UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

Contributos para a reflexo:
A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS EM
CONTEXTO ESCOLAR

Volume I

Margarida Maria Vieira Tomaz Graa



MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de especializao em Educao e Leitura

2009
II

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO


Contributos para a reflexo:
A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS
EM CONTEXTO ESCOLAR

Volume I

Mestranda: Margarida Maria Vieira Tomaz Graa

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de especializao em Educao e Leitura
Curso 2006/2008
Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes e
pela Professora Doutora Otlia da Costa e Sousa

2009
III

Agradecimentos

Ao apresentar este trabalho, no posso deixar de sublinhar a importncia que ele
foi tendo, enquanto processo que me permitiu colocar no lugar privilegiado de todo o
investigador, observador de uma realidade da qual se destaca para reflectir, avaliar e
tentar construir conhecimento, com a abertura e o apoio estimulante dos professores do
curso de Mestrado que agora concluo. Como tal, quero agradecer em primeiro lugar a
todos os professores da componente curricular o estmulo e a atitude de questionamento
que despertaram em mim, to necessria na prtica pedaggica em Educao, com
particular destaque para:
- O Professor Doutor Justino de Magalhes, tambm orientador do estudo, pelo apoio,
profissionalismo e conhecimentos profundos de que beneficiei;
- O Professor Doutor Jorge de , pelo empenhamento em despertar para o
questionamento, para a reflexo e para outras leituras;
- O Professor Doutor Fernando Martinho, pelo exemplo empenhado na abordagem do
texto literrio, em especial de autores da Literatura em Lngua Portuguesa e pelo
humanismo, tambm esttico, com que fala da literatura aos alunos.
E os agradecimentos aos professores no ficariam completos, sem um obrigada
muito especial Professora Doutora Otlia da Costa e Sousa, orientadora do presente
trabalho, pela disponibilidade, estmulo e apoio que sempre me deu, com a
particularidade de me animar sempre que desacreditei na capacidade de concluir o
trabalho.
Agradeo ainda Direco da Escola Bsica e Secundria Mestre Martins
Correia da Goleg e aos colegas do grupo disciplinar de Lngua Portuguesa que no
colocaram qualquer obstculo presente investigao.
E claro, no posso esquecer o apoio e o carinho da minha famlia, dos amigos e
de colegas que pelo caminho se foram tornando amigos. Para eles os meus
agradecimentos.
IV



RESUMO DO ESTUDO

A formao de leitores literrios deve ser uma das grandes metas do Ensino
Bsico, atravs de um ensino explcito que centraliza os processos na compreenso de
leitura e nos determinantes do leitor, do texto e do contexto. A construo do leitor
resulta do encontro entre o mundo do leitor e o mundo do texto e sempre um processo
cognitivo que precisa de ser fomentado em contexto escolar. As Bibliotecas Escolar e
Municipal tm assumido um papel de relevo nos ltimos tempos com a activao da
rede de Bibliotecas Escolares em forte ligao com a reconfigurao das Bibliotecas
Municipais, no entanto, o professor de Portugus, pelo trabalho quotidiano de ensino e
de mediao da leitura junto dos alunos, tem um papel fundamental no desenvolvimento
da compreenso de leitura e do gosto e hbitos de leitura. A construo do leitor um
processo moroso e gradual, que precisa de assistncia logo na infncia e que deve ter
continuidade ao longo de todo o Ensino Bsico.
No presente estudo procuramos reflectir sobre os processos de leitura utilizados
pelos professores nas aulas de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo, em confronto com os
documentos orientadores do Ministrio da Educao, na tentativa de caracterizar,
explicar e questionar processos pedaggicos no ensino e mediao da leitura, pensando
assim estarmos a contribuir para a melhoria das prticas dos professores.







V



The literary reading process must be one of the major aims of the Basic Teaching
through an explicit teaching which centralizes the processes on the understanding of the
reading and on the determinants of the reader, the text and the context. The reader
construction is a cognitive process during which the reader interacts with the text and
reconstructs a new text that is based on the relationship between all structures and
schemes he dominates and the characteristics of the text. This meeting between the
texts world and the lectors world must be promote and object of an explicit teaching at
the Basic School, the only place where a great number of people has the privilege to
contact with the literary text. The last years the libraries have become the main place
what reading incentive concerns, however the Portuguese teaching class is rather
decisive on the literary reading process and pleasure.

With our study we pretend to characterize and explain the reading processes used
by the teachers, at the Portuguese classroom of the third Cycle of the Portuguese
Education System, that may incentive or block the reading comprehension and the
pleasure of reading, in confront with the official documents and the theories of reading
pedagogy and the literary reader.







VI

ndice

Introduo
1. Domnio cientfico do estudo --------------------------------------------------------------- 2
2. Problemtica do estudo ---------------------------------------------------------------------- 2
3. Propsito e pertinncia do estudo --------------------------------------------------------- 4
4. Perguntas centrais do estudo --------------------------------------------------------------- 4
5. Objectivos do estudo ------------------------------------------------------------------------- 4

Captulo I - O encontro entre a escrita e o leitor
Introduo ---------------------------------------------------------------------------------------- 7
1. Da escrita na pedra ao digital -------------------------------------------------------------- 8
2. O acto de ler ---------------------------------------------------------------------------------- 12
2.1. Modos de ler ------------------------------------------------------------------------------- 17
2.2. O valor da leitura: o leitor e o texto --------------------------------------------------- 21
3. Educao, leitura e literacia --------------------------------------------------------------- 31
4. Conceitos de leitura ------------------------------------------------------------------------- 45
5. A leitura literria na formao da pessoa humana ----------------------------------- 57

Captulo II A Aprendizagem da leitura
Introduo --------------------------------------------------------------------------------------- 67
1. Modelos de aprendizagem da leitura ---------------------------------------------------- 68
2. A compreenso de leitura ------------------------------------------------------------------ 70
2.1. Determinantes de compreenso do leitor -------------------------------------------- 77
2.2. Determinantes do texto na compreenso de leitura -------------------------------- 83

VII

2.3. Determinantes de contexto e da actividade ------------------------------------------ 88
3. Avaliao da compreenso de leitura --------------------------------------------------- 96

Captulo III O sumrio na narrativa escolar: a construo de prticas de leitura no
quotidiano da Escola Bsica e Secundria Mestre Martins Correia nas turmas de 3
ciclo nos anos lectivos de 2001/2002 e 2004/2005
Metodologia da investigao
1. Inteno da investigao ----------------------------------------------------------------- 109
1.1. Conceito de sumrio -------------------------------------------------------------------- 113
1.2. Metodologia de recolha de informao --------------------------------------------- 115
1.3. Trabalho de campo --------------------------------------------------------------------- 118

2. A gesto das competncias da leitura, da escrita, da oralidade e do
funcionamento da lngua ------------------------------------------------------------------- 119

3. Anlise de dados
Introduo -------------------------------------------------------------------------------------- 123
3.1. Indicadores de leitura, de escrita, do modo oral e dos modos de ler ---------- 124
3.2. A leitura ----------------------------------------------------------------------------------- 131
3.3. A escrita ----------------------------------------------------------------------------------- 142
3.4. A oralidade -------------------------------------------------------------------------------- 149
3.5. Conhecimento explcito da lngua ---------------------------------------------------- 153
4. Consideraes finais ----------------------------------------------------------------------- 162

5. Bibliografia ---------------------------------------------------------------------------------- 171





















INTRODUO







2

1. Domnio cientfico do estudo
O presente estudo enquadra-se no mbito da leitura, da leitura literria, da relao
texto / leitor, da pedagogia da leitura e da compreenso de leitura e configura-se luz de
uma metodologia de anlise qualitativa, dando destaque aos sumrios das aulas de
Lngua Portuguesa do 3 Ciclo do Ensino Bsico e relevncia dos vrios domnios
registados nos sumrios, arquivos sinpticos de um plano de intenes previstas nos
programas oficiais, geridos pelos professores junto dos seus alunos e que constituem um
dos muitos arquivos da narrativa do quotidiano escolar.

2. Problemtica do estudo
H muito que a comunidade cientfica vem defendendo as competncias de leitura
e de escrita como um bem essencial, determinante na formao da personalidade e nos
nveis de desenvolvimento de cada estado. As actividades de leitura e de escrita influem
no desenvolvimento cognitivo da pessoa humana e moldam a sua personalidade, que
ser tanto mais slida, quanto mais ricas e diversificados forem as suas leituras.
No actual quadro de referncia da sociedade da informao e do conhecimento,
ancorada nas novas tecnologias, o enfoque novamente colocado na importncia da
escola, enquanto espao privilegiado das aprendizagens bsicas, e no paradigma
Educao e Leitura. Se no passado ler, escrever e contar eram os saberes primrios
garantidos pela escola, no mundo contemporneo a valorizao da pessoa humana vai
muito para alm destas competncias. As aptides que se exigem hoje a cada cidado
so multidisciplinares e uma formao cientificamente exigente deve integrar-se num
processo de formao ao longo da vida, numa dialctica praxeolgica de
investigao/aco. A vinculao do desenvolvimento da humanidade leitura e
escrita e a sua transversalidade, em toda a relao homem/mundo, tornam estas
competncias determinantes na dinmica do processo ensino/aprendizagem. Deste
modo, a formao de leitores uma necessidade social e, como refere Jos Morais na
introduo em A Arte de Ler, uma questo pblica e de cidadania e um prazer pessoal
que todo o cidado tem o direito de viver e os governos o dever de proporcionar
(Morais: 1997). A escola o espao privilegiado responsvel pelas aprendizagens e pelo
desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita e durante o perodo da
3

escolaridade bsica que a larga maioria das crianas tem acesso ao livro e leitura.
tambm nesta fase de crescimento das crianas e jovens que os ecossistemas educativos
so decisivos na formao da personalidade. Vrios factores podero contribuir para
uma deficiente aprendizagem da leitura e da escrita, cognitivos, visuais, envolvimentais,
uma deficiente escolarizao, entre outros. A partir do momento em que surgem, as
dificuldades de leitura e de escrita tm tendncia a perpetuar-se, pelo menos ao longo de
toda a escolarizao dos alunos afectados, e repercutem-se em todo o seu currculo
escolar, com consequncias quase sempre irreparveis, na histria de vida dos sujeitos.
Os agentes educativos dos vrios ciclos de ensino no podem mais alienar-se das razes
que levam um jovem a ser um mau leitor e a ver nele um caso sem soluo, sob o perigo
de estarem a contribuir inconsciente e fatalmente para a excluso social desses jovens e
para o acentuar das disparidades sociais. Para alm do mais, acreditamos que a maior
parte dos problemas de leitura tem razes episdicas, passveis de superao.
Nos ltimos anos tm crescido as crticas escola, relativamente sua
insatisfatria capacidade de formar leitores hbeis. A par destas crticas, vrios estudos,
entre eles os do PISA, tm revelado os baixos nveis de desempenho litercito dos
jovens portugueses, na competncia da leitura inferencial e de extraco de informao
em textos que no fossem narrativos, o que vem colocar a necessidade de os professores
reflectirem sobre o que dificulta a formao de leitores em contexto escolar, tendo como
pontos de referncia a relao leitor/texto e as tipologias textuais utilizadas para
promover a competncia comunicativa, nas sua vertentes lingustica, discursiva/textual,
sociolingustica e estratgica.
Ao longo do nosso trabalho, pretendemos proceder a uma reviso de literatura que
nos permita encontrar orientaes tericas e metodolgicas, com vista reflexo sobre
estratgias de ensino, de promoo e de animao da leitura e analisar os discursos de
professores, tentando compreender em que medida que a escola favorece ou bloqueia a
formao de leitores literrios. Pensamos ainda dar realce ao texto literrio, uma vez que
este, pelas suas potencialidades de representao do real, semnticas e semiticas,
favorece o desenvolvimento do imaginrio, a mobilizao de experincias vividas e a
reflexo sobre a realidade humana e valores ticos e estticos, o que o torna um recurso
essencial na formao da identidade e da integridade da pessoa humana. Prevemos
tambm reflectir sobre a gesto dos vrios domnios da competncia comunicativa
4

previstos no currculo de Lngua Portuguesa e os processos pedaggicos utilizados pelos
professores, para desenvolver a competncia comunicativa dos alunos.

3. Propsito e pertinncia do estudo
Com o presente estudo pensamos contribuir para a reflexo sobre os problemas
que se colocam no processo ensino/aprendizagem da leitura e na promoo e animao
da leitura em contexto escolar. Por outro lado, acreditamos que as estatsticas dos
recentes estudos da OCDE, sobre os baixos nveis de leitura e de literacia da sociedade
portuguesa, tm tambm a sua explicao em contextos escolares massificados, onde a
realidade educativa cada vez menos reflectida, o que nos leva a procurar informantes
que sejam um contributo pertinente e vlido para a reflexo.

4. Perguntas centrais do estudo
Entre as questes que norteiam o nosso estudo, destacamos as seguintes: O que
dificulta, em contexto escolar, a formao de leitores literrios? Que tipos de leitura se
fazem na escola? Como so lidos os textos? Que objectivos subjazem s diferentes
leituras? (Ler para decifrar? Ler para aprender? Ler para construir conhecimento? Ler
para fruio?) Como se avalia a leitura? Que critrios sustentam as escolhas dos textos
no ensino e mediao da leitura?

5. Objectivos do Estudo
- Recolha de dados concretos, relativos a actividades de leitura dinamizadas pelos
professores em sala de aula e que possam contribuir para a reflexo;
- Equacionar problemas/dificuldades na formao de leitores literrios com vista
reflexo sobre estratgias de dinamizao de actividades de leitura em contexto escolar;
- Identificar estratgias de abordagem dos textos em contexto escolar;
- Promover a reflexo sobre o valor do livro e da leitura literria entre educadores;
5


- Contribuir para a criao de dinmicas criativas de abordagem do livro e da
leitura na sala de aula;
- Promover a leitura literria em contexto escolar.



















6













CAPTULO I O encontro entre a escrita e o
leitor







7











INTRODUO

A formao de leitores literrios configura-se luz de um quadro antropolgico
que vai evoluindo em funo dos hbitos e das prticas culturais contemporneas a cada
leitor. No desiderato de compreender a relao entre os leitores e os textos, como que
os leitores se aproximam dos textos e que factores esto na base do interesse e do prazer
de ler, procurmos fazer uma pequena incurso aos primrdios da escrita, como forma
de reflectir sobre os modos de ler e as razes que, ao longo dos tempos, aproximaram os
leitores dos textos.
O encontro entre o livro e o leitor sempre um encontro singular, que encarna
gestos, hbitos e prticas, dependentes do tempo, do espao, dos suportes que oferecem
os textos leitura e das idiossincrasias e competncias dos leitores. Pensar esta relao
tambm recordar a histria do livro e da leitura, reflectir sobre as motivaes e
expectativas que aproximam os leitores dos textos (Chartier: 1997, 2002b) e repensar
em estratgias de mediao que fomentem esse encontro mgico capaz de humanizar a
relao entre os leitores e o mundo.
Retirado en la paz de estos desertos,
Com pocos pero doctos libros juntos,
Vivo en conversacin con los difuntos
Y escucho com mis ojos a los muertos.
Si no siempre entendidos, siempre abiertos,
O enmiendan o secundan mis assuntos,
Y en msicos callados contrapuntos
Al sueo de la vida hablan despiertos.

