrilteros

reas

Suma de
medidas de
ngulos
internos

16. Aplicar la propiedad de la
suma de los ngulos inter-
nos de un cuadriltero
convexo.

17. Aplicar la propiedad de la
suma de los ngulos
externos de un cuadriltero
convexo.

Debe iniciarse con un repaso del clculo de reas de
cuadrilteros mediante un problema como el siguiente:

Calcule el rea aproximada de la Isla del Coco, utilizando
algn mapa de Costa Rica.

La idea es que se visualice la Isla del Coco como un cuadriltero
(por ejemplo: rectngulo) y, tomando en cuenta la escala del
mapa, se aproxime su rea. Tambin, para una mejor estimacin
208
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Suma de
medidas de
ngulos
externos

18. Resolver problemas que
involucren ngulos,
tringulos, cuadrilteros,
sus propiedades y clculo
de reas.

se podra dividir el mapa en varias figuras de reas conocidas
(tringulos, trapecios, cuadrados, rectngulos, etc.) y comparar los
diferentes resultados del grupo. Con este ejercicio se estimula la
creatividad.

Se puede trabajar en subgrupos de la clase y comparar las
medidas para ver quines dan la mejor aproximacin.
Nota: La isla del Coco tiene aproximadamente 7,6 km de largo y
4,4 km de ancho, por lo tanto su rea es aproximadamente 33,44
km
2
.

Problemas como ste se relacionan de modo natural con
unidades de medida y escala. Adems, permiten desarrollar los
procesos Comunicar y Razonar y argumentar.

Este tipo de actividades requiere de la participacin
estudiantil activa, es fundamental fomentar experiencias de
aprendizaje para aprender de los propios errores y compartir las
diferentes estrategias con toda la clase.

Se debe relacionar la propiedad de la suma de los ngulos
internos de un cuadriltero convexo con la propiedad de la suma
de los ngulos internos de un tringulo.

19. Utilizar software de
geometra dinmica para la
visualizacin y la
verificacin de propiedades
geomtricas.
A travs de la tecnologa y una gua apropiada, se propone
que se conjeture sobre algunas propiedades de los cuadrilteros.
Por ejemplo: dado cualquier cuadriltero, los puntos medios
determinan un paralelogramo.

Una vez hecha la conjetura, deber ser comunicada a toda la
clase y argumentar sobre su validez. Es importante generar
comentarios sobre los posibles errores que se cometan e indagar el
porqu de los mismos.

Geometra
analtica

Ejes
cartesianos

Representaci
n de puntos

Representaci
n de figuras

20. Representar puntos y
figuras geomtricas en un
plano con un sistema de
ejes cartesianos.

21. Determinar algebraicamente
el punto medio de un
segmento.

22. Ubicar puntos en el interior
y en el exterior de figuras
cerradas en un plano con un
sistema de ejes cartesianos.
En primer lugar se puede introducir la representacin de puntos
en el plano por medio de un problema como el que se presenta a
continuacin:

El siguiente croquis muestra la comunidad en donde vive
Ivette. Las cuadras miden aproximadamente 100 metros de Este a
Oeste y 50 metros de Norte a Sur.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
209





Si Ivette asiste al colegio de su comunidad:

a. Cul es el trayecto ms corto de su casa al colegio, a
travs de las calles? Es el nico trayecto con igual
longitud?
b. Cmo dar una direccin del colegio tomando como
referencia la casa de Ivette?

Otra manera de introducir el tema de forma natural es con la
ubicacin de lugares en el mapa mediante paralelos y meridianos.
Por ejemplo, la Isla del Coco est ubicada entre los paralelos
530 y 534 de latitud Norte y entre los meridianos 871 y
876 longitud Oeste.



Tambin se pueden proponer diferentes tipos de tringulos y
cuadrilteros ubicando puntos con coordenadas en un sistema de
ejes cartesianos. Por ejemplo, ubicar los puntos que representan
los vrtices del polgono, unir los puntos con segmentos y de esta
manera identificar la figura y calcular su rea.

210
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Coordenadas: A(8, 2); B(6, 4); C(11, 4) ;(12, 6);
E(8, 6).



Lo siguiente es trasladar puntos especficos mediante la suma o
la resta de constantes enteras en las respectivas coordenadas de los
puntos.


A(8, 2) se traslada a
.
A(8 + 2, 2 + S).



Identificar tambin el movimiento de traslacin al sumar y al
restar una constante a una coordenada x o y de un punto.
Considerar si un punto, dadas sus coordenadas y el trazo de una
figura, se encuentra en el interior, el exterior o la frontera de dicha
figura.

Por ejemplo, el punto A(1u, 2) est en el exterior de la figura y
el punto A(9, S) est en el interior.
8 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Transformacio
nes en el plano

Homotecias

Puntos
homlogos
1. Trazar en un plano
cartesiano la figura que se
obtiene al someter un
polgono dado a una
homotecia.

2. Reconocer puntos, ngulos
y lados homlogos de un
Para iniciar, se puede plantear el siguiente problema:

Un foco alumbra la figura de un barco y proyecta una sombra
de mayor tamao sobre la pared.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
211



Segmentos
homlogos
polgono y el polgono que
resulta al aplicar una
homotecia.



Se proponen las siguientes interrogantes:

a. Qu elementos permanecen invariantes?
b. Hay relaciones mtricas entre los lados y ngulos de
los dos barcos?

c. Hay relaciones mtricas entre las distancias del foco a
la figura y de la figura a la sombra?

Por ltimo, se realiza la etapa de cierre con el concepto de
homotecia utilizando un foco para alumbrar un objeto (la mano,
un basurero, etc.) en la pared del aula. Se coloca el objeto a cierta
distancia del foco (por ejemplo a 1 m de distancia en lnea recta),
de tal forma que se proyecte la sombra del objeto en la pared.
Luego, se cambia la distancia (por ejemplo a 50 cm de distancia)
de l, y as sucesivamente se acerca y se aleja el objeto en lnea
recta.

Es importante que se dialogue acerca de cules elementos
permanecen invariantes y cules no.

Tambin es importante que se midan las distancias entre la
lmpara y el objeto y entre la lmpara y la sombra. Se puede
medir la longitud del objeto y la de la sombra para verificar que la
razn entre las distancias es igual a la razn entre las longitudes.

Se debern reconocer los puntos, ngulos y lados homlogos de
un polgono y su homotecia. Por ejemplo en la siguiente figura,
JIHGF es la imagen bajo una homotecia del pentgono ABCDE.
A y J son puntos homlogos, el ngulo ABC es homlogo al
ngulo JFG y el lado ED es homlogo al lado IH.

212
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Se deben desarrollar tanto homotecias directas (k > 0) como
homotecias inversas (k < 0). Por ejemplo:

Homotecia directa

Homotecia inversa

Este tipo de problemas requiere de una actitud perseverante
y activa del estudiantado y la apropiada intervencin docente
formulando preguntas generadoras que encaminen a la
comprensin de los conceptos.

3. Reconocer pares de figuras
homotcicas en el plano de
coordenadas.
Como ya se ha estudiado el tema de homotecia se puede
plantear el siguiente problema:

Con base en la siguiente figura, se puede pedir que se
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
213


identifique cul o cules son homotecias del cuadriltero ABCD,
que se diga cules figuras son homotcicas y que se explique por
qu.

Tringulos

Semejanza

Congruencia
s

Teorema de
Thales
4. Construir una figura
semejante a una figura dada
sometindola a una
homotecia de razn menor o
mayor que 1.

5. Construir una figura
congruente a una figura
dada sometindola a una
homotecia de razn igual a
1.

6. Identificar figuras
semejantes en diferentes
contextos.

7. Identificar figuras
congruentes en diferentes
contextos.

8. Aplicar los criterios de
semejanza: lado lado lado,
lado ngulo lado y ngulo
ngulo ngulo para
determinar y probar la
semejanza de tringulos.

9. Aplicar los criterios de
congruencia: lado lado lado,
lado ngulo lado y ngulo
lado ngulo, para
determinar y probar la
congruencia de tringulos.

10. Resolver problemas que
involucren la semejanza y
congruencia de tringulos.

11. Utilizar software de geo-
metra dinmica para
visualizar propiedades
relacionadas con la
Para introducir este tema se puede utilizar como elemento
motivador una breve resea sobre Thales de Mileto (siglo VI a.
C.). Se le considera como el primer filsofo y como el primero de
los Siete Sabios griegos. Aunque no existen evidencias claras, se
ha dicho que Thales fue el primer matemtico autntico en el
sentido de que fue el primero en preocuparse por la demostracin
de las propiedades de las figuras geomtricas. Se cuenta que
Thales midi la altura de las pirmides de Egipto observando las
longitudes de sus sombras en el momento en que la sombra
proyectada por un palo clavado verticalmente era igual a su altura
(uso de la semejanza de tringulos).

Primero, es importante construir el concepto de congruencia y
semejanza de figuras de forma intuitiva. Por ejemplo, se puede
pedir que se dibuje en papel cuadriculado un tringulo rectngulo
donde su altura sea el doble que su base.

Se pide a cada estudiante comparar un tringulo con el del resto de
la clase para buscar quines construyeron tringulos iguales
(con las mismas dimensiones). Tomando en cuenta que hayan
diversas respuestas correctas, se puede preguntar:
a. Puede haber varios tringulos que cumplan estas
condiciones?
b. Si es as, cmo se podran agrupar de acuerdo con sus
caractersticas?
c. Cules elementos de los tringulos construidos varan y
cules no varan?
214
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


congruencia y semejanza de
tringulos.



Luego se introducen los conceptos de congruencia y semejanza
mediante homotecias.
Se proporcionan tringulo ABC:



Se pide que construyan dos tringulos sometiendo al tringulo
ABC a una homotecia, desde D, de razn 2 y otra de razn
1
2
.


Luego, se proponen las siguientes interrogantes:

a. Cules elementos permanecen invariantes y cules no?
b. Qu razn existe entre las medidas de los lados de
ambos tringulos?
c. Qu razn existe entre las medidas de los ngulos de
ambos tringulos?

Posteriormente se pide aplicarle dos homotecias, una de razn
igual a 1 y otra de razn igual a -1. Tomar como centro para
ambas homotecias el punto D.

Luego se realizan las mismas preguntas anteriores.

Es importante que, mediante la observacin de las medidas de
los lados y de los ngulos, se puedan inferir las condiciones
necesarias y suficientes para que dos tringulos sean congruentes
y para que dos tringulos sean semejantes.

Por ltimo, se hace la clausura con los conceptos de
congruencia y semejanza de tringulos, as como sus respectivos
criterios.

La idea es hacer la relacin y la diferenciacin entre la
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
215


AB
A
=
AC
AE
= 2
congruencia y la semejanza de tringulos. No se quiere partir el
tema en dos. Se debe entender que dos tringulos son congruentes
si son homotcicos a travs de una homotecia de razn 1 o -1 y
que dos tringulos son semejantes si son homotcicos mediante
una homotecia de razn diferente de 1.

Cada estudiante debe utilizar los criterios de congruencia y
semejanza para argumentar sus conclusiones con respecto a un par
de tringulos.

Si D, E y F son los puntos medios de los lados del tringulo
ABC y AEFD es un rectngulo, encuentre un tringulo semejante
al tringulo ABC y un tringulo congruente al tringulo DEF.




Existen varias alternativas correctas pero lo importante es la
justificacin que se realice para la solucin. Es importante que se
utilice vocabulario y simbologa matemtica en el proceso de
argumentacin, por ejemplo:

a. El ABC ~ ADE por criterio lado-ngulo-lado, ya que


y comparten el ngulo A que mide 90.

b. El AEF~AEA por criterio lado-lado-lado, ya que AD=EF,
AE=DF por ser AEFD un rectngulo y comparten el
segmento DE (diagonal del rectngulo).


Es conveniente utilizar un software de geometra dinmica o
tcnicas de doblado de papel (origami) para visualizar mejor estos
conceptos.
12. Aplicar el teorema de
Thales en la resolucin de
problemas en diversos
contextos.
Para empezar se puede proponer el siguiente problema:

Una piscina tiene un mximo de 3,2 m de profundidad. El
da de hoy se indica que hay apenas 2,8 m de altura del agua en la
216
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


parte ms profunda. Ana quiere entrar a la piscina pero no sabe
nadar, as que no quiere llegar a la parte ms profunda. Ella
calcula que mide aproximadamente 1,5 m de los pies a los
hombros. La zona para bajar poco a poco es la parte inclinada y
ella baja hasta apenas tocar el agua con los pies y calcula que es
aproximadamente de 0,7 m. Cunto ms deber bajar Ana para
que el agua le llegue a los hombros?




Se debe realizar la etapa de clausura con el enunciado del teorema
despus de enfrentar el problema.

Este problema puede destacar la importante relacin que
existe entre Geometra y Medidas.

Tambin, utilizando la tecnologa, se puede presentar una
actividad donde la o el estudiante compruebe, mediante la
manipulacin dinmica de las dos rectas transversales, las
proporciones entre las longitudes de los segmentos que se forman
entre dos o ms rectas paralelas cortadas por estas transversales.




Otro problema es aplicar los conceptos adquiridos para
deducir el teorema de la paralela media, como un caso particular
del teorema de Thales.

Visualizacin
espacial

Pirmide
recta

- Caras
13. Identificar la base, las caras
laterales, la altura, las
apotemas y el pice o
cspide de una pirmide.

14. Identificar las caras
laterales, las bases y la
Para introducir el tema se puede proponer un problema como el
siguiente:

Una pirmide recta de base cuadrada de 4 cm de lado tiene
una altura de 6 cm. Si se hace un corte con un plano paralelo, se
puede obtener un tringulo como seccin plana?, un rectngulo
no cuadrado?, qu figuras se pueden obtener?
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
217




laterales

- Base

- Apotemas

- pice
(cspide)

- Altura

Seccin
plana

Prisma recto
altura de un prisma recto.

15. Determinar qu figuras se
obtienen mediante
secciones planas de una
pirmide recta de base
cuadrada, rectangular o
triangular.
16. Determinar qu figuras se
obtienen mediante
secciones planas de un
prisma recto de base
cuadrada, rectangular o
triangular.



La discusin de este problema permite sistematizar los
conocimientos propuestos, as como relacionarlos con otros vistos
anteriormente.
9 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Tringulos

Teorema de
Pitgoras


1. Aplicar el teorema de
Pitgoras en la resolucin
de problemas en diferentes
contextos.

2. Encontrar la distancia entre
dos puntos en el plano
cartesiano, aplicando el
teorema de Pitgoras.
Se puede proponer el siguiente problema:

Diego necesita comprar una escalera para subirse al techo de
su casa. El techo est a una altura de 97 pulgadas. Para poder
tener una buena estabilidad en la escalera al apoyarse en la pared,
las patas de la escalera deben estar a una distancia de entre 30 y
40 pulgadas. Cul podra ser la medida aproximada de la
escalera?


El problema permite el uso de varias estrategias, como hacer
un dibujo a escala en su cuaderno, utilizar una cinta mtrica y
realizar una simulacin de la situacin. Esto permite estimular la
creatividad estudiantil.

Es importante analizar tanto las soluciones como las estrategias
utilizadas. Adems hay que tomar en cuenta que hay gran
variedad de soluciones correctas.

Luego se hace la clausura enunciando el Teorema de Pitgoras.

En el proceso de clausura, y como elemento histrico
pedaggico, se puede utilizar el texto de Euclides (matemtico
griego del siglo IV a.C.) en el que se proporciona una
demostracin del Teorema de Pitgoras. La proposicin 47 del
Libro I de Elementos de Euclides es el conocido teorema de
Pitgoras. Se transcribe a continuacin tal como aparece en dicho
texto:
Proposicin 47: En los tringulos rectngulos el
cuadrado del lado que subtiende el ngulo recto es
igual a los cuadrados de los lados que comprenden el
ngulo recto.
218
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Por ejemplo se puede usar esta referencia histrica para ilustrar el
teorema y adems contextualizar una poca y conocer los mtodos
que se usaban.

Se puede comentar la demostracin del teorema de Pitgoras
brindada por Euclides.

Se puede utilizar el teorema de Pitgoras para encontrar la
distancia entre dos puntos en el plano cartesiano y luego se hace
la clausura enunciando la frmula.

Un ejemplo:

Adrin y Fabin salen del colegio para su casa. Si Adrin
camina 3 km hacia el Este y 2 km hacia el Norte y Fabin camina
1km al Oeste y 5 km al Norte, a qu distancia se encuentra la
casa de Adrin de la de Fabin?

Se puede proponer una representacin grfica en un plano
coordenado, en donde la casa de Fabin est en el punto (-1,5) y la
casa de Adrin est en el punto (3,2), siendo el colegio el punto
(0,0). Luego, utilizar el Teorema de Pitgoras.



III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
219


J = (2 6)
2
+(1 S)
2
= 42
J = (6 9)
2
+(S 2)
2
= S2
J = (2 9)
2
+(1 2)
2
= S2
Tambin se puede utilizar la representacin cartesiana para
determinar si un tringulo, dadas las coordenadas de sus vrtices,
es o no rectngulo. Para esto se puede utilizar la frmula de la
distancia entre dos puntos. Por ejemplo:

Dadas las siguientes coordenadas de los vrtices de un
tringulo A(2,1), B(6,5) y C(9,2), clasifique el tringulo de
acuerdo con la medida de sus ngulos y la medida de sus lados.
Argumente su respuesta.

Con la frmula de la distancia entre dos puntos se obtiene que:

La distancia de A a B es

La distancia de B a C es

La distancia de A a C es

y por lo tanto, como (S2)
2
= (42)
2
+ (S2)
2
entonces el
tringulo es rectngulo y como las medidas de sus lados son
diferentes se clasifica como escaleno.



Trigonometra
Radianes

Seno

Coseno

Tangente

Razones
trigonom-
tricas de
ngulos
complementa
rios

ngulos de
3. Convertir medidas
angulares de grados a
radianes y viceversa.

4. Aplicar las razones
trigonomtricas bsicas
(seno, coseno, tangente) en
diversos contextos.

5. Aplicar las relaciones entre
tangente, seno y coseno.

6. Aplicar seno, coseno y tan-
gente de ngulos
complementarios.

7. Aplicar los conceptos de
ngulos de elevacin y
Se deben proponer problemas que utilicen conversiones de
grados a radianes y viceversa, con esto se logra una conexin con
el rea de Medidas.

Para iniciar se puede proponer el siguiente problema:

Se quiere construir una rampa para personas con
discapacidad en un colegio. Segn la ley 7600 de Costa Rica, el
ngulo adecuado para hacer estas rampas es de 15. Si la altura
que se quiere alcanzar es de 1,3 m:

a. A qu distancia debe comenzar la rampa?
b. Qu longitud tendra la rampa?

La idea es que por medio de la experimentacin y el dilogo se
logre interiorizar la necesidad de aplicar razones trigonomtricas
bsicas y relaciones trigonomtricas.
220
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


elevacin y
depresin



Ley
de senos
depresin en diferentes
contextos.



8. Aplicar que la suma de los
cuadrados del seno y
coseno de un ngulo es 1.

9. Aplicar la ley de senos en
diversos contextos.

10. Resolver problemas que
involucren las razones
trigonomtricas, sus
propiedades y ngulos de
elevacin y de depresin.


Luego se presentan formalmente las razones trigonomtricas
bsicas y su aplicacin en diversos contextos.

El problema anterior tambin est relacionado con el eje
transversal Vivencia de los Derechos Humanos para la
Democracia y la Paz, en cuanto a la accesibilidad para personas
con discapacidad.

Es importante distinguir en qu modo (grados, radianes) se
est utilizando la calculadora cientfica para el clculo de razones
trigonomtricas.

Se puede, de manera adicional, introducir el crculo
trigonomtrico y el uso de los radianes para establecer la conexin
entre geometra analtica y trigonometra con el rea de Medidas.

11. Plantear problemas
contextualizados que
utilicen razones
trigonomtricas para su
solucin.
Se debe no slo resolver problemas de trigonometra sino
tambin plantearlos, puesto que al disear problemas de
trigonometra se manejan las condiciones necesarias que se deben
dar para el uso de las razones trigonomtricas o ley de senos.

Por ejemplo:

Se propone plantear un problema contextualizado que necesite
para su solucin la utilizacin de la razn trigonomtrica seno.
Para esto se puede dar un caso especfico como el
siguiente: scn Su

=
1
2
.

Para construir el problema, primero se tiene que tener claro que el
escenario del problema debe originar un tringulo rectngulo,
luego se debe saber que las medidas que intervienen en este
problema son el cateto opuesto a un determinado ngulo del
tringulo, la hipotenusa y el ngulo respectivo.

Alguien podra plantear el siguiente:

En un determinado momento del da, la sombra de un poste de
electricidad mide el doble de longitud que la altura misma del
poste. En ese momento, cul es el ngulo de depresin de los
rayos del sol?

De esta manera se puede activar directamente el proceso
Plantear y resolver problemas.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
221



Indicaciones metodolgicas
Generales para el ciclo
1. Aunque no se pretende un aprendizaje completamente formal de las Matemticas, s es importante cierto grado de
rigor propio de la disciplina, y por eso se deber hacer un uso correcto de la terminologa y la notacin.

2. En este ciclo es necesario que las y los estudiantes se familiaricen con el sentido de la demostracin en Matemticas,
esto se ir introduciendo paulatinamente a travs de los tres aos del ciclo. Para ello se harn demostraciones de
algunos de los teoremas y se les solicitar la demostracin de algunas propiedades de las figuras geomtricas.

3. Tambin, es primordial el papel de la conjetura. Se comenzar por realizar conjeturas, luego se proceder, en una
primera etapa, a su verificacin a travs del cumplimiento en casos particulares (debe quedar completamente claro
que la verificacin de casos particulares hace ms creble la conjetura, pero que no demuestra la propiedad que se
propone), luego se desarrollar la argumentacin (en una segunda etapa) y finalmente la demostracin de algunas de
las conjeturas en una ltima etapa.

4. Algunas de las conjeturas que se realicen no sern correctas, aqu juega un notable papel el contraejemplo. Si alguien
hace una conjetura que no es correcta, otras personas podrn brindar contraejemplos que permitan desechar o
modificar la conjetura.

5. El error tiene un papel didctico sustancial, ya que permite detectar dnde hay mayores dificultades de aprendizaje y
visualizar mejores formas de abordar un conocimiento particular.

6. En muchas oportunidades se puede ligar la geometra sinttica con la analtica, esto enriquece el trabajo y ayuda en
la adquisicin de las habilidades.