Quevedo, citado por Jos Manuel
Caballero Bonald: 2002, 391

8

1. Da escrita na pedra ao digital

A construo do leitor acompanha a evoluo da humanidade e nasce da
necessidade do Homem de compreender e de recriar o mundo. A inveno da escrita foi
sem dvida um acontecimento sociolgico marcante na histria da humanidade, que
moldou inefvel e irreversivelmente os hbitos, as prticas e modos de ler (Chartier:
1997). O par leitura/escrita indissocivel, mesmo quando a escrita apenas uma das
marcas do tempo em um qualquer elemento da natureza. Invenes socializadoras, a
escrita e a leitura foram moldando a relao do homem com a realidade e hoje so
competncias sociais obrigatrias, na educao para a cidadania, cujo ensino
privilegiado ao longo da escolarizao bsica. A entrada no primeiro ano da escola
bsica um passo gigante no desenvolvimento psico-motor e cognitivo da criana que
se inicia no mundo das aprendizagens formais das literacias, onde o processo de
alfabetizao a ponte que o aluno precisa de dominar, para progredir para nveis de
desempenho mais complexos e onde a leitura, a escrita e a oralidade vo ser em
simultneo objecto e instrumentos das aprendizagens. Escrevemos para lermos e lemos
o que escrevemos, o que faz destas duas modalidades de comunicao o centro das
aprendizagens escolares. At recentemente, a aprendizagem da escrita absorveu os
contextos das aprendizagens em Lngua Materna, partindo-se do pressuposto de que
para escrever bem era necessrio ler bem e vice-versa. Por outro lado, o mundo das
comunicaes foi durante dcadas dominado pela escrita, tornando-a num instrumento
essencial para o exerccio da cidadania.
A prtica da escrita, tal qual a conhecemos hoje no Ocidente, seria impensvel
sem o trabalho criativo dos sumrios, dos fencios e dos egpcios. Os sumrios criaram
o mais antigo tipo de escrita fontica, a escrita logogrfica, de dotao cuneiforme,
gravada nas clebres tabuinhas em barro e na pedra, abrindo caminho para o surgimento
da escrita silbica. Os fencios, 1500 anos aC., desenvolveram os primeiros alfabetos
consonnticos que, no sculo VIII aC., viriam a ser desenvolvido pelos gregos,
originando o primeiro alfabeto voclico (Magalhes: 1994). Os egpcios, cerca de 2.500
anos a.C., recolhendo das margens do Nilo as folhas de papiro, desenvolveram uma
intensa actividade comercial e cultural, preparando o surgimento do alfabeto
9

(McMurtrie: 1997). Desde os tempos imemoriais da magia do papiro, na longa relao
dos leitores com a cultura escrita, podemos destacar trs perodos, marcados por
inovaes tecnolgicas e tcnicas, que influram na relao dos leitores com os textos: o
desenvolvimento da escrita associada descoberta das propriedades do papiro e a sua
inscrio em actividades do quotidiano, para o que muito contribuiu a cultura fencia,
com o desenvolvimento dos primeiros alfabetos consonnticos, 1500 anos a.C., vindo a
influenciar a criao do primeiro alfabeto voclico, pelos gregos sculo VIII a.C.; a
inveno da imprensa, favorecida pela utilizao do papel, no sculo XV, e a difuso e
democratizao do livro; e, j na segunda metade do sculo XX, na dcada de 70, a
inveno do computador e do digital.
A inveno e difuso da escrita e a inveno da tipografia, coadjuvada pela
descoberta e valorizao do papel, impulsionaram a acelerao do progresso social,
econmico e tcnico e contriburam, gradualmente, para o aperfeioamento de
tecnologias da comunicao e para a criao de contextos comunicacionais mais
globais, facilitadores do desenvolvimento cientfico e do conhecimento do mundo
fsico. A imprensa foi um passo gigante na universalizao e democratizao do acesso
informao escrita, facilitando canais de troca e de contacto decisivos entre pessoas e
estados. No entanto, a imprensa alterou as tcnicas de reproduo de texto, mas no a
recepo dos textos (Chartier: 2002a). De facto, os hbitos de leitura alteraram-se com a
imprensa, aproximando-se de novos leitores. Porm, no se alteraram os modos de ler,
na transio do manuscrito para o livro impresso. A grande revoluo antecedeu a
galxia de Guttenberg e foi cultural, na transio da leitura monstica para a leitura
escolstica, proporcionando aos leitores novas formas de apropriao dos textos, mais
prximas da palavra e da frase. Este tipo de leitura fomentou ainda a aprendizagem e o
desenvolvimento das lnguas e favoreceu a liberdade dos leitores. A discusso dos
assuntos proporcionava uma maior ligao palavra e aos seus poderes, preparando a
revoluo cultural do Renascimento (Febvre: 2000).
A inveno da imprensa foi uma das maiores inovaes tcnicas da civilizao
ps-medieval, que contribuiu para a edificao de pontes que ajudaram construo de
um Novo Mundo. Outras invenes tero revolucionado a relao homem/meio,
nomeadamente o desenvolvimento de meios tcnicos agrcolas, industriais, audiovisuais
e de iluminao, no entanto, nenhum deles teria sido possvel, sem a grande inveno da
10

escrita e da tipografia, promovendo e facilitando o acesso ao conhecimento. Durante e
aps o milagre grego, os caminhos da leitura individual e silenciosa e da leitura
colectiva e em voz alta entrecruzam-se, continuando a ser actividades exclusivas das
elites cultas.
A inveno tcnica que viria a revolucionar os modos de ler que foram nascendo
com o papiro a do ecr. Do televisor ao computador, nasce uma nova ordem de
leitura, que afasta os jovens do livro impresso, a ordem da leitura da imagem e da
legenda. O digital no impede a leitura silenciosa, em voz alta, intensiva ou extensiva,
porm, alterou as noes de tempo e de espao, tornando o longe prximo e
transformando o concreto em virtual. Das relaes amistosas ou socioprofissionais s
decises macroeconmicas, as redes de comunicao esto hoje nas redes digitais, onde
tudo acontece num tempo e num espao virtual e onde o texto se desmaterializou.
O boom tecnolgico das novas redes digitais de informao tem conduzido a
algumas opinies mais pessimistas, de que o livro se encontra em processo de
destronizao e de que os modos de ler so futuramente os da ordem do digital (Steiner:
2005). Em livro electrnico, a palavra digitalizada inicia tambm na visualizao e
exige o apoio do movimento adestrado das mos. Todavia, as exigncias do
envolvimento do corpo fsico, na leitura e na escrita digital, so bem mais acentuadas,
acelerando o cansao fsico e intelectual, quando usado em excesso. Com o digital
surgem tambm outras transformaes que podero pr em causa a fiabilidade dos
textos: os leitores podero manipular os textos, alterando-os e fragmentando-os. Por
outro lado, as imposies editoriais tendem a desaparecer, o que tambm poder colocar
algumas dificuldades a leitores menos idneos. A leitura do ecr uma leitura
fragmentada, que privilegia a legenda e o excerto, alterando por completo os modos de
ler. O leitor j no precisa de se retirar para o contacto ocioso e solitrio com o livro.
Em qualquer lugar, atravs do computador, o leitor tem acesso a informao sobre
qualquer tipo de assunto. Este novo modo de ler valoriza o excerto e configura aquilo a
que Zigmund Bauman, na esteira do conceito de ps-modernidade, designou de
modernidade lquida (Bauman: 2003), na qual tudo o que slido, nomeadamente os
valores que enformam a sociedade ocidental a partir do milagre grego, se desintegra e
liquidifica.
11

Mais prximos da humanidade tornmo-nos tambm espectadores passivos da
desumanidade. O ecr proporciona-nos avalanches de informao, o que nos deixa mais
frgeis, devido aos poderes de manipulao dessa informao, que nos tira tempo para
pensar. Entre a elite intelectual so vrias as vozes que chamam a ateno para os
problemas dos modernos meios de comunicao (Bloom: 2001; Steiner: 2005),
defendendo a ideia de que a cultura do ecr ameaa a educao dos jovens, porque
afasta os jovens da leitura, sobretudo da leitura dos clssicos, aqueles que podero
fortalecer os alicerces do ser cultural (Bloom: 1997, 2001; Calvino: 1994; Pennac:
1996). Para onde caminhamos com o digital, qual a funo da leitura e como promover
o gosto e hbitos de leitura so as questes que devemos colocar na era do digital,
sobretudo em contextos onde impera a responsabilidade de educar para a cidadania e de
ensino da lngua materna.
Saber usar o computador em todas as suas potencialidades hoje uma ordem. Em
qualquer emprego, o computador est l, a marcar a ps-modernidade, a ordem dos
modos de ler na idade do primeiro ao ltimo ofcio, realidade da qual a escola no se
pode demitir. Todavia, o futuro do livro impresso ainda imprevisvel, tal como o o
futuro do computador. A necessidade de comunicar inerente condio humana e a
escrita a inveno tecnolgica, de todas a mais humana, que continuar a fixar as
pisadas de cada um. Saber integrar estas duas tecnologias na educao do ser humano,
enquanto recursos no caminho da leitura, parece-nos o imperativo no actual quadro da
sociedade da informao e do conhecimento, preocupao que est presente ao longo do
nosso estudo, procurando questionar os modos de promoo e ensino da leitura em sala
de aula.






12

2. O Acto de Ler

Qualquer estudo que tenha como objecto a Leitura, dever comear pela,
aparentemente, ingnua interrogao: O que ler?
Numa acepo mais comum e simblica, ler consiste em interpretar tudo o que
nos oferecido s sensaes. Todavia, como refere Jos Morais em A Arte de Ler, A
leitura no uma capacidade sensorial, cognitiva (1997: 107). Enquanto acto
cognitivo, a leitura exige a apropriao de tcnicas de representao da realidade que
tm como suportes a viso e as competncias fonolgica e grafemtica. A leitura
comea na visualizao da palavra, nos signos grficos, lidos e interpretados em funo
de aspectos fonolgicos, semiticos e semnticos e das capacidades do leitor. As
dificuldades de leitura so frequentemente associadas ao ritmo de leitura e oposio
leitura silenciosa, leitura em voz alta. Um leitor hbil ter uma velocidade de leitura
maior e um desempenho cognitivo mais eficaz, ao contrrio de um leitor menos hbil,
que necessita de ler em voz alta, para compreender os textos escritos, num ritmo de
leitura mais lento (Morais: 1997). Por outro lado, a compreenso dos textos escritos
tambm condicionada pelos hbitos de leitura e pelo conhecimento que os leitores tm
da linguagem e do mundo. Como faremos notar ao longo do nosso estudo, qualquer
leitura sempre intertextual, realiza-se no encontro entre o mundo do leitor e o mundo
do texto (Borges: 2000; Manguel: 1998; Scholes: 1989; Ricoeur: 1987 e 2000),
interaco que poder ser dificultada, no por falta de domnio do princpio alfabtico,
mas devido a desconhecimentos sobre o vocabulrio e o assunto de que fala o texto
(Chall: 1983; Giasson: 1993). O conhecimento que temos da linguagem reflecte o
conhecimento que temos do mundo e vice-versa, o que poder facilitar e alargar ou
condicionar os nossos modos de ler.
Indissocivel do par leitura/escrita, o acto de ler exige a aprendizagem da tcnica
de leitura fundadora do humano. O processo civilizacional marcado por estas duas
funes, ler e escrever, facilitadoras da sobrevivncia da espcie humana e, hoje, to
enraizadas no quotidiano, que as vivemos irreflectidamente, em gestos e hbitos que
moldam as nossas narrativas. Nenhuma outra actividade se desenvolveu de forma to
transversal e antropologizadora, inscrevendo-se na vida social como aprendizagens
13

obrigatrias de todo o ser humano, construtoras do processo de cidadania. Entre os
cinco e os seis anos, as crianas so iniciadas nestas duas aprendizagens, como se de um
ritual se tratasse, de iniciao ao processo de orientao e integrao na vida adulta. No
decurso da escolarizao, outras reas disciplinares so tambm consideradas essenciais
ao seu desenvolvimento, Matemtica, Estudo do Meio, Artes Visuais, etc., porm
nenhuma delas to configuradora da dimenso do humano, quanto a leitura e a escrita.
A leitura talvez, entre todas as actividades humanas, a mais interessante que se
pode oferecer a algum. A leitura e a escrita so tecnologias sociais, que se foram
aperfeioando ao longo das vrias civilizaes, essenciais construo da pessoa
humana. Manguel (1998) defende que podemos aprender a ler, sem saber escrever, pelo
facto de a leitura fazer parte do acto de pensar. Pensamos com palavras e estas, no
mundo das formas, aparecem frequentemente associadas, sob a forma caligrfica, aos
objectos sobre os quais falam. A primeira leitura do mundo d-se essencialmente
atravs da apropriao de imagens, as quais nomeamos por palavras. Atravs da
linguagem representamos o mundo em que vivemos e agimos na relao com o meio,
em funo das palavras. Alis, no raro, em conversa entre leitores, surge algum que
nos pede L e diz-me o que pensas, o que bem revelador dessa ligao indissocivel
entre a linguagem e o pensamento e, por consequncia, entre as palavras orais, escritas
ou lidas e o acto de pensar.
Podemos tambm considerar o acto de ler como uma epifania, imagem da ideia
antiga de que o mundo seria um livro sagrado ou, como idealiza Jorge lus Borges, em
Fices (19989, uma vasta Biblioteca sem paredes, composta por um nmero infinito de
hexgonos, que so as salas da Biblioteca, onde se encontram os livros fechados,
mortos, prontos a ressuscitarem, ao abrir da primeira pgina, aguardando as mltiplas
leituras, tantas quantos os leitores, que, movidos pelo desejo de conhecer e descobrir,
procuram o livro sagrado, aquele que guarda os mistrios do mundo primordial, a
ambicionada pedra filosofal, ou os Beijos merecidos da Verdade que Fernando Pessoa
tanto buscou. E, nessa Biblioteca infinita, cada livro tem a sua idiossincrasia e remete
para outro livro, obrigando o leitor compulsivo a correr de sala em sala, numa luta
labirntica e sibilina, de querer apropriar-se de todos os saberes do mundo, porque
conhecer , para alm de poder, essencialmente ver, ou poder de ver, o mais antigo
desejo da humanidade, que moveu o Homem a desbravar o desconhecido e a inquirir os
14

mistrios da condio humana. E, no percurso dessa utopia, a leitura o caminho ad
aeternum da realizao do homem. A experincia do mundo oferece-nos viso tudo
aquilo que os livros nos do a ler. Manguel afirma que, depois de ter feito as duas
viagens, a viagem da leitura e a viagem fsica pelo mundo, a viagem fsica bem menos
criativa do que a viagem interior proporcionada pela leitura (Manguel: 1998). Esta
viagem de que fala Manguel a da leitura literria, aquela que permite ao leitor
conhecer outras realidades e imaginar e reflectir, a partir das personagens e das
situaes do texto.
Sentado confortavelmente no seu retiro privado, o leitor viaja pela escrita dos
outros e apropria-se do mundo, construindo novos textos, que so as suas leituras.
Fernando Pessoa viajou pelo mundo dos textos e encontrou na escrita o seu modo de
viajar, em corpo mltiplo, porque a escrita inscreve o sujeito no espao e no tempo e
distancia-o da morte e porque os leitores tm fome de aventura. Depois da leitura, a
aventura da escrita d incio viagem de iniciao, a do conhecimento, no oceano feito
de palavras, o mar de todos os poetas. Esse corpo mltiplo o prprio poeta, uno e
hetero, num jogo de espelhos, em demanda de si prprio. Tambm para os leitores, a
leitura pode tornar-se num verdadeiro priplo vivencial, ao conquistar os caminhos da
leitura literria. O texto literrio, pela sua dimenso simblica e de representao,
permite ao leitor abrir-se ao sonho e ao imaginrio e pode despertar o desejo de
conhecer (Colomer: 1999; Giasson: 2005; Terwagne & Vanhulle & Lafontaine: Les
cercles de lecture).
As leituras, como refere Michel de Certeau, so efmeras, caem no esquecimento
(apud: Chartier: 1997) e votam os leitores ao silncio da ausncia, que talvez a forma
mais cruel de morrer. Porm, na leitura e na escrita h uma funo de representao, de
construo de sentidos, que conduz ao apagamento da letra e viagem dos sentidos.
Talvez seja essa a caminhada humana, viajar por espaos diferentes, criar novos textos,
que tm sempre relao com outros textos lidos. A experincia de Manguel na leitura
em voz alta revela esse apagamento do corpo e da letra. Durante a audio da leitura, a
invisibilidade de Borges, o poeta para quem Manguel lia em voz alta, esbatia-se na
audio do texto. Privado da capacidade de viso, Borges vivia a experincia da
sublimao do corpo atravs da leitura outiva, viajando nas palavras ouvidas,
rememorando e recriando outros textos, em dilogo com o seu leitor oral. A voz de
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Manguel tornara-se o texto do qual Borges se apropriara. A experincia de Manguel
tambm a da leitura partilhada, guiada pelo mestre e que tem potencialidades
surpreendentes. O acto de ler em voz alta oferece movimentos do corpo e da voz que
podero conduzir quer o ouvinte quer o leitor apropriao do texto, de uma forma
sublimada e erudita. Sentidos que um leitor no descobre na leitura individual, poder
descobri-los na leitura partilhada. As pausas, as reflexes, as evocaes e os
comentrios podero conduzir a um dilogo intertextual riqussimo e criar o desejo de
partir para outras leituras. Tambm Daniel Pennac, em Como Um Romance, salienta a
importncia da leitura oral nas salas de aula, como forma de proporcionar aos alunos
esse contacto vivo com as narrativas e os seus heris e de favorecer a apropriao de
valores intemporais (Pennac: 1996).
A leitura no obedece a uma ordem exterior porque os discursos so sempre
subjectivos e, por isso, s so apreendidos a partir da subjectividade da pessoa humana.
Ela parte de motivaes internas e proporciona o dilogo entre o eu e a alteridade e esta
s tem realizao activa na subjectividade do leitor (Pennac: 1996). Por outro lado, o
bom leitor quer ler sempre mais, porque descobriu na leitura os caminhos para o
metadilogo sobre a sua relao como mundo. Sem dvida que esta formao, atravs
da leitura, poder potenciar a sua transformao, enquanto leitor e enquanto pessoa,
conduzindo-o a estdios de desenvolvimento humano que vo enformando a sua histria
da leitura e obviamente a sua histria de vida (Bloom: 1997 e 2001).
Nenhuma outra actividade humana concentrar em si tantos poderes quanto o acto
de ler, porque a leitura envolve corpo e alma. Acto subjectivo e cognitivo, a leitura
inicia no movimento do corpo que acompanha a direco do olhar. Em qualquer
suporte, ela resiste a todas as transformaes tcnicas e influi nas opes de vida de
cada indivduo. Para um leitor que descobriu o caminho dos segredos da leitura, os seus
poderes equiparam-se a um abalo de placas tectnicas, cuja funo se associa ao valor
idiossincrtico da leitura: a ruptura entre placas posiciona-nos no presente,
relativamente a um passado, num processo regenerador do mundo e da vida. Nunca
ficamos iguais depois de uma nova leitura e esta, por sua vez, arrasta outras leituras,
num dilogo entre o leitor, a sua representao do mundo e o universo representado nos
textos. Devido infinidade de discursos, esse dilogo permanente evolui ad infinitum,
num processo cumulativo, criando no leitor uma nova dimenso de tempo, o tempo do
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exerccio da inteleco e do imaginrio criador, alargando assim os horizontes da
subjectividade do leitor. Qual larva que se transmuta em borboleta, ou abelha que
precisa de regressar ao cortio, a leitura cria o desejo de outras leituras, chegando a
assumir, em alguns leitores, contornos de viciao. Nos sculos XVIII e XIX, a leitura
de romances de cordel pelo sector feminino ilustra bem esse vcio que afasta o sujeito
leitor da dimenso material da vida. Como fez notar Harold Bloom, uma mente leitora
tem potencialidades de se transformar numa mente letrada, ao contrrio de um no
leitor, ou de um leitor funcional, que l ocasionalmente (Bloom: 2001).
Sabendo que a leitura tem tantos poderes, informa, instrui, promove capacidades
mnemnicas e argumentativas, rasga horizontes, vicia e contagia, como mediatiz-la
junto do pblico jovem, absorvido pelos poderes do ecr e do digital? Acreditamos que
o grande caminho de mediatizao da leitura comea na famlia, fertilizando os
comportamentos emergentes de leitura (Chall: 1983). Muito do que aprendemos d-se
por processos mimticos e que tm incio na infncia. Um pai e uma me leitores
podero passar o exemplo aos filhos, sem precisarem de se socorrer do modo imperativo
do verbo ler. Todavia, este exemplo no confirma a regra, no apenas porque um filho
de pais leitores pode desviar-se da leitura e um filho de pais no leitores ou analfabetos
funcionais, pode tornar-se num leitor hbil. A leitura sempre um acto subjectivo, que
evolui ou regride em funo de motivaes e expectativas intrnsecas ao prprio sujeito,
cujo ambiente familiar e social poder oferecer condies exgenas que favoream ou
dificultem o interesse e o gosto pela leitura.