7. El uso de software de geometra dinmica es muy valioso. Se sabe que al dibujar cualquier figura geomtrica en la
pizarra, sta es esttica. A travs de este recurso se puede trazar cualquier figura y cambiarla con slo arrastrar o
mover uno de los elementos que la componen. Esto permite que la visualizacin sea enriquecedora y que se trabajen
procesos como la generalizacin y la modelizacin. Las figuras siguientes fueron generadas por un software, se
dibuj un tringulo arbitrario y se marcaron los puntos medios de los lados, luego se trazaron los dos segmentos
interiores que ah se observan. Arrastrando los vrtices se obtiene la figura de la derecha o cualquier otra.
Observando parece que los dos tringulos ADF y FEC son congruentes; esta es una conjetura que pueden hacer las y
los estudiantes para luego demostrarla.

Geometra del
espacio

Pirmide
recta

Apotema

Prisma
recto

rea
lateral
rea total
12. Identificar y calcular la
apotema de pirmides rectas
cuya base sea un cuadrado o
un tringulo equiltero.


13. Calcular el rea lateral y el
rea total de una pirmide
recta de base cuadrada,
rectangular o triangular.

14. Calcular el rea lateral y el
rea total de un prisma recto
de base cuadrada,
rectangular o triangular.

Se puede proponer un problema como el siguiente:

La pirmide de Kefrn en Egipto es recta de base cuadrada.
El lado de su base mide 215 m y su altura es 143 m. Para la clase
de Estudios Sociales se quiere construir, en cartulina, una maqueta
de dicha pirmide con una escala en la que 1cm equivale a 1 m.
Cunto cartn se requiere? Dibuje el desarrollo plano de la
pirmide que permite construir la maqueta.

La situacin refiere al clculo del rea de un tringulo de base 215
y una altura a determinar (apotema de la pirmide). A partir del
trabajo estudiantil se realiza la etapa de clausura sistematizando el
concepto de apotema piramidal y deduciendo, a travs del
problema, una frmula para el clculo del rea lateral y luego del
rea total de una pirmide recta de base cuadrada.

222
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Stimo ao
1. Uno de los resultados que debern ser demostrados en 7Ao es el teorema de la suma de las medidas de los ngulos
internos de un tringulo:

La suma de las medidas de los ngulos internos de un tringulo es igual a 18u.

En primer lugar, pueden hacer doblado de papel o utilizar un software de geometra dinmica para hacer la conjetura
correspondiente. Luego se procede a la demostracin. Se considera el tringulo ABC dado en la siguiente figura:



Se traza la recta auxiliar E

que pasa por C y es paralela a AB

. Dado que ECB y CBA son alternos internos entre


paralelas, entonces m(ECB) = m(CBA). Por la misma razn, m(CA) = m(CAB). Pero ECB, BCA y
CA forman un ngulo llano; es decir
m(ECB) + m(BCA) + m(CA) = 18u

Luego:m(CAB) +m(BCA) +m(CBA) = 18u. Esto es, la suma de las medidas de los ngulos internos del
tringulo es igual a 18u.

Es conveniente que la demostracin sea realizada por las y los estudiantes. Se les guiar para que la comunicacin y
la argumentacin que proporcionen sean adecuadas, as como el uso de la terminologa y la simbologa.

2. Para desarrollar el proceso Razonar y argumentar se pueden proponer problemas como el siguiente: escriba y
exponga un argumento lgico para convencer a alguien que la distancia ms corta entre una recta L y un punto P
fuera de la recta es la longitud del segmento PQ donde Q est en L y P

es perpendicular a L.

El argumento girar en torno a la desigualdad triangular; basta tomar otro punto R en L y analizar el tringulo PQR.

3. Se puede inferir la suma de los ngulos internos de un cuadriltero visualizndolo como dos tringulos adheridos en
un lado en comn (diagonal del cuadriltero).
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
223




Siguiendo este mismo procedimiento, como ejercicio adicional, se podr inducir la frmula de la suma de los ngulos
internos de un polgono convexo.








4. Problemas como el siguiente permiten conectar la geometra sinttica con la geometra analtica y refuerzan los
conocimientos en ambos casos: dados los puntos A(1,1), B(4,1) y C(7,7), determine un punto D tal que ABCD sea
un paralelogramo y un punto E tal que tambin ABEC sea un paralelogramo. Dibuje ambos paralelogramos en un
sistema de coordenadas. Este ejercicio permite reflexionar sobre las caractersticas de un paralelogramo y adems
observar el orden correcto en la notacin de la figura segn sus vrtices. En la siguiente figura se da la solucin.



Octavo ao
1. Una idea central en este ao es introducir el concepto de homotecia y luego utilizarlo para introducir los conceptos
de congruencia y semejanza. Conviene tambin que esto se ligue con la representacin en el plano mediante el uso
de coordenadas.

2. Con respecto a la homotecia, debe quedar claro que sta es una transformacin mediante la cual se obtiene una figura
semejante a la figura a la que se le aplica. Esta semejanza preserva ngulos aunque puede cambiar la longitud de los
segmentos; sin embargo, si A y B son los extremos de un segmento y A y B son las imgenes de A y B bajo una
homotecia, entonces A'B' = kAB, donde k es una constante llamada razn de la homotecia. Por otra parte, dada una
homotecia, si la imagen de cada punto X se denota por X, entonces todas las rectas XX son concurrentes en un
punto O llamado centro de la homotecia. El punto X se llama homlogo del punto X y, de la misma manera, A'B

' es
el homlogo de AB

y A'B'C' es el homlogo de ABC. Estos son los conocimientos bsicos que deben originar las
habilidades que al respecto se proponen para 8 Ao.

224
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


3. El tema de la semejanza se presta para reforzar el proceso de Razonar y argumentar, mediante la resolucin de
problemas basados en los criterios de semejanza. Por ejemplo:

En la siguiente figura, ABCD es un cuadrado, es EFGH un cuadrado?



En este problema se aplica el criterio de congruencia L-L-L para ver que los cuatro lados del cuadriltero EFGH son
congruentes. Se debe evidenciar que esto no es suficiente para probar que es un cuadrado (en ese caso todo rombo
sera cuadrado). Debe adems verificar que los ngulos son rectos.

4. En cuanto al estudio de las pirmides y prismas rectos, se trata, adems de la identificacin de sus elementos, de
identificar las figuras que se forman cuando se cortan con un plano. Para esto pueden ayudar modelos con plastilina
u otro material cortado de manera que se haga evidente qu seccin plana se obtiene.

5. La siguiente actividad puede realizarse utilizando software de geometra dinmica. Permite establecer una conjetura
y discutirse posteriormente su demostracin. Con ayuda de un software de geometra dinmica, se les solicita:
a. Dibuje un tringulo de medidas 3, 4 y 5.
b. Por cada vrtice trace una paralela al lado opuesto.
c. Verifique que el tringulo formado por los puntos de interseccin de estas rectas es semejante al tringulo
inicial.
d. Cul es la razn de semejanza?
e. Arrastre los vrtices del tringulo inicial para formar otro tringulo cualquiera.
f. Se conserva la semejanza, siempre o en algunos casos? En caso afirmativo, cul es la razn de semejanza?
g. Pruebe la semejanza en los casos en que se d.

6. El uso de software puede ser aprovechado para realizar, en primera instancia, conjeturas sobre los criterios de
semejanza y congruencia. Luego, mediante la manipulacin dinmica de los tringulos se pueden verificar dichas
conjeturas.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
225



Noveno ao
1. El teorema de Pitgoras se puede introducir tambin mediante una actividad como la siguiente: en la figura mostrada,
AABC es rectngulo con ngulo recto en A y BCDE es un cuadrado. Si AB= 3 y AC=4, determine el rea del
cuadrado BCDE.



Se pueden utilizar varias estrategias para resolver el problema; puede abordarse utilizando geometra sinttica, por
ejemplo, construyendo el siguiente dibujo:


A partir de aqu se obtiene que el rea es 25. A continuacin se hace ver entonces queBC

mide 5. Se puede pedir que


se haga el mismo trabajo con otras medidas arbitrarias. Al final se hace el cierre enunciando el teorema de Pitgoras.
El trabajo anterior se visualiza mejor si se utiliza un sistema de coordenadas apropiado:



2. Para desarrollar el proceso Razonar y argumentar, una buena actividad consiste en presentar la demostracin de un
teorema solicitar que se justifique cada paso.

3. Dado que los elementos de trigonometra que se estudian en este ao estn ligados al tringulo rectngulo, deben
aprovecharse las propiedades de ste en el estudio de las razones trigonomtricas. En particular la relacin scn
2
x +
226
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


cos
2
x = 1 es una consecuencia del teorema de Pitgoras. Es una identidad que puede ser obtenida mediante una
actividad apropiada. La idea es que tanto aqu como en otros temas se evidencien, donde sea posible, las conexiones
existentes.

4. La ley de senos puede introducirse mediante un problema como el siguiente: tres torres, denotadas por P, Q y R estn
situadas a las orillas de un rio, dos a un lado y una al otro, como en la figura.



Imagen cortesa de FreeDigitalPhotos.net

Se sabe que las dos torres R y P que estn del mismo lado se encuentran a 100 m una de la otra, mediante un
instrumento se obtiene que m(PR) = 2u y m(RP) = 12u. Si se quiere tender un cable desde la torre Q
hasta la torre P, cuntos metros de cable se requieren?
Las y los estudiantes propondrn sus estrategias, que estarn relacionadas con las razones trigonomtricas. De esta
forma, la etapa de clausura deber llevar al enunciado de la ley de senos.

5. Algunas secciones planas de una pirmide se pueden ver en la siguiente figura:






III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
227


Tercer ciclo, Relaciones y lgebra

Observaciones

Para stimo ao

Para el stimo ao se utiliza el nuevo programa en su totalidad. Muchos de los conocimientos y de las
habilidades consideradas en este nivel, constituyen en una recapitulacin de aprendizajes desarrollados en la
enseanza primaria durante el ao 2013.

Tambin se potencializa la modelacin matemtica y la resolucin de problemas contextualizados.

Para octavo ao

Para octavo ao tambin se utiliza el nuevo programa en su totalidad. En el 2013 fueron desarrollados, en el
stimo ao, los conocimientos y las habilidades relacionadas con las variables, dependencia, independencia,
representacin de puntos en el plano de coordenadas cartesianas, que son importantes para una adecuada
articulacin con los conocimientos y habilidades que sern desarrolladas en octavo ao.

En este nivel se concentra principalmente en lo lineal: funcin lineal y su relacin con las ecuaciones lineales,
conocimientos fundamentales para la modelacin matemtica.

Para noveno ao

Debido a que durante la transicin del 2013 no fue desarrollado el conocimiento funcin lineal en octavo ao,
entonces se agrega este conocimiento en noveno ao. Adems se relaciona la funcin lineal con la ecuacin
lineal vista en octavo ao y se enfatiza la modelacin matemtica con funciones lineales.

En este nivel se concentra principalmente en lo cuadrtico: funcin cuadrtica y su relacin con las ecuaciones
de segundo grado, conocimientos fundamentales para la modelacin matemtica.

Habilidades generales

Las habilidades generales que deber tener cada estudiante en Relaciones y lgebra al finalizar este ciclo son:

Establecer la ley de formacin en sucesiones utilizando distintas representaciones.
Analizar patrones numricos y no numricos.
Identificar y utilizar distintas representaciones para relaciones de proporcionalidad.
Efectuar operaciones con expresiones algebraicas.
Utilizar distintas representaciones para las funciones lineales y cuadrticas.
Utilizar las ecuaciones de primer y segundo grado para resolver problemas.
Plantear problemas a partir de una situacin dada.
Identificar los modelos matemticos que se adaptan mejor a una situacin dada.


228
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Conocimientos, habilidades especficas e indicaciones puntuales

7 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Sucesiones

Ley de
formacin

Patrones












1. Identificar la ley de formacin
de una sucesin utilizando
lenguaje natural, tabular y
algebraico.

2. Plantear y resolver problemas
relacionados con sucesiones y
patrones.


Estos conceptos se introducen aqu para promover una
recapitulacin de aprendizajes realizados en la educacin primaria
en relacin con esta rea matemtica.

Proponer un problema contextualizado que repase todas las
habilidades de sucesiones y representaciones estudiadas en los
ciclos anteriores.

Adriana recibe semanalmente 6500,00colones para cubrir sus
gastos de estudio. Ella decide ahorrar 1800,00colones por semana,
para formar un fondo de ahorro. Represente en forma tabular la
cantidad total de dinero que ella gasta semanalmente, durante las 6
primeras semanas.

Juan vende paquetes de prensas. La siguiente tabla contiene
las ganancias generadas por la venta.

Cantidad
paquetes
1 2 3 4 5
Ganancias
en colones
350

600

850

1100

1350


a. Cul es el precio de cada paquete de prensas?
b. Determine la ganancia fija que desde un inicio muestra la
informacin del cuadro anterior.
c. Cunto dinero gana Juan por la venta de 321 paquetes
de prensas?

Durante la etapa de clausura se presenta la nocin de ley de
formacin utilizando representacin numrica, algebraica y
tabular.

Si usted invierte inicialmente 20 000,00 en la cooperativa
del Colegio y gana de inters compuesto anual de 10%, describa
numricamente, tabularmente y simblicamente la sucesin que
representa la cantidad de dinero anual que tendr, si no hace
retiros.

a. Numricamente: 20 000,00 22 000,00 24 200,00 26
620,00 29 282,00 32 210,20 (colones)

b. Algebraicamente: La cantidad de colones C(n) que
tendr despus de n aos se modela por la expresin:

C(n) = 20 000 (1 + 0,1)
n

c. Tabularmente:

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
229


Ao 0 1 2
Cantidad
(colones)
20 000 22 000 24 200

Solicite al estudiantado proponer un problema con esta situacin.

Por ejemplo, ellos podran proponer: Cuntos colones tendr
despus de 5 aos, 8 aos, 10 aos?

Se recomienda el uso de calculadora para hacer los clculos
indicados en la representacin algebraica.

Relaciones

Proporciona-
lidad inversa

3. Identificar relaciones de
proporcionalidad inversa en
diversos contextos reales.


Se recomienda plantear un problema para repasar el concepto
de proporcionalidad directa.

La fiesta de aniversario de Rita tiene un costo de
36 000,00 si ella invita a 6 personas. Cunto costar la fiesta si
ella decide invitar a 15 personas? Suponga que la relacin es
directamente proporcional.


Se puede plantear un problema que involucre proporcionalidad
inversa, particularmente relaciones que pueden ser expresadas en
la forma
2
,
k k
y y
x x
= =


con k constante de proporcionalidad.

Segn la ley de gravitacin universal propuesta por Newton,
el efecto de la gravedad de la Tierra sobre un objeto (su peso)
vara inversamente con el cuadrado de su distancia al centro del
planeta. Suponga que el radio de la Tierra es 6400 km. Si el peso
de un astronauta en la superficie de la Tierra es de 75 kg, cul
ser el peso de este astronauta a una altura de 1600 km sobre la
superficie de la Tierra?

La relacin anterior es un modelo matemtico que relaciona el
peso de un objeto con su distancia al centro de la Tierra.

Representacio-
nes

Verbal

Tabular

Grfica

Algebraica

4. Analizar relaciones de
proporcionalidad directa e
inversa de forma verbal,
tabular, grfica y algebraica.


Solicitea cada estudiante representar algebraicamente las
expresiones:

a. La fuerza de atraccin entre dos objetos es directamente
proporcional al producto de sus masas e inversamente
proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos.
b. La intensidad luminosa es inversamente proporcional al
cuadrado de la distancia del objeto a la fuente de luz.
c. La energa cintica de un objeto es directamente
proporcional a la masa del objeto y al cuadrado de su
velocidad.

230
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Las expresiones anteriores son modelos matemticos de
situaciones reales relacionadas con la Fsica.

Dada una relacin matemtica de proporcionalidad en forma
verbal, representarla en forma algebraica o tabular.

C vara directamente con R e inversamente con el cuadrado
de S. Si C = 21 cuando R = 7 y S = 1,5, complete la tabla que
sigue:

R S C
120 22,5
200 12,5
15 10,5

Dada una representacin tabular, pasarla a algebraica y extraer
conclusiones sobre cantidades que no estn en la tabla.

Utilice frmulas para determinar el rea de superficies y el
volumen de formas tridimensionales.
Por ejemplo:


a. rea de un cuadrado de lado x: A = x
2
(el rea A
depende de la medida del lado x). Observe que el rea es
directamente proporcional al cuadrado de la medida del
lado, con constante de proporcionalidad igual a 1.
b. Volumen de un cubo de lado x: V = x
3
. El volumen es
directamente proporcional al cubo de la medida de su
lado (arista) con constante de proporcionalidad 1.
c. La longitud de una circunferencia de radio r: C = 2pr. La
constante de proporcionalidad es 2p. A este nivel se
utiliza 3,14 como aproximacin para p.

Se pueden utilizar tambin reas de rectngulos, trapecios y
permetros de figuras planas.

Las expresiones anteriores conectan Relaciones y lgebra
con Geometra y son modelos matemticos para calcular reas o
volmenes de objetos geomtricos.

A este nivel la representacin grfica de una relacin de
proporcionalidad inversa consistir de puntos en el plano de
coordenadas rectangulares pues no se han introducido todava los
nmeros irracionales.

Se recomienda el uso de software para la representacin
grfica. La grfica obtenida con el software aparecer en
forma continua en lugar de discreta.






III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
231


8 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Funciones

Funcin lineal










1. Identificar situaciones
dadas que pueden ser
expresadas
algebraicamente en la
forma y = ax + b.







Proponer un problema contextualizado que implique una relacin
del tipo . y ax b = +
En el ao 2011, para trasladarse en un taxi la tarifa era de
550 para el primer kilmetro y 200 para cada kilmetro
adicional.
a. Represente mediante una tabla la cantidad de dinero a
pagar por la distancia recorrida en kilmetros. Utilice como
valor inicial el primer kilmetro.
b. Plantee una representacin algebraica que sirva de modelo
para esta situacin.
c. Represente en un sistema de ejes cartesianos la funcin
descrita en el problema anterior.

La representacin simblica encontrada en el problema anterior
es un modelo del comportamiento real del costo de un servicio de
taxi.

Use nmeros racionales para la representacin tabular.

Para la representacin grfica del problema anterior, es
importante utilizar escalas diferentes en el eje horizontal (abscisas) y
el vertical (ordenadas). Por ejemplo, cada centmetro puede
representar un kilmetro en el eje de las abscisas mientras que cada
centmetro puede representar 500 en el eje de las ordenadas.
Al trabajar con representaciones tabulares, en varias ocasiones se
utilizan datos numricos pequeos para una de las variables y datos
muy grandes para la otra variable. En tales casos se sugiere utilizar
diferentes escalas en los ejes.

La poblacin de asalariados cubiertos por el seguro de salud
de la Caja Costarricense de Seguro Social aparece indicada en la
siguiente tabla:

Ao
Nmero de
asalariados
2000 726 048
2001 727 603
2002 754 731
2003 770 032
2004 800 123
2005 842 139
2006 896 419
2007 972 208
2008 1 054 497
2009 1 038 237
2010 1 075 528

Fuente: Programa Estado de la Nacin 2011
http://www.estadonacion.or.cr/

La cantidad de asalariados A cubiertos por seguro de salud puede
ser aproximada por la funcin A(t) = 39 908t + 678420
232
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


en donde t representa el ao, con t = 0 correspondiente al ao 2000.
En este caso la grfica correspondiente no pasa por los puntos que
representan los datos de la tabla. La funcin anterior es un modelo
lineal que aproxima los datos de la tabla.

En qu ao la cantidad de asalariados cubiertos por el seguro de
salud ser 1 500 000 aproximadamente?

Este tipo de pregunta plantea la necesidad de introducir las
ecuaciones lineales y de trabajar con expresiones algebraicas.

En particular, una ecuacin de primer grado de la forma
ax b c + = se relaciona con la funcin lineal con representacin
algebraica y = ax + b.

Resolver la ecuacin ax + b = c corresponde a determinar el valor
de x para el cual el valor de la variable dependiente y en y = ax + b
sea igual a c. Esto debe quedar claro a cada estudiante.

Se recomienda desarrollar un dilogo acerca de la
importancia de la seguridad social y la solidaridad.

2. Representar de forma
tabular, algebraica y
grficamente una funcin
lineal.
La variable independiente x asume valores racionales pues estos
son los nmeros que se estudian en este ao (no utilice nmeros
irracionales). La representacin grfica consistir de puntos en el
plano cartesiano.




Al trabajar con representaciones grficas, en varias ocasiones se
utilizan datos numricos pequeos para una de las variables y datos
muy grandes para la otra variable. En tales casos se sugiere utilizar
diferentes escalas en los ejes.

Expresiones
algebraicas

Concepto de
expresin
algebraica

Valor numrico

3. Identificar una expresin
algebraica.

4. Utilizar leyes de potencias
para la simplificacin de
expresiones algebraicas.

5. Determinar el valor
numrico de una expresin
algebraica.
Repase las leyes de potencias para simplificar expresiones
algebraicas y de variables. Se pueden implementar ejemplos
numricos para generalizar la idea con variables.

Numrico Algebraico
7
11 4
5 1
5 5
=
7
11 4
1
si 0 y
y
y y
=
( )
4
7 7 4 28
3 3 3 = =

( )
4
7 7 4 28
x x x = =


III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
233


Monomios

Monomios
Semejantes

Operaciones
con monomios

Factor
numrico y
factor literal

Polinomios

Operaciones
con polinomios

Productos
notables












Cada estudiante debe tener claro que una variable es un smbolo o
letra que se utiliza para representar a un nmero desconocido, y que
una expresin algebraica es una coleccin de variables y constantes
(nmeros) que son combinados con operaciones de suma, resta,
divisin, multiplicacin y potenciacin. Ejemplos:
2
3
3
5 1, 3 5 ,
1 2
x
x x y
x
+

+


Se pueden aprovechar las relaciones ya estudiadas para reforzar
la nocin de valor numrico de una expresin algebraica.
El rea A de un rectngulo de base b y altura h es modelada
por ecuacin A = b h. Calcule el valor de A cuando b = 2,75 ;h =
1,39.

La ley de Boyle establece que en un recipiente cerrado
con temperatura constante la presin de un gas es inversamente
proporcional a su volumen. El modelo es:

k
P
V
=
siendo P la presin en atmsfera y V el volumen en litros, k la
constante de proporcionalidad. Calcule la presin cuando

V = 0,75 L, k = 30 Latm.

Nota: Una atmsfera es una unidad equivalente a la presin que
ejerce la atmosfera a nivel del mar. Es una unidad de presin que no
pertenece al Sistema Internacional de Unidades.

Este modelo tiene conexin con Qumica y Fsica. Por ejemplo, se
utiliza para medir la presin en los neumticos de los vehculos o en
un cilindro que contiene gas.

6. Reconocer monomios
semejantes.

7. Efectuar operaciones con
monomios: suma, resta,
multiplicacin y divisin.



8. Clasificar expresiones en
monomios, binomios,
trinomios y polinomios de
ms de tres trminos.

9. Sumar, restar y multiplicar
polinomios.
Para reconocer los monomios semejantes es necesario identificar
su coeficiente numrico y su factor literal.

Muestre que las operaciones estudiadas son una generalizacin
de las propiedades conocidas para los nmeros naturales.


Un terreno tiene la forma de la siguiente figura, con las
medidas de los lados indicadas. Calcule el rea total del terreno.


El ejemplo anterior se puede aprovechar para hablar de la
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto a la suma.
234
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



El costo total de una pequea empresa que produce lapiceros
es la suma de los costos fijos y los costos variables. Suponga que
cada lapicero le cuesta a la empresa 85,00, y que es vendido por
175,00. Si x es la cantidad de lapiceros producidos y vendidos,
escriba la expresin que representa el costo total correspondiente, si
los costos fijos de la empresa son de 2 500 000,00. Exprese los
ingresos debidos a las ventas en trminos de x, y calcule la ganancia
de la empresa (ganancia = ingresos por ventas costo total de
produccin).

En la etapa de clausura se formalizan las operaciones con
polinomios.

10. Utilizar productos notables
para desarrollar
expresiones algebraicas.

Considere nicamente los tres primeros productos notables
(a+ b)
2
, (a b)
2
,(a + b)(a b).

Es importante evitar utilizar expresiones complicadas cuando se
utilizan los productos notables. Utilice a lo sumo dos distintas
operaciones de suma y/o resta dentro del parntesis. Por ejemplo:
( )
2
2
2 3 a b c +


La expresin dentro del parntesis puede ser agrupada de distintas
formas:

( ) ( ) ( )
2 2 2
; 2 2 3 ; 2 3 3 . a a b c a c b b c + + +

Calcule el rea del cuadrado de lado 0,4a
3
+ 5b
2
centmetros,
en trminos de a, b.


Es relevante usar figuras geomtricas para justificar los
desarrollos, conforme se propone en las indicaciones metodolgicas.
Esto permite hacer conexin con Geometra y abre espacio para
mencionar la historia del lgebra.

Ecuaciones

Ecuaciones del
primer grado
con una
incgnita

Solucin de
una ecuacin

Cero de una
funcin

Raz de una
ecuacin

11. Identificar la diferencia
entre una expresin
algebraica y una ecuacin.

12. Comprobar si un nmero
dado es solucin de una
ecuacin.

13. Reducir una ecuacin a
otra que es equivalente a
ella.

14. Plantear y resolver
problemas en contextos
reales, utilizando
ecuaciones de primer
grado con una incgnita.
Se puede comenzar este tema proponiendo problemas en los que
necesariamente una ecuacin sea el medio por el cual se planteen y
resuelvan.

El monte Everest (la montaa ms alta del mundo) es 5413
metros ms alto que el volcn Iraz (uno de los puntos ms altos de
Costa Rica). Si la suma de sus alturas es 12 283 metros, plantee una
ecuacin que permita calcular la altura de cada uno de ellos.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
235


Ecuaciones
literales




Imagen propiedad del MEP

Para reducir una ecuacin a otra forma equivalente utilice
operaciones aritmticas. La habilidad implica el reconocimiento de
que ambas ecuaciones tienen la misma solucin.

La inflacin es una situacin econmica en la cual se
incrementa los precios de los bienes y servicios. Suponga que la
gasolina aumenta la misma cantidad I de colones cada ao. Si el
costo de la gasolina en cierto ao es
0
C entonces el costo C despus
de t aos es dado por la siguiente representacin algebraica:
C = C
0
+ It

Solicitar a cada estudiante que plantee un problema con esta
situacin. La ecuacin anterior es un modelo de costos.

Un posible problema sera: si la gasolina aumenta 15% cada ao,
cuntos colones costar al final de 5 aos?

Otra posibilidad es: si la gasolina aumenta 15% cada ao, cunto
tiempo ser necesario para que duplique de precio?

Una pintura muy famosa es la Gioconda del artista Leonardo
da Vinci. Esta pintura se encuentra en el Museo de Louvre en Paris,
Francia. El cuadro tiene forma rectangular y su altura es 24
centmetros ms que su ancho. El permetro del cuadro es de 260
centmetros. Calcule la altura y el ancho del cuadro.

Este tipo de problema tiene conexin con la
Geometra (razn urea), el arte, la historia, y confirma la utilidad
de las matemticas en diversos mbitos de la vida.

15. Relacionar una ecuacin
de primer grado con una
incgnita de la forma ax+
b = c con la funcin lineal
cuya representacin
algebraica es y = ax + b.

Resolver la ecuacin ax + b = c corresponde a determinar el
valor de x para el cual el valor de la variable dependiente y en y =
ax + b sea igual a c. Este valor de x se conoce como raz de la
ecuacin.

Cada estudiante debe tener claro que cuando c = 0, la raz de la
ecuacin ax + b = 0 tambin se conoce como cero de la funcin
representada algebraicamente por y = ax + b.
236
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


La ecuacin ax + b = c es equivalente a la ecuacin
ax + b c = 0, es decir que la raz de ax + b = c coincide con el
cero de y = ax + b c.
16. Resolver ecuaciones de
primer grado con una
incgnita.

17. Resolver ecuaciones
algebraicas fraccionarias
que se reducen a
ecuaciones del primer
grado con una incgnita.

18. Resolver ecuaciones
literales para una de las
letras.




Las ecuaciones lineales a desarrollar deben ser de la forma que
sigue, suponiendo que las expresiones estn bien definidas:

( ) ( ) ( )
( ) ( )
, ,
;
ax c ax b c ax b cx d
ax cx b d a bx c d ex f
ax bx c dx ex f
= + = + = +
= =
=

;
x b ax b e
a
c d cx d f
ax b e
cx d f

= =



Se recomienda implementar ejemplos donde se contemplen los
casos en que la ecuacin tenga solucin vaca o que tenga infinitas
soluciones.

9 Ao
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Funciones

Funcin
lineal

Funcin
cuadrtica

1. Identificar situaciones dadas
que pueden ser expresadas
algebraicamente en la forma
y = ax + b.





























Proponer un problema contextualizado que implique una relacin
del tipo . y ax b = +


En el ao 2011, para trasladarse en un taxi la tarifa era de
550 para el primer kilmetro y 200 para cada kilmetro
adicional.
a. Represente mediante una tabla la cantidad de dinero a pagar
por la distancia recorrida en kilmetros. Utilice como valor
inicial el primer kilmetro.
b. Plantee una representacin algebraica que sirva de modelo
para esta situacin.
c. Represente en un sistema de ejes cartesianos la funcin
descrita en el problema anterior.

La representacin simblica encontrada en el problema anterior
es un modelo del comportamiento real del costo de un servicio de
taxi.

Use nmeros racionales para la representacin tabular.

Para la representacin grfica del problema anterior, es
importante utilizar escalas diferentes en el eje horizontal (abscisas) y
el vertical (ordenadas). Por ejemplo, cada centmetro puede
representar un kilmetro en el eje de las abscisas mientras que cada
centmetro puede representar 500 en el eje de las ordenadas.
Al trabajar con representaciones tabulares, en varias ocasiones se
utilizan datos numricos pequeos para una de las variables y datos
muy grandes para la otra variable. En tales casos se sugiere utilizar
diferentes escalas en los ejes.


III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
237



















































2. Representar de forma
tabular, algebraica y
grficamente una funcin
lineal.




La poblacin de asalariados cubiertos por el seguro de salud
de la Caja Costarricense de Seguro Social aparece indicada en la
siguiente tabla:

Ao
Nmero de
asalariados
2000 726 048
2001 727 603
2002 754 731
2003 770 032
2004 800 123
2005 842 139
2006 896 419
2007 972 208
2008 1 054 497
2009 1 038 237
2010 1 075 528

Fuente: Programa Estado de la Nacin 2011
http://www.estadonacion.or.cr/

La cantidad de asalariados A cubiertos por seguro de salud puede
ser aproximada por la funcin
A(t) = 39 908t + 678420
en donde t representa el ao, con t = 0 correspondiente al ao 2000.
En este caso la grfica correspondiente no pasa por los puntos que
representan los datos de la tabla. La funcin anterior es un modelo
lineal que aproxima los datos de la tabla.

En qu ao la cantidad de asalariados cubiertos por el seguro de
salud ser 1 500 000 aproximadamente?

Este tipo de pregunta plantea la necesidad de introducir las
ecuaciones lineales y de trabajar con expresiones algebraicas.

En particular, una ecuacin de primer grado de la forma
ax b c + = se relaciona con la funcin lineal con representacin
algebraica y = ax + b.

Resolver la ecuacin ax + b = c corresponde a determinar el valor
de x para el cual el valor de la variable dependiente y en y = ax + b
sea igual a c. Esto debe quedar claro a cada estudiante.

Se recomienda desarrollar un dilogo acerca de la
importancia de la seguridad social y la solidaridad.

La variable independiente x asume valores reales pues en noveno
ao, en el rea de nmeros, se estudian los nmeros irracionales. La
representacin grfica, en el plano cartesiano, es una recta.

Al trabajar con representaciones grficas, en varias ocasiones se
utilizan datos numricos pequeos para una de las variables y datos
muy grandes para la otra variable. En tales casos se sugiere utilizar
diferentes escalas en los ejes.
238
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



3. Relacionar una ecuacin de
primer grado con una
incgnita de la forma ax+ b
= c con la funcin lineal
cuya representacin
algebraica es y = ax + b.

4. Plantear y resolver
problemas en contextos
reales que son modelados
por funciones lineales.

5. Identificar situaciones dadas
que pueden ser expresadas
algebraicamente en la forma
y = ax
2
+bx+c.

6. Representar tabular,
algebraica y grficamente
una funcin cuadrtica.



Resolver la ecuacin ax + b = c corresponde a determinar el
valor de x para el cual el valor de la variable dependiente y en y =
ax + b sea igual a c. Este valor de x se conoce como raz de la
ecuacin.

Cada estudiante debe tener claro que cuando c = 0, la raz de la
ecuacin ax + b = 0 tambin se conoce como cero de la funcin
representada algebraicamente por y = ax + b.

La ecuacin ax + b = c es equivalente a la ecuacin ax + b c = 0,
es decir que la raz de ax + b = c coincide con el cero de y = ax + b
c.

Se sugiere proponer un problema en un contexto real que
implique una relacin del tipo y = ax
2
+ bx + c.

Se cortan las esquinas de una lmina de cartn que mide 20
cm de largo por 10 cm de ancho, para hacer una caja rectangular sin
tapa. Cules son los valores posibles para la altura x de la caja para
que su volumen sea igual a 24 ? x



La poblacin de asalariados cubiertos por seguro de salud de
la Caja Costarricense de Seguro Social aparece indicada en la
siguiente tabla:


Ao
Nmero de
asalariados
2000 726 048
2001 727 603
2002 754 731
2003 770 032
2004 800 123
2005 842 139
2006 896 419
2007 972 208
2008 1 054 497
2009 1 038 237
2010 1 075 528

Fuente: Programa Estado de la Nacin 2011
http://www.estadonacion.or.cr/

La cantidad de asalariados A cubiertos por seguro de salud puede
ser aproximada por el modelo matemtico
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
239



A(t) = 1941t
2
+ 20 494t + 707 542

en donde t representa el ao, con t = 0 correspondiente al ao 2000
(este modelo aproxima mejor los valores de la tabla que el modelo
lineal planteado en 8
o
Ao). En este caso la grfica correspondiente
no pasa por los puntos que representan los datos de la tabla (es una
curva que aproxima los datos).

En qu ao la cantidad de asalariados cubiertos por el seguro de
salud ser 1 500 000 aproximadamente?

Este tipo de pregunta plantea la necesidad de introducir las
ecuaciones de segundo grado y de trabajar con expresiones
algebraicas, como por ejemplo la factorizacin.
En particular, una ecuacin de segundo grado de la forma
ax
2
+ bx + c se relaciona con la funcin cuadrtica con
representacin algebraica

y = ax
2
+ bx + c.

Cada estudiante debe tener claro que resolver la ecuacin

ax
2
+ bx + c = d

corresponde a determinar el valor de x para el cual el valor de la
variable dependiente y en y = ax
2
+ bx + c sea igual a d.

Se recomienda generar un dilogo en la clase acerca de la
importancia de la salud y de la cobertura del seguro social.

La idea es introducir la funcin cuadrtica como relacin entre
variables. No se debe tener un enfoque abstracto en 9 Ao en
cuanto a funciones, sino un enfoque ms intuitivo.
La representacin tabular es ms apropiada para realizar el paso
hacia la representacin grfica. Al trabajar con representaciones
tabulares, en varias ocasiones se utilizan datos numricos pequeos
para una de las variables y datos muy grandes para la otra variable.
En tales casos se sugiere utilizar diferentes escalas en los ejes.

Aspectos como dominio, mbito, inyectividad, entre otros, tendrn
un tratamiento ms formal en 10 Ao.

Ejemplos de funciones cuyo criterio es
2
y ax = :
a. El rea de un cuadrado de lado x

cm es A = x
2

cm
2
.
b. El rea de un crculo de radio r cm es
2
A r = cm
2
.
c. En el instante 0 t = segundos se deja caer una bola desde
cierta altura. La distancia recorrida por la bola despus de t
segundos es dada por
2
4.9 y t =
Todos estos son modelos de distintas situaciones que se
conectan con Geometra y Fsica.

Expresiones
algebraicas

Factorizacin
7. Factorizar y simplificar
expresiones algebraicas.

8. Expresar x
2
+ px + q como
Para la factorizacin completa utilice polinomios en una o dos
variables con no ms de cuatro trminos. Las tcnicas a utilizar son:
a. Factor comn y frmula notable.
b. Grupos y factor comn.
240
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



Divisin de
polinomios

Operaciones
con
expresiones
algebraicas
fraccionarias

Racionalizaci
n




(x + h)
2
+ k.

9. Efectuar divisin de
polinomios.

10. Efectuar operaciones con
expresiones algebraicas
fraccionarias.

11. Racionalizar el denominador
o numerador de expresiones
algebraicas.












































c. Grupos y diferencia de cuadrados.
d. Trinomio cuadrado perfecto.
e. Factorizacin por inspeccin del trinomio
2
x bx c + +
como un producto de la forma ( )( ) x p x q + + con
, . p q b pq c + = =

Las frmulas notables a utilizar son:
( ) ( )
( )
2 2
2 2 2
2
a b a b a b
a ab b a b
= +
+ + = +

( )
2 2 2
2 a ab b a b + =


Para la divisin de polinomios considere la divisin de:
a. Binomio por monomio.
b. Trinomio por monomio (en una o dos variables).
c. Binomio por binomio.
d. Trinomio por binomio (en una variable).
e. Trinomio por trinomio (en una variable).

Racionalizar expresiones algebraicas como:
a.
5 3
2
a

b.
7 3
2
para , 0
45
y z
y z
>
c.
9 3 h
h
+

d.
9 4
3 2
x y
x y


e.
2 3
3 5
x
x
+



La tcnica de expresar el trinomio x
2
+ px + q

como

(x + h)
2
+ k

se conoce como completar cuadrados y es muy importante para
deducir la frmula general con tal de encontrar races de una
ecuacin de segundo grado, y tambin para graficar. En ella se
utilizan las frmulas notables:
( )
( )
2 2 2
2 2 2
2
2
a ab b a b
a ab b a b
+ + = +
+ =


Algunos ejemplos:
( )
( )
( )
2 2
2
2
a. 6 10 6 10
6 9 9 10
3 1
x x x x
x x
x
+ + = + +
= + + +
= + +

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
241














2 2
2
2
b.
5
5 1 2 1
2
5 25
1
2 4
5 21

2 4
y y y y
y
y
+ = +
= +
=
| |
|
\
| |
|
\
| |
|
\

El procedimiento anterior requiere para su asimilacin una
actitud perseverante.
Ecuaciones
Ecuaciones
de segundo
grado con
una incgnita

Races

Discriminant
e






12. Plantear y resolver
problemas utilizando
ecuaciones de segundo grado
con una incgnita

13. Resolver ecuaciones que se
reducen a ecuaciones de
segundo grado con una
incgnita.

Se puede formular un problema cuya solucin implique una
ecuacin de segundo grado.

Se cortan las esquinas de una lmina de cartn que mide 20 cm
de largo por 10 cm de ancho, para hacer una caja rectangular sin
tapa. Cules son los valores posibles para la altura x de la caja para
que su volumen sea igual a 24 ? x



En este caso tenemos

V = x(10 2x) (20 2x) = 24x.

Al multiplicar se obtiene la ecuacin 4x
2
60x + 200 = 24, que
simplificada queda
x
2
15x + 44 = 0.

Para resolver una ecuacin de segundo grado, se debe explicar
con anterioridad el principio de producto nulo, para implementarlo
en el algoritmo de resolucin de este tipo de ecuacin:
ab = 0 si y slo si a = 0 o b = 0

La utilizacin de este principio le da relevancia a la factorizacin.


Es importante aclarar que si se factoriza el trinomio por inspeccin
de la siguiente forma:
2
x bx c + + = ( )( ) x p x q + +
donde , , p q b pq c + = = entonces las races de la ecuacin
2
0 x bx c + + = son las soluciones de las ecuaciones de primer grado
0, 0 x p x q + = + = , es decir, , x p = . x q =


Para ecuaciones de segundo grado, son tiles los siguientes
principios:

a. Si x
2
= k, k 0, entonces . x k =
242
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


b. Si c es real entonces
2
c c =
.

Se puede deducir la frmula general para resolver ecuaciones de
segundo grado con una incgnita.

Es conveniente relacionar el signo del discriminante con el
nmero de races de la ecuacin de segundo grado con una incgnita
ax
2
+ bx + c = 0.

Funciones

Funcin
cuadrtica

14. Trazar la grfica de una
funcin cuadrtica cuyo
criterio es y = ax
2
+ bx + c.
La grfica de la funcin con criterio y = a (x h)
2
se obtiene de y
= ax
2
al trasladar horizontalmente el origen de coordenadas al punto
cuya abscisa es x = h. De esta forma el vrtice de la parbola se
ubica en x = h, y = 0.

La grfica de y = a (x h)
2
+ c se obtiene de y = a (x h)
2
mediante
translacin vertical de c unidades hacia arriba (si c es positivo) o
hacia abajo (si c es negativo). En este caso el vrtice de la parbola
se encuentra en x = h, y = c.

Aqu se observa la importancia de completar cuadrado, pues
mediante transformaciones (translaciones y homotecias) se puede
graficar y = ax
2
+ bx + c a partir de la grfica de y = x
2
.

Adems, este tipo de estrategia conecta Relaciones y lgebra
con Geometra.
15. Analizar la influencia de los
parmetros a, b, c en la
grfica de y = ax
2
+ bx + c,
utilizando software.
Las calculadoras graficadoras y software con capacidad para
graficar son muy importantes para visualizar las grficas de
funciones.
16. Plantear y resolver
problemas utilizando
funciones cuadrticas.
Observe y analice los datos de la siguiente tabla:

Poblacin de Costa Rica (en millones)
en el periodo 1960-2009

Ao Poblacin
(millones)
1960 1,334
1965 1,583
1970 1,822
1975 2,052
1980 2.349
1985 2,699
1990 3,078
1995 3,479
2000 3,931
2005 4,396
2009 4,579

Fuente: http://datos.bancomundial.org/indice/ios-indicadores-
del-des

Un modelo cuadrtico para la poblacin aproximada de Costa Rica
es P(t) = 11 418t
2
+225 697t + 1 317 503 donde P(t) representa el
tamao de la poblacin en el instante t, t el tiempo en aos, con t =
0 representando el ao de 1960. Que cada estudiante proponga y
resuelva un problema con la situacin dada.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
243


Se recomienda hablar acerca del aumento poblacional y sus
consecuencias para el ser humano y el ambiente. Esto favorece la
concientizacin acerca de una Cultura ambiental para el desarrollo
sostenible y la Educacin para la salud.
Un fabricante de componentes de computadoras produce un
disco duro externo de 2.5 pulgadas. La capacidad de los discos
duros vara de 20 GB a 200 GB. Un modelo de costo de produccin
de una unidad de disco duro puede ser la funcin con criterio dado
por
2
1 8 680
( )
180 9 9
C s s s = +

donde s es la capacidad de la unidad de disco duro, en gigabytes.
Que cada estudiante plantee un problema con la situacin.



Imagen cortesa de FreeDigitalPhotos.net

Ejemplo: encuentre la capacidad del disco duro que tiene el menor
costo de produccin. Cul es el costo mnimo de produccin?

Es importante que cada estudiante utilice distintos mtodos para
resolver ecuaciones de segundo grado con una incgnita:
factorizacin por inspeccin; completando cuadrado; por frmula;
grficamente y utilizando calculadora.

La solucin de una ecuacin de segundo grado que tiene
muchas aplicaciones en distintas reas y disciplinas es el nmero de
oro, cuya historia podr estimular al estudiantado.

En el libro VI de los Elementos de Euclides aparece por primera vez
un estudio formal sobre lo que hoy se conoce como nmero ureo.
Este nmero es la solucin positiva de la ecuacin cuadrtica x
2
x
1 = 0.

Esta raz es el nmero irracional
1 5
2
+

que aparece en contextos bastante variados: obras arquitectnicas
(como el Partenn), en la naturaleza (caracoles), en las pinturas
(obras de Miguel ngel, Durero y Leonardo Da Vinci), en el
pentagrama (smbolo mstico utilizado por los pitagricos) y hasta
en la msica.
244
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Indicaciones metodolgicas
Generales para el ciclo
1. Es adecuado dar tiempo a cada estudiante para que analice sucesiones y patrones. El anlisis contempla identificar,
conjeturar, utilizar ensayo y error, comparar soluciones y argumentar las estrategias utilizadas.

2. Se espera que cada estudiante utilice smbolos matemticos en sus argumentaciones, por ejemplo, los smbolos +, -, ,
, =, <, >, , al analizar sucesiones o patrones numricos.

3. Debe indicarse al estudiantado el cambio de simbologa para la multiplicacin. Ahora se utilizar el punto en lugar del
smbolo .

4. Para lograr habilidades relacionadas con sucesiones y patrones, es recomendable utilizar recursos variados tales como:
recortes de revistas, peridicos, papel cuadriculado, cartulina, geoplano, soma, papel de construccin y objetos que se
encuentran en el entorno de las y los estudiantes, que contengan patrones o bien para construir patrones.

5. Cuando se utilizan recursos como el geoplano o el soma, hay que dar tiempo para que cada estudiante se familiarice con
ellos, antes de proceder a realizar las tareas especficas.