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2.1. Os Modos de Ler

Na antiguidade clssica, a oralidade era o modo de comunicao privilegiado de
acesso ao conhecimento. A escrita era j uma prtica paralela, acessvel a uma elite
muito restrita. Filsofos, poetas, gegrafos, matemticos, astrnomos promoviam vivos
debates, no gora ou no frum, no cultivo da arte retrica, formao essencial no
percurso da polis. A prtica da oralidade, como forma de acesso ao conhecimento, era
tambm motivo de encontro, entre mestres e discpulos, que encontravam na palavra o
acesso s verdades eternas. O mestre representava o mediador da alteridade, aquele que
promovia as faculdades argumentativas, atravs do debate, como forma de orientar o
discpulo (Steiner: 2005; 2006). Acreditava-se que a prtica da oralidade permitia o
desenvolvimento de capacidades mnemotcnicas e dialgicas. Durante muito tempo, a
leitura era uma actividade suspeita, pelo facto de se acreditar que esta empobrecia o
pensamento do leitor. Os textos escritos, devido sua materialidade, privavam o leitor
da memria e da dialctica do dilogo. Disponveis para a leitura, os textos no
respondem s questes dos leitores, o que era factor de desconfiana. A acrescer a estes
obstculos, acreditava-se que a clivagem operada pela leitura silenciosa promovia o
silogismo, o erro de raciocnio (Febvre: 2000).
Por volta do sculo V a.C., com os sofistas, a escrita deixa de ter apenas a funo
de conservao, abrindo-se leitura e aos leitores. Esta transio, de uma cultura oral
para a convivncia com a prtica e expanso da escrita, no se concretizou sem algumas
reservas, tpicas de todas as pocas em que o desenvolvimento tecnolgico impe
transformaes radicais nos hbitos e prticas socioculturais dominantes. Para Scrates,
a escrita dificultava o acesso ao conhecimento, pelo facto de destruir o dilogo in
praesentia entre mestre e discpulo. No prolongamento da poca clssica para o perodo
medieval, a leitura silenciosa convivia com a leitura oral, sendo esta muitas vezes
colectiva, dirigida a pblicos iletrados (Febvre: 2000).
Dois perodos da histria do livro que marcam a histria da leitura, cuja transio
est na base do aparecimento das universidades, as quais preparam profundas
transformaes socioculturais, no Ocidente, e que mediatizam o encontro de novos
pblicos com o livro: o perodo monstico e o perodo laico (Febvre: 2000). O perodo
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monstico corresponde ao monoplio de fabricao do livro manuscrito nos scriptoria,
pela classe monstica, e que se situa entre o fim da queda do Imprio Romano e o
sculo XII. Durante este perodo pratica-se a leitura oral, que evolui entre as classes
religiosas para uma leitura murmurada, que fomenta a memorizao da palavra
sacralizada e o acesso contemplatio. A leitura monstica estruturava-se em trs fases:
a lectio, a ruminatio e a contemplatio. Estas trs fases correspondem ao movimento do
corpo atravs da leitura, cuja relao com o texto comea na visibilidade da letra que
deveria conduzir sublimao do corpo. A ruminatio era uma leitura murmurada, que
favorecia o desprendimento do corpo fsico, pela ascese da alma contemplao do
sagrado. Atravs da leitura, o corpo procurava a elevao a uma transcendncia, o que
conferia aos textos poderes anaggicos. Com o cristianismo, o livro transforma-se
assim num objecto de prestgio, pelo seu carcter epifnico. Atravs da leitura intensiva,
o texto potenciava a revelao do mundo divino ao leitor.
Por volta do sculo IX d.C. escrita cursiva acrescentam-se elementos ao texto,
pontuao e espaos, que auxiliam a leitura oral e preparam a leitura em voz alta. Estas
transformaes facilitam a percepo das palavras e a apropriao dos sentidos dos
textos, o que considerado, por alguns estudiosos da histria da leitura, a grande
revoluo que antecedeu Guttenberg.
O perodo laico verifica-se a partir dos fins do sculo XII, com a criao das
universidades, que operaram grandes transformaes intelectuais e sociais, apoiando a
ascenso da nova classe social, a burguesia. Na transio do perodo monstico para o
perodo laico, as tcnicas de reproduo do livro pouco evoluem, no entanto, o
nascimento das ordens monsticas e das universidades conduzem a alteraes
significativas nos hbitos de leitura, tornando a cultura erudita acessvel a novos
pblicos leitores e contribuindo para o aumento da produo e da procura de
manuscritos. Por outro lado, as universidades introduzem o papel na prtica da escrita,
que ombreia com o pergaminho, embora com estatuto de menoridade, e criam condies
para a multiplicao da cpia manuscrita de textos, aumentando a mo-de-obra e
ordenando o trabalho dos artfices, com regras muito rgidas, apoiadas pelos
estacionrios e pelo sistema da pecia, para garantir a fidelidade ao original, preparando
o terreno para a revoluo tcnica da imprensa. As universidades criam a figura do
clrigo intelectual, docente e investigador, que tem a seu cargo o ensino da arte da
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oratria, proporcionando o estudo e o confronto dos textos, atravs da leitura
escolstica. Neste perodo, a leitura silenciosa convive com a leitura em voz alta, como
forma de permitir a interpretao orientada dos sentidos dos textos. A leitura escolstica
tambm obedecia a uma ordem, distinta da leitura monstica: a lectio, a interpretao do
sentido do texto, a disputatio, a argumentao das ideias do texto, e a praedicatio, a
mensagem moral e tica do texto, (Febvre:2000). As finalidades desta modalidade de
leitura obedeciam a preceitos pedaggicos e morais, de dominao da conduta dos
sujeitos.
A grande revoluo dos modos de ler, no mundo medieval, d-se com a
valorizao da leitura silenciosa e relativamente extensiva, pelas ordens monsticas, que
tambm criam o conceito de biblioteconomia, devido necessidade de organizar e de
classificar o vasto legado cultural de textos da antiguidade clssica. Nos mosteiros e nas
universidades surge a necessidade de criao de um conceito de espao do livro, o que
conduz ao nascimento da biblioteca gtica, espao no apenas de arquivo da memria,
mas tambm de estudo. A ordem da leitura que consistia no ruminar o mesmo texto com
finalidades teleolgicas d lugar a uma gesta do olho, que se confronta com a
necessidade de uma leitura intensiva e fragmentria, interpretando, comentando e
comparando textos (Chartier: 1997; 2002b). De notar que a prtica da leitura escolstica
promove um estudo dos textos mais individualizado, intelectual e instrutivo, na procura
de sentidos, e cria condies para o debate de ideias. Nos mosteiros e nas universidades,
esta prtica de leitura, coadjuvada pela revoluo tcnica da imprensa, ter sem dvida
contribudo para o desenvolvimento das lnguas vulgares e para o nascimento das ideias
heterodoxas que vieram a provocar a ciso da Europa crist, no sculo XVI.
No mundo actual perduram os modos de ler da antiguidade, com preponderncia
para a leitura silenciosa e leitura hermenutica e heurstica, quer em contexto escolar,
quer pblico, muito embora se tenham alterado as funes dos objectos que do a ler os
textos. O livro invadiu todos os espaos do mundo fsico, tornando-se num objecto
utilitrio, que a imprensa ajudou dessacralizao, sendo encarado, sobretudo a partir
do sculo das luzes, como um recurso fundamental, auxiliar no projecto de construo
da pessoa humana. Hoje so reconhecidas as mltiplas funes da leitura. Lemos em
busca de prazer e de sentidos, lemos para informao e estudo e tommos conscincia
da importncia da leitura no desenvolvimento scio-afectivo das crianas e jovens. O
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leitor, atravs da leitura literria tem acesso ao encontro com outras personagens, outros
espaos, outras histrias que o podero auxiliar na compreenso de si e do mundo
(Sousa: 2007). Ler contribui ainda para o alargamento de conhecimentos e para o
desenvolvimento da competncia de ler. L melhor quem l mais, o que nos coloca
perante uma questo basilar do nosso estudo: como promover o gosto pela leitura
literria, num mundo avesso intimidade com os livros e onde o ecr e o hipertexto se
transformaram na ordem da leitura? Como promover o gosto de ler, em contexto
escolar, nomeadamente nas aulas de Lngua Portuguesa, quando o espectro das
solicitaes tem hoje assento nas novas tecnologias? Apesar da pertinncia da questo,
no nosso estudo no pretendemos questionar os recursos tecnolgicos que do a ler os
textos, mas sim os modos de ler em sala de aula.
O estudo hermenutico e heurstico dos textos revela-se essencial para o acesso
aos sentidos e desenvolve nos alunos competncias intelectivas, de estruturao do
pensamento e do raciocnio crtico. Uma outra modalidade de leitura, essencial na poca
coetnea a leitura para informao e estudo, de jornais de revistas, de enciclopdias,
de dicionrios, de textos digitais, quer em contexto escolar quer como formao ao
longo da vida. A leitura para fruio hoje tambm uma prtica entre leitores que
encontram na leitura uma forma de entretenimento e de evaso, que teve as suas razes
no sculo XVIII, com o nascimento do romance.
Com a alterao dos modos de ler, da preponderncia da leitura oral para a
convivncia com a leitura silenciosa, transforma-se tambm a funo da escrita, que
deixa de ser apenas inscrio da memria, abrindo-se na sua funo polissmica e
proporcionando novas formas de apropriao e recriao dos textos. Compreender os
problemas no ensino e na promoo do gosto pela leitura o propsito que subjaz ao
nosso estudo, procurando pistas que nos auxiliem a melhorar a formao de leitores
literrios em contexto de sala de aula. Ao longo da nossa prtica no ensino e mediao
da leitura temos constatado que a reflexo sobre os modos de ler e a seleco dos
processos adequados leitura, em contexto escolar, revela-se determinante, na medida
em que so eles que podero afastar ou aproximar os leitores dos textos e criar-lhes a
repulsa ou o desejo para a leitura seguinte.

21

2.2. O valor da leitura - O leitor e o texto

No presente estudo sobre a formao de leitores literrios em contexto escolar,
parece-nos importante reflectir sobre o valor da leitura luz da crtica literria
contempornea. A escola o lugar por excelncia de todas as leituras, o lugar onde se
educam crianas e jovens na e pela leitura, o lugar onde os leitores aprendem a ler, no
como um fim em si mesmo, mas sim como um meio de compreender, de conhecer, de
se relacionar consigo prprio e com os outros, num processo de reconstruo de si, em
interaco com o mundo que lhe coetneo.
As temticas da leitura e do valor da leitura tm sido objecto de mltiplos
estudos nas vrias disciplinas das cincias sociais e humanas, ao longo do sculo XX,
em especial a partir dos anos 60, com o advento, na crtica literria, do debate sobre a
esttica da recepo, cujo grande mentor vem da Alemanha, com Hans Robert Jauss, ao
reivindicar para o leitor um lugar central na relao com os textos. Este leitor um
leitor activo, porque construtor de sentidos, pelo facto de transportar para o acto de
leitura a sua experincia do mundo, o seu horizonte de expectativas (Jauss: 1978). As
experincias estticas do leitor ou de uma comunidade de leitores resultam das
interaces em que se joga o encontro entre o horizonte de expectativas do texto e o
horizonte de expectativas do leitor aquilo a que Paul Ricoeur viria a designar de
encontro entre o mundo do texto e o mundo do leitor (Ricoeur: 1987). O leitor acede
compreenso dos textos a partir de toda a sua histria individual, das suas experincias,
sonhos, expectativas, conhecimento de si e do mundo em que se integra e com todo
este conhecimento que se apropria dos novos textos. esta realidade do leitor
transportada para o mundo dos textos que leva a afirmar que a recepo dos textos
literrios resulta do efeito e da funo da obra e da experincia de recepo vivida pelo
leitor (Jauss: 1978). Os textos literrios oferecem-se compreenso dos leitores na sua
pluralidade de significados, a que os leitores acedem com base nas suas experincias e
conhecimentos do mundo social em que se integram.

Mais le rapport au texte est toujours la fois rceptif et actif. Le lecteur
ne peut faire parler un texte, cest--dire concrtiser en une signification
22

actuelle le sens potentiel de luvre, quautant quil insre sa
prcomprhension du monde et de la vie dans le cadre de rfrence
littraire impliqu par le texte. Cette prcomprhension du lecteur inclut
les attentes concrtes correspondant lhorizon de ses intrts, dsirs,
besoins et expriences tels quils sont dtermins par la socit et la
classe laquelle il appartient aussi bien que par son histoire
individuelle.
(Jauss, 1978: 284)

Na tradio clssica, depois da Galxia de Guttenberg e sobretudo a partir do
Sculo das Luzes, com o racionalismo e com o positivismo, assistimos, no campo da
Literatura, ao nascimento e valorizao da funo do autor, que encontrou na publicao
das obras uma forma de prestgio individual e social. Nas obras literrias os leitores
deveriam procurar a intencionalidade do autor, como se nelas estivessem guardados os
mais nfimos pormenores da biografia dos respectivos autores, os quais os leitores
deveriam desocultar atravs da interpretao. Esta imposio de uma ordem do autor
tem conduzido a crtica, no dizer de Roland Barthes, a procurar nos textos as histrias,
os gestos, as paixes dos seus autores e a rotular as obras em funo das suas histrias
de vida:

O autor reina ainda nos manuais de histria literria, nas biografias de
escritores, nas entrevistas das revistas, e na prpria conscincia dos
literatos, preocupados em juntar, graas ao seu dirio ntimo, a sua
pessoa e a sua obra; a imagem da literatura que podemos encontrar na
cultura corrente tiranicamente centrada no autor, na sua pessoa, na sua
histria, nos seus gostos, nas suas paixes; a crtica consiste ainda, a
maior parte das vezes, em dizer que a obra de Baudelaire o falhano do
homem Baudelaire, que a de Van Gogh a sua loucura, a de
Tchaikowski o seu vcio: a explicao da obra sempre procurada do
lado de quem a produziu, como se, atravs da alegoria mais ou menos
transparente da fico, fosse sempre afinal a voz de uma s e mesma
pessoa, o autor, que nos entregasse a sua confidncia.
(Barthes: 1987, 49-50)