6. Es recomendable que los materiales concretos utilizados sean reciclables para fomentar una cultura ambiental para el
desarrollo sostenible, valor transversal en el Sistema Educativo Costarricense.

7. El foco central de este ciclo consiste en un acercamiento ms intuitivo a las funciones lineales y cuadrticas en sus
distintas representaciones, utilizando los conocimientos de relaciones desarrollados en los ciclos anteriores.

8. Es importante fomentar un ambiente de respeto por las ideas presentadas por cada estudiante en sus razonamientos y
argumentaciones y as promover la Vivencia de los derechos humanos para la democracia y la paz.
Stimo ao
1. Para las sucesiones y patrones, se esperan varias acciones en el trabajo estudiantil: la conjetura, el ensayo y error, la
comparacin de las soluciones obtenidas y comunicacin las estrategias utilizadas mediante smbolos matemticos y
letras para representar las variables correspondientes.

2. Para las sucesiones, es relevante que cada estudiante haga cambios entre representaciones, principalmente la
algebraica, utilizando letras para representar el trmino ensimo de la sucesin. Por ejemplo, se puede dar una
representacin verbal de la proporcin y pedir a cada estudiante que complete una tabla. Si la energa cintica E de
un objeto que se mueve es directamente proporcional al cuadrado de su velocidad v, y si E = 24,75 J cuando v = 30
m/s, complete la siguiente tabla:

v E
40
99
115

3. Para dotar de contexto real a las relaciones de proporcionalidad, es recomendable utilizar recortes de revistas,
peridicos y datos estadsticos obtenidos, por ejemplo, del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INEC) o del
Estado de la Nacin.
4. En las representaciones de las proporciones, es necesario combinar proporciones directas e inversas. Por ejemplo, si
la presin P de un gas ideal vara directamente con la temperatura T e inversamente con el volumen V del recipiente
que lo ocupa, y si P = 30 atm cuando la temperatura es T = 28
o
C y el volumen es V = 1,5 litros, completar la
siguiente tabla.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
245



T (
o
C) V (l) P (atm)
15 0,75
20 45
0,4 58
Octavo ao
1. La idea es introducir la funcin lineal como una relacin entre variables. En particular, la funcin lineal con criterio
de la forma y = ax, con a constante, es un caso particular de proporcin directa vista en 6 Ao. En 10 Ao se dar
un tratamiento ms formal a las funciones.

En algunos pases como Espaa, Francia y Portugal, la funcin lineal y = ax+ b con se b 0 conoce como funcin
afn. El trmino lineal se reserva al caso de funciones con criterio de la forma y = ax en concordancia con la
terminologa utilizada en matemtica para transformaciones lineales. Toda transformacin lineal lleva el cero del
dominio en el cero del mbito, es decir, la imagen del cero es cero. En este programa utilizaremos el trmino lineal
para ambos casos. De esa manera, se seguir la terminologa usada tradicionalmente en Costa Rica.

2. La representacin tabular es la ms apropiada para realizar el paso hacia la representacin grfica. A partir de una
tabla con los pares ordenados que satisfacen la ecuacin lineal se procede a la representacin grfica como puntos en
el plano de coordenadas rectangulares.

3. Dictar expresiones matemticas en forma verbal para que cada estudiante las escriba utilizando constantes, variables
y los smbolos de suma, resta, divisin, multiplicacin, igualdad, mayor que, menor que, mayor o igual que, menor o
igual que.

4. Hay que aclarar el significado de los trminos expresin algebraica, ecuacin, identidad.
a. Una ecuacin es un enunciado matemtico que afirma que dos expresiones matemticas son iguales. Por ejemplo:
2 2 2
2 1
2 3 5, 16 1, 2, ( 2) 4 4,
3 5
x
x x x x x x x
x

+ = + = = + = + + =
+


b. Una identidad es una ecuacin que es verdadera para todos los valores de las variables reales contenidas en ella.
Ejemplos:

3 2
3( 2) 3 6, (2 3) 4 12 9 x x x x x + = + = +


c. Una expresin algebraica es una coleccin de variables y constantes (nmeros) que son combinadas con
operaciones de suma, resta, divisin, multiplicacin y potenciacin. Ejemplos:
1/3
5 2
2/5 2
3 2
x b
x y ab
a y
+
Tambin es fundamental que cada estudiante comprenda que una ecuacin puede tener varias soluciones, una nica
solucin o bien ninguna.

5. Para la habilidad 10, es pertinente dar una representacin geomtrica de las frmulas notables consideradas,
suponiendo que los nmeros utilizados son todos positivos. Por ejemplo:
246
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




( a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2


Esta estrategia permite la conexin con Geometra. Se puede sugerir hacer lo mismo para las otras dos frmulas
notables: ( a b)
2
= a
2
2ab + b
2
, (a + b)(a b) = a
2
b
2
.

6. Recordar que en una ecuacin, se pueden intercambiar las expresiones que aparecen del lado izquierdo y del derecho
de la misma. Esto se debe a que la igualdad es una relacin de equivalencia y, en particular, es simtrica: a = b si y
slo si b = a. Por lo tanto,

a
2
+ 2ab + b
2
= ( a+ b)
2
, a
2
2ab + b
2
= ( a b)
2
, a
2
b
2
= (a + b)(a b)

Efectuar esto en esta direccin se conoce como factorizacin.

7. El tratamiento de errores algebraicos es fundamental en esta etapa. Un error muy frecuente es hacer (a + b)
2
= a
2
+
b
2
. Es importante asignar suficiente tiempo para potenciar la conjetura y el anlisis de las expresiones con distintos
valores numricos, esto ayudar a la toma de decisiones y asimilacin de las propiedades.
Noveno ao
1. La idea es introducir la funcin cuadrtica como una relacin entre variables. En particular, la funcin cuadrtica con
criterio de la forma y = ax
2
, con a constante, es un caso particular de proporcin directa vista en 6 Ao; y es
directamente proporcional a x
2
, siendo a la constante de proporcionalidad. En 10 Ao se dar un tratamiento ms
formal a las funciones.

2. A este nivel, sigue siendo recomendable el tratamiento de los datos mediante representaciones tabulares para luego
pasar a representaciones grficas. A partir de una tabla con los pares ordenados que satisfacen la ecuacin lineal se
procede a la representacin grfica como puntos en el plano de coordenadas rectangulares, y se une los puntos con
una curva que es la representacin grfica de la funcin cuadrtica.

3. Para contextualizar los problemas planteados relacionados con ecuaciones de segundo grado o con funciones
cuadrticas, es recomendable utilizar recortes de revistas, peridicos y datos estadsticos obtenidos, por ejemplo, del
Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INEC), del Estado de la Nacin o de sitios web, como el ejemplo que
aparece en las indicaciones puntuales.

4. Es bastante til partir de la representacin grfica de la funcin f(x) = x
2
para construir la grfica de la cuadrtica
general. Para la funcin prototipo f(x) = x
2
que servir de modelo para representar la funcin cuadrtica general, que
cada estudiante tenga claro lo siguiente:

Si cambiamos x por x se obtiene el mismo valor de y = f(x) pues f(x) = (x)
2
= x
2
. Esto implica que la grfica de la
funcin prototipo es simtrica respecto al eje vertical y o sea x = 0, y por lo tanto basta graficar la parte
correspondiente a x 0. La otra parte sale por simetra respecto al eje vertical y.

Como f(x) = x
2
0 para todo x real y f(0) = 0, entonces el valor mnimo de la funcin ocurre cuando x = 0. La grfica
es una parbola que se abre hacia arriba y el origen es el vrtice de la parbola. La funcin f
a
(x) = ax
2
es una
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
247


homotecia de la funcin prototipo. Si a > 0 la parbola se abre hacia arriba, si a < 0 la parbola se abre hacia abajo.
La funcin g(x) = ax
2
+ c es una translacin vertical de f
a
(x) = ax
2
hacia arriba de c unidades si c > 0 y hacia abajo si
c < 0.

La funcin p(x) = a(x h)
2
es una translacin horizontal de f
a
(x) = ax
2
, h unidades hacia la derecha si h > 0, o hacia la
izquierda si h < 0. La recta vertical x = h es el eje de simetra de la parbola, y su vrtice se encuentra en el punto
(h,0).

5. Se sugiere deducir la frmula general para las soluciones de una ecuacin cuadrtica, mediante la tcnica de
completar cuadrados.

2 2 2 2
2 2
2 2
2 4 2 4
4
0
b c b b b
a x a x
a a a a a
b c ac
ax a x x
a a
bx c = + + +

= + +
( (
| | | | | |
+ + = =
| | | ( (
\ \ \


Si a 0, lo anterior implica que

2 2
2
2 4
4 b b
x
a a
ac
+

| |
=
|
\


De lo anterior se deduce que
2 2
1 2
4 4

2 2
,
b b ac b b ac
x x
a a

= =
+


son las races de la ecuacin
2
0. ax bx c + + = Es importante que cada estudiante concluya que el valor
2
4 b ac ,
conocido como discriminante

de la expresin cuadrtica, determina si la ecuacin tiene dos races, una raz o
ninguna raz real.

6. Para la funcin con criterio f(x) = ax
2
+ bx + c, completamos cuadrados para obtener:
2 2 2
2
2
2 2
( )
2 4 2 4 2 4
b c b c b b b
f x a x x a x a x a x
a a a a a a a a a

= + + = + + + = +
( (
| | | | | | | |
( ( | | | |
\ \ \ \

=

que representa una parbola con vrtice en el punto:

, ,
2 2 2 4
b b b
f
a a a a

=
| | | | | |
| | |
\ \ \


- La parbola es cncava hacia arriba si a es positivo y cncava hacia abajo si a es negativo.
- La recta vertical
2
b
a
x

= es el eje de simetra de la parbola.
- Si la parbola interseca el eje de las abscisas entonces su vrtice se encuentra en el punto medio de las
intersecciones.
7. Se pueden establecer analogas aritmticas para deducir los procedimientos correspondientes y resolver operaciones
con expresiones algebraicas fraccionarias. Por ejemplo:
Aritmticamente:

2 2
15 6 2 3 3 5 3 3
4 75 2 2 5 10 3.5

= = =




Algebraicamente:
2 2
2 3 2 2 2
25 ( 1)( 5)( 5) 5
10 25 2 ( 5) ( 1) ( 5)( 1)
x x x x x x x x
x x x x x x x x x x
+ + + +
= =
+ + + + +



248
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


8. Para las operaciones con expresiones algebraicas fraccionarias (suma, resta, multiplicacin, divisin) utilice
solamente dos expresiones cuyo numerador y denominador sean monomios, binomios o polinomios de no ms de
cuatro trminos (con una o dos variables). Por ejemplo:
( )
2
2
2 3 2
2 2
3
2 1
1 2
4 2
1 4
5
5
2
10 25 25
x
x x
x
x x
x
x
x x x x x
x x x
+
+
+
+


+ + +

+


9. Para las ecuaciones de segundo grado, cada estudiante debe tener claro que resolver la ecuacin
2
ax bx c d + + =
corresponde a determinar el valor de x para el cual el valor de la variable dependiente y en
2
y ax bx c = + + sea
igual a d. Este valor de x se conoce como una solucin o raz de la ecuacin
2
ax bx c d + + = . Cuando 0 d = , la
raz de la ecuacin
2
0 ax bx c + + = tambin se conoce como cero de la funcin representada algebraicamente por
2
y ax bx c = + + y geomtricamente representa a la abscisa del punto en donde la curva correspondiente corta el
eje x. La ecuacin
2
ax bx c d + + = es equivalente a la ecuacin
2
0 ax bx c d + + = , es decir, la raz de
2
ax bx c d + + = coincide con los ceros de
2
. y ax bx c d = + +

10. Ejemplos de ecuaciones que se reducen a ecuaciones del segundo grado (habilidad 9):

az
4
+ bz
2
+ c = 0, haciendo x = z
2

0 as b c s + + = , haciendo x s =

11. Para la habilidad 11 se recomienda el uso de software graficador. Por ejemplo, a travs de la variacin del parmetro b
en la representacin algebraica de la funcin cuadrtica f(x) =ax
2
+ bx + c se puede observar y conjeturar acerca del
movimiento del vrtice de la parbola.









III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
249


Tercer ciclo, Estadstica y Probabilidad

Observaciones
Para stimo ao
En este nivel no hay estadstica y probabilidad en el programa anterior; en el nuevo se introduce: anlisis de
cuadros, grficas u otras representaciones, unidad estadstica, variables, poblacin, muestra, dato cuantitativo,
cualitativo, experimentacin e interrogacin, tablas, moda, media aritmtica, mximo, mnimo y recorrido. La
siguiente habilidad aparece en el programa nuevo pero no se considera en este programa de transicin en este
nivel: determinar medidas estadsticas de resumen: moda, media aritmtica, mximo, mnimo y recorrido, para
caracterizar un grupo de datos.
Para octavo ao
En este nivel los siguientes conocimientos estn en el programa nuevo pero no en el anterior: mximo, mnimo,
recorrido, situaciones aleatorias y deterministas, espacio muestral, puntos muestrales, eventos simples,
compuestos, seguros, probables e imposibles, clculo de la probabilidad de un evento. Por motivos de
nivelacin, las siguientes habilidades se introducen en esta plan de transicin en octavo ao, aunque en el
programa nuevo aparecen en stimo:

Identificar los conceptos: unidad estadstica, caractersticas o variables, observaciones o datos, poblacin y
muestra, para problemas estadsticos vinculados con diferentes contextos.

Identificar el tipo de dato cuantitativo o cualitativo correspondiente a una caracterstica o variable.

Identificar la importancia de la variabilidad para el anlisis de datos.

Para noveno ao
En este nivel los siguientes conocimientos estn en el programa nuevo pero no en el anterior: propiedades de las
probabilidades, frecuencia relativa como una aproximacin al concepto de probabilidad, en eventos en los cuales
el espacio muestral es infinito o indeterminado.

Habilidades generales

Las habilidades generales que debern tener las y los estudiantes en el rea de Estadstica al finalizar el este ao
son:


Interpretar informacin que ha sido generada por medio de anlisis estadsticos o probabilsticos
provenientes de diversas fuentes.
Utilizar tcnicas simples para la recoleccin de datos que sean insumo para un anlisis de informacin
relacionado con problemas concretos.
Utilizar diferentes estrategias para resumir grupos de datos en forma tabular, grfica o con medidas
estadsticas.
Responder interrogantes que requieran de recoleccin, ordenamiento, presentacin y anlisis de datos.
250
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Identificar eventos provenientes de situaciones aleatorias particulares y determinar probabilidades
asociadas a ellos.
Utilizar la definicin laplaciana de probabilidad para deducir las propiedades de las probabilidades
vinculadas con el tipo de evento: seguro, probable e imposible.
Utilizar la definicin frecuencial o emprica de probabilidad para resolver problemas vinculados con
fenmenos aleatorios.
Utilizar probabilidades para favorecer la toma de decisiones en condicin de incertidumbre.
Valorar la importancia de la historia en el desarrollo de la Estadstica y la Probabilidad.


Conceptos, habilidades especficas e indicaciones puntuales


7 Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
La Estadstica

1. Reconocer la Estadstica como
una herramienta
imprescindible para el anlisis
de datos dentro de diferentes
contextos y reas cientficas.

2. Analizar el desarrollo
histrico de la disciplina.

3. Analizar informacin
estadstica que ha sido
representada en cuadros,
grficas u otras
representaciones vinculadas
con diversas reas.

Para favorecer estas habilidades, se debe motivar
sobre la importancia de la Estadstica en el desarrollo
cientfico de otras disciplinas. Para ello se requiere
proporcionar ejemplos de usos de la Estadstica en
reas como: Biologa, Medicina, Economa,
Educacin, entre otras. Para ello se puede recurrir a
ejemplos de representaciones tabulares, grficas o de
otra naturaleza que evidencie estas aplicaciones.
Seguidamente se muestran algunos ejemplos.

Tomado de:
http://www.estadonacion.or.cr/images/stories/informes/
region_004/cap02_demografico.pdf

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
251



Tomado de:
http://www.estadonacion.or.cr/images/stories/informes/
region_004/cap05_ambiental.pdf

Se recomienda que los estudiantes realicen una
adecuada lectura de estas representaciones, para ello se
pueden realizar algunas preguntas relacionadas con su
contenido.

Para complementar lo anterior se puede plantear una
situacin como la siguiente:

En el documento sobre las personas con
discapacidad en Amrica Latina se incluye el
siguiente prrafo:

La perspectiva de derechos humanos permite
considerar a las personas con discapacidad como
individuos que necesitan diferentes servicios para
gozar de una situacin que los habilite para
desempearse como ciudadanos activos y
participantes. Esto significa crecer dentro de una
familia, asistir a la escuela con compaeros,
trabajar y participar en la toma de decisiones
sobre aquellas polticas y programas que ms los
afectan.

Adems se incluye el siguiente cuadro (sin ttulo):



Tomado de:
http://www.minsa.gob.ni/bns/discapacidad/docs/epide
miiol/La%20discapacidad%20en%20Centro%20Ameri
ca.pdf
252
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Comente la informacin del cuadro de acuerdo
con lo que establece el tema Vivencia de los Derechos
Humanos para la Democracia y la Paz, que se incluye
en los programas de estudio. Se necesita evidenciar que
cerca del 5,4% de la poblacin tiene algn tipo de
discapacidad, por lo que se requiere que el pas ofrezca
las condiciones adecuadas para que estas personas
puedan incorporarse a la sociedad de manera efectiva.

Las actividades anteriores posibilitan enfocar la
accin docente hacia la importancia que tiene la
Estadstica como herramienta para el anlisis de
informacin de diferentes temticas, lo que
corresponde al proceso Conectar. Adems estas
representaciones grficas tambin se asocian con
Geometra y Relaciones y lgebra.

Para complementar este aspecto se podra hacer
un pequeo recuento histrico sobre algunos
conceptos, por ejemplo, podra analizarse de dnde
proviene el trmino estadstica:

La palabra Estadstica procede del vocablo
Estado, pues era funcin principal de los
Gobiernos de los Estados establecer registros de
poblacin, nacimientos, defunciones, impuestos,
cosechas... La necesidad de poseer datos cifrados
sobre la poblacin y sus condiciones materiales
de existencia han debido hacerse sentir desde que
se establecieron sociedades humanas
organizadas.

Tomado de:
http://www.estadisticaparatodos.es/historia/histo_esta.h
tml
Conocimientos bsicos

Unidad
estadstica

Caractersticas

Datos u
observaciones

Poblacin

Muestra

Variabilidad de los datos

Variables cuantitativas y
cualitativas

4. Identificar los conceptos:
unidad estadstica,
caractersticas o variables,
observaciones o datos,
poblacin y muestra, para
problemas estadsticos
vinculados con diferentes
contextos.

5. Identificar el tipo de dato
cuantitativo o cualitativo
correspondiente a una
caracterstica o variable.

6. Identificar la importancia de la
variabilidad para el anlisis de
datos.

7. Recolectar datos del entorno
En esta seccin se busca definir los conceptos
fundamentales dentro de los anlisis estadsticos. Se
recomienda plantear algunos problemas que permitan
identificar esos conceptos. Por ejemplo:

Se desea realizar dos investigaciones que
pretenden:

a. Determinar el estado de salud de las y los
estudiantes de los colegios de la comunidad,
por lo que se debe identificar: sexo, edad,
estatura, peso, presin arterial, tipo de sangre,
condicin de fumador, entre otros.
b. Caracterizar las viviendas de la comunidad de
acuerdo con: rea de construccin (m
2
), rea del
lote (m
2
), tipo de material de construccin
(block, madera, ladrillo, etc.), nmero de
dormitorios, nmero de baos, color de pintura,
entre otros.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
253


Recoleccin
de informacin

Experimentacin

Interrogacin

por medio de experimentacin
o interrogacin.



De acuerdo con esta caracterizacin, responda las
siguientes interrogantes:

a. Cul es el sujeto u objeto de estudio (unidad
de estudio) en cada caso?
b. Qu caractersticas de cada uno de esos sujetos
u objetos se van a analizar?
c. Cules de esas caractersticas proporcionan
datos numricos?
d. Cules de esas caractersticas proporcionan
datos no numricos?
e. Cul es la importancia de los datos para
atender cada problema?
f. Quines constituyen la totalidad de unidades
de estudio para cada investigacin?
g. Es factible conseguir la informacin de todas
estas unidades en poco tiempo?
h. Qu otra alternativa podra utilizarse para no
consultar a todas las unidades de estudio?

Se espera poder dar respuesta a estas interrogantes.
Para complementar este trabajo, se debe realizar una
actividad plenaria para sistematizar cada uno de los
conceptos y definir los trminos en cada caso. Adems,
plantear problemas de reproduccin para ratificar el
aprendizaje alcanzado.

Para valorar la importancia de la variabilidad dentro
de los anlisis estadsticos, se recomienda proponer un
problema que ilustre el efecto que se produce cuando
est presente o ausente la variabilidad en un grupo de
datos. Por ejemplo:

Analice cada una de las siguientes situaciones y
resuelva el problema que se genera en cada caso:

a. Caracterizar a las y los estudiantes del grupo de
acuerdo con la variable: nmero de miembros
del hogar.
b. Caracterizar a las y los estudiantes de acuerdo
con la variable: color del pantaln o enagua que
utiliza regularmente para asistir al colegio.

Primeramente, es importante enfatizar en la
importancia de utilizar mtodos adecuados para la
recoleccin de datos, de modo que se cuente con
informacin que permita argumentar las respuestas
adecuadas a los interrogantes.

Es importante que los estudiantes, en forma
individual o en subgrupos, realicen esta actividad. En
cuanto a la primera interrogante deben consultar sobre
el nmero de miembros del hogar de cada uno de los
estudiantes. Se espera que generen un grupo de datos
muy variables, pues tpicamente existen tamaos de
hogares muy variables. Debido a que deben realizar
254
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


una caracterizacin de esos datos, pueden utilizar
diferentes estrategias: hacer un cuadro donde escriben
cada dato con la cantidad de repeticiones (o
frecuencia), pueden construir un grfico de barras
donde se muestra la frecuencia de cada dato, pueden
identificar algunas medidas como el valor que ms se
repite, el mnimo o el mximo, incluso podran utilizar
el tamao promedio de las familias, entre otras.
Independiente de la estrategia empleada, esta
caracterizacin debera implicar un detallado anlisis.

Al abordar el segundo problema, debido a que las
instituciones educativas estn obligadas a emplear
uniforme, hay solamente un color que utilizan los
estudiantes, por lo que, para llevar a cabo este
ejercicio, no hace falta cuestionar a los compaeros
pues por observacin se determina que todos los datos
son iguales, es decir no hay variabilidad, lo que implica
que no se requieran de tcnicas complejas para realizar
el anlisis, basta con la observacin para indicar cul es
ese dato.