23

Na primeira metade do sculo XX, o formalismo russo cria o paradigma
estruturalista, tentando aplicar a linguagem sistmica e taxonmica da cincia
interpretao dos textos literrios. Os estruturalistas entendiam a obra literria na sua
autonomia, enquanto lugar da totalidade do sentido, a cuja ordem o leitor deveria aceder
atravs de uma anlise objectiva e estrutural. Propp (AV: 1966) foi neste campo um dos
investigadores mais meticulosos, ao estudar centenas de narrativas tradicionais, para
concluir que todas elas estavam construdas com base num nmero restrito de funes
narrativas, integrantes de uma estrutura repetvel. Deste modo, os efeitos e a funo de
uma determinada obra literria na sociedade estavam excludos da doxa da crtica
literria, j que as diferenas na recepo dos textos no eram simplesmente
consideradas. As obras literrias eram reduzidas a uma estrutura que as igualava e lhes
ocultava as diferenas, quer no que se refere sua dimenso poitica, quer sua relao
plural com os leitores.
Ambos os paradigmas, o do texto enquanto portador da totalidade dos sentidos,
ligados biografia do seu autor e o estruturalista, conduziram ao esquecimento, durante
sculos, do papel do leitor na sua relao com as obras, nomeadamente do modo como
os textos escritos foram sendo lidos e recebidos pelos seus leitores, ao longo dos
tempos. Esta omisso do papel do leitor foi sem dvida ainda inibidora da liberdade dos
leitores de escreverem novos textos, com base nas suas experincias de leitura. O leitor,
no acto de leitura realiza a travessia do texto, enquanto sujeito activo, que viaja o seu
mundo subjectivo pelo texto dos outros, entrelaando um novo texto, a sua leitura, na
infinidade de textos de que feito. Esta perspectiva do leitor activo, criador de novos
textos em funo das suas idiossincrasias foi descrita por Michel de Certeau (apud
Chartier: 1997) com grande poeticidade, dando nfase ao acto de ler, enquanto exerccio
subjectivo, imaginrio e criativo:

Longe de serem escritores, fundadores de um lugar prprio, herdeiros
dos lavradores de outros tempos mas no solo da linguagem, cavadores
de poos e construtores de casas, os leitores so viajantes; andam pelas
terras dos outros, nmadas caando furtivamente atravs dos campos
que no escreveram, arrebatando as riquezas do Egipto para as
desfrutarem. A escrita acumula, armazena, resiste ao tempo
estabelecendo um lugar e multiplica a sua produo atravs do
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expansionismo da reproduo. A leitura no garantida contra o
desgaste do tempo (esquecemo-nos e esquecemo-la), no conserva ou
conserva mal o seu saber, e cada um dos lugares por onde passa a
repetio do paraso perdido.
(apud Chartier: 1997, 11)

A metfora de Michel de Certeau dos leitores nmadas, caando furtivamente
pelas terras dos outros, configura o leitor activo, que vive o prazer da leitura (Barthes:
1973), que se deixa embalar pelas suas experincias de leitura e que se vai moldando na
infinidade de textos de que feito o mundo, lendo vorazmente para saber o que vem a
seguir, levantando os olhos do texto numa atitude digressiva, escapando aos sentidos em
que se tece o texto, regressando ao texto procura de significados, deixando-se embalar
nas malhas em que se vo tecendo os sentidos do texto, reflectindo, procurando
interpret-los, ora numa atitude hermenutica ora ontolgica. Esta relao dos leitores
com os textos mostra que os textos se oferecem s vrias leituras, numa relao em que
se entrelaam intersubjectividades. Todavia, ainda no entender de Michel de Certeau, os
textos resistem ao tempo e s transformaes socioculturais, ao contrrio das leituras,
que so efmeras e ainda que contribuam para moldar as idiossincrasias e hbitos dos
leitores, essa metamorfose voltil, porque sujeita ao desgaste do tempo. O leitor
interpreta um novo texto, compreende-o nas suas redes semnticas plurais, porm em
nada muda o texto, porque so os textos que entram na vida dos leitores e no os
leitores que entram no mundo dos textos, o que nos conduz premissa de que nada
existindo fora do texto, nunca h um todo do texto, porque tambm no h uma leitura
igual a outra leitura, ainda que releitura (Barthes: 1970). No obstante a evanescncia da
leitura, na sua prtica que os leitores se vo construindo, pelas suas potencialidades
informativas, de favorecimento da reflexo, da criatividade e do sentido crtico.
luz da esttica da recepo, a obra literria resulta de uma convergncia entre
o leitor e o texto, num processo de transaco dinmico e dialctico entre dois
horizontes de leitura, o mundo do texto e o mundo do leitor. O processo de interpretao
de texto vive da tenso entre o mundo do texto e o mundo do leitor. Na ausncia do seu
autor, o texto adquire autonomia semntica (Ricoeur: 200), cuja ordem se molda pela
subjectividade dos leitores. Este distanciamento do texto do seu autor, no tempo e no
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espao, dificulta o estabelecimento de protocolos de leitura, uma vez que os leitores
lem os textos em funo da sua realidade. O leitor transporta para a leitura a sua
textualidade, o seu conhecimento do mundo e da lngua, o que obviamente influencia os
pontos de vista que retira dos textos lidos e com os quais elabora novos textos, tambm
eles moldados pela sua subjectividade. Atravs da leitura construmo-nos enquanto
pessoas e esta sempre um processo intertextual, entre o eu e a pluralidade de textos de
que feito e o outro que procuramos interpretar, compreender, a partir do nosso
conhecimento do mundo e dos textos que vamos lendo. A orfandade dos textos de que
falava Scrates quando comparou a escrita pintura resgatada pelo leitor que vem
ocupar o lugar de interlocutor na situao de oralidade (Ricoeur: 2000, 54).
O leitor apropria-se dos textos interpretando o que o texto diz, com base no seu
quadro de referncia que inclui os conhecimentos que possui acerca do assunto que est
a ler e as suas experincias de vida e de leitura. Desta forma, o mesmo texto nunca
lido do mesmo modo por cada um dos leitores, o que torna os comentrios sobre um
mesmo texto plurais e interminveis (Foucault: 1997, 21). As obras literrias fazem
parte do conjunto de textos para os quais nos remete Michel Foucault em A Ordem Do
Discurso, os dos discursos que esto na origem de certo nmero de novos actos de fala
que os retomam, os transformam ou falam deles, ou seja, os discursos que
indefinidamente, para alm da sua formulao, so ditos, permanecem ditos e esto
ainda por dizer (Foucault: 1997, 19). Este dizer plural e interminvel sobre o texto
primeiro o que sustm a crtica e alimenta os leitores de prazer de que fala Roland
Barthes em O Prazer do Texto, aqueles que no comentrio vivem o reaparecimento da
palavra de si a si mesmo, num processo de apropriao sujeito s leis da subjectividade
de cada indivduo:

Poderia imaginar-se uma tipologia dos prazeres de leitura ou
dos leitores de prazer; no seria sociolgica, pois o prazer no um
atributo nem do produto nem da produo; s poderia ser psicanaltica,
conduzindo a relao da neurose leitora com a forma alucinada do texto.
O fetichista concordaria com o texto cortado, com a fragmentao das
citaes, das frmulas, das cunhagens, com o prazer da palavra. O
obsessional teria a voluptuosidade da letra, das linguagens segundas,
desligadas, das metalinguagens (esta classe reuniria todos os logfilos,
26

linguistas, semiticos, fillogos: todos aqueles para quem a linguagem
se repete). O paranico consumiria ou produziria textos retorcidos,
histrias desenvolvidas como raciocnios, construes estabelecidas
como jogos, coaces secretas. Quanto ao histrico (to diferente do
obsessional), seria aquele que acredita no texto ingenuamente, que entra
na comdia sem fundo, sem verdade, da linguagem, que j no o
sujeito de nenhum olhar crtico e que se lana atravs do texto (o que
muito diferente de projectar-se nele).
(Barthes: 1997, 111-112)

Uma teoria dos leitores de prazer s poderia fundar-se numa polifonia de vozes,
que se distinguem pela sua histria de vida, que tambm a sua histria de leitura. Para
estes leitores, a sua leitura sempre uma nova verso do texto lido, diferente das outras
leituras, e as possibilidades de novas leituras so directamente proporcionais ao nmero
de leitores e de leituras possveis. Esta pluralidade de leituras, como fez notar Roland
Barthes, nada tem de liberal, uma vez que no o leitor que atribui sentidos ao texto,
o texto que se oferece, no seu ser plural, apreciao do leitor. O leitor d sentido ao
texto e tambm produto do texto (Barthes: 1970). A metfora de Jorge Lus Borges,
que refere que o sabor da ma no est na ma nem na boca de quem a come, mas
sim no contacto entre ambas (Borges: 2002), ilustra bem esta relao intertextual, entre
o texto e o leitor. Aquele que come a ma vive a possibilidade da transformao pela
saciedade e o leitor vive a possibilidade da metamorfose da sua interioridade, no
contacto com os textos.
Podemos assim afirmar, na linha da hermenutica contempornea, que ler
tecer, integrando o assunto do texto no conhecimento que temos do mundo, num
processo de construo de um novo texto e que no mais do que a leitura que cada
leitor faz de um mesmo texto. Citando Barthes, Robert Scholes, em Protocolos Da
Leitura, procura evidenciar esta perspectiva da leitura, enquanto processo intertextual e
holstico, determinado pelo conhecimento do leitor acerca do assunto que est a ler.
Escrever um novo texto dentro do texto das nossas vidas (apud Scholes: 1989) a
actividade de compreenso que nos exigida durante a leitura. O mundo do texto abre-
-se ao mundo do leitor, aproximao que se concretiza atravs de estratgias de
cooperao textual (Eco, 1979): cada texto, pelas suas caractersticas estruturais e
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lingusticas e semnticas, prev o seu leitor modelo, o leitor capaz de interpretar
autonomamente um texto, com base no conhecimento que tem do mundo, a sua
enciclopdia, e dos cdigos e sub-cdigos da lngua em que est escrito.
Os textos no existem enquanto objectos, mas enquanto mundos que se abrem
interpretao dos leitores, mundos que possvel percorrer, atravs da leitura. Os
leitores acedem compreenso dos textos atravs da leitura, a leitura que cada leitor
realiza durante o percurso do texto, como uma meia que se vai tecendo, para usar a
metfora etimolgica do texto como tecido, cujos fios se vo interligando atravs de
processos de compreenso que os leitores pem em prtica no acto de leitura e que
dependem da subjectividade, da mundividncia e dos saberes lingusticos dos leitores.
A metfora do texto como tecido, usada por Barthes em O Prazer Do Texto,
inscreve o leitor no processo de inveno e reinveno da linguagem, enquanto corpo
que se vai construindo atravs da leitura, como um tecedor do seu texto, daquilo que
compreende tudo o que o leitor , numa perspectiva filolgica e ontolgica. Pela leitura
o leitor interage com o mundo, dando origem a novos textos. Este processo de inscrio
do leitor na escrita dos textos atravs da leitura leva-nos a afirmar, na linha de Derrida
(apud Scholes: 1989, 18), que nada existe fora da textualidade. No entramos dentro de
um texto porque este no muda porque o lemos, somos ns que mudamos perante a
leitura de um texto. O texto, enquanto tecido, vive da propriedade de se ir tecendo
atravs da leitura, tal como a aranha vai tecendo a sua teia, expandindo-a, num processo
de entrelaamento de fios, as interpretaes dos leitores. na rede de relaes em que
os leitores se relacionam com os textos que os leitores se vo construindo, num
processo que nunca est concludo, por aquilo que liga o homem sua condio,
compreender o mundo atravs das possibilidades da leitura:

Texto quer dizer tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre
tomado por um produto, por um vu acabado, por detrs do qual se
conserva, mais ou menos escondido, o sentido (a verdade), ns
acentuamos agora, no tecido, a ideia generativa de que o texto se faz, se
trabalha atravs de um entrelaamento perptuo; perdido nesse tecido
nessa textura o sujeito desfaz-se, como uma aranha que se dissolvesse
a si prpria nas secrees construtivas da sua teia. Se gostssemos de
28

neologismos, poderamos definir a teoria do texto como uma hifologia
(hyphos o tecido e a teia de aranha)
(Barthes: 1973, 112).

A leitura de um texto, de um filme, de um quadro sempre uma leitura
intertextual, que se consuma na interaco de estratgias de cooperao textual (Eco:
1979), entre um leitor activo e o texto. O leitor mobiliza para a leitura conhecimentos e
habilidades que vo influenciar a sua interaco com os textos. Por outro lado, as
caractersticas dos textos, no que se refere s suas estratgias discursivas, tambm
influenciam a aproximao ou afastamento dos leitores. Umberto Eco encontra nesta
relao texto/leitor princpios reguladores que radicam quer no mundo do texto, quer no
mundo do leitor: cada texto prev o seu leitor modelo, na medida em que possui
estratgias discursivas, gramaticais e semnticas, que o leitor dever interpretar, em
funo das suas competncias: O leitor, como princpio activo da interpretao, faz
parte do quadro generativo do prprio texto (Eco: 1979, 9).
Qualquer sujeito falante deve saber distinguir o contexto lingustico da
circunstncia de enunciao, ou seja, o sujeito falante deve possuir uma competncia
enciclopdica que lhe permite inferir sentidos e concluir, por exemplo, que um
vocbulo, um cdigo lingustico, postula mundos possveis que so actualizados atravs
da pragmtica do discurso. A informao referencial convoca contextos semiticos que
so actualizados em funo das circunstncias discursivas (Eco: 1979). O relevo dado
s circunstncias em que surge a palavra rato que vai determinar o sentido de rato
de estimao, de cano de esgoto, de computador.
Esta dialctica da leitura que tem o poder de transformar e de alargar horizontes
e perspectivas mostra-nos um leitor activo, enquanto entidade que acede aos textos
atravs de movimentos cooperativos, entre o texto, enquanto estrutura que se oferece ao
processo de interpretao e o prprio leitor que tece um novo texto, dentro do texto que
o seu mundo. A metfora grega de Heraclito ilustra bem esta metamorfose e
precariedade do leitor, cujas leituras esto tambm sujeitas s metamorfoses do tempo,
do espao e do corpo: no se entra duas vezes no mesmo rio, porque a gua muda e,
perplexamente, no entramos duas vezes no mesmo rio, porque tambm ns mudamos,
29

e, nas palavras de Borges, somos to mutveis e evanescentes como o rio (Borges,
2002: 20). Paradoxalmente, se os textos pem a descoberto a fragilidade da vida
humana, vem tambm dos gregos a ideia de que as leituras que o leitor vai fazendo ao
longo da vida contribuem para o seu engrandecimento enquanto pessoa. Scrates, que
tanto criticou a escrita, quando lhe preparavam a cicuta, ajeitava-se para aprender uma
nova rea de flauta e, quando inquirido sobre tal atitude, sabendo que estava prestes a
ser assassinado, responde que era para aprender antes da morte. As palavras do mestre
transportam um saber inabalvel: a evidncia do porqu da aventura humana, o
conhecimento. Conhecer, compreender, atravs da leitura da pluralidade de textos que
nos circundam, perscrutando o rumor das palavras que tambm o rumor da linguagem
de que somos feitos.
O leitor vai-se construindo atravs das leituras que vai fazendo do mundo, sendo
ele prprio um texto plural, cujas experincias de vida e de leitura influenciam a leitura
de novos textos. Por outro lado, as leituras de um mesmo texto nunca so iguais, pelo
facto de a aproximao aos textos se processar por nveis de cooperao textual,
determinados fundamentalmente pelos processos de compreenso que o leitor pe em
prtica durante o acto de leitura. Roland Barthes (1970) transporta-nos para esse olhar
plural do leitor durante o processo de interpretao de textos, cujo percurso de leitura
um trabalho de linguagem:

Este eu que se aproxima dos textos j uma pluralidade de outros
textos, de cdigos infinitos, ou mais exactamente: perdidos (cuja origem
se perde) Ler um trabalho de linguagem. Ler encontrar sentidos, e
encontrar sentidos nome-los.
(Barthes: 1970, 16)

Esta perspectiva da crtica literria permite-nos repensar a importncia da leitura
na construo da pessoa humana e na relao dos leitores com os textos, nomeadamente
em contextos pedaggicos, onde a responsabilidade de encontrar processos adequados
promoo e prtica da leitura determinante na formao de futuros leitores.
Compreender o modo como o leitor evolui na compreenso de leitura e a importncia
30

da sua relao com os textos uma tarefa que se impe no espao privilegiado das
aprendizagens e que deve guiar qualquer acto pedaggico, na seleco de textos e de
estratgias de leitura que possam constituir-se como alicerces fundadores da
criatividade, do esprito crtico e da competncia lingustica dos leitores.
Um bom leitor ler sempre mais, um mau leitor ter tendncia a ler menos e a
influenciar, por efeitos de causalidade recproca, os seus filhos a ler menos. Vrios
estudos sobre os hbitos de leitura (Sim-Sim: 2006) tm evidenciado que os factores
socioculturais se reflectem na educao dos jovens. Pais maus leitores promovem filhos
maus leitores e, pela mesma lgica, professores maus leitores dificilmente promovem
hbitos de leitura nos seus alunos, porque o verbo ler, tal como o verbo amar, no
conhece o imperativo (Pennac: 1996). Contextos socioculturais ricos favorecem a
educao das crianas e dos jovens, cuja idiossincrasia se dever moldar pelas redes
intertextuais da leitura.
A relao de interdependncia e o conceito de cooperao textual entre as
competncias dos leitores e as caractersticas dos textos conduz-nos ao tema central do
presente estudo: em contextos pedaggicos de ensino da leitura e de promoo do gosto
de ler, como que os professores identificam as caractersticas e as competncias dos
seus alunos enquanto leitores e que factores esto na base da seleco dos textos e das
estratgias para ensino e promoo da leitura? Que indicadores poderemos encontrar,
nos sumrios dos professores, que auxiliem a reflexo sobre os processos pedaggicos
utilizados pelos professores de Lngua Portuguesa, para formar leitores e, mais
especificamente, leitores literrios?







31

3. Educao, Leitura e Literacia

A educao hoje o pilar fundamental em que assenta o progresso das
sociedades modernas, representado pela escola, enquanto sistema onde a prtica
pedaggica est na base da construo das subjectividades, o espao primeiro onde se
exige que se eduque para os desafios da modernidade. Na sua obra Educao Ou
Barbrie, Martins (1998, nota de abertura) reafirma, na linha de Kant, que o homem s
consegue ser homem atravs da educao e acrescenta: Conhecer, compreender,
aprender o respeito mtuo e a responsabilidade, cultivar o mtodo, a experincia, o rigor
cientfico, o esprito crtico e a capacidade de trabalho eis as tarefas da escola e de
uma educao para todos e em toda a vida.. A importncia dada escola na formao
afectiva, intelectual e cvica dos indivduos vem confirmar e acentuar o valor da leitura
e da cultura escrita, enquanto tecnologias essenciais na formao da pessoa humana, na
modernizao das sociedades e, obviamente, no combate pobreza e excluso social.
O direito a uma educao bsica encontra-se consignado na Declarao Mundial
sobre Educao para Todos: Resposta s Necessidades de Educao Bsica, cujo
artigo 1. transcrevemos parcialmente:

1. Todas as pessoas crianas, jovens e adultos devem poder
beneficiar de oportunidades educativas, orientadas para responder s suas
necessidades educativas bsicas. Estas necessidades compreendem os
instrumentos de aprendizagem essenciais (como a leitura, a escrita, a
expresso oral, o clculo e a resoluo de problemas) e, tambm, os
contedos bsicos de aprendizagem (como os conhecimentos, as
capacidades, os valores e as atitudes) necessrios aos seres humanos para
poderem sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar por inteiro no desenvolvimento,
melhorar a qualidade das suas vidas, tomar decises fundamentadas e
prosseguir a sua aprendizagem. [...] 4. A educao bsica, mais do que um
fim em si prpria, a base de uma educao e de um desenvolvimento
humano permanentes sobre os quais os pases podem construir, de modo
sistemtico, nveis e formas mais avanados de educao e de formao.
in (UNICEF: 1990, 10-11
32

A competncia de leitura o alicerce bsico da Educao nos estados modernos.
Ela transversal a todas as reas disciplinares e determinante na preparao para a vida
activa. No quadro referencial poltico das sociedades modernas hoje mundialmente
aceite que a competncia de leitura tem uma funo estratgica no desenvolvimento dos
povos e na erradicao da pobreza. Pessoas letradas tero maior facilidade em se
adaptarem s exigncias do mundo contemporneo do que pessoas que apresentem
deficits de proficincia na leitura e na escrita, o que nos conduz crua concluso de que,
mais do que o poder do dinheiro, a leitura contribui para a incluso social. A grande
verdade que todos os agentes educativos devero ter em mente, a de que o caminho da
incluso passa obrigatoriamente por uma aprendizagem slida do valor da leitura.
Ao longo do sculo XX assistimos a uma crescente preocupao dos estados
modernos com a erradicao do analfabetismo, atravs da difuso mundial da escola
(Nvoa & Schriever: 2000). A escolaridade bsica obrigatria foi uma conquista do
esprito de democratizao das sociedades, que aps a segunda guerra mundial se vem
gradualmente expandindo, na convico de que a evoluo da humanidade e o acesso a
melhores condies de vida passa por uma educao escolar que contribua para o
desenvolvimento de competncias, facilitadoras da integrao dos indivduos em
sociedade. Aprender a ler, a escrever e a contar foram as grandes finalidades da escola
das sociedades rurais e do operariado do sculo XIX e XX, que dava especial relevo
aprendizagem da leitura. A escassa percentagem da populao portuguesa que passou
pela escola, ao longo do sculo XIX e grande parte do sculo XX, aprendeu a
decodificar a grafia escrita, com finalidades de transaco de informao em contextos
de trabalho do quotidiano rural e a assinar o seu nome, no intuito de poder participar em
protocolos sociais. Este processo designado de alfabetizao traduz, nas sociedades
modernas, o processo de ensinar e de aprender as habilidades de leitura, da escrita e de
clculo (Furtado: 2000, pg.345). A par deste processo de erradicao do analfabetismo
que se generalizou ao longo da segunda metade do sculo XX nas sociedades modernas,
emerge o conceito de escola para todos, que configura o conceito de escolarizao, uma
escola inclusiva, onde se vai para aprender e adquirir competncias, saber, saber-ser,
saber-fazer, essenciais ao exerccio de cidadania.
Como anteriormente referimos, a necessidade de saber ler, escrever e contar, nas
sociedades urbanas do sculo XIX, conduziu expanso do processo de alfabetizao
33

das populaes. Hoje, no limiar do sculo XXI, a expanso mundial da escola e a
obrigatoriedade de uma escolaridade bsica, nos estados modernos, uma realidade que
assenta no desenvolvimento de competncias litercitas para a vida activa, entre as
quais se valorizam as competncias em literacia da leitura, literacia das Cincias e
literacia da Matemtica, competncias que esto na base da avaliao do programa
PISA (Programme assessment international studentes). O projecto social de
alfabetizao expandiu-se para a escolarizao dos indivduos, processo que se tem
vindo a moldar, em funo de uma viso antropologizadora e integradora do homem, no
tempo e no espao, pela apropriao das competncias da leitura e da escrita e de
valores culturais, sociais e ticos padronizados. As oposies alfabetizado/
escolarizado/mente letrada caracterizam os vrios estdios de desenvolvimento da
pessoa humana, na aquisio das competncias da leitura e da escrita e na capacidade de
interpretar o mundo, com recurso s vrias reas do saber, factores sociais de
selectividade ou de excluso. De notar que estes vrios estdios de desenvolvimento
interferem no grau de realizao pessoal e profissional da pessoa humana, cujo processo
evolutivo tem por base a escrita e a leitura. Neste sentido, convm lembrar as palavras
de Harold Bloom, em defesa de ecossistemas de leitura que privilegiem os clssicos,
quando salienta que o poder da leitura cumulativo, estruturador e estruturante: O
valor, na literatura como na vida, depende muito do idiossincrtico, do excesso atravs
do qual o sentido activado (Bloom:2001, p. 22).
O bom leitor capaz de seleccionar as suas leituras em funo de critrios
internos, e uma leitura arrasta sempre outras leituras, as quais promovem o acto de
pensar e de se posicionar criticamente, ajudando activao de potencialidades
mnemnicas, essenciais ao desenvolvimento do raciocnio crtico e da personalidade
(Colomer: 1999). Esta capacidade de activao de conhecimentos e de construo do
leitor na relao com os textos encontra fundamentao cientfica e pedaggica em
autores das mais diversas reas das Cincias Sociais e Humanas (Chall: 1983; Eco:
1979; Giasson: 1993; Piaget: 1975; Ricoeur1987, 2000). Fundamentando-se em
Rosenblatt, Giasson lembra que o leitor competente pode assumir duas posies durante
a leitura: a de leitor esthtique e a de leitor effrent. O leitor esthtique vive da relao
de prazer com o texto e o leitor effrent l o texto para extrair informao. Estas duas
posies de leitor caracterizam o leitor competente e podero ser assumidas em
34

simultneo pelo leitor, perante qualquer tipo de texto, literrio ou outro. Perante um
texto cientfico o leitor pode retirar informao e construir novo conhecimento,
estabelecendo com o texto a relao de prazer que vive o leitor esthtique. Tambm
perante um texto literrio, o leitor ideal vive o prazer do texto e pode assumir a posio
de leitor effrent, ao extrair informao que lhe vai permitir construir novo
conhecimento sobre a realidade. Por exemplo, um romance histrico, para alm do
prazer esttico, poder facultar informaes que permitiro ao leitor alargar os seus
conhecimentos sobre determinado perodo da Histria. O leitor competente realiza-se
nas duas posies, enquanto leitor effrent, construtor de sentidos, e leitor esthtique:

Tantt il lit pour lui mme, pour le plaisir, pour dcouvrir un texte, un
univers, une vision du monde, pour svader. Tantt il lit selon des buts
fontionnels et sa lecture lui sert de tremplin pour agir ou pour se
construire des connaissances. Ces deux positions ne concernent pas
spcifiquement lun ou lautre genre de texte. La position esthtique nest
pas lapanage de la littrature et la position effrente nest pas lapanage
des textes informatifs, par exemple.
(Giasson: 2005)

Esta perspectiva do leitor que se constri em interaco com outros textos conduz-
-nos a uma questo central e recorrente no nosso estudo: Que processos pedaggicos
so dinamizados pelos professores, em contexto de sala de aula, para desenvolver
competncias de leitura? Quais os objectivos que norteiam a programao de
actividades de leitura? Sabemos que a aprendizagem da leitura um processo complexo
e que evolui de forma dialctica e interactiva. Depois de adquirido o princpio
alfabtico, o processo de construo do leitor evolui em funo quer das suas
competncias quer das leituras que vai realizando. Esta relao entre o mundo do leitor
e o mundo do texto, sobre a qual j tivemos oportunidade de reflectir no captulo
anterior, est ainda dependente do modo como os alunos so motivados leitura em
contexto escolar. Uma questo que justifica o presente estudo e que nos parece central,
no ensino da leitura, tentar compreender como que os alunos so motivados leitura
dos textos e quais os modos de ler privilegiados em sala de aula. O que leva escolha
de determinados textos e no outros e quais os processos utilizados pelos professores,
para desenvolver a compreenso de leitura e o gosto de ler? Que tipo de leitor se
pretende formar em contexto escolar?
35

Ao longo do sculo XX, o sistema educativo portugus evoluiu de um quadro
disciplinar, sistmico, cujas finalidades eram a aquisio e compreenso de saberes,
para um quadro curricular integrador e continuado, favorvel diversificao e
transversalizao de saberes e diferenciao pedaggica. Do primado do ensino
tradicional, onde o professor era o centro e transmissor de saberes, depois dos anos
setenta, transitmos para uma ideia de escola onde o professor o facilitador do
processo ensino / aprendizagem, orientado para a pedagogia do aprender por
competncias. Face s exigncias da globalizao, a escola actual dever conceptualizar
o processo ensino/aprendizagem com base em competncias, que promovam nos alunos
a valorizao das aprendizagens ao longo da vida e a autonomia para a entrada na vida
activa.
Neste quadro societal altamente selectivo, as competncias da leitura e da escrita
so determinantes, na formao intelectual do jovem que, para alm de ler e escrever
com correco, deve ser capaz de ler e de interpretar e discernir com perspiccia, com
recurso a argumentos vlidos e pertinentes e a leituras seleccionadas com sageza, com
qualidade e eficcia, propiciadoras do desenvolvimento de processos de inteleco.
A leitura assdua de textos da imprensa e de obras cannicas, (Bloom: 1997;
2001), cuja funo esttica advm das potencialidades polissmicas e mimticas do
dilogo entre textos e da riqueza da memria, o caminho de eleio, para formar uma
mente letrada. Este leitor s se concretiza se souber ler bem, impondo tambm uma
disciplina nos seus hbitos de leitura. A falta de disciplina e de exigncia para o
exerccio da responsabilidade e do mtodo so algumas das causas, apontadas por
algumas vozes da comunicao social, e que tm promovido o abandono da leitura dos
clssicos e a falta de hbitos de leitura. Por outro lado, tambm a comunidade cientfica
tem chamado a ateno para as metodologias repetitivas e enfadonhas no ensino da
leitura (apud Sousa: 2007, 45), o que um sintoma de que entre professores se devero
criar comunidades de leitores que incentivem os professores a transformarem-se em
bons leitores. Para ensinar e promover o gosto de ler, o bom professor deve ser antes de
mais um bom leitor, que vive o prazer de ler e que, por isso mesmo, capaz de
contagiar os seus alunos:

36

Como se conclui, um professor entusiasta conhece muitos livros, do seu
vasto conhecimento de livros, capaz de seleccionar livros adequados para
os seus alunos. E um professor que no leitor entusiasta? Esse deve
socorrer-se dos seus colegas de departamento/agrupamento, discutindo
livros a apresentar em cada ano.
(Sousa: 2007, 53)

A aprendizagem das competncias da leitura e da escrita no se limita ao quadro
escolar e influi na identidade e no desempenho relacional e profissional de cada
cidado. A difuso mundial da escola e a homogeneizao dos programas curriculares,
ao nvel internacional, veio acentuar o papel preponderante destas competncias, na
construo da pessoa humana e na sua incluso social.
Apesar dos elevados investimentos econmicos na Educao, nas ltimas dcadas,
os estudos do Reading Literacy IEA (1992), The Progress in International Reading
Literacy Study (PIRLS, 2001) e PISA (2000, 2003, 2006), referenciam Portugal como
um dos pases da Unio Europeia com os nveis de escolarizao e de literacia mais
baixos da comunidade europeia, o que motivou a criao do plano nacional de leitura e
da Matemtica, a activao do Plano das Redes das Bibliotecas Escolares e a
regulamentao da carreira de Bibliotecrio Escolar. A escola, enquanto espao
privilegiado de apropriao das competncias de leitura e de escrita, no se tem
revelado suficientemente eficaz na promoo de leitores activos, capazes de integrar o
novo quadro da sociedade da informao e do conhecimento, o que constitui
preocupao preponderante do presente trabalho, na tentativa de compreender a raiz do
problema em contexto escolar. A Educao alicera-se na escolarizao e esta na
cultura escrita, a qual tem como suporte o livro e os textos escritos, o que coloca a
competncia de leitura no centro da formao para o exerccio da cidadania.
Como medida de combate ao insucesso escolar e de modernizao da sociedade
portuguesa, assistimos, neste incio de sculo, ao Choque Tecnolgico, medida poltica
que visa, num curto espao de tempo, apetrechar as escolas com meios informticos e
Internet, num ratio de um computador por dois alunos, e desenvolver competncias nos
agentes de ensino, nas reas das tecnologias da informao e da comunicao. Esta
viragem brusca e acentuada para as novas tecnologias e a centralidade que tem sido
37

dada pedagogia do aprender a aprender tm contribudo para a reviso do conceito
de literacia, que passou a incluir a aquisio de saberes e competncias na rea das
novas tecnologias, inevitveis no mundo contemporneo, e a capacidade de agir, de
mobilizar conhecimentos para a vida prtica.
De notar que as Novas Tecnologias da Informao impem uma nova ordem de
leitura e de expanso e difuso da cultura escrita, contribuindo para a marginalizao do
livro e outros textos em suporte papel, nomeadamente a imprensa. Nos ltimos anos
temos assistido ao desinvestimento na aprendizagem dos clssicos, o que vem colocar
uma nova ordem na educao, que marginaliza a tradio e a memria patrimonial.
Contudo, se do lado da recepo a prioridade vai para o texto digital que circula
predominantemente em forma de fragmento, do lado da criao continuamos na ordem
do texto impresso. Nas ltimas dcadas tm-se multiplicado os autores de textos
ficcionais e de ensaio, o que est na base do crescimento das democracias, de nveis de
escolarizao mais elevados, alargados a um maior nmero de pessoas, e da maior
abertura das universidades ao pblico em geral. A rpida adeso s Novas Tecnologias
impe uma outra questo: que tipo de textos lem os jovens, quer em contexto escolar,
quer na esfera pblica? Uma anlise dos programas e o relato de histrias de leitura
escolar poder trazer luz alguns indicadores. As histrias de vida so autnticas fontes
de conhecimento dos hbitos e das prticas culturais.
Da nossa prtica na docncia, temos verificado que o texto do manual o texto
mais utilizado nas aulas de Lngua Portuguesa, o que nos parece colocar alguns
problemas na formao de leitores literrios. O manual um tipo de livro que se
caracteriza pela presena de hipertexto e de excertos de obras, conceptualizado para
promover a competncia interpretativa. Sendo o manual o recurso base das aulas de
Lngua Portuguesa, questionamo-nos sobre os efeitos deste na construo do leitor
literrio. O leitor literrio gosta de ler livros e selecciona-os em funo de critrios que
passam obrigatoriamente pelos livros que leu e que o motivaram reflexo. Parece-nos
que h uma reflexo a fazer sobre a centralidade dos manuais escolares na promoo da
leitura nas aulas de Lngua Portuguesa. Da nossa prtica na docncia, temos constatado
que a prtica continuada da leitura do excerto de obras revela-se til enquanto processo
de interpretao e de compreenso, todavia parece-nos limitadora do gosto e de hbitos
de leitura.
38