Con esta u otras actividades similares se
pretende evidenciar la importancia que tiene el
concepto de variabilidad dentro de los anlisis
estadsticos. El estudiante debe comprender que las
diferentes tcnicas de la disciplina tienen como
propsito llevar a cabo una caracterizacin de la
variabilidad de los datos para cualquier situacin.

Frecuencia

Absoluta

porcentual

Representacin

Tabular: cuadros de
frecuencia absoluta y
porcentual


8. Utilizar representaciones
tabulares para resumir un
conjunto de datos.




Los siguientes problemas pueden ser abordados para
potenciar estas habilidades:

Cules son los meses en los que se presenta el
mayor y menor nmero de cumpleaos en el grupo?

Para resolver este problema se requiere identificar el
mes en que cumple aos cada estudiante, esta
informacin puede ser recabada por interrogacin y
resumida por medio de un cuadro o una grfica del
tipo:
Mes de nacimiento de las y los estudiantes
de la seccin 7-________


Estudiantes
Mes Total Porcentaje
Enero 3 9,4
Febrero 5 15,6


III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
255




Se debe utilizar solamente una de estas
representaciones, pues suministran la misma
informacin

Para problemas de este tipo, se puede recurrir al
empleo de la tecnologa digital para facilitar la
representacin grfica tal como se muestra.



En el empleo de la frecuencia absoluta, las y los
estudiantes deben valorar los problemas de realizar
comparaciones entre grupos. Un ejemplo de esto se
muestra a continuacin:

Suponga que se realiz una encuesta para
determinar el nivel de agrado de las y los estudiantes
de un grupo de stimo ao, respecto al consumo de
ensaladas y vegetales. La informacin se resume en el
siguiente cuadro.

Nivel de agrado por el consumo de ensaladas y
verduras las y los estudiantes de un grupo

Agrado Hombres Mujeres Total
Mucho 5 7 12
Regular 4 5 9
Poco 2 3 5
Nada 1 3 4
Total 12 18 30
256
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Desde un punto de vista comparativo, si se considera
como adecuado un consumo: Mucho o regular a qu
sexo le agrada ms consumir ensaladas y vegetales?

El estudiante debe evidenciar que, aunque la
mujeres tienen mayor frecuencia absoluta en un agrado
mucho y regular (12 contra 9 de los hombres), en
trminos relativos los hombres tienen una mayor
predileccin por el consumo de estos productos.

Observe que con este tipo de actividades se
promueven los procesos Representar, Comunicar y
Razonar y argumentar.



8 Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Conocimientos bsicos

Unidad
estadstica

Caractersticas

Datos u
observaciones

Poblacin

Muestra

Variabilidad de los datos

Variables cuantitativas y
cualitativas

Recoleccin
de informacin

Observacin
Interrogacin

Experimentacin


1. Identificar los conceptos:
unidad estadstica,
caractersticas o variables,
observaciones o datos,
poblacin y muestra, para
problemas estadsticos
vinculados con diferentes
contextos.

2. Identificar el tipo de dato
cuantitativo o cualitativo
correspondiente a una
caracterstica o variable.

3. Identificar la importancia de la
variabilidad para el anlisis de
datos.

4. Recolectar datos del entorno
por medio de observacin,
experimentacin o
interrogacin.



En esta seccin se busca definir los conceptos
fundamentales dentro de los anlisis estadsticos. Se
recomienda plantear algunos problemas que permitan
identificar esos conceptos. Por ejemplo:

Se desea realizar una investigacin que pretende:
a. Determinar la situacin econmica de los
hogares de las y los estudiantes del colegio,
para ello se requiere caracterizar a cada uno
ellos de acuerdo con la siguiente informacin:
condicin de la vivienda (propia, alquilada,
prestada), estado de la vivienda (bueno,
regular, malo), ingreso mensual total, nmero
de personas que laboran, entre otros.

De acuerdo con esta caracterizacin, responda las
siguientes interrogantes:

a. Cul es el sujeto u objeto de estudio (unidad
de estudio) en cada caso?
b. Qu caractersticas de cada uno de esos
sujetos u objetos se van a analizar?
c. Cules de esas caractersticas proporcionan
datos numricos?
d. Cules de esas caractersticas proporcionan
datos no numricos?
e. Cul es la importancia de los datos para
atender cada problema?
f. Quines constituyen la totalidad de unidades
de estudio para cada investigacin?
g. Es factible conseguir la informacin de todas
estas unidades en poco tiempo?
h. Qu otra alternativa podra utilizarse para no
consultar a todas las unidades de estudio?

Se espera poder dar respuesta a estas interrogantes.
Para complementar este trabajo, se debe realizar una
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
257


actividad plenaria para sistematizar cada uno de los
conceptos y definir los trminos en cada caso. Adems,
plantear problemas de reproduccin para ratificar el
aprendizaje alcanzado.

Para valorar la importancia de la variabilidad dentro
de los anlisis estadsticos, se recomienda proponer un
problema que ilustre el efecto que se produce cuando
est presente o ausente la variabilidad en un grupo de
datos. Por ejemplo:

Analice cada una de las siguientes situaciones y
resuelva el problema que se genera en cada caso:

a. Caracterizar a las y los estudiantes del grupo de
acuerdo con la variable: nmero de hermanos o
hermanas que cursan estudios.
b. Caracterizar a las y los estudiantes de acuerdo
con la variable: color de los zapatos que utiliza
regularmente para asistir al colegio.

Primeramente, se debe enfatizar en la importancia
de utilizar mtodos adecuados para la recoleccin de
datos, de modo que se cuente con informacin que
permita argumentar las respuestas adecuadas a los
interrogantes.

Es importante que los estudiantes, en forma
individual o en subgrupos, realicen esta actividad. En
cuanto a la primera interrogante deben consultar sobre
el nmero de hermanos que estudian. Se espera que
generen un grupo de datos muy variables, pues
tpicamente existe variacin en el nmero de
hermanos. Debido a que deben realizar una
caracterizacin de esos datos, pueden utilizar
diferentes estrategias: hacer un cuadro donde escriben
cada dato con la cantidad de repeticiones (o
frecuencia), pueden construir un grfico de barras
donde se muestra la frecuencia de cada dato, pueden
identificar algunas medidas como el valor que ms se
repite, el mnimo o el mximo, incluso podran utilizar
el nmero promedio por estudiante de hermanos que
estudian. Independiente de la estrategia empleada, esta
caracterizacin debera implicar un detallado anlisis.

Al abordar el segundo problema, debido a que las
instituciones educativas estn obligadas a emplear
uniforme, hay solamente un color de zapatos que
utilizan los estudiantes, por lo que, para llevar a cabo
este ejercicio, no hace falta cuestionar a los
compaeros pues por observacin se determina que
todos los datos son iguales, es decir no hay
variabilidad, lo que implica que no se requieran de
tcnicas complejas para realizar el anlisis, basta con la
observacin para indicar cul es ese dato.

258
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Con esta u otras actividades similares se
pretende evidenciar la importancia que tiene el
concepto de variabilidad dentro de los anlisis
estadsticos. El estudiante debe comprender que las
diferentes tcnicas de la disciplina tienen como
propsito llevar a cabo una caracterizacin de la
variabilidad de los datos para cualquier situacin.

Frecuencia

Absoluta

Porcentual

Representacin

Tabular: cuadros de
frecuencia absoluta y
porcentual

Grfica: barras,
circulares, lineales y
diagramas de puntos

Medidas
de posicin

Moda

Media
aritmtica

Mnimo

Mximo

5. Determinar la frecuencia
absoluta como el nmero de
observaciones idnticas dentro
de un gran grupo de datos y la
frecuencia porcentual como el
porcentaje correspondiente a
esa frecuencia.

6. Utilizar representaciones
tabulares o grficas con
frecuencias absolutas o
porcentuales, simples o
comparativas.

7. Utilizar un software
especializado o una hoja de
clculo para favorecer la
construccin de cuadros y
grficos.

8. Caracterizar un grupo de
datos utilizando medidas
estadsticas de resumen:
moda, media aritmtica,
mnimo y mximo.



Se recomienda iniciar con el planteamiento de
problemas similares a los siguientes:

Identificar si existen diferencias en las estaturas
entre hombres y mujeres dentro del grupo.

Cul es el nivel de agrado que tienen las y los
estudiantes por las frutas (mucho, regular, poco,
nada)? Hay diferencias por sexo?

Para resolver el primer problema, hay que observar
que la caracterstica de inters es la estatura, por lo que
se requiere realizar las mediciones. Para ello se puede
utilizar una cinta mtrica y una escuadra, tal como se
muestra.


Imagen izquierda con derechos adquiridos por el MEP

Los datos obtenidos debern ser divididos en dos
grupos segn el sexo y luego resumidos. Por la gran
variabilidad no es adecuado utilizar un cuadro de
frecuencias simple, sino ms bien es necesario orientar
hacia la construccin de diagramas de puntos.

Al analizar la informacin que se resume en estos
diagramas se puede observar el patrn de variacin de
los datos, su posicin en el eje y hacer una
comparacin entre ambos grupos.

Adems, mediante este problema se puede
potenciar hacia el empleo de medidas de posicin para
resumir los datos, entre ellas la media aritmtica, el
mnimo y el mximo. Se requiere prestar especial
atencin a la interpretacin de cada una de las
medidas.

Para el segundo problema, la unidad estadstica
tambin est construida por cada estudiante y la
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
259


caracterstica de inters es el agrado por las frutas, que
se categoriza en cuatro valores: mucho, regular, poco o
nada. Los datos pueden ser recolectados por medio de
la interrogacin o un cuestionario pequeo. Con ello se
tendr informacin para todo el grupo. Para describir
los datos recabados se pueden emplear cuadros de
frecuencia o grficos de barras. Pero para hacer una
comparacin por sexo se hace necesario hacer una
valoracin porcentual y compare relativamente los
valores de cada categora tal como se muestra en el
ejemplo.

Nivel de agrado por el consumo de frutas de
las y los estudiantes de la seccin ___

Hombres Mujeres
Agrad
o
Tota
l
Porcent
aje
Tota
l
Porcent
aje
Much
o
4 28,6 9 47,4
Regul
ar
5 35,7 5 26,3
Poco 3 21,4 3 15,8
Nada 2 14,3 2 10,5
Total 14 100,0 19 100,0


Para los dos problemas anteriores el uso de la
tecnologa digital se convierte una herramienta que
ayuda no solamente con el clculo sino tambin con la
presentacin de la informacin. Por ejemplo, para
determinar la media aritmtica o los porcentajes se
puede recurrir al uso de la calculadora. Pero para la
elaboracin de cuadros y grficos el uso de la
computadora puede ser de mucho valor prctico, tal
como se muestra.

260
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Se debe hacer notar que para este tipo de problemas
en los que se desean comparar las frecuencias de dos
grupos, es necesario hacer una comparacin
porcentual, debido a que normalmente, las frecuencias
simples no son comparables debido a que el total de
datos es diferente en cada grupo. En el caso anterior
solamente haba 14 hombres contra 19 mujeres.

Observe que con este tipo de actividades se
promueven varios procesos. En primer lugar, el uso de
representaciones tabulares, grficas o mediante datos
concretos, la comunicacin de ideas mediante el
anlisis de la informacin y la argumentacin al
momento de ofrecer una respuesta a un problema en
funcin del comportamiento de los datos recolectados.



8
avo
Ao
Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
El azar

:leatoriedad

3eter!inis!o



1. Identificar la presencia del
azar en situaciones aleatorias.

2. Identificar diferencias entre
situaciones aleatorias y
deterministas.

Para iniciar la discusin sobre el rol del azar,
conviene utilizar alguna tcnica que permita identificar
las ideas o creencias del grupo. Por ejemplo, se podra
generar una lluvia de ideas para cumplir este propsito.
Estas creencias deben servir como punto de referencia
para los anlisis siguientes.

Seguidamente conviene plantear interrogantes para
identificar fenmenos aleatorios y deterministas dentro
del contexto estudiantil. Se deben identificar las
diferencias entre ellos y plantear otros ejemplos. Se
puede disear una actividad en la que se plantean dos
juegos o situaciones: una determinista y una aleatoria
que se repiten reiteradamente con el propsito de
identificar el determinismo o la aleatoriedad segn
corresponda. Por ejemplo:
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
261



Discuta junto con sus compaeros cules de las
siguientes opciones representan situaciones
deterministas y cules representan situaciones
aleatorias, argumente las razones por la que clasifica
cada situacin.

a. ;u5 d.a de la se!ana ser %asado
!a<ana?
. (l %r)4i!o e5 +ue na'ca en el =os%ital
de la >u/er ser un "ar)n.
c. ?dentificar el lu$ar e4acto donde caer una
%iedra al lan'arla fuerte!ente 6acia arria.
d. *acar una ola ne$ra de una ca/a +ue
contiene cinco olas ne$ras.
e. (n el %r)4i!o a<o llo"er !enos en la
%ri!era se!ana de a$osto +ue en el
%resente a<o.
f. 3eter!inar el $anador en el /ue$o
0Zapatito cochinito cambia de piecito1.

Esto se puede complementar con algunas
situaciones histricas.

Espacio muestral

Espacio muestral, puntos
muestrales y su
representacin


3. Identificar el espacio muestral
y sus puntos muestrales como
resultados simples en una
situacin o experimento
aleatorio y representarlos por
medio de la enumeracin de
sus elementos o de diagramas.


Proponer situaciones aleatorias para que sean
analizadas en funcin de las habilidades que se desean
desarrollar. Por ejemplo:

Considere un juego en el que se lanza una
moneda tres veces. Determine todos los posibles
resultados del experimento. Para identificar cada
resultado puede emplear terna de datos, por ejemplo,
ECC significa que se obtuvo escudo en el primer
lanzamiento y corona en los otros dos.

Se debe caracterizar cada terna como un elemento
individual o resultado simple que se le llama punto
muestral y la reunin de todos los resultados o puntos
muestrales con el nombre de espacio muestral. Los
espacios muestrales de experimentos que tienen un
nmero pequeo de resultados se pueden representar
entre llaves { } o mediante diagramas de otro tipo. Por
ejemplo:

{EEE, EEC, ECE, ECC, CEE, CEC, CCE, CCC}
262
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



Eventos

Resultados favorables a
un evento

Eventos simples y
compuestos

Evento seguro, evento
probable, evento
imposible

4. Determinar eventos y sus
resultados a favor dentro de
una situacin aleatoria.

5. Clasificar eventos en simples o
compuestos.

6. Identificar eventos seguros,
probables e imposibles en una
situacin aleatoria
determinada.

Las agrupaciones de puntos muestrales en un
determinado espacio muestral se llaman eventos o
sucesos. Considere nuevamente el juego en el que se
lanza una moneda tres veces.
a. Determine los resultados simples o puntos
muestrales a favor de cada uno de los
siguientes eventos:

A: Obtener al menos un escudo (un escudo o
ms).
B: Obtener tres coronas.
C: Obtener menos de dos coronas.

b. Identifique los puntos muestrales que incluye
cada uno de los siguientes eventos:

D: Obtener ms de tres escudos.
E: Obtener tres o menos coronas.

c. De acuerdo con las posibilidades de
ocurrencia de los eventos A, B, C, D y E
anteriores, determine:
i. Cul o cules se pueden considerar como
situaciones deterministas o seguras?
ii. Cul o cules se pueden considerar
imposibles?

Se requiere precisar los conceptos de eventos
seguro, probable o imposible de acuerdo con las
posibilidades de ocurrencia al realizar un experimento.
Adems, que se pueda diferenciar entre un evento
simple para el cual solamente incluye un punto
muestral y un evento compuesto que incluye dos o ms
puntos muestrales.

Probabilidad

Eventos ms probables,
menos probables e
igualmente probables

Definicin clsica (o
laplaciana)

7. Diferenciar entre eventos ms
probables, menos probables e
igualmente probables, de
acuerdo con los puntos
muestrales a favor de cada
evento.

8. Determinar la probabilidad de
un evento como la razn entre
el nmero de resultados
favorables entre el nmero
total de resultados.
Para el anlisis del concepto de probabilidad se
recomienda plantear un problema que permita valorar
las percepciones o creencias que se traen. As se
pueden nivelar los conocimientos bsicos del grupo.

Suponga que se consulta a los estudiantes de un
grupo de octavo ao sobre el agrado que les
proporciona el consumo de frutas, los resultados
absolutos se presentan en el siguiente grfico:

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
263



9. Valorar la importancia de la
historia en el desarrollo de la
teora de probabilidad.




Si se selecciona aleatoriamente un estudiante de este
grupo, responda las siguientes interrogantes:
a. Ser igualmente probable que dicho
estudiante sea hombre o que sea mujer?
b. Sern igualmente probables los eventos de
que a una estudiante mujer y un estudiante
hombre tengan mucho agrado por consumo de
frutas?
c. Sern igualmente probables los eventos de
que a una estudiante mujer y un estudiante
hombre tengan un regular agrado por
consumo de frutas?

Se requiere orientar hacia el hecho que debido a que
el grfico presenta frecuencias absolutas, y el nmero
de hombres es diferente del nmero de mujeres, se
requiere prestar especial atencin al nmero de casos a
favor de cada evento; pero en relacin con el nmero
de total de estudiantes de cada sexo. Este razonamiento
cobra especial atencin al analizar el tem c., pues
aunque hay 5 hombres y 5 mujeres que tienen un
agrado regular, estas cifras no son comparables pues
hay ms mujeres que hombres, por lo que es ms
probable que a un hombre tenga un regular agrado por
el consumo de frutas.

Un juego trata de hacer caer una piedra sobre una
figura geomtrica desde una distancia de 5 metros. Las
figuras geomtricas son: un crculo de dimetro 20 cm,
un cuadrado de 20 cm de lado y un tringulo equiltero
de 20 cm de lado. Si la piedra puede caer
aleatoriamente en cualquier lugar, en cul figura tiene
ms probabilidad de que caiga la piedra?



Este problema permite conectar los conceptos de
Probabilidad con el clculo de reas en Geometra. Se
puede identificar que es ms probable la figura que
tiene mayor rea.
264
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO



Conviene realizar un anlisis sobre las ideas del
grupo alrededor de los trminos ms probable o menos
probable. Es importante que se vinculen estos trminos
con la frecuencia de puntos muestrales a favor de los
eventos. Esto permite sentar las bases para repasar el
concepto clsico de probabilidad. El siguiente ejemplo
es muy ilustrativo, para continuar con la discusin
dada:

Al lanzar dos dados Cindy y Karla realizan el
siguiente juego: Cindy gana si la suma de los puntos es
2, 3, 4, 5, 10, 11 y 12, mientras que Karla gana si la
suma de los puntos es 6, 7, 8 o 9. Karla reclama que al
tocarle menos nmeros Cindy va a ganar el mayor
nmero de veces; no obstante, proceden a jugar.
Despus de jugar 20 veces, Cindy nicamente ha
ganado en 7 oportunidades. De acuerdo con lo anterior,
responda las siguientes interrogantes.

a. Para un juego particular, es decir un
lanzamiento de los dados, cuntos puntos
tiene el espacio muestral? Se considera punto
muestral un resultado simple al lanzar los
dados, por ejemplo (3,5) significa que en el
primer dado se obtuvo un tres y en el segundo
un cinco.
b. Sern los puntos muestrales igualmente
probables? O existe duda de que unos
resultados son ms probables que otros?
c. Cuntos puntos muestrales estn a favor del
evento A: Cindy gana el juego y del evento B:
Karla gana el juego?
d. Determine la proporcin de resultados a favor
del evento A (es decir la razn entre el
nmero de resultados a favor de A entre el
total de resultados) y la proporcin de
resultados a favor de B. Con base en estos
valores indique quin tiene ms probabilidad
de ganar, Cindy o Karla.
e. A qu conclusiones se llega respecto a la
inquietud planteada por Karla, sobre que
Cindy tiene ms probabilidad de ganar el
juego porque se le asignaron ms nmeros?

Se requiere realizar un debate donde se
discutan los resultados obtenidos, en funcin de los
argumentos empleados para justificar las respuestas.
Adems aprovechar las situaciones para precisar el
concepto de probabilidad de un evento como la
proporcin de casos a favor del evento o sea la razn
de puntos muestrales a favor del evento entre el total
de puntos muestrales. Es importante hacer la
indicacin que para poder utilizar esta definicin se
debe cumplir que los resultados (del experimento) o
puntos muestrales deben ser igualmente probables.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
265



Para valorar la importancia de la historia en el
desarrollo de la probabilidad, se puede mencionar el
rol de Laplace en la definicin clsica del concepto de
probabilidad.
Reglas bsicas de
probabilidad

La probabilidad de
cualquier evento es un
valor numrico entre 0 y
1

La probabilidad de un
evento seguro es 1 y de
un evento imposible es 0

10. Deducir las propiedades de las
probabilidades que estn
vinculadas con valores que
puede tomar la probabilidad
para evento seguro, probable e
imposible.

11. Plantear y resolver problemas
vinculados con el clculo de
probabilidades.

12. Utilizar probabilidades para
favorecer la toma de
decisiones en problemas
vinculados con fenmenos
aleatorios.

A partir de la definicin laplaciana o clsica de
probabilidad, y de los conceptos de evento probable,
imposible y seguro, es conveniente que la accin
estudiantil est dirigida hacia la deduccin de algunas
de las propiedades bsicas que cumplen las
probabilidades. Un problema que puede orientar el
anlisis es el siguiente:

Considere el juego en el que se lanzan dos dados
numerados de uno a seis. Se considera la diferencia
absoluta entre los resultados de los dados. Determine:

a. El nmero de puntos muestrales vinculados
con el evento A: obtener un nmero menor de
seis.
b. El nmero de puntos muestrales vinculados
con el evento B: el resultado es cero.
c. El nmero de puntos muestrales a favor del
evento C: obtener un seis.
d. Cul de los posibles resultados de la
diferencia absoluta de puntos es el ms
probable?

Con base en los resultados de este ejercicio responda:

a. Cul es la probabilidad de ocurrencia de los
eventos A, B o C citados anteriormente?
b. En general, cul es la probabilidad de un
evento seguro?
c. En general, cul es la probabilidad de un
evento imposible?
d. Para un evento que resulta probable, en qu
rango numrico se puede decir que se
encuentra su valor probabilstico?

A partir de las respuestas se deben sistematizar las
propiedades bsicas, es decir que la probabilidad de un
evento es un valor entre cero y uno, la probabilidad del
evento imposible es cero y del evento seguro es uno.