A formao do leitor literrio alicera-se na formao do leitor competente, o
leitor que adquiriu capacidades de interpretar, reflectir e avaliar textos diversos, com
finalidades tambm diversas, que o quotidiano da vida prtica lhe oferece e que se
realiza tambm enquanto leitor esthtique que vive a fruio do texto. O excessivo
apego ao manual parece-nos limitador do desenvolvimento da mestria dos alunos em
literacia da leitura, pelo facto de no apenas distanciar os jovens das obras integrais,
mas tambm porque a seleco de textos do manual sempre uma seleco de um
passado, tantas vezes demasiado distante do presente do aluno. Por este motivo, nos
questionamos: como que a escola prepara o leitor competente? Em momentos de
seleco de textos, qual a importncia dada aos interesses e necessidades dos alunos,
quando as escolhas recaem obrigatria e sistematicamente sobre o Manual adoptado?
Em que medida que os alunos so preparados para lidar com a diversidade de textos
da vida prtica, privadas, pblicas, educativas, ocupacionais (PISA 2006)? Que impacto
ter o estudo de uma tipologia textual como a notcia, includa num manual em uso h
alguns anos, sabendo que a novidade e a actualidade que aproxima os alunos dos
textos? Apesar de os manuais estarem fora do mbito dos nossos estudos, pensamos que
estas questes so pertinentes, pelo facto de termos constatado, na nossa prtica, que o
manual adoptado tem tendncia a transformar-se no suporte de textos exclusivo no
ensino da leitura, nas aulas de Lngua Portuguesa. Questes que nos parece merecerem
uma reflexo mais fundamentada em estudos futuros.
A leitura e a compreenso na leitura tm assumido a centralidade nos discursos
sobre educao, nas duas ltimas dcadas, sobretudo depois dos estudos internacionais
Reading Literacy IEA (1992), The Progress in International Reading Literacy Study
(PIRLS, 2001) e PISA (2000, 2003, 2006), terem posto em evidncia um novo
fenmeno que se tem designado por analfabetismo funcional ou iliteracia. A literacia
traduz a capacidade de usar as competncias (ensinadas e aprendidas) de leitura, de
escrita e de clculo (Furtado: 2000, 345). luz do programa PISA, o conceito de
literacia caracteriza-se pelas capacidades de os alunos aplicarem os seus conhecimentos,
do mbito das literacias da leitura, da matemtica e das cincias, em situaes concretas
da vida real, no final da escolaridade obrigatria:

39

O conceito de literacia tal como utilizado no PISA remete para a
capacidade dos alunos aplicarem os seus conhecimentos e analisarem,
raciocinarem e comunicarem com eficincia, medida que colocam,
resolvem e interpretam problemas numa variedade de situaes concretas
(OECD, 1999 e 2003; GAVE, 2001). PISA defines scientific literacy as the
capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw
evidence-based conclusions in order to understand and help make
decisions about the natural world and human interactions with it (OECD,
2003). O aspecto essencial do PISA o de assentar numa avaliao
incidindo nas competncias que evidenciem o que os jovens de 15 anos
sabem, valorizam e so capazes de fazer em contextos pessoais, sociais e
globais. Esta perspectiva difere das que se baseiam exclusiva e
exaustivamente nos curricula oficiais; no entanto, inclui problemas
situados em contextos educativos e profissionais e reconhece o papel
essencial do conhecimento, dos mtodos, atitudes e valores que definem as
disciplinas cientficas. A expresso que melhor descreve o objecto de
avaliao nas diferentes reas no PISA a de literacia.
(AV: 2007,7)

Cada uma das fases do PISA avalia predominantemente uma das literacias, da
leitura, das cincias e da Matemtica, cuja avaliao tem o peso de dois teros sobre o
total da prova, sendo a percentagem restante da prova distribuda equitativamente pelas
outras duas literacias. Os resultados em cada uma das literacias apresentam-se
extremamente relevantes para a reflexo sobre o ensino da leitura em Lngua
Portuguesa.
O ltimo relatrio do Pisa, promovido pelo GAVE e publicado em Dezembro de
2007, reporta-se ao ciclo de 2006. Neste relatrio avaliam-se, comparativamente, os
resultados dos desempenhos dos alunos dos vrios pases que integram a OCDE e
respectiva evoluo, em literacia da leitura, literacia da matemtica e literacia cientfica,
com predomnio na avaliao desta ltima. Uma das concluses deste estudo e que nos
parece de singular importncia o facto de os alunos de 15 anos que experienciaram
uma ou mais retenes no seu percurso escolar possurem um desempenho em literacia
cientfica inferior aos colegas que se encontram em situao escolar semelhante, na
maioria dos pases da OCDE:

40

os alunos portugueses, na sua totalidade, exibem uma evoluo positiva
no que respeita ao seu desempenho a literacia cientfica, por outro, o
insucesso escolar e, em particular, a persistncia da repetncia so dos
elementos que se encontram na base de resultados menos positivos quando
comparados com os dos seus colegas dos pases mais desenvolvidos. Os
alunos dos 7 e 8 anos, em particular, no possuem os conhecimentos e as
competncias mnimas necessrias para poderem realizar, com sucesso, o
teste cognitivo do programa PISA
(Ferreira: 2007, 17).

Estes alunos apresentam resultados inferiores em literacia cientfica,
comparativamente aos alunos dos restantes pases, situados tambm em nveis
inferiores, o que constitui por si s uma alerta sobre o desempenho dos alunos
portugueses, cujo percurso escolar apresenta uma ou mais retenes, circunstncia que
parece no contribuir para o desenvolvimento das competncias destes alunos, no
espectro das literacias avaliadas pelo PISA. A transversalidade da Lngua Materna
justifica uma ateno especial aos resultados dos desempenhos dos alunos no apenas
em literacia da leitura, mas tambm nas restantes literacias. Qualquer texto exige do
aluno uma competncia da leitura que envolve estruturas e processos cognitivos
(Giasson: 1993) e que determinam o grau de proficincia dos jovens, em compreenso
de leitura, nas mais diversas reas. A competncia lingustica do aluno determinante
na sua proficincia em leitura, em qualquer rea do conhecimento, o que deve merecer a
ateno dos professores, em momentos de no apenas ensino e promoo da leitura, mas
tambm em todos os outros contextos de aprendizagem onde os alunos devem revelar
compreenso de leitura, questo que ser objecto do nosso estudo noutros captulos.
Tambm a situao dos alunos com retenes no seu percurso escolar nos conduz ainda
reflexo sobre os processos e recursos utilizados pelos professores, para
desenvolverem as competncias desses alunos. Como motivar para a leitura um aluno
que est a repetir o ano, com o mesmo currculo, ainda que com adaptaes, cujo plano
curricular lhe tem para oferecer exactamente os mesmos textos, os do manual j
conhecido no ano anterior? Parece-nos que a diferenciao pedaggica ser uma medida
adequada para estes alunos, porm, apesar de estar fora do mbito do nosso estudo, no
podemos deixar de comentar, com base no conhecimento da nossa prtica pedaggica,
41

que se trata de uma estratgia o mais das vezes insustentvel, devido ao excesso de
alunos por turma e ao facto de a profisso docente se ter transformado numa profisso
que absorve demasiado tempo na escola, em espaos fsicos que carecem de condies e
de recursos para preparao aulas.
Em literacia da leitura os alunos portugueses apresentam resultados modestos,
comparativamente mdia dos restantes pases da OCDE. Das trs fases do PISA que
ocorreram at ao momento, PISA 2000, 2003 e 2006, apenas o PISA 2000 incidiu sobre
a literacia da leitura, porm, nas fases posteriores, nos 25% da avaliao da literacia da
leitura registam-se melhorias ainda que reduzidas, do ciclo 2000 para 2006, apesar de
no ser uma evoluo linear, pois o ciclo de 2003 corresponde ao estudo em que os
alunos apresentam melhores resultados.
Quer em literacia cientfica quer em literacia da leitura, so os alunos do 10 ano
que apresentam os resultados melhores e que mais influenciam a mdia de Portugal, no
contexto das literacias avaliadas nos vrios ciclos do PISA (AV: 2007), o que vem
corroborar a concluso de que as retenes no esto a contribuir para que os alunos
melhorem as suas competncias. De notar que a percentagem de alunos com
desempenhos nos nveis inferiores tem vindo a decrescer, ainda que ligeiramente, e a
percentagem de alunos situados nos nveis intermdios tem aumentado tambm
ligeiramente:

O aspecto mais saliente a reduo da percentagem de alunos
portugueses com desempenhos abaixo do nvel 1 (de 8,3% em 2000 para
5,8% em 2006), registando-se melhorias em todos os outros nveis, embora
estas sejam relativamente reduzidas. Em particular, as percentagens de
alunos portugueses nos nveis de proficincia 3, 4 e 5, passaram de 25,62%
(2000) para 28,8% (2006), de 11,62% (2000) para 14,9% (2006) e de 2,1%
(2000) para 2,8% (2006), respectivamente.
AV: 2007, 43-44




42

Figura 1 Desempenho a literacia de leitura, por nvel de proficincia
Evoluo temporal 2000-2006


Dif (2006, 2000) = 2

Fonte - AV: 2007, 44


Em relatrios anteriores do PISA, j se conclua que os alunos portugueses se
afastam mais das mdias dos pases mais bem colocados da OCDE, quando se trata de
extrair e recuperar informao e, paradoxalmente, este afastamento diminui quando se
trata de actividades que implicam interpretao, reflexo e avaliao (AV: 2001b). De
notar que as dificuldades dos alunos portugueses aumentam quando confrontados com
determinadas tipologias textuais. Perante textos narrativos os alunos apresentam um
grau de mestria em literacia da leitura razovel, ao invs, perante textos dramticos ou
textos informativos extensos os alunos apresentam dificuldades, quando a interpretao
requer identificao rigorosa e localizao precisa de informao no texto. As
dificuldades dos alunos portugueses agravam-se ainda quando lhes solicitada uma
reflexo avaliativa sobre o formato de texto, exigindo distanciamento do contedo do
texto. Em itens que requerem a reflexo sobre o contedo do texto e que exigem a
43

mobilizao de conhecimentos prvios, os alunos portugueses revelam alguma
facilidade (AV: 2001b). O PISA 2009 parece-nos ser um ciclo de importncia relevante,
pelo facto de pela primeira vez se poderem confrontar com maior equidade os
resultados em literacia da leitura, entre os perodos 2000 e 2009, dado se tratar de dois
ciclos vectoriais da avaliao do PISA em literacia da leitura, resultados que presente
data no podemos comentar, pelo facto de ainda no terem sido divulgados. Todavia,
pensamos que pertinente questionarmo-nos sobre os efeitos e a eficcia destes estudos
na aco pedaggica dos professores, junto dos seus alunos, em especial dos professores
de Lngua Portuguesa. Que medidas tm sido adoptadas para que os alunos portugueses
melhorem os seus desempenhos nas vrias literacias, sobretudo em literacia da leitura?
Da nossa prtica temos constatado que o impacto dos estudos do PISA do
desconhecimento de grande parte dos professores, o que tambm deve merecer uma
reflexo da parte de quem toma decises ao nvel da poltica educativa. Perante os
resultados dos exames e dos estudos do PISA, que medidas da poltica educativa, para
ajudar os professores a reflectirem sobre como ajudar os seus alunos a superarem
dificuldades?
Os resultados do programa PISA, fundados numa avaliao que tem por base a
conceptualizao das literacias que devero ser aprendidas para solucionar problemas
nas mais diversas reas da vida activa, trazem discusso as fragilidades dos sistemas
educativos actuais, os quais, apesar da escolarizao e das grandes metas de
aprendizagem, no preparam ou preparam mal uma grande percentagem de indivduos
para a vida activa, revelando deficincias significativas no domnio da leitura, das
cincias e do clculo, quando confrontados com problemas reais, o que vem mostrar que
nem a alfabetizao nem a escolarizao asseguram as competncias necessrias para
fazer face aos desafios da realidade. No mbito da literacia da leitura, os estudos
mostram que largas franjas do tecido populacional apresentam deficincias na
compreenso de leitura, problema que influi e afecta as competncias do cidado, no
que se refere extraco e uso da informao escrita, em situaes da vida prtica (AV:
2001; AV: 2004b; AV: 2004c; AV: 2007a; AV: 2007b).
Este novo fenmeno veio ainda acordar os espritos de investigadores para a
necessidade de reviso do conceito de leitura e a sua adaptao s novas exigncias de
um mundo em constante transformao. neste contexto que surge a palavra literacia,
44

de uso relativamente recente, no ensejo de designar um fenmeno sociocultural
detectado ao longo do sculo XX, em sociedades onde a alfabetizao e a escolarizao
se tornaram projectos educacionais obrigatrios.
At h bem pouco tempo, o conceito de leitura resumia-se habilidade de
decodificar textos escritos num determinado cdigo lingustico. hoje dado adquirido
que a leitura uma actividade bem mais complexa, dialctica e dialgica, que envolve a
interaco entre o leitor e o texto, cuja compreenso est dependente das estruturas
cognitivas e afectivas do leitor e dos micro e macroprocessos cognitivos de integrao e
de elaborao que capaz de mobilizar e que no se resumem apenas a destrezas
grafofonolgicas (Giasson: 1993). Vrios estudos sobre a compreenso de leitura tm
surgido para fazer face precisamente a prticas pedaggicas deficientes, que reduzem a
conceptualizao da leitura ao conhecimento do princpio alfabtico, o que poder
explicar as razes por que uma larga faixa da populao escolarizada no desenvolveu
as competncias de leitura necessrias na construo de leitores fluentes e autnomos,
capazes de mobilizar as estratgias cognitivas especficas, perante textos de natureza e
complexidade diversificada (Giasson: 1993; Morais: 1997). A anlise dos resultados dos
estudos do PISA (2000, 2003, 2006) veio colocar em destaque disparidades nos
desempenhos na leitura, de alunos de vrios sistemas educativos, entre os quais se
destacam os alunos portugueses, devido a dificuldades no desempenho inferencial, em
textos de maior complexidade que no os narrativos, o que corroborado pelos
resultados das provas de aferio (AV: 2004c; AV: 2007b). Os resultados do PISA
esto na base de um conjunto de medidas em alguns dos pases envolvidos, conducentes
definio de descritores de proficincia e de critrios referenciais de desempenho na
literacia em leitura. Em Portugal, a activao dos projectos das Bibliotecas Municipais e
da Rede Escolar das Bibliotecas, o Plano Nacional de Leitura e as provas de aferio a
Lngua Portuguesa e a Matemtica atestam a preocupao do governo portugus em se
integrar nos quadros de referncia internacionais, procurando apoiar o desenvolvimento
do pas, atravs da valorizao dos discursos sobre a leitura, seja no mbito da
investigao cientfica, seja em projectos de promoo da leitura escolar e pblica.


45

4. Conceitos de leitura

A leitura uma actividade cognitiva e social, que deriva da apropriao de
competncias lingusticas orais e escritas, que envolvem uma rede de relaes
intrnsecas e extrnsecas ao leitor com mltiplas finalidades. Lemos no cumprimento de
tarefas sociais, lemos para nos informarmos, por prazer e cio, para reflectirmos, para
passar o tempo, para aliviarmos o sofrimento e tantos outros motivos que os leitores
vivem na sua relao com os textos. O certo que, pensar a leitura, exige
obrigatoriamente pensar na relao dos leitores com os textos, o que vincula o conceito
de leitura aos objectivos e s finalidades que lhe so inerentes e s estratgias
mobilizadas pelos leitores para acederem compreenso dos textos. Pensar leitura
pensar ainda nos usos que fazemos da lngua, quer no domnio escrito, quer no oral. A
oralidade passvel de se tornar texto escrito e acedemos escrita atravs da leitura.
Como afirma Ins Sim-Sim, Esta profunda relao entre os usos primrios (falar e
compreender o oral) e secundrios (ler e escrever) da lngua uma das condicionantes
da compreenso de leitura: a compreenso do que se l depende do conhecimento que se
possui da vertente oral da lngua (Sim-Sim: 2006: 36). Todavia, a compreenso na
leitura requer do leitor a mobilizao de estratgias bem mais complexas, que se
aliceram no conhecimento do princpio alfabtico e das estruturas sintcticas e
semnticas da lngua. O bom leitor mobiliza as competncias grafofonolgicas de forma
automtica, para compreender a informao contida nos textos, o que determinado por
condicionantes relativos ao leitor, ao texto e ao contexto (Giasson: 1993).
A valorizao da funo leitor, resgatada pela esttica da recepo, configura
uma relao dialgica, heurstica e hermenutica dos leitores com os textos. Os textos
no existem enquanto objectos impressos e porque algum detentor da sua autoria.
Fechados, longe dos leitores, os livros, como recorda Jorge Lus Borges, assemelham-se
a mortos em cavernas mgicas e esses mortos podem renascer, podem voltar vida
quando abrimos as suas pginas (Borges: 2002, 9). So os leitores que do existncia
aos textos, num dilogo interminvel entre dois horizontes de expectativas, o do leitor e
o do texto. nesta relao dialgica, polissmica e intertextual, que o leitor se vai
construindo, expandido e alargando o seu horizonte de expectativas e nela reside o
desenvolvimento da competncia em literacia da leitura.
46