Se requiere dirigir la accin estudiantil hacia el
planteo de problemas vinculados con el clculo de
probabilidades, para ello la accin docente debe
motivar el planteamiento de situaciones genricas
como la lotera nacional, los juegos de dados, el Tico-
Bingo, entre otros. Pero adems, proponer problemas
del contexto donde el anlisis de probabilidades
permita la toma de decisiones. Por ejemplo:

266
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Se desea determinar cul de tres candidatos tiene
ms probabilidad de salir ganador en las elecciones
estudiantiles del colegio. Se realiza una encuesta una
semana antes de realizar las elecciones para conocer la
intencin del voto, para ello se seleccion una muestra
de 10 estudiantes por nivel. Los resultados se presentan
en el siguiente cuadro:







Intencin de voto para las elecciones estudiantiles
de una
muestra de 10 estudiantes por nivel


Nivel
Candidatos
A B C
Stimo 4 3 3
Octavo 2 5 3
Noveno 6 2 2
Dcimo 1 5 4
Undcimo 0 0 10
Total 13 15 22

Se sigue el supuesto de que la muestra es
representativa de la poblacin total de estudiantes y de
cada uno de los niveles. Adems, la intencin de voto
se mantendr para la eleccin. De acuerdo con esta
informacin responda las siguientes interrogantes:

a. Cul candidato tendra una mayor
probabilidad de ganar las elecciones?
b. Cul o cules candidatos tendran mayor
probabilidad de ganar las elecciones si
nicamente votaran estudiantes del Tercer
ciclo?

Para este problema es muy importante enfatizar los
supuestos que se realizaron, pues para poder
generalizar un resultado de una muestra hacia la
poblacin se requieren muchos ms elementos de los
que se han analizado hasta ahora.

El problema tambin es un buen ejemplo de la
forma en que se pueden combinar tcnicas estadsticas
como el muestreo y la aplicacin de un cuestionario,
para desarrollar probabilidades. Proceso involucrado:
Conectar.

Problemas relacionados con elecciones
estudiantiles motivan a involucrarse en estos procesos,
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
267


como una forma de realizar una vida estudiantil ms
all del recibir lecciones. As se promueve el eje
transversal Vivencia de los Derechos Humanos para la
Democracia y la Paz.




9 Ao
Estadstica
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Variables
cuantitativas

Discretas

Continuas


1. Establecer diferencias entre
variables cuantitativas:
discretas y continuas.

2. Clasificar variables
cuantitativas en discretas o
continuas.

Proponer problemas que involucren el anlisis de variables
cuantitativas discretas y continuas. Por ejemplo:

Suponga que se realiza una encuesta a una muestra de hogares
de la comunidad en la que se localiza el colegio. La encuesta
incluye las siguientes preguntas relacionadas con la vivienda:

Cul es el rea de construccin?
Cuntos dormitorios?
Cul es el material predominante en las paredes?
Hace cunto tiempo se construy?
Cuntos servicios sanitarios posee?
Cul es el estado general de la vivienda: bueno, regular, malo?
Cunto mide de frente el lote?
Cuntas personas habitan en ella?

a. Determine la unidad estadstica y las caractersticas que
involucra el estudio.
b. Identifique las caractersticas cuantitativas y las
cualitativas.
c. Agrupe las caractersticas cuantitativas de acuerdo con la
estrategia de recoleccin empleada: conteo o medicin.

El problema anterior es eminentemente descriptivo, tiene como
propsito diferenciar entre los distintos tipos de caractersticas
dependiendo del tipo de datos que pueden generar. Para las
caractersticas cuantitativas se debe observar que unas de ellas se
obtienen por conteo y normalmente generan nmeros enteros,
mientras que las otras corresponden a mediciones que tericamente
podran tomar cualquier valor real, aunque normalmente se
representan con aproximaciones decimales.

La determinacin de datos por medio de mediciones muestra
una clara conexin entre las reas de Estadstica y Medidas. Pero
adems, debido a que los datos correspondientes a estas mediciones
anteriores se expresan en forma decimal, tambin se puede
evidenciar la conexin entre Estadstica y Nmeros.

Distribuciones
de frecuencia

Clases o
intervalos

3. Reconocer la importancia de
agrupar datos cuantitativos
en clases o intervalos.

4. Resumir un grupo de datos
cuantitativos por medio de la
Para continuar con el anlisis de las variables continuas, se
recomienda plantear la siguiente situacin.

En la Antigedad se utilizaban unidades de medida que
estaban relacionadas con el cuerpo humano, dos de ellas son el
268
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Frecuencia
absoluta

Frecuencia
relativa y
porcentual

Representaci
n tabular

Representaci
n grfica

- Histogramas

- Polgonos
de frecuencia


elaboracin de un cuadro de
distribuciones de frecuencia
absoluta y relativa (o
porcentual).

5. Interpretar la informacin
que proporciona un cuadro
de distribucin de
frecuencias al resumir un
grupo de datos cuantitativos.

6. Resumir la informacin
proporcionada por una
distribucin de frecuencias
mediante un histograma o un
polgono de frecuencias
(absolutas o relativas), e
interpretar la informacin
que proporcionan estas
representaciones grficas.

7. Utilizar algn software
especializado o una hoja de
clculo para apoyar la
construccin de las
distribuciones de frecuencia
y sus representaciones gr-
ficas.


palmo, que es la longitud entre el pulgar y el meique con la mano
abierta (tambin conocida como cuarta),



y el codo que corresponda a la longitud desde el codo hasta el
extremo de los dedos.


Proceda a realizar un anlisis estadstico para determinar si
existen diferencias entre hombres y mujeres respecto a la longitud
del codo y del palmo (cuarta) entre estudiantes del grupo.

Se debe orientar sobre la necesidad de agrupar los datos en
clases, pues las mediciones que se pudieran generar presentan
mucha variabilidad, por lo que no es viable resumir estos datos
empleando cuadros o grficos de frecuencia simple. Los problemas
que se enfrenten al resumir esta informacin permiten que se
introduzcan las distribuciones de frecuencia de clases para agrupar
esta informacin.
En este tipo de problemas intervienen diferentes procesos.
Primeramente, la resolucin de problemas est presente al momento
de estructurar la situacin y en la forma de abordarlos por parte del
estudiantado. Luego la representacin por medio de cuadros o
grficos para resumir los datos recolectados. Adems se establecen
conexiones con otras reas matemticas como Medidas y Nmeros
en cuanto a las mediciones y con Geometra y Relaciones y lgebra
con las representaciones grficas. Por ltimo se desarrolla la
argumentacin, debido a que la informacin que proporcionan las
representaciones permite argumentar las respuestas a los problemas.

Probabilidad
Conocimientos Habilidades especficas Indicaciones puntuales
Probabilidad
frecuencial

Estimacin de
probabilidad:
empleo de la
frecuencia
relativa
(concepto
frecuencial o
1. Identificar eventos para los
cuales su probabilidad no
puede ser determinada
empleando el concepto
clsico.

2. Utilizar el concepto de
frecuencia relativa como una
aproximacin al concepto de
Probabilidad, en eventos en
los cuales el espacio
Lo establecido hasta este punto en materia de probabilidades
limita el anlisis de situaciones en las que se conoce con detalle el
espacio muestral. Desafortunadamente eso no siempre ocurre pues
en muchas ocasiones el espacio muestral es muy grande, es
indefinido o incluso es infinito. Para favorecer una mejor
comprensin de lo anterior, debe plantear ejemplos similares al
siguiente:

Suponga que una tienda que vende telfonos celulares hace un
pedido de 50 aparatos de cierto tipo y marca, los vende todos, pero
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
269


emprico)

Introduccin
a la ley de los
grandes
nmeros


muestral es infinito o
indeterminado.

3. Identificar que las
propiedades de las
probabilidades que estn
vinculadas con evento
seguro, probable e imposible
tambin son vlidas para la
definicin frecuencial.


tres de ellos fueron devueltos pues presentaron una falla antes del
primer mes de uso.

a. Tomando como referencia estos datos, de los cincuenta
telfonos celulares adquiridos por la tienda, si un cliente
aleatoriamente adquiri uno de ellos cul fue la
probabilidad de que fallara antes del primer mes de uso?
b. Si la fabrica que produce estos telfonos, desea aproximar la
probabilidad de que un telfono falle en el primer mes de
uso, qu procedimiento puede utilizar para realizar esta
aproximacin?
Analice cada uno de los siguientes problemas y proponga una
estrategia para encontrar una solucin.

c. Una persona se dirige a un supermercado a comprar un litro
de aceite, y aunque el contenido del recipiente dice 1000 ml
se tiene la duda que efectivamente estos recipientes
contengan esta cantidad, por lo que se desea determinar la
probabilidad de que el recipiente tenga menos de un litro tal
como dice la etiqueta. Cmo se podra enfrentar este
problema?
d. Existe la creencia entre la poblacin que en un embarazo
cualquiera es igualmente probable que la criatura sea nio o
nia; no obstante, los datos indican que en una poblacin
hay ms mujeres que hombres. Cmo comprobar si
efectivamente son igualmente probables?
e. Se ha afirmado que la probabilidad de que una persona
fumadora muera de una enfermedad asociada con el
consumo del cigarrillo es de aproximadamente un medio.
De qu manera se podra estimar dicha probabilidad?

Se debe reflexionar sobre estas interrogantes para obtener
respuestas posibles. Al analizarlas la accin docente debe orientarse
a la sistematizacin del concepto de probabilidad frecuencista o
probabilidad emprica, como la frecuencia relativa del evento en
relacin con una muestra aleatoria, que se determina por la razn
entre los resultados favorables en la muestra entre el total de
elementos muestreados.

Para complementar el anlisis se sugiere generar situaciones
aleatorias en las que el espacio muestral sea indeterminado o
infinito. Por ejemplo:

Es importante hacer notar que el valor de estas probabilidades
corresponde a una aproximacin sujeta a una situacin particular,
pues no se puede aplicar aqu la definicin clsica de probabilidad,
sino que se aproxima por medio de la frecuencia relativa de
ocurrencias en el caso estudiado.
4. Identificar que, para un
evento particular, su
frecuencia relativa de
ocurrencia se aproxima hacia
la probabilidad clsica
conforme el nmero de
observaciones aumenta.

13. Resolver problemas
Para ejemplificar la ley de los grandes nmeros, se puede pedir
que resuelvan el siguiente problema:

Tradicionalmente se ha credo que dentro de un parto simple
es igualmente probable que nazca una nia o un nio. Suponga que
en el perodo 2000-2010, en el cantn central de la provincia de
Heredia se presentaron los siguientes datos respecto al sexo de los
nios que nacieron.
270
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


vinculados con fenmenos
aleatorios dentro del
contexto estudiantil.



Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Hombres 963 1102 959 988 988 978
Mujeres 969 988 924 1009 927 924
Total 1932 2090 1883 1997 1915 1902

Ao 2006 2007 2008 2009 2010
Hombres 925 939 958 951 944
Mujeres 859 917 979 982 915
Total 3790 3863 3945 3942 3869

Tomado de: www.ccp.ucr.ac.cr

a. Determine para cada uno de los aos la probabilidad de
que el producto de un parto cualquiera sea una nia.
b. Los datos anteriores confirman o contradicen la creencia
original de que la probabilidad de que nazca una nia es
? Puede dibujar un grfico de lnea para visualizar mejor
el patrn de variabilidad de los datos. Si los datos no
apoyan dicha creencia, cul sera la mejor aproximacin
que usted puede dar para esta probabilidad?

Conviene aqu que se realice una actividad plenaria donde cada
subgrupo presente los resultados obtenidos y las conclusiones a las
que han llegado. Se debe analizar la tendencia observada, la cual se
muestra en el siguiente grfico



Como una segunda parte del problema, pdales que resuelvan
nuevamente las interrogantes anteriores pero con los datos de todo
el pas:

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Hombres 39 943 39 214 36 868 37 172 36 747 36 701
Mujeres 38 235 37 187 34 276 35 766 35 500 34 847
Total 78 178 76 401 71 144 72 938 72 247 71 548

Ao 2006 2007 2008 2009 2010
Hombres 36 274 37 471 38 553 38 278 36 382
Mujeres 35 017 35 673 36 634 36 722 34 540
Total 71 291 73 144 75 187 75 000 70 922
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
271



Analizar las conclusiones de las y los estudiantes con estos nuevos
datos. Enfatizar en las diferencias entre lo que ocurri en el cantn
central de Heredia y lo que ocurri en todo el pas. Enfatizar en el
valor de la probabilidad de que nazca una nia en un parto
aleatoriamente seleccionado.

Se muestra as la representacin grfica de las proporciones
correspondientes.



Para concluir, proporcione la siguiente informacin: de acuerdo con
la informacin que aparece en la pgina web del Centro
Centroamericano de Poblacin, entre los aos 1972 y 2010 se tienen
registrados en el pas un total de 2 877 695 nacimientos, de los
cuales 1 402 063 fueron mujeres. Qu proporcin de los
nacimientos ocurridos entre 1972 y 2010 fueron mujeres? A qu
conclusin llega sobre la creencia de que es igualmente probable el
nacimiento de una nia que de un nio?

Para el proceso de clausura, la accin docente debe centrarse en
la articulacin de las ideas aportadas con la intencin de generar la
ley de grandes nmeros desde un punto de vista intuitivo, en el
sentido que entre ms grande sea la muestra con la que se trabaja,
ms se aproxima la probabilidad frecuencial de un evento a su valor
real. Una representacin grfica como la siguiente puede ayudar:



En este problema se puede analizar claramente la interaccin
con los procesos Plantear y resolver problemas, Representar,
272
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


Razonar y argumentar, e incluso la relacin con el rea de
Nmeros.

Este es un buen ejemplo de la forma en que por medio de un
anlisis matemtico se puede valorar la veracidad de una creencia
popular.

Por otro lado, este tipo de problemas pueden ser analizados
mediante el uso de la tecnologa, ya sea por medio de una
calculadora para simplificar los clculos o de una hoja de clculo
con una computadora para realizar todo el anlisis. Adems,
mediante el uso de una calculadora o una computadora es posible
simular otras situaciones que permitan apreciar la ley de los grandes
nmeros. Por ejemplo, utilizando una hoja de clculo es posible
generar nmeros aleatorios que permiten simular fenmenos de
distinta naturaleza.





Indicaciones metodolgicas
Generales para el ciclo
1. En este ciclo se lleva a cabo una transicin entre la escuela y el colegio, lo que obliga a realizar un proceso de
acoplamiento y estandarizacin de bases acadmicas. Durante 7 Ao la principal actividad consiste en generar
acciones tendientes a realizar esta labor y al mismo tiempo formalizar los conceptos tratados en Primaria que no
fueron definidos ni sistematizados. Este proceso permitir generar un lenguaje apropiado que sirva como referente
para el trabajo de los siguientes dos aos. Para realizar esta labor es fundamental que se revise detalladamente los
programas de Primaria y las indicaciones que aparecen en ellos, pues este material es la base del trabajo a generar en
el ciclo.

2. Se inicia mediante la discusin sobre una serie de conceptos vinculados con la Estadstica. Se recomienda no
centrarse en definiciones tericas sino en la interpretacin prctica sobre situaciones contextualizadas, para ello se
pueden proponer problemas en los que los conceptos puedan identificarse claramente en el contexto; esto ayudar a
comprender el significado de los mismos y utilizarlos adecuadamente. En este sentido se recomienda que para cada
problema que sea analizado, lo primero que deben realizar las y los estudiantes es identificar cul es la unidad
estadstica y cul o cules son las caractersticas del estudio. Tambin es importante considerar cul es la poblacin
que generan los datos.

3. Posterior a esto se repasan diferentes estrategias para la recoleccin, ordenamiento, resumen y presentacin de
informacin. No obstante, debido a que muchos estudiantes que provienen de primaria, no han analizado los
conceptos estadsticos ni probabilsticos, por ello se requiere generar actividades que les ayude a comprender los
principios bsicos que sustentan la elaboracin de estas tcnicas. Pero adems, el uso de cuadros y grficos,
constituyen una herramienta de representacin de un grupo de datos para analizar la informacin que estos datos
comunican; pero no son un fin en s mismos, sino un medio para favorecer la interpretacin en funcin de un
problema dado.

4. Para 8 se considera el desarrollo de habilidades vinculadas con el manejo de informacin cuantitativa, por ello se
profundiza en el anlisis de las medidas estadsticas. Se requiere ofrecer problemas que impliquen la necesidad de
utilizar los nuevos conceptos, de este modo, las y los estudiantes podrn integrarlos ms fcilmente a su vocabulario
acadmico y utilizarlos para enfrentar nuevas situaciones.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
273


5. En relacin con el manejo de situaciones aleatorias, se recomienda iniciar con ideas intuitivas sobre azar. La temtica
se analiza en 8 Ao, y se lleva a cabo el mismo proceso de transicin y nivelacin realizado en 7 Ao para
Estadstica.

6. El uso de informacin recolectada por diversas fuentes juega un rol significativo en el trabajo estudiantil. Se
recomienda generar problemas que impliquen el uso de esta informacin. Para esto Internet brinda una gran ayuda. A
pesar de la gran cantidad de clculos y la complejidad en la elaboracin de algunos cuadros y grficos, el nfasis de
los estudios que se realicen en el aula se debe centrar en el anlisis y la interpretacin proporcionada por los datos
(para ofrecer respuesta a preguntas concretas sobre los problemas). Para ello el empleo del recurso tecnolgico que
se tenga a disposicin se convierte en un elemento clave del proceso.

7. Se requiere enfatizar el papel que juegan las representaciones tabulares y grficas dentro de los anlisis estadsticos y
probabilsticos. Pero adems la relevancia de que estas representaciones contengan suficientes elementos: ttulo
general, ttulos secundarios, entre otros; de modo que un lector pueda comprender el mensaje que comunican sin
necesidad de recurrir a ms informacin.

8. Vinculado con el punto anterior, se considera la presentacin de informacin por medio de cuadros, diagramas y
grficos como una estrategia de gran importancia para comunicar resultados de los anlisis efectuados. Aunque los
grficos en tres dimensiones tienen mucha aceptacin en diversos sectores no se recomienda su uso, pues en algunas
ocasiones se prestan para la confusin. En este sentido conviene recordar que el propsito de un grfico es
suministrar una informacin de la forma ms simple posible y por eso cualquier elemento que pueda confundir debe
ser descartado.

9. Los problemas estadsticos y probabilsticos pueden ser desarrollados mediante la implementacin de diversas
tcnicas. No es conveniente encasillar la actividad estudiantil en una sola forma de resolver un problema. Por
ejemplo, en Estadstica se pueden emplear cuadros, grficas o medidas de resumen para abordar un problema,
incluso combinar tcnicas. Por esta razn, es necesario concentrarse en evaluar la rigurosidad y el detalle con que se
ha realizado el anlisis, as como la coherencia con la exigencia del problema.

10. Es menester prestar especial atencin a los errores comunes dentro de los anlisis estadsticos y probabilsticos, as
como en interpretaciones inadecuadas. En aquellos casos en los que se identifiquen errores en la implementacin de
las tcnicas o en la interpretacin de los resultados, se pueden ofrecer ejemplos que pongan en evidencia las
incongruencias sobre las interpretaciones a las que esos errores podran conllevar. En estos casos el uso de
contraejemplos se convierte en una herramienta de mucha utilidad.

11. Los problemas estadsticos pueden ser abordados por diferentes tcnicas, por ello no se debe encasillar a la
aplicacin de una u otra tcnica, sino que se requiere analizar el problema integralmente y valorar la forma en que las
y los estudiantes utilizan estas tcnicas para argumentar la respuesta a las interrogantes que generan los problemas
abordados y comunicarlas a otras personas.
Stimo ao
1. Se recomienda que cada estudiante realice una adecuada lectura de las representaciones que se aporten en la leccin
para valorar la importancia de la Estadstica en diferentes campos. Para ello conviene formular algunas preguntas
relacionadas con su contenido. Sin embargo, debe drsele especial importancia a la forma en que la Estadstica
ayuda a otras disciplinas cientficas a recolectar, resumir, presentar y analizar la informacin que se genera.

2. Al introducir conceptos como unidad estadstica, caracterstica y observacin (o dato), se ampla la propuesta
planteada en Primaria, por lo cual se necesita que las actividades propuestas ejemplifiquen de forma acertada el rol
que juega cada concepto y que las relaciones entre ellos queden claramente evidenciadas. Debe destacarse el tipo de
dato que generan las diferentes caractersticas de las unidades estadsticas. Hay que recordar que los datos
constituyen el objeto de anlisis de la Estadstica. Pero adems, debe quedar claro que la Estadstica no trabaja con
datos aislados; un solo dato no es de inters desde un punto de vista estadstico, pues la disciplina ha sido
desarrollada para determinar patrones de comportamiento en grupos de datos.

3. En los anlisis estadsticos es fundamental valorar el rol que juega la variabilidad de los datos como fuente principal
de los anlisis. Para ello, las caractersticas de las unidades estadsticas se catalogan como variables, pues sus
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PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


observaciones o datos varan de una unidad estadstica a otra. Se debe insistir en el estudiantado en que en ausencia
de variabilidad en los datos no se requieren estudios estadsticos; a medida que los datos presentan variabilidad surge
la necesidad de buscar estrategias para resumir estos patrones y comprender el mensaje que transmiten.

En este sentido, los problemas planteados sobre el nmero de miembros de los hogares estudiantiles y sobre el color
del pantaln o enagua que se utiliza para asistir al colegio son un ejemplo claro de lo anterior. Debido a que la
totalidad de estudiantes debe asistir con uniforme al colegio, todos emplean el mismo color de pantaln o enagua;
por ello los datos son todos iguales y la respuesta es nica, no se requiere de ms anlisis. Por otro lado, el nmero
de miembros de los hogares es muy variable, y por eso para comprender este patrn de variabilidad se requiere
clasificar los datos, agruparlos y buscar algn tipo de representacin como el cuadro, el grfico o incluso el uso de
medidas de resumen: promedio, moda, mnimo o mximo, incluso puede ser de inters determinar el recorrido
debido a que representa la mayor diferencia en el tamao de los hogares.

4. En relacin con los anlisis para la recoleccin y representacin de informacin, en las indicaciones puntuales se
plantean dos problemas: el primero relacionado con los meses del ao en que se presenta la mayor frecuencia de
cumpleaos y en el segundo se hace una comparacin por sexo en el consumo de ensaladas y verduras. En la
resolucin de estos problemas se debe utilizar la interrogacin para as recolectar la informacin necesaria. Los datos
obtenidos deben ser organizados y clasificados para llevar a cabo un resumen de ellos y responder las interrogantes.

Para el primer problema, se debe determinar la frecuencia de estudiantes o nmero de estudiantes por mes, tambin
puede determinar el porcentaje de estudiantes en cada mes. Dicha informacin puede ser representada por medio de
un cuadro como el siguiente.

Mes de cumpleaos de estudiantes
del grupo 7-X

Mes
Nmero de
estudiantes
Enero 4
Febrero 2
Marzo 3

Total 32

Para el segundo problema, se observa que al comparar las frecuencias absolutas de los hombres y las mujeres
respecto al consumo de ensaladas y verduras, se comete un error pues debido a que hay ms mujeres que hombres,
los datos no son comparables y se debe recurrir a una comparacin porcentual tal como se muestra en el siguiente
cuadro o en el grfico correspondiente.

Nivel de agrado por el consumo de ensaladas y verduras de las y los
estudiantes de un grupo
Hombres Mujeres
Agrado Total Porcentaje Total Porcentaje
Mucho 5 41,7 7 38,9
Regular 4 33,3 5 27,8
Poco 2 16,7 3 16,7
Nada 1 8,3 3 16,7
Total 12 100,0 18 100,0

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
275



Como puede notarse, el porcentaje de hombres que presenta un mayor consumo (mucho y regular) supera al de las
mujeres.
Octavo ao
1. Debido a que, muchos de estos estudiantes no han recibido Estadstica ni Probabilidad en los aos previos, se
requiere iniciar el ao analizando algunas de las actividades que se han planteado en stimo ao. Por ello se
recomienda a las y los docentes que revisen las recomendaciones de stimo.

2. Al incluirse la experimentacin como una tcnica de recoleccin de informacin, se hace referencia a la
implementacin de pequeas actividades por medio de las cuales se generen datos a travs de mediciones u
observaciones. Un ejemplo de ello lo constituye la medicin de la estatura de las y los estudiantes.

3. Respecto a este mismo problema, se requieren emplear tcnicas diferentes de representacin. Esto debido a que los
cuadros de frecuencia no permiten observar claramente el patrn de variabilidad de los datos. Una tcnica que se
utiliz en Primaria y que se puede emplear nuevamente consiste en elaborar diagramas de puntos:

Hombres


Mujeres


Con esta informacin se pueden identificar varias caractersticas de los datos, por ejemplo que las estaturas de las
mujeres son ms variables y se tienden a concentrar en datos ms altos que los hombres, por lo que se podra
fcilmente concluir sobre el problema.

4. Debido a que los datos anteriores fueron obtenidos por medicin y emplean dos decimales, las medidas estadsticas
de resumen constituyen una herramienta fundamental para realizar la comparacin. Por ello es importante
concentrase en la interpretacin que tiene cada una de las medidas estadsticas analizadas. El nfasis no debe
276
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


centrarse en el clculo sino en la interpretacin y el mensaje que estas medidas proporcionan para resolver el
problema. Por ejemplo, debe analizarse que:
a) Al hablar del mnimo de un conjunto de datos numricos, este valor representa el menor valor numrico del
grupo de datos, por el ejemplo, en el caso de la estatura, el mnimo representa la menor estatura que se present
entre los estudiantes.
b) Del mismo modo, el valor mximo, representa el mayor dato, para el caso de los datos sobre la estatura, el
mximo representa la mayor estatura del grupo de estudiantes.
c) En cuanto a la moda, es el valor ms comn, o el valor que tiene mayor frecuencia, una de las medidas que
ms se utiliza para resumir conjuntos de datos. Este concepto forma parte del lenguaje comn de las personas,
con la frase eso est de moda, la cual se utiliza para indicar que el objeto en cuestin se est utilizando
mucho. El concepto estadstico de moda no es muy diferente, pues la moda es el dato (o conjunto de datos) ms
comn, pues es el que tiene mayor frecuencia. Es importante que se identifique que la moda se utiliza tanto para
datos cuantitativos como cualitativos, y tambin que puede existir ms de una moda para un grupo de datos. En
el caso de la medicin de la estatura de las y los estudiantes, la moda sera representa la estatura ms comn
entre ellos.

Es comn que al interpretar la moda se diga que la mayora de las observaciones toma este valor, lo cual en
muchos casos es una afirmacin falsa. La moda es el valor que ms se repite o que tiene mayor frecuencia
dentro de un grupo de datos. Mayora se refiere a ms de la mitad de los datos; evidentemente son conceptos
diferentes.

d) Por su parte, la media aritmtica representa el promedio de los datos, al igual que la moda, es una medida que
mide la tendencia central de los datos, se utiliza para resumir un conjunto de datos numricos por medio de un
solo valor. Por ejemplo, se emplea regularmente para la asignacin de calificaciones de las diferentes
asignaturas. En el caso de las estaturas, la media aritmtica representa la estatura promedio por estudiante para
grupo.

5. Conviene integrar las diferentes tcnicas que se vayan utilizando, por ejemplo, es valioso identificar en un grfico las
principales medidas de posicin estudiadas hasta el momento, pues dichas medidas tienen su interpretacin grfica,
tal como muestra la siguiente ilustracin. Observe el siguiente diagrama para resumir los datos de una muestra de
das en los que se midi la temperatura en cierta ciudad.



6. Los datos recabados sobre el problema vinculado con el agrado por las frutas, pueden ser resumidos por distintas
tcnicas. Algunas de las posibilidades para realizar el anlisis se ejemplifican a continuacin:

Distribucin absoluta y porcentual de la relacin en el agrado
por las frutas de las y los estudiantes.

Agrado
Hombres Mujeres
Total Porcen. Total Porcen.
Mucho 8 44,4 7 58,3
Regular 4 22,2 3 25,0
Poco 4 22,2 1 8,3
Nada 2 11,1 1 8,3
Total 18 100,0 12 100,0


III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
277






Cualquiera de estas representaciones proporciona la informacin necesaria para responder que s existen diferencias
por sexo.

7. Para favorecer las representaciones y los clculos, adems del empleo de una calculadora, es de vital importancia
emplear programas de computadora, por ejemplo hojas de clculo, editores de texto, programas graficadores u otras
herramientas que pueden ayudar a mejorar la calidad de la representacin y reducir el tiempo en su construccin.



278
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


8. Dentro del anlisis probabilstico se recomienda iniciar con la discusin entre las diferencias de lo aleatorio y lo
determinista. Se debe identificar que las situaciones aleatorias corresponden a conjeturas, que pueden ocurrir o no, y
que su ocurrencia est sujeta a la incertidumbre mientras que en las deterministas su ocurrencia es posible de deducir
con precisin.

9. Dentro de los ejemplos sobre la forma en que ha evolucionado histricamente el concepto de probabilidad, puede ser
de inters el conocimiento sobre el empleo que los pueblos antiguos realizaban del hueso astrgalo, el cual se puede
considerar como antecesor del dado.

Imgenes con derechos adquiridos por el MEP

La presencia del hueso astrgalo de oveja o ciervo en las excavaciones arqueolgicas ms antiguas parece confirmar
que los juegos de azar tienen una antigedad de ms de 4000 aos. Para ms informacin se puede consultar la
direccin: http://www.oei.es/cienciayuniversidad/spip.php?article2118

10. Dentro de los trminos que se tienden a utilizar con regularidad en el anlisis de probabilidades se encuentran: al
menos y a lo sumo. Es comn que se tienda a dar una interpretacin equivocada, por ello se requiere aclararlos en
funcin de su significado comn. Por ejemplo, si en un evento se indica al menos tres significa que tres es un
lmite inferior, por lo que se tendra que el evento incluye de tres en adelante (mayor o igual a tres). Por el contrario,
si para un evento se indica a lo sumo tres, ahora tres es el lmite superior, el evento incluye tres o menos (menor o
igual que tres).

11. La definicin de probabilidad utilizada aqu se denomina definicin clsica o laplaciana en honor al matemtico
francs Pierre Simon Laplace (1749-1827).

En relacin con el concepto de probabilidad, Laplace cre una curiosa frmula para expresar la
probabilidad de que el Sol saliera por el horizonte. l deca que la probabilidad era de
d+1
d+2
donde d es el
nmero de das que el sol ha salido en el pasado. Laplace deca que esta frmula poda aplicarse en todos los
casos donde se desconoca el fenmeno, o donde lo que se conoca iba cambiando.

Su definicin indica que para un evento A de un experimento cualquiera, en donde el espacio muestral
incluye los resultados posibles a
1
,..,a
k
, los cuales se supone que son equiprobables (que ninguno tenga ms
oportunidades que otro), entonces la probabilidad de cada punto muestral es p =
1
k
.

Para el evento A que incluye r puntos muestrales a su favor; entonces su probabilidad viene dada por:

P(A) = r p =
r
k
=
Cosos o:oroblcs A
Iotol Jc cosos


Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Simon_Laplace

12. Un ejemplo de un problema que ejemplifica la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre es el siguiente.
Se le pide a una o un estudiante seleccionar una bola, y se le dice que si es roja se le otorgar un premio.
Primeramente debe escoger entre la urna amarilla y la urna verde, que se suponen estn cerradas, pero se sabe que en
la urna amarilla hay tres bolas rojas y seis azules, mientras que en la verde hay dos rojas y cuatro azules. La
seleccin de la bola debe realizarla en forma aleatoria. Cul de las urnas deber seleccionar para tener la mayor
probabilidad de ganar dicho premio? Justifique su anlisis.
III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
279



Noveno ao
1. Desde el punto de vista estadstico el principal elemento que aparece en 9 Ao est dado por la inclusin de
variables continuas en los anlisis. Aunque en los aos anteriores se trabaj con mediciones, que corresponden a
caractersticas continuas de las unidades estadsticas, es en 9 Ao en que el concepto de continuidad es introducido
en el rea de Nmeros, por ello se puede hablar con propiedad de variables continuas. No obstante, aunque en teora
una variable continua puede tomar cualquier valor real en un determinado rango, normalmente en la prctica se
trabaja con nmeros racionales, casi siempre expresados en forma decimal. Para ejemplificar un anlisis con datos
continuos, en las indicaciones puntuales se sugiere medir el codo y el palmo de las y los estudiantes. Para
sistematizar la informacin se propone la construccin de distribuciones de frecuencia. Con la actividad propuesta se
espera que, con la orientacin docente, se pueda realizar una agrupacin de datos y resumir la informacin tal como
se indica a continuacin para el caso de la variable longitud del codo.

Distribucin de las longitudes del codo de las y los estudiantes de la seccin ___
(en centmetros)


Longitud del codo
Nmero de
estudiantes
Porcentaje de
estudiantes
De 25 a menos de 30 1 3,13
De 30 a menos de 35 6 18,75
De 35 a menos de 40 8 25,00
De 40 a menos de 45 11 34,38
De 45 a menos de 50 6 18,75
Total 32 100,00

Las clases deben adaptarse a los datos obtenidos procurando una adecuada distribucin de todos los datos, utilizando
preferiblemente clases del mismo tamao.

2. En relacin con el punto anterior, para complementar las posibilidades de resumen de los datos continuos se requiere
introducir la construccin de histogramas o polgonos de frecuencia para resumir la informacin. Tal como se
muestra:



280
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO




Al igual que se ha venido indicando previamente, para efectos de representar los datos de las longitudes de los codos,
nicamente se debe utilizar una de las representaciones, pues tanto el cuadro como los dos grficos anteriores
comunican la misma informacin.

3. Para efectos del problema original, se debera realizar un anlisis similar para cada sexo. En este caso, un anlisis
muy representativo lo constituye la construccin de un polgono de frecuencias de hombres y de mujeres en el
mismo plano cartesiano, con ello se tendra una adecuada representacin del problema para extraer las conclusiones
correspondientes, tal como se ejemplifica.


4. Al igual que se indic para 7 Ao, el nfasis de las distribuciones de frecuencias o sus representaciones grficas
debe centrarse en el anlisis de la informacin y no en los procesos de construccin; por ello se recomienda utilizar
la computadora para facilitar los procesos de construccin de cuadros y grficos.

III CICLO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
281




5. Para enfatizar en el uso del muestreo aleatorio para la aplicacin de encuestas a nivel nacional, seguidamente se
plantean dos ejemplos de la implementacin de muestras aleatorias cuyos resultados pueden ser consultados en
Internet.

a. En el ao 2008 se realiz en Costa Rica la Primera Encuesta Nacional de Juventud, coordinada por el Consejo
Nacional de Poltica Pblica de la Persona Joven. Incluy una muestra aleatoria de 2500 personas de 15 a 35
aos. La informacin puede ser consultada en la direccin electrnica http://cpj.go.cr/docs/encuesta/informe-
encuesta.pdf. La informacin sobre la encuesta se resume en el siguiente cuadro:



b. En noviembre del 2009, la Asociacin Demogrfica Costarricense realiz la Encuesta Nacional de Salud Sexual y
Reproductiva en el pas actualizando datos en Salud Reproductiva a 10 aos de la ltima Encuesta Nacional, y se puede
consultar en la direccin electrnica http://www.adc-cr.org/adc_tasa_prevalencia.php.
Entre otros resultados se presentan los siguientes:

i. Costa Rica contina teniendo una de las tasas ms altas de prevalencia de uso de mtodos
anticonceptivos de Amrica Latina; un 81% de las mujeres de 18 aos a 44 aos entrevistadas indicaron
usar algn mtodo para planificar la familia.
282
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 III CICLO


ii. En cuanto a los mtodos anticonceptivos usados se presentan cambios muy importantes entre 1999 y el
2009:
Aumento en las esterilizaciones: la esterilizacin femenina pas de 21% a 28% y la esterilizacin
masculina de 0.5% a 5%, tambin aument el uso de los gestgenos inyectables de 6% a 8%. Por el
contrario, baj el uso del Dispositivo Intrauterino (DIU) de 6% a 2%; el uso de condones pas de 11% a
8% y los mtodos naturales de 9% a 7%. En cuanto al uso de los gestgenos orales hay una ligera
variacin, en 1999 su uso era de un 26% y en el 2009 de un 25%.
iii. Con respecto a la edad de la primera relacin sexual, existen grandes diferencias entre generaciones, las
mujeres entre 40 y 44 aos tuvieron su primera experiencia sexual a los 18 aos y las mujeres de 15 a 19
aos a los 12 aos.

6. El concepto clsico de probabilidad se ha venido construyendo paulatinamente en funcin de la identificacin de los
puntos muestrales que estn a favor de un evento dentro del espacio muestral. No obstante, ante lo limitado de la
definicin clsica o laplaciana se requiere introducir el anlisis probabilstico con base en la definicin frecuencista o
emprica, por la cual se aproximan las probabilidades mediante una frecuencia relativa determinada a travs de una
muestra aleatoria. Es necesario puntualizar que este enfoque genera una aproximacin a las probabilidades,
aprovechando la nocin intuitiva de la ley de los grandes nmeros para identificar la evolucin que esas
probabilidades van experimentando a medida que se incrementa el tamao de la muestra.

7. En este mismo sentido, para analizar la ley de los grandes nmeros, en las indicaciones puntuales se sugiere emplear
una actividad un poco extensa pero que resulta sumamente ilustrativa. Por ello se recomienda realizarla por completo
y orientar la actividad estudiantil durante el proceso. Pero adems se pueden proponer otras actividades para
complementar el anlisis del tema.




Ciclo diversificado











Imagen propiedad del MEP
284
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 CICLO DIVERSIFICADO


Ciclo diversificado, Geometra

Observaciones
Para dcimo ao
El tema de geometra no se aborda en 10 ao en el programa anterior; tampoco se abordar en el programa de
transicin 2014.

Para undcimo ao
Para este nivel, la transicin consiste en eliminar algunos objetivos del programa anterior para dar espacio a la
aplicacin del enfoque de los nuevos programas; stos son:

Aplicar las relaciones mtricas entre ngulos del crculo y el arco que respectivamente interceptan, en la
solucin de ejercicios y problemas (nmero 4).
Aplicar el concepto de reas y permetros del anillo o corona circular, del sector circular y del segmento
circular, en la solucin de ejercicios y problemas (nmero 5).
Aplicar las frmulas para el clculo del volumen de un cuerpo geomtrico o de la unin o complemento
de dos o ms de ellos, en la solucin de ejercicios o problemas (nmero 9).

Los conceptos y objetivos que quedan se redactan en forma de conocimientos y habilidades especficas de
manera coherente con lo que proponen los nuevos programas.


Habilidades generales

Las habilidades generales que sern desarrolladas en Geometra durante este ciclo son:
Aplicar diversas relaciones entre elementos de las circunferencias.
Aplicar diversas relaciones de posicin que se establecen entre circunferencias.
Calcular reas y permetros de polgonos.
Determinar y aplicar el rea de diversos cuerpos slidos.

Conocimientos Habilidades especfica
Crculo y circunferencia,
elementos:
radio
centro
cuerda
dimetro
ngulo central
arco
recta tangente
recta secante
1. Reconocer diferentes elementos relacionados con la circunferencia (radio,
centro, cuerda, dimetro, ngulo central, arco, rectas tangentes, rectas
secantes).

2. Aplicar la relacin entre la medida de un ngulo central y el arco que
subtiende.

3. Aplicar las relaciones entre los elementos bsicos del crculo y la
circunferencia (el dimetro y el radio, la cuerda de mayor longitud y el
dimetro, el ngulo central y el arco que subtiende) en la solucin de
problemas y en situaciones del contexto.


11 Ao
CICLO DIVERSIFICADO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
285


Circunferencias, posicin
relativa:
circunferencias concntricas
circunferencias tangentes
interiores
circunferencias tangentes
exteriores
circunferencias secantes.
4. Aplicar las relaciones que se establecen entre circunferencias concntricas,
circunferencias tangentes y circunferencias secantes, en la solucin de
problemas y situaciones del entorno.
Circunferencias, relaciones:
entre radios y tangentes
entre cuerdas
5. Aplicar que una recta es tangente a la circunferencia si y solo si es
perpendicular al radio en su punto de tangencia.

6. Aplicar que en una misma circunferencia, o en circunferencias congruentes,
dos cuerdas son congruentes si y solo si equidistan del centro.
Polgonos regulares:
ngulo central
ngulo interno
ngulo externo
lado
apotema
radio
diagonal
7. Aplicar relaciones mtricas entre diversos elementos (ngulo central,
interno, externo, lado, apotema, radio, diagonal), de los polgonos
regulares, inscritos o circunscritos a una circunferencia, en la solucin de
problemas y situaciones del entorno.

8. Determinar y aplicar el permetro y rea de polgonos regulares en la
solucin de problemas y situaciones del entorno.

9. Determinar y aplicar, en la resolucin de problemas y situaciones del
entorno, diversas relaciones entre elementos de un polgono regular
(nmero de lados y nmero de diagonales, nmero de lados y la medida del
ngulo externo, nmero de lados y la medida del ngulo interno, nmero de
lados y la suma de las medidas de los ngulos internos, suma de las
medidas de los ngulos externos).
Slidos:
cubo
prisma recto
cilindro circular recto
pirmide regular
cono circular recto
esfera
rea total
rea parcial
10. Determinar y aplicar el rea total y rea parcial de cubos, prismas rectos,
cilindros circulares rectos, pirmides regulares, conos circulares rectos y
esferas, en la solucin de problemas y situaciones del entorno.


286
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 CICLO DIVERSIFICADO


Ciclo diversificado, Relaciones y lgebra

Observaciones
Para dcimo ao
Los objetivos y los contenidos corresponden al programa de estudio 2005 para el rea de Relaciones y lgebra.
Todos ellos son bsicos, pero para utilizar la nueva metodologa se ha decidido eliminar el conocimiento
correspondiente a la simplificacin de expresiones algebraicas fraccionarias. Los objetivos y contenidos fueron
asimilados como conocimientos y habilidades especficas en los nuevos programas. No aparece la columna de
indicaciones puntuales.

Para undcimo ao
Los objetivos y los contenidos corresponden al programa de estudio 2005 para el rea de Relaciones y lgebra.
Todos ellos son bsicos y lo importante es utilizar la nueva metodologa. Los objetivos y contenidos fueron
asimilados como conocimientos y habilidades especficas en los nuevos programas. No aparece la columna de
indicaciones puntuales.

Habilidades generales

Las habilidades generales que deber tener cada estudiante en Relaciones y lgebra al finalizar este ciclo son:

Factorizar polinomios.
Utilizar elementos del lenguaje de los conjuntos numricos para representar dominio y rango de funciones,
as como el conjunto solucin de ecuaciones.
Utilizar distintas representaciones de algunas funciones algebraicas y trascendentes.
Plantear y resolver problemas utilizando funciones.
Plantear y resolver problemas utilizando sistema de ecuaciones lineales.
Resolver ecuaciones trigonomtricas.
Conocimientos, y habilidades especficas

10 Ao
Conocimientos Habilidades especficas
Ecuaciones

Ecuaciones de segundo grado con
una incgnita

8 Races
8 Discriminante
8 Conjunto solucin
4. Analizar el nmero de races de una ecuacin de segundo grado con una
incgnita a partir del discriminante.
5. Resolver ecuaciones de segundo grado de la forma ax
2
= c, utilizando el
mtodo del despeje.
6. Resolver ecuaciones de segundo grado de la forma ax
2
+ bx = 0,
utilizando factorizacin y el mtodo del despeje.
7. Resolver ecuaciones de segundo grado de la forma ax
2
+ bx + c = 0,
utilizando la frmula general.
8. Resolver ecuaciones que se reducen a ecuaciones de segundo grado con
una incgnita.
9. Plantear y resolver problemas utilizando ecuaciones de segundo grado con
una incgnita.
CICLO DIVERSIFICADO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
287


Expresiones algebraicas

Polinomios
8 Factorizacin

10. Factorizar trinomios de segundo grado con una variable mediante los
siguientes mtodos: inspeccin, frmula notable, frmula general.
11. Factorizar en forma completa polinomios de tres o cuatro trminos con
una o dos variables mediante los siguientes mtodos: factor comn y
frmula notable, grupos y factor comn, grupos y diferencia de cuadrados.
Funciones

Cantidades constantes

Cantidades variables

Dependencia

Independencia

Elementos para el anlisis de una
funcin
8 Dominio
8 mbito
8 Codominio
8 Imagen
8 Preimagen



Funcin lineal

- Representacin algebraica
- Representacin tabular
- Representacin grfica
- La recta
- Pendiente
- Interseccin
- Creciente
- Decreciente
- Sistema de ecuaciones lineales











12. Distinguir entre cantidades constantes y variables.
13. Identificar y aplicar relaciones entre dos cantidades variables en una
expresin matemtica.
14. Identificar si una relacin dada en forma tabular, simblica o grfica
corresponde a una funcin.
15. Evaluar el valor de una funcin dada en forma grfica o algebraica, en
distintos puntos de su dominio.
16. Interpretar hechos y fenmenos mediante relaciones que corresponden a
funciones.



17. Identificar el dominio, codominio, mbito, imgenes y preimgenes de
una funcin a partir de su representacin grfica.
18. Determinar el dominio mximo de funciones con criterio dado por
expresiones algebraicas sencillas tales como: expresiones polinomiales de
una variable; expresiones racionales con denominador de la forma ax + b,
a,b reales; expresiones radicales de ndice par con subradical de la forma
ax + b, a, b reales.



19. Identificar situaciones del entorno que pueden ser expresadas
algebraicamente en la forma y = ax + b.
20. Representar en forma tabular, algebraica y grfica una funcin lineal
(incluidas la identidad y la constante)
21. Determinar la pendiente y las intersecciones con los ejes de coordenadas
de una funcin lineal dada en forma grfica o algebraica.
22. Analizar la monotona de una funcin lineal dada en forma tabular, grfica
o algebraica.
23. Determinar la ecuacin de una recta a partir de su pendiente y un punto
que pertenece a la recta.
24. Determinar la ecuacin de una recta a partir de dos puntos que pertenecen
a la recta.
25. Determinar la ecuacin de una recta paralela a otra recta dada.
26. Determinar la ecuacin de una recta perpendicular a otra recta dada.
27. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
funciones lineales.
28. Identificar situaciones que se modelan por un sistema de ecuaciones
lineales con dos variables.
29. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
un sistema de ecuaciones lineales con dos variables.

288
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 CICLO DIVERSIFICADO


Funcin cuadrtica

- Representacin algebraica
- Representacin tabular
- Representacin grfica
- La parbola: Concavidad,
simetra, vrtice
- Interseccin
- Creciente
- Decreciente


La funcin inversa

- Inyectividad
- Sobreyectividad
- Grfica de la funcin inversa
- Inversa de una funcin lineal
- Inversa de una funcin
cuadrtica




La funcin exponencial y la
ecuacin exponencial









La funcin logartmica y la
ecuacin logartmica


30. Identificar situaciones del entorno que pueden ser modeladas por una
funcin cuadrtica.
31. Representar grficamente una funcin con criterio y = ax
2
+ bx + c.
32. Determinar el dominio, mbito, concavidad, simetras, vrtice y las
intersecciones con los ejes de coordenadas de una funcin cuadrtica dada
en forma grfica o algebraica.
33. Analizar la monotona de una funcin cuadrtica dada en forma tabular,
grfica o algebraica.
34. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
funciones cuadrticas.

35. Identificar situaciones del entorno que involucran funciones inversas.
36. Identificar las condiciones para que una funcin tenga inversa.
37. Relacionar la grfica de una funcin con la grfica de su inversa,
considerando el concepto de eje de simetra.
38. Determinar intervalos en los cuales una funcin representada grficamente
tiene inversa.
39. Determinar el criterio de las funciones inversas correspondientes a
funciones con criterio de la forma:
f(x) = mx + b, m 0, g(x) = ax
2
+ c, a 0, ( ) h x x b c = + +

a,b,c,m reales.

40. Identificar situaciones del entorno que involucran funciones
exponenciales.
41. Caracterizar la funcin exponencial de acuerdo a su criterio, dominio,
mbito.
42. Representar en forma tabular, algebraica y grfica una funcin
exponencial.
43. Analizar la monotona de una funcin exponencial dada en forma tabular,
grfica o algebraica.
44. Determinar el conjunto solucin de una ecuacin exponencial que se
reduce a la forma b
P(x)
= b
Q(x)
, P(x), Q(x) polinomios de grado menor que
3.
45. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
una funcin exponencial.
46. Identificar situaciones del entorno que involucran funciones logartmicas.
47. Caracterizar la funcin logartmica de acuerdo a su criterio, dominio,
mbito.
48. Representar en forma tabular, algebraica y grfica una funcin
logartmica.
49. Analizar la monotona de una funcin logartmica dada en forma tabular,
grfica o algebraica.
50. Aplicar las propiedades de la funcin logartmica.
51. Determinar el conjunto solucin de una ecuacin logartmica que se
reduce a la forma

log
a
f(x) = log
a
g(x).
52. Determinar el conjunto solucin de una ecuacin exponencial que se
reduce a la forma a
P(x)
= b
Q(x)
, P(x), Q(x) polinomios de grado menor que
3.
53. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
una funcin logartmica.




CICLO DIVERSIFICADO PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
289


11 Ao
Conocimientos Habilidades especficas
Funciones trigonomtricas

ngulos
- Arcos
- Radianes
- Grados
Circunferencia trigonomtrica
Seno, Coseno, Tangente,
Cotangente Secante, Cosecante
Identidades trigonomtricas
Ecuaciones trigonomtricas

1. Interpretar la informacin proveniente de diversas fuentes, acerca de la
utilizacin de la trigonometra en el desarrollo cientfico y tecnolgico.
2. Identificar situaciones del entorno que pueden ser modeladas por funciones
trigonomtricas.
3. Representar ngulos en posicin estndar, a partir de arcos de medidas: 0
rad,
2 3 5
rad, rad, rad, rad, rad, rad, rad,
6 4 3 2 3 4 6


3
rad, rad, 2 rad.
2



4. Expresar la medida de un ngulo en grados o en radianes.
5. Transformar radianes en grados o grados en radianes.
6. Determinar ngulos definidos en la circunferencia trigonomtrica.
7. Ubicar ngulos, en posicin estndar, positivos o negativos, de cualquier
medida, en la circunferencia trigonomtrica.
8. Caracterizar las funciones seno, coseno y tangente de acuerdo a su criterio,
dominio, codominio y mbito.
9. Determinar las imgenes de las funciones seno y coseno para los valores
(en grados o en radianes) correspondientes a
3 3 5 7
0, , , , 2 , , , , ,
2 2 4 4 4 4


2 4 5 5 7 11
, , , , , , ,
3 3 3 3 6 6 6 6


10. Determinar las imgenes de la funcin tangente para los valores (en grados
o en radianes) correspondientes a
3 5 7
0, , 2 , , , , ,
4 4 4 4


11.
2 4 5 5 7 11
, , , , , , , .
3 3 3 3 6 6 6 6


12. Justificar la variacin en el signo de las imgenes obtenidas para las
funciones seno, coseno y tangente
13. Analizar la monotona, paridad y periodicidad de las funciones seno,
coseno y tangente.
14. Representar en forma tabular, algebraica y grfica las funciones seno,
coseno y tangente.
15. Utilizar la circunferencia trigonomtrica para obtener la identidad
trigonomtrica fundamental:
2 2
sen cos 1. + =
16. Aplicar la relacin de reciprocidad de las funciones secante, cosecante y
cotangente, con las funciones coseno, seno y tangente, para comprobar
identidades trigonomtricas simples como
2 2
1 cot csc , + =
2 2
1 tan sec . + =
17. Resolver ecuaciones trigonomtricas sencillas en el intervalo [0,2].
18. Plantear y resolver problemas contextualizados que se modelan mediante
funciones trigonomtricas.

290
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014 CICLO DIVERSIFICADO


Ciclo diversificado, Estadstica y
probabilidad

Observaciones

Lo mismo que en el programa anterior, tampoco en el programa de transicin 2014 se aborda el rea de
Estadstica y Probabilidad ni en dcimo ni en undcimo ao.
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
291



Anexo

A continuacin se proporciona, a manera de gua muy sinttica, una tabla comparativa entre el programa anterior
y el nuevo programa. Se refiere, en forma resumida, a los conocimientos que se desarrollan en ambos programas,
por nivel y por rea. En la primera columna se dan los aos, en la segunda columna aparecen las reas, en la
tercera se dan los conocimientos comunes a ambos programas en el nivel y rea correspondiente, en la cuarta los
que estn en el programa anterior y no en el nuevo en dicho nivel y rea y en la quinta columna los que estn en
el programa nuevo en el nivel correspondiente y no aparecen ah en el anterior.

Ao reas
Conocimientos
Comunes Anterior Nuevo
1
Nmeros
Nmeros hasta 99. Sumas y
restas. Orden: mayor, menor,
igual sin uso de smbolos.
Ordinales hasta 6.
Decena.
Ordinales hasta 10.
Doble (n < 10). Mitad (n < 20)
Geometra
Lneas rectas, curvas, cerradas.
Interior, exterior, borde. Figuras
planas en slidos. Tringulos,
cuadrilteros, polgonos.
Superficies planas y
curvas en objetos.

Cajas (paraleleppedos).
Medidas
Moneda, hasta 100 colones.
Longitud, metro, centmetro.
Masa (peso). Capacidad.
Tiempo: la hora en
relojes.
Tiempo: percepcin, intervalos de
tiempo, conceptos relacionados
(da, noche, antes, despus, etc.)
Relaciones y
lgebra
Sucesiones, patrones. Tablas doble entrada. Representar cantidades.
Estadstica y
probabilidad
Grfica de barras. Recoleccin de datos. Datos cualitativos y cuantitativos,
variabilidad, resultados aleatorios,
resultados seguros.
2
Nmeros
Nmeros hasta 1000. Ordinales
hasta 20. Suma, resta, multipli-
cacin. Unidad, decena,
centena. Antecesor, sucesor.
Orden: mayor, menor, igual con
uso de smbolos.
Combinacin de
operaciones: +, - y x.

Valor posicional. Representacin
en la recta numrica. Doble,
mitad, dividir por 2.
Geometra
Lneas rectas, quebradas,
curvas, mixtas. Tringulos,
cuadrados, rectngulos.
horizontal, vertical,
oblicua

Composicin de figuras. Caja,
esferas.

Medidas
Moneda hasta 1000 colones.
Metro, centmetro, relaciones
entre ellos, smbolos. Kilogra-
mo. Litro. Tiempo: horas, minu-
tos, intervalos de 15, 30, 45
minutos.
Gramos, smbolos.
Relaciones y
lgebra
Relaciones mayor, menor, uso
de los smbolos. Sucesiones
ascendentes y descendentes.
Igualacin con un ele-
mento desconocido,
aplicando multiplica-
ciones.
Patrones o regularidades en forma
tabular.

Estadstica y
probabilidad
Registro de datos. Eventos
probables y no probables.
Grfica de barras. Variabilidad. Frecuencia. Cua-
dros. Moda. Ms probable, menos
probable.
292
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014


3
Nmeros
Suma, resta, multiplicacin,
divisin. Ordinales, valor posi-
cional. Doble, triple.
Nmeros hasta 9 999.
Dcimas. Fracciones.

Nmeros hasta 100 000.
Quntuple.

Geometra
ngulos: recto, agudo, obtuso.
Polgonos (reconocer, trazar).
Permetros. Ubicar objetos. Circunferencias,
radio, dimetro. Esferas. Cubos,
caras, aristas.
Medidas
Moneda, colones, billetes.
Longitud: metro mltiplos y
submltiplos del metro. Kilo-
gramo y divisin en cuartos.
Capacidad: litros y sus
mltiplos y submltiplos.
Tiempo: ao, mes, semana,
hora, minuto, segundo, conver-
siones.
Problemas que involucran diver-
sas medidas.
Relaciones y
lgebra
Series ascendentes y descen-
dentes. Igualacin con sumas
y restas con un elemento
desconocido.
Relacin de un nmero
con su doble, triple,
cudruplo, quntuplo.
Nmero que falta en una tabla.
Representar sumas y restas en la
recta numrica.
Estadstica y
probabilidad
Muestra al azar. Mayor, menor
o igual probabilidad. Tablas.
Grficas de barras.
Moda, mximo y mnimo de un
grupo de datos.
Resultados de un experimento.
4
Nmeros
Notacin desarrollada. Ordina-
les hasta 100. Expansin
decimal hasta milsimas.
Fracciones propias.
Nm. hasta 99 999.
Base de numeracin 2,
3, 4 y 5. Fracciones
equivalentes.
Suma y resta de frac-
ciones homogneas.
Nm. hasta 999 999. Pares,
impares. Mltiplos. Comparar
fracciones propias.
Orden con nmeros en forma
decimal.
Geometra
Tringulos, clasificacin por
ngulos, clasificacin por lados.
Paralelogramo, cuadrado, rec-
tngulo, rombo, romboide, tra-
pecio, trapezoide. Polgonos
regulares e irregulares.
Superficie, rea (con-
cepto). Permetro, rea
(sin frmula) de figuras
formadas por tringu-
los y cuadrilteros.
Cubo, prisma rectangular. Seg-
mentos y planos paralelos y
perpendiculares. Simetra: ejes,
trazado, puntos homlogos.

Medidas
Metro cuadrado, sus mltiplos y
submltiplos. Moneda. Tempe-
ratura: grados Celsius y
Fahrenheit. Tiempo (diversas
unidades). Sistema mtrico
decimal.
ngulos (medida en grados).
Relaciones y
lgebra
Comparacin de cantidades.
Propiedades de las operaciones.
Relaciones y equiva-
lencias entre unidades.
Sucesiones, patrones. Tablas.
Nmero faltante en una expresin,
figura o tabla.
Estadstica y
probabilidad
Grfica de barras, pictogramas.
Eventos de mayor, menor o
igual probabilidad.
Eventos probables, no
probables, seguros.

Conteo, medicin. Errores en los
datos. Diagramas de puntos. Mo-
da, media aritmtica, mximo,
mnimo, recorrido. Aleatoriedad,
eventos favorables. Puntos
muestrales.
5 Nmeros
Operaciones. Divisibilidad, di-
visor, factor, mltiplo. Frac-
ciones: impropias, homogeni-
zacin, suma y resta. Diversas
representaciones. Expansin
decimal hasta diezmilsimos,
valor posicional.
Notacin desarrollada.
Sistemas de numera-
cin base 2, 3, 4 y 5.
Nmeros hasta
1 000 000. Primos,
compues-tos. MMC,
MDC


PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
293


Geometra
rea de paralelogramo, trapecio
y triangulo (concepto y
frmulas).
Permetros. Coordenadas en el I
cuadrante. Traslaciones. Prismas y
cilindros (reconocimiento y
elementos).
Medidas
Diversas medidas y sus rela-
ciones.

Relaciones y
lgebra
Relacin de orden.
Trmino desconocido
en sumas o restas.
Variables, constantes.
Relaciones entre variables. Valor
desconocido en una ecuacin
matemtica dada. Escala. Expre-
sin verbal, numrica y literal.
Estadstica y
probabilidad
Grficas. Eventos favorables. Probabilidad como
eventos favorables en-
tre el total.

Poblacin, muestra. Muestreo.
Fuentes de error. Cuestionarios.
Eventos seguros, probables,
imposibles. Ms, igual, o menos
probables segn la frecuencia de
puntos muestrales.
6
Nmeros
Potencias. Notacin desarro-
llada. Expansin decimal.
Propiedades de N,
orden. Propiedades
sistema de numeracin
posicional (especial-
mente base 10).
Divisibilidad, divisor, factor, ml-
tiplo. Primos, compuestos. Frac-
ciones equivalentes. Simplificar,
amplificar. Operaciones con frac-
ciones
Geometra
Circunferencia, crculo, dime-
tro, radio, centro, cuerda, ngulo
central, cuadrante, pi, permetro,
rea. Polgonos regulares (hasta
10 lados), inscritos en una
circunferencia. ngulo central,
apotema. Permetro y rea.
Prisma, pirmide, cono,
cilindro, esfera.
Construccin de polgonos.
Simetra.
Medidas
Volumen: metro cbico y sus
mltiplos y submltiplos. Rela-
cin volumen capacidad.
Nanmetro. Diversas medidas y
sus relaciones.
Relaciones y
lgebra
Sucesiones numricas. Rela-
ciones entre medidas. Razn,
proporcin, regla de tres, tanto
por ciento.
Representar algebraicamente una
expresin matemtica dada
verbalmente. Ecuaciones de
primer grado. Solucin de una
inecuacin (concepto).
Estadstica y
probabilidad
Frecuencia porcentual, diagramas
lineales, series de tiempo.
Probabilidad de un evento. Toma
de decisiones.
7
Nmeros
Z: operaciones, orden, potencias
(propiedades), simplificacin.
Q: operaciones, orden,
potencias (propieda-
des), simplificacin.
Teora de nmeros. Races de
enteros con resultado entero.
Geometra
Conceptos bsicos. ngulos de-
terminados por dos rectas para-
lelas y una transversal. Desi-
gualdad triangular. Teorema de
la suma de las medidas de los
ngulos de un tringulo. Cua-
drilteros (suma de ngulos
internos).
Rectas notables de un
tringulo.
Elementos de las figuras
tridimensionales. Geometra
analtica: sistema de coor-
denadas, puntos, punto medio,
puntos interiores y exteriores de
una figura cerrada.
Relaciones y
lgebra
Clculo de un trmino
desconocido de una
expresin dada.
Ley de formacin de una suce-
sin. Proporcionalidad directa, in-
versa. Diversas representaciones.
294
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014


Estadstica y
probabilidad
Cuadros, grficas y otras repre-
sentaciones. Unidad estadstica,
variables, poblacin, muestra.
Dato cuantitativo, cualitativo.
Experimentacin e interrogacin.
Tablas. Moda, media aritmtica,
mximo, mnimo, recorrido
8
Nmeros


Q: operaciones (propiedades),
orden, simplificacin. Races n-
simas de un nmero racional.
Geometra
Congruencia y semejanza de
tringulos. Teorema de Thales.
Teorema de la paralela media.
Simetra axial. Homotecias. Pirmide: base, caras
laterales, altura, apotema, pice o
cspide, secciones planas. Prisma
recto: caras laterales, bases, altura,
secciones planas.
Relaciones y
lgebra
Variables, expresiones algebrai-
cas, monomios, binomio, trino-
mio, polinomio. Operaciones.
Productos notables. Ecuacin de
primer grado una incgnita en
Q.
Funcin lineal. Relacin funcin
lineal ecuacin lineal.
Estadstica y
probabilidad
Poblacin, muestra, variable y
datos estadsticos. Distribucio-
nes de frecuencia absoluta y fre-
cuencia relativa. Tablas y
grficas. Media aritmtica.
Mediana. Moda.
Mximo, mnimo, recorrido.
Situaciones aleatorias y determi-
nistas. Espacio muestral, puntos
muestrales. Eventos simples, com-
puestos, seguros, probables e
imposibles. Probabilidad de un
evento (clculo).
9
Nmeros
I, R: orden, representacin en la
recta numrica.
Valor absoluto.
Completitud de R.
Infinitud, continuidad.
Intervalos. Potencias.
Radicales.
Estimar el valor de una raz de un
nmero entero. Representacin de
cantidades muy grandes y muy
pequeas usando los prefijos del
SIM.
Geometra
Teorema de Pitgoras. Trigono-
metra en el tringulo rectn-
gulo. ngulo de elevacin y
depresin. Ley de senos.
Tringulos rectngulos
especiales. Frmula de
Hern.
Distancia entre dos puntos en el
plano cartesiano. Pirmide: apote-
ma, rea lateral, rea total. rea
lateral y total de un prisma recto.
Relaciones y
lgebra
Expresiones algebraicas, opera-
ciones. Potencias y radicales,
racionalizacin.
Inecuaciones lineales
con una incgnita.
Funcin y ecuacin cuadrtica.

Estadstica y
probabilidad
Frecuencia absoluta y relativa.
Histogramas. Polgono de fre-
cuencias absolutas y relativas.
Propiedades de las probabilidades.
Frecuencia relativa como una
aproximacin al concepto de
probabilidad, en eventos en los
cuales el espacio muestral es
infinito o indeterminado.
10 Geometra
Rectas paralelas y perpendicula-
res (en forma analtica).
Circunferencia (representacin
algebraica): puntos interiores y
exteriores, rectas secantes, tangen-
tes y exteriores. Polgonos: per-
metro, rea, ngulos internos y
externos, apotema, radio. Esfera:
radio y dimetro. Cilindro circular
recto: superficie lateral, bases,
altura, radio y dimetro. Sec-
ciones planas. Elipses (recono-
cimiento).
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
295


Relaciones y
lgebra
Funciones. Funcin lineal.
Funcin cuadrtica. Sistemas de
dos ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
Ecuaciones cuadr-
ticas. Factorizacin.
Simplificacin de
expresiones. Opera-
ciones. Funcin inversa
Funciones y ecuaciones
exponenciales y loga-
rtmicas.
Conjuntos numricos: unin, in-
terseccin, intervalos, comple-
mento. Composicin de funcio-
nes.

Estadstica y
probabilidad
Grficas, tablas, moda, media
aritmtica, mediana, cuartiles,
mximo y mnimo. Ubicacin
aproximada de las medidas de
posicin de acuerdo con el tipo de
asimetra de la distribucin de los
datos. Media aritmtica pon-
derada. Unin, interseccin, com-
plemento en un experimento alea-
torio. Eventos mutuamente exclu-
yentes. Reglas bsicas (axiomas)
de las probabilidades.
11
Geometra
Crculo y circunferen-
cia (estudio amplio).
Polgonos (estudio am-
plio). Cubo, cilindro,
prisma, pirmide, cono,
esfera: rea y volumen.
Simetra. Traslaciones. Homote-
cias. Reflexiones. Rotaciones.
Elementos de un cono, secciones
planas de un cono. Elipses,
parbolas, hiprbolas.
Relaciones y
lgebra
Funciones trigonom-
tricas (estudio amplio).
Funcin inversa. Funciones y
ecuaciones exponenciales. Fun-
ciones y ecuaciones logartmicas.
Modelacin.
Estadstica y
probabilidad
Variabilidad. Recorrido inter-
cuartlico, variancia, desviacin
estndar. Diagramas de cajas.
Estandarizacin, coeficiente de
variacin.




296
PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014


Crditos


Este documento corresponde a la malla curricular del Plan de Transicin de los programas de
Matemticas para el ao 2014.

Su elaboracin fue realizada por el proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica. Este
proyecto del Ministerio de Educacin Pblica es apoyado por la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos
de Amrica para la Cooperacin.

Autores
Edwin Chaves, Miguel Gonzlez, Edison de Fara y Hugo Barrantes

Editor
Hugo Barrantes

Editor grfico
Hugo Barrantes

Revisor
Angel Ruiz

Director general del proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica.
ngel Ruiz

Para referenciar este documento
Ministerio de Educacin Pblica, Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica (2012).
Programas de estudio en Matemticas, Transicin 2014.
San Jos, Costa Rica: autor.



Programas de estudio en Matemticas, Transicin 2014 por Ministerio de Educacin Pblica de Costa
Rica, Proyecto Reforma de la Educacin Matemtica en Costa Rica, se encuentra bajo una
Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported

PROGRAMA DE ESTUDIO DE MATEMTICAS, TRANSICIN 2014
297


Bibliografa

Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2012). Programas de Estudio en Matemticas para la
Educacin General Bsica y el Ciclo Diversificado. San Jos, Costa Rica: autor.

Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (2013). Programas de Estudio en Matemticas, Transicin 2013.
San Jos, Costa Rica: autor.

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