Por outro lado, cada texto prev o seu leitor modelo, ou leitor implcito, o que
configura uma relao subjectiva, ntima e intertextual entre o mundo do leitor e mundo
do texto. O acesso compreenso dos textos est assim dependente de determinantes
dos textos e de determinantes dos leitores. As caractersticas dos textos, o grau de
proficincia de leitura dos leitores, a sua mundividncia e a sua relao com o mundo
dos textos so factores que vo determinar o tipo de leitores, as suas escolhas, as suas
dificuldades ou fluncia e eficcia de leitura. Cada leitura sempre influenciada pelas
leituras j realizadas pelos leitores (Manguel: 1998, 32). Esta realidade deve estar
presente nos momentos de reflexo e planificao da prtica pedaggica, entre
professores e mediadores de leitura, para que as escolhas dos textos e dos modos de ler
se adaptem ao pblico leitor, s suas competncias, vivncias e expectativas. Esta
necessidade de adequar textos e estratgias de leitura aos leitores no significa que os
textos tenham de ser de leitura fcil. Em contextos pedaggicos de ensino de leitura, os
professores devem ter a preocupao de seleccionar textos que se caracterizem pela sua
acessibilidade e que constituam alguma novidade para os alunos, quer no que se refere
ao vocabulrio quer ao universo de referncia projectado no texto, permitindo assim a
construo gradual do leitor. no contacto com a novidade transportada pelos textos
que o leitor se vai gradativamente formando, sob a orientao estratgica do professor.
Esta relao no processo ensino/aprendizagem vincula o professor de Lngua
Portuguesa leitura, de tal modo que o sucesso da sua prtica pedaggica est
dependente de um quadro terico de ensino e mediao de leitura que se revele eficaz
no desenvolvimento da competncia da literacia em leitura e na promoo do prazer e
de hbitos de leitura. O contexto escolar deve configurar-se como um espao de
oportunidades de leituras diversificadas, favorecedoras do desenvolvimento do prazer
de ler e de hbitos de leitura (Sousa: 2007). A escola deve oferecer ao aluno a
oportunidade de contactar com a diversidade de tipologias textuais que a realidade
oferece, incluindo no apenas o estudo dos clssicos da literatura nacional e universal,
mas tambm o estudo de textos da vida prtica. O leitor literrio assenta na construo
do leitor competente, que se vai formando na pluralidade de leituras que tem
oportunidade de realizar, em contextos pedaggicos e outros, sabendo que a escola o
espao de todas as aprendizagens, o espao onde se desenvolvem de forma
estruturadora e estruturante as competncias bsicas, comunicativa, discursiva e de
leitura. Todavia, a leitura de obras clssicas da literatura nacional e estrangeira deve ser
47

fomentada em contexto escolar, o local onde muitos alunos contactam pela primeira vez
com os autores incontornveis da literatura nacional e estrangeira. Em defesa da leitura
dos clssicos, talo Calvino sublinha o seu carcter inesgotvel no encontro com os
leitores:

Os clssicos so livros que quanto mais se julga conhec-los por
ouvir falar, mais se descobrem como novos, inesperados e inditos ao l-
los de facto.
Naturalmente isto verifica-se quando um clssico funciona como
tal, ou seja, quando estabelece uma relao pessoal com quem o ler. Se no
der fasca, no h nada a fazer: no se lem os clssicos por dever ou por
respeito, mas s por amor. Salvo na escola: a escola deve dar-nos a
conhecer bem ou mal um certo nmero de clssicos entre os quais
poderemos depois reconhecer os nossos clssicos. A escola destina-se a
dar-nos instrumentos para exercermos uma opo; mas as opes que
contam so as que se verificam fora e depois de todas as escolas.
(Calvino: 1994, p.10)


Entre investigadores j lema que l melhor quem conhece muitos textos, gosta
mais de ler quem l muito e quem l bem. A competncia de leitura desenvolve-se
tambm em funo de hbitos e na infncia e ao longo da escolaridade que estes se
revelam mais eficazes na promoo de leitores competentes e literrios (Sousa: 2007;
Magalhes: 2008).
O programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico prev, na modalidade de
leitura, o desenvolvimento da competncia e do gosto de ler em funo de trs conceitos
distintos de leitura, os quais por sua vez prevem tambm textos e contextos distintos: A
leitura recreativa, a leitura orientada e a leitura para informao e estudo.
A leitura recreativa basicamente uma leitura para fruio, atravs da qual o
encontro entre o leitor e o texto se realiza no plano do sentir, dos afectos, do imaginrio
e dos gostos pessoais, modelando a subjectividade e o conhecimento do mundo dos
leitores. O conceito de leitura recreativa faz recair a sua funo na subjectividade do
leitor durante o acto de ler, no seu prazer na relao com o texto, o que obviamente tem
implicaes nas escolhas dos textos. Toda a leitura um acto cognitivo e subjectivo,
mas nem toda a leitura tem por finalidade a fruio e o gosto dos leitores. A leitura
recreativa, para poder transformar-se numa leitura de prazer, deve proporcionar ao leitor
48

o encontro com o lugar de reinveno das palavras e do mundo, como quem lana a
semente da qual nascem novas leituras e estas tornar-se-o tanto mais ricas quanta a
capacidade de inveno dos leitores. O texto literrio, pelo seu carcter ficcional e
plasmtico oferece ao leitor o poder de reinveno do mundo, proporcionando-lhe
outros olhares e o entendimento de histrias que se relacionam por semelhana ou
oposio com a sua prpria histria de vida (Colomer: 1999; Silva: 1984). esta funo
inventiva e intertextual que caracteriza o texto literrio que faz dele um texto por
excelncia de leitura recreativa, na medida em que atravs dele o leitor pode preencher
os interstcios do no dito. Esta modalidade de leitura deve ser fomentada logo na
infncia, tempo em que o imaginrio das crianas despertado pela representao
fantstica e ficcional das coisas do mundo (Chall: 1983; Colomer: 1999; Magalhes:
2007). Em contexto familiar e do ensino pr-escolar e do 1 Ciclo, a importncia da
leitura recreativa tem ganho relevo nos ltimos anos, atravs de vrios projectos, do
Plano Nacional de Leitura, da activao de projectos em rede entre bibliotecas
municipais e escolares, entre outros. O desenvolvimento dos afectos na criana passa
hoje obrigatoriamente pela leitura recreativa, aquela que permite momentos ldicos e de
prazer, atravs de dinmicas de leitura expressiva e dramatizada, favorecendo a
aproximao entre a realidade do mundo representada nos livros e a realidade do mundo
conhecido e experienciado por cada criana. Pela leitura as crianas e os jovens tm a
oportunidade de alargar e de enriquecer o seu conhecimento do mundo, aprendendo a
partilhar experincias, sentimentos, impresses que de outro modo dificilmente
exprimiriam. Nesse encontro com o mundo representado nos livros, o leitor vai-se
modelando, na sua subjectividade e intelectualidade, atravs de laos afectivos que
podero auxiliar no crescimento da sua relao consigo prprio e com os outros,
partilhando experincias, fantasias e sentimentos com as personagens dos livros:

O aprofundamento da relao afectiva com a leitura exige o
contacto dos alunos com os livros enquanto objectos, o acesso a uma
grande variedade de obras, a vivncia de situaes que propiciem o prazer
imediato da leitura e a afirmao da subjectividade do leitor.
(AV: 1993, 20)


49

Este encontro privilegiado com o universo dos livros deve ser fomentado
precocemente em contextos familiares e escolares, sabendo que para muitos jovens a
escola determinante no desenvolvimento do gosto e de hbitos de leitura, atravs de
projectos de leitura, em sala de aula e outros espaos, que envolvam as bibliotecas
escolar e municipal. As aulas de Lngua Portuguesa podero constituir-se como celeiros
de fomento da leitura (Magalhes: (2008), a montante, onde o gosto pelos livros e pela
leitura vai crescendo, cabendo ao professor o papel de inventor de situaes que
proporcionem o prazer de ler.
O conceito de leitura orientada prende-se com o trabalho de interpretao de
texto, guiado por um plano prvio que tem por finalidade a compreenso de texto e o
desenvolvimento da competncia de leitura do aluno:

As prticas de leitura orientada a efectuar prioritariamente sobre
obras seleccionadas de entre as propostas nos programas exigem a
mediao do professor e visam exercitar os alunos na interpretao de
textos.
As actividades a realizar devem preservar o sentido global das
obras e permitir interaces criativas com os textos, contribuindo, assim,
para aprofundar o prazer de ler.
(AV: 1993, 20)


Durante as actividades de leitura orientada, a abordagem dos textos dever
obedecer a trs momentos de evoluo de leitura (Snow: 2002): pr-leitura, durante a
leitura e ps-leitura. Na preparao da leitura orientada fundamental que o professor
se questione sobre o que habilita o leitor a ser bem sucedido na tarefa de compreenso
de texto, tomando em considerao os vrios determinantes de leitura, o leitor, o texto e
o contexto, sobre os quais reflectiremos mais detalhadamente no captulo dedicado a
aspectos especficos da compreenso de leitura.
Os primeiros contactos com os textos devero ser precedidos de momentos de
pr-leitura, momentos propcios mobilizao de conhecimentos prvios e que
influenciam a motivao para a leitura. Piaget, ao tentar construir uma teoria do
desenvolvimento da criana, concluiu que o efeito de determinado ambiente sobre a
criana tanto funo da criana quanto do ambiente (Piaget: 1975). As aprendizagens
50

que se vo realizando, ao longo do crescimento, processam-se em estreita relao e
interaco entre o meio sociocultural envolvente e a criana, o que nos conduz
reflexo sobre o papel da motivao e da importncia da mobilizao dos
conhecimentos prvios, em momentos de aprendizagem e de actividades pedaggicas de
leitura. Como desenvolveremos mais pormenorizadamente no captulo Compreenso
de Leitura, perante um novo texto, o aluno deve ter a possibilidade de activar
conhecimentos prvios acerca do texto que vai ler, como forma de se envolver no
processo de leitura e de interagir com o texto, acedendo compreenso de
conhecimentos novos que a leitura de um novo texto lhe proporciona. As aprendizagens
realizam-se em interaco sujeito/objecto, leitor/texto e meio cultural, o que vincula o
professor ao papel de orientador no papel de ensinar a ler, criando oportunidades de
dilogo entre os leitores e os textos. O ttulo, o autor e a poca e o tema do texto
podero ser motivo de pesquisa pelos alunos e de conversao guiada pelo professor,
auxiliando o aluno a entrar no universo de referncias do texto.
A leitura orientada tem por finalidade a compreenso de texto, a capacidade de
o aluno construir significados e de fazer inferncias a partir de uma ou mais partes do
texto, normalmente apoiada por um questionrio ou guio de leitura que permite ao
aluno um trabalho gradual e minucioso de decodificao do vocabulrio e do universo
de referncia do texto. Durante a leitura so vrias as actividades que se podem pr em
prtica para auxiliar o processo de compreenso dos textos. A este propsito convm
formular a seguinte questo: que estratgias podero auxiliar o leitor na compreenso de
leitura?
Num estudo sobre compreenso de leitura (Costa: 1992), a autora identifica
quatro tipos de estratgias fundamentais, que devero guiar os professores na
preparao de actividades de leitura, estratgias de ajuda tcnica, estratgias de
clarificao e simplificao, estratgias de deteco da coerncia e estratgias de
controlo:
a. As estratgias de ajuda tcnica auxiliam o leitor na extraco de informao
do texto, sublinhando palavras-chave, consultando dicionrios e tomando notas de
informaes essenciais;
51

b. As estratgias de clarificao e simplificao baseiam-se em operaes de
substituio lingustica, de sinonmia, de anlise preposicional e de parfrase, apoiando
o leitor na compreenso global e de segmentos do texto. Este tipo de estratgias incide
sobre as componentes lexical, semntica e sintctica da lngua e exige do leitor a
mobilizao de todo o seu repertrio lingustico, para construir nova informao.
nesta altura que o leitor procede a estratgias de desambiguao, estabelecendo relaes
entre a informao contida no texto e os conhecimentos que possui sobre o assunto do
texto;
c. As estratgias de deteco da coerncia compreendem a identificao da
macroestrutura do texto e o uso de esquemas do conhecimento. A compreenso da
macroestrutura do texto exige do leitor a identificao dos modos de conexo do
discurso, de forma a encontrar os mecanismos de coerncia e de coeso textual. A
diviso do texto em partes e a identificao de conectores e de processos de co-
referncia e de retoma anafrica so actividades de leitura que ajudam o leitor a evoluir
na compreenso de texto, a encontrar relaes entre as vrias partes do texto, entre o
texto e o ttulo e a sistematizar e a sintetizar a informao do texto. A identificao dos
esquemas de conhecimento do texto auxiliam o leitor a elaborar a nova informao,
quer relativa ao assunto do texto quer s suas caractersticas morfossintcticas e
semnticas, em interaco com os conhecimentos extra-textuais que o leitor consegue
mobilizar para aceder compreenso de texto;
d. As estratgias de controlo possibilitam ao leitor a clarificao dos
significados do texto e a avaliao da informao nele contida. O leitor reelabora e
avalia a informao de texto, estabelecendo relaes entre a informao contida no texto
e os conhecimentos que capaz de mobilizar, com pertinncia, exteriores ao texto.
Neste tipo de estratgias, o leitor dever ser capaz de fazer reflexes e de emitir juzos
de valor, quer relativos ao contedo do texto quer relativos ao formato do texto,
procurando motivos que expliquem a relao entre o contedo e o formato de texto.
Os programas em vigor para o Ensino Secundrio prevem trs tipos de
estratgias de leitura e que vo de encontro s estratgias anteriormente sugeridas:
leitura global, leitura selectiva e leitura analtica e crtica. Qualquer uma das estratgias
52

apontadas se alicera na perspectiva da evoluo da compreenso de leitura por graus de
complexidade, em interaco mundo do leitor, mundo do texto.
O ps-leitura corresponde ao momento em que o aluno reflecte sobre a
informao contida no texto e a relaciona com o seu conhecimento do mundo e
experincias pessoais. O xito de uma boa leitura depende da programao destas trs
fases de leitura, do modo como o leitor guiado na leitura do texto e de determinantes
intrnsecos do prprio texto. A seleco dos textos deve obedecer a critrios que
contemplem as competncias e interesses dos leitores, para que estes possam interagir
com o mundo do texto. Textos demasiado fceis ou demasiado difceis podero criar
aborrecimento e dificuldades de leitura, contribuindo para o desinteresse pela leitura.
Durante a leitura orientada tambm o momento oportuno de
desenvolvimento de um trabalho de reflexo e anlise de aspectos de funcionamento da
lngua que permitem ao aluno uma melhor compreenso de texto e o desenvolvimento
da conscincia metalingustica, to necessria compreenso quer literal quer
inferencial e ao desenvolvimento da competncia comunicativa.
Para auxiliar a compreenso/avaliao de texto, o professor deve solicitar aos
alunos, com alguma regularidade, o relato de situaes experienciadas e lidas e o
resumo da informao lida. O resumo tem uma utilidade social inegvel, cujo treino,
para alm de auxiliar a compreenso de texto, facilita a apropriao das competncias
lingusticas, o desenvolvimento do raciocnio e a memorizao. Na vida activa
essencial saber distinguir com eficcia argumentativa as ideias principais de um texto,
das ideias acessrias:

A habilidade de resumir frequentemente solicitada na vida quotidiana
de cada um de ns: como adultos, temos muitas vezes de resumir um livro,
uma pea de teatro ou um filme, se no por escrito pelo menos oralmente.
(Giasson: 1993, 115)


Os modos de ler, em momentos de leitura orientada, podem revelar-se
determinantes no acesso compreenso e fruio dos textos. A audio de textos pelo
professor, pelos alunos ou em gravao, a leitura silenciosa ou a leitura em voz alta so
alternativas aos modos de ler que podero influir no modo como os leitores se
53

apropriam dos textos. So os objectivos de leitura e as caractersticas do pblico
leitor que devero influir na seleco dos modos de ler em contexto de sala de aula. Um
aluno com muitas dificuldades na leitura oral, ter obviamente dificuldades na
compreenso de texto. Este aluno dever treinar a leitura oral, todavia o professor deve
evitar pedir-lhe que leia um texto em voz alta, sem lhe ter dado previamente a
oportunidade de a preparar, se necessrio com o seu auxlio, para que no se sinta
frustrado perante os seus pares, gorando expectativas e motivao para a leitura. Ao
invs, um aluno com dificuldades na compreenso de texto poder apresentar uma
leitura oral fluente, porque adquiriu destrezas de leitura grafofonolgicas. Compete ao
professor diagnosticar e avaliar as dificuldades de leitura dos seus alunos e delinear
objectivos e estratgias eficazes, considerando os vrios determinantes de compreenso
de leitura, temtica sobre a qual reflectimos no captulo compreenso de leitura.
As tipologias textuais tambm podero influir na seleco dos modos de ler.
Um texto lrico poder cativar se for lido em voz alta pelo professor ou pelo aluno, ao
passo que um texto para informao e estudo deve ser sempre antecedido de actividades
de pr-leitura, momento em que os leitores tm a oportunidade de activar
conhecimentos prvios e de antecipar contedos relacionados com o texto a ler. Aps as
actividades de pr-leitura, o professor poder programar um primeiro contacto com o
texto de leitura silenciosa, durante a qual o aluno procura aceder informao contida
ao longo do texto, sublinhando ideias principais, palavras-chave e/ou vocabulrio
desconhecido, descodificando sentidos com o auxlio de dicionrios.
A leitura para informao e estudo tem por principal funo o processamento
da informao contida no texto e o desenvolvimento da proficincia em literacia de
leitura. A leitura uma construo cognitiva e social, basilar no desenvolvimento das
sociedades modernas, onde o acesso informao e ao conhecimento passa
obrigatoriamente pela cultura escrita. Neste contexto, a escola o espao privilegiado
das aprendizagens, onde a leitura e a escrita se constituem enquanto eixo estruturador e
estruturante da personalidade das crianas e jovens e competncias fundamentais para o
exerccio e para a apropriao dos valores de cidadania. Esta modalidade de leitura
permite ao leitor o acesso a nova informao, quer sobre as coisas do mundo quer sobre
aspectos de natureza lingustica, exigindo um trabalho de processamento e de
tratamento de informao, essencial ao enriquecimento e alargamento do vocabulrio e
54

dos universos de referncia dos leitores. O treino deste tipo de leitura deve ser praticado
em sala de aula, conforme sugere o programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico,
proporcionando aos alunos mtodos de processamento de informao com o recurso a
gramticas, dicionrios, enciclopdias, revistas, jornais e outros materiais adequados s
competncias que se pretendem desenvolver:

Pretende-se uma iniciao dos alunos em mtodos e tcnicas de trabalho
e de estudo, no mbito de projectos pessoais, de turma ou de escola.
Os alunos devem usar regularmente dicionrios, enciclopdias,
gramticas, ficheiros e outros materiais que assim se tornam recurso
habitual para o alargamento dos seus conhecimentos.
(AV: 1993, 20)


Da nossa prtica, temos constatado que esta diversificao de materiais, defendida
nos documentos orientadores do Ministrio da Educao, tem vindo a limitar-se ao uso
do manual adoptado, o que nos conduz novamente ao questionamento das
potencialidades do manual na formao de leitor. Fomentar o gosto pela leitura exige
frequentemente um trabalho escolar que envolve algum sofrimento e o qual no deve
ser subestimado, sob o risco de passarmos s geraes jovens a ideia de que s o que
fcil tem interesse e d prazer, o que obviamente tem implicaes na relao dos jovens
com os textos. Eco, chamando a ateno para a necessidade de criar hbitos de leitura,
lembra que a leitura precisa de hbito e que esta no se promove sem esforo:


El habito que engendra mania (esa palabra que los griegos utilizaron
para designar a la pasin ertica) no se inculca sin esfuerzo una palabra
desconocida en los actuales mtodos de enseanza-, y sin una tica del trabajo
hoy por hoy ignorada. De seguir as, acabar confirmndose la prediccin de
Borges, en La Biblioteca de Babel, de una Biblioteca perdurable pro intil
(apud Milln: 2002: 52)

H na relao com os textos um trabalho de descoberta que exige sacrifcio e at
sofrimento aos leitores, mas tambm neste trabalho persistente de
reconstruo/recriao dos textos que o bom leitor se vai construindo e vive a
descoberta do prazer do texto.
55

Vrios estudos recentes tm sublinhado o desinteresse dos jovens pela leitura, o
que deve merecer uma aturada reflexo de todos os agentes educativos, procurando a
montante as razes deste afastamento dos jovens do mundo dos livros. Num estudo
promovido pelo Ministrio da Educao (Plano Nacional de Leitura: 2007, 363), as
concluses pem a nu nmeros assustadores de no-leitores: mais de metade dos alunos
inquiridos do 3 Ciclo leu menos de 20 livros. Do nosso contacto com a realidade da
comunidade escolar, cremos que muitos jovens tm atingido a vida adulta com menos
de cinco livros lidos, depois do 1 Ciclo. Como referem os autores do estudo referido,
para muitos jovens de meios scio-familiares desfavorecidos, onde o livro e a leitura
esto ausentes, a escola a grande oportunidade:

apesar do papel dominante da famlia, as variveis associadas escola
tm um peso significativo no gosto e na prtica da leitura. Ou seja, o gosto
e a prtica da leitura so explicados essencialmente por variveis
associadas famlia, mas existe uma parte significativa dessa explicao
que garantida por variveis escolares, tais como a frequncia da
biblioteca escolar, a troca de livros em sala de aula, a participao em
jornais de escola ou em grupos de teatro a escola exactamente o local
onde as crianas e os adolescentes, particularmente as de famlias com
menores recursos (financeiros, acadmicos, simblicos), podero ter
contacto com os livros e com o estmulo que lhes poder estar a faltar em
sua casa.
(Lages: 2007, 116)


Entre as concluses do estudo anteriormente referido, destaca-se ainda o facto de
a motivao para a leitura ir diminuindo medida que os alunos avanam de Ciclo,
problema que se acentua a partir do 3 Ciclo. Segundo os autores do estudo, a biblioteca
escolar funciona como espao residual de procura de livros de estudo, para os alunos do
3 Ciclo e do Ensino Secundrio. Esta situao no pode ser esquecida e deve merecer a
reflexo de todos os educadores e professores: que problemas se colocam ao longo da
transio entre ciclos na aprendizagem e nos hbitos de leitura? Sabemos que difcil
mudar os comportamentos dos alunos de meios familiares cultural e economicamente
desfavorecidos, em cujas casas no existem praticamente livros. Mas se no for a escola
o agente de mudana, como se mudar esta realidade, como se romper este ciclo de
iliteracia e pobreza?
56

Da nossa prtica lectiva, pensamos que muito h por realizar nas escolas, no
mbito do ensino e da mediao da leitura, apesar dos esforos que tm vindo a ser
desenvolvidos pelo Plano Nacional de Leitura. O verbo ler, como o verbo amar no
suporta o imperativo (Pennac: 1996) e a construo do leitor um processo gradual e
cumulativo. A sala de aula de Lngua Portuguesa deve ser o espao privilegiado de
todas as leituras: para aprender, para ser, para estar informado e por prazer. Acreditamos
que o papel dos bibliotecrios importante na mediao de projectos de leitura, todavia
parece-nos que nos ltimos tempos o papel dos professores de Lngua Portuguesa, os
principais responsveis na construo de leitores e por isso tambm sensveis s
questes de leitura e prximos, em tempo e espao, dos leitores, tem sido subestimado
seno mesmo maltratado. Da nossa experincia, temos constatado que muitos dos
projectos de leitura promovidos pela biblioteca escolar carecem de planificao e de
reflexo por parte dos profissionais directamente implicados nas actividades,
professores do Conselho de Turma e sobretudo professores de Lngua Portuguesa.
Qualquer projecto deve ser pensado e reflectido pelos dinamizadores em funo dos
seus alunos e no surgir como um produto empacotado que se tem de vender porque
bom. Sabemos que o mercado dos livros invadiu tambm os super e hipermercados, que
o livro parece querer ganhar novo prestgio, todavia tambm sabemos que este novo
comrcio do livro no indicador plausvel de que os cidados lem mais. Sabemos sim
que a escola o espao das oportunidades na formao de leitores e que a competncia,
o gosto e os hbitos de leitura devem ser fomentados com base numa teoria de leitura
que privilegie actividades de leitura dinmicas e cumulativas, no pr-escolar e ao longo
de todo o percurso escolar, com o envolvimento activo e motivante de todos os agentes
educativos.






57

5. A Leitura Literria na formao da pessoa humana

Como temos vindo a sublinhar ao longo do nosso trabalho, nas sociedades
modernas, a competncia de leitura est na base da formao da pessoa humana e ela
que define o grau de literacia do indivduo que se vai moldando enquanto leitor, atravs
da pluralidade de leituras que tem oportunidade de ir realizando ao longo da sua histria
de vida. Se durante sculos o livro e a leitura se alimentaram de um estatuto de
excepcionalidade, pelos valores intelectuais e morais que representavam, na actualidade,
temos assistido destronizao do livro e expanso em massa das novas tecnologias
da informao que tm vindo a moldar os hbitos e as prticas sociais em todas as reas
da vida humana. Na dcada de 80 do sculo XX multiplicam-se as investigaes sobre a
leitura: O que ? O que foi? O que poder ser? Neste novo mundo, a leitura perde o seu
estatuto de excepo cultural, para se transformar numa prtica de utilidade social, nem
sempre realizada pelo leitor com o grau de proficincia desejado, tornando-se num
terreno de investigao e de problematizao dos hbitos e prticas de leitura que tm
vindo a moldar a vida humana (Chartier: 2002a). Procurar compreender como que os
leitores se apropriam dos textos e reflectir sobre formas de mediao do livro e da
leitura em contexto escolar uma das prioridades do presente estudo, atravs do
questionamento dos modelos e prticas pedaggicas no ensino da leitura. No ttulo do
nosso trabalho colocamos em destaque a formao do leitor literrio, pelo facto de
reconhecermos a importncia da leitura literria na formao de leitores proficientes e
de seres humanos mais criativos, reflexivos e crticos. So vrios os autores e os estudos
que defendem a necessidade formar leitores literrios, pelo carcter dialgico da
literatura (Bloom: 1997; Colomer: 1999; Giasson: 1993, 2005; Magalhes: 2008;
Manguel: 1998; Pennac: 1996; Poslaniec: 2006; Sousa: 2007). Segundo os estudos mais
recentes, os alunos, medida que avanam na escolarizao, vo-se afastando tambm
da leitura (Lages: 2007). Que factores influiro no gradual desinteresse dos estudantes
pela leitura? Quais as dificuldades vividas pelos professores na promoo de leitores?
A leitura deve ser incentivada. Os livros devem surpreender pela novidade das
histrias e pela relao que estabelecem com a realidade. Aquilo que falta na realidade,
no mundo real, entre famlias, pode ser encontrado no universo das personagens que os
livros nos apresentam, como portas mgicas que se abrem reflexo e ao dilogo, ao
58

convvio com os outros e, por consequncia, compreenso e ao crescimento, na
relao consigo prprio e com os outros, numa simbiose eu/mundo. Se as leituras
transportam os leitores a mundos desconhecidos, elas permitem contactar com a
novidade, viajar pelas terras dos outros (apud Chartier: 1997), na aventura do
conhecimento. Por isso, ler tambm conhecer, contactar com a realidade que lhe
exterior e nessa relao com os textos que o leitor se vai construindo, porque os livros
abrem esse caminho ao dilogo e construo de si (Colomer: 1999; Giasson: 2005).
A leitura uma prtica comunitria, que aproxima os leitores da realidade e dos
problemas do mundo (Colomer: 1999; Giasson: 2005; Scholes: 1989), ao contrrio
daquilo que se pensou durante sculos, que a leitura seria uma prtica solitria, que
isolava os leitores do mundo. certo que durante a actividade de leitura o leitor se
afasta da realidade circundante, para interagir com o mundo do texto, porm, na escrita
representamos o mundo e essa representao que oferecida ao leitor, transportando-o
realidade dos outros, onde ele tem oportunidade de se posicionar numa perspectiva
crtica e criativa. Como refere Scholes, Lemos do mesmo modo que falamos,
escrevemos e pensamos, associando sinais e combinando textos, utilizando figuras por
semelhana, contiguidade e causalidade para efectuar tal tarefa (Scholes: 1989, 33).
Scholes remete-nos para o poder da leitura na construo da cidadania, evidenciando o
valor dos textos, enquanto poderosos recursos culturais, decisivos na formao da
pessoa humana:

A leitura no se resume a permanecer num conforto exterior ao texto,
onde o poder deste no possa atingir-nos. H que penetrar nele,
atravessar o espelho e vermo-nos do outro lado. Se acaso Derrida estiver
certo e quanto a isto creio que sim no possvel mantermo-nos fora
da textualidade, seja de que modo for. Quando tomamos conscincia de
ns prprios, achamo-nos j totalmente desenvolvidos como criaturas
textuais. O que somos e aquilo em que nos tornaremos foi
antecipadamente modelado por poderosos textos culturais.
(Scholes: 1989, 43)

A leitura, como no nos cansamos de reafirmar, sempre um processo
intertextual, de encontro entre o mundo do leitor e o mundo do texto. Na leitura literria,
59

o leitor realiza um percurso para a transcendncia de si, capaz de alargar horizontes e de
conduzir elevao afectiva, moral e intelectual:

A experincia literria cura a ferida da individualidade, sem lhe
minar o privilgio. H emoes de massa que tambm curam a ferida,
porm destroem o privilgio. Nestas, os nossos seres isolados fundem-se
entre si recamos na subindividualidade. Mas, ao ler a grande literatura,
torno-me mil seres diferentes, sem deixar de ser eu prprio. Como o cu
nocturno no poema grego, vejo com uma mirade de olhos, mas sou
sempre eu que vejo. Aqui, tal como no acto religioso, no amor, no acto
moral e no saber, transcendo-me a mim prprio. E nunca sou mais eu
prprio que ao faz-lo.
(C.S.Lewis: 2000, 190)

A comunidade cientfica hoje unnime na defesa da leitura logo nos primeiros
anos de vida, como forma de reinveno do mundo e de desenvolver o potencial cultural
que h em cada ser humano e de preparar para as aprendizagens seguintes (Colomer:
1999; Giasson: 2005). Crianas que tiveram oportunidades de desenvolver hbitos de
leitura na infncia tero maiores probabilidades de se tornarem bons leitores e leitores
de prazer (Barthes: 1973; Bloom 2001; Magalhes: 2008; Morais: 1997; Sousa: 2007))
e por isso leitores literrios, do que crianas que nunca contactaram com o universo dos
livros. A literatura infanto-juvenil constitui a porta de entrada das crianas e jovens no
mundo dos adultos. Nela podemos encontrar as funes bsicas que favorecem a
construo da personalidade das crianas e dos jovens: o acesso ao imaginrio colectivo
e ao simblico que lhes permite representar a realidade e ao mesmo tempo
distanciarem-se dela; e a socializao, pela apropriao de valores e de modelos
socioculturais representados nos livros (Colomer: 1999; Giasson: 2005). O texto
literrio surge assim como uma fonte de recursos educativos, pelo facto de permitir ao
leitor novos olhares sobre o mundo e o questionamento sobre a natureza humana, a
partir da reinveno de mundos possveis, atravs do encontro mgico entre o mundo do
texto e o mundo do leitor. O contacto com as formas narrativas, poticas e dramticas
desperta o imaginrio das crianas, facilitando-lhes formas de socializao, pela
apropriao de padres, princpios e valores representados nos livros (Colomer: 1999;
Magalhes: 2008; Sousa: 2007).
60

Os textos literrios impem-se na sua funo de representao da realidade e de
aprendizagem do mundo representado, permitindo s crianas e jovens o contacto com
situaes e personagens inspiradas na vida real e atravs das quais o leitor poder
sonhar, imaginar, reflectir, sentir-se projectado e, por isso compreendido, aprender
sobre o mundo que o rodeia, posicionar-se criticamente em relao a comportamentos
de personagens, temas, princpios e valores veiculados. A literatura, pelo seu carcter de
representatividade, oferece-se ao leitor como um imenso celeiro (Magalhes: 2008) ou
reservatrio (Giasson: 2005) que ajuda a construir e a expandir a linguagem e o
conhecimento sobre o mundo.
A abordagem do texto literrio em contexto escolar poder orientar-se por trs
objectivos de leitura e que obviamente iro influenciar as escolhas dos professores no
ensino da compreenso e na mediao de hbitos e do prazer de ler: objectivos da
ordem scio-afectiva, esttico-cultural e intelectual (Giasson: 2005). Estes trs
objectivos de leitura, determinantes na escolha dos textos e na seleco de estratgias
que favoream esse encontro afectivo, cultural e intelectual entre os leitores e os textos,
conduzem-nos s questes: Quais os objectivos de leitura que orientam as escolhas
pedaggico-didcticas dos professores nos momentos de ensino da compreenso e da
mediao da leitura? Que linhas orientadoras so traadas em Departamento para que
todos os alunos tenham acesso ao encontro enriquecedor e prazeroso com o texto
literrio? Como que os professores de Lngua Portuguesa, partida os mais
vocacionados para o ensino e mediao da leitura, so envolvidos em projectos de
leitura dinamizados pela Biblioteca Escolar e Municipal? Como reconhecido o
professor bom leitor pela comunidade escolar?
O texto literrio tem caractersticas especficas que nenhum outro texto apresenta
e que abrem os horizontes do leitor, pelo facto de ser depositrio da experincia e do
imaginrio humano. O poder da Literatura de criar mundos possveis e de se abrir ao
questionamento sobre a natureza humana confere ao texto literrio propriedades
pedaggicas que podero ajudar na construo da personalidade das crianas e jovens.
Por outro lado, e como temos vindo a evidenciar, a Literatura tem tambm uma funo
de socializao, pelo facto de proporcionar a aprendizagem de modelos narrativos e
poticos que configuram o real colectivo (Colomer: 1999; Giasson: 2005). A criana e
os jovens tm a oportunidade, atravs da leitura literria, de interpretar o mundo
61

representado e de desenvolverem os juzos de valor pertinentes, de acordo com os
valores da sua cultura: narrar es una tcnica aceptada socialmente para hablar sobre el
mundo real o para imaginar mundos possibles (Colomer: 1999, 20).
A imposio de leitura parece-nos ser a atitude menos indicada na formao de
leitores literrios. Da nossa prtica, fomos constatando que a leitura pode tornar-se num
hbito de prazer, sempre que os alunos tm a oportunidade de, em actividades de rotina,
programadas com regularidade, ouvir ler e ouvir falar de livros com entusiasmo, atravs
da referncia a elementos do universo representado nos livros que comovam e movam
os jovens reflexo, quer pelas emoes que lhes podero suscitar, quer pelo interesse
que podero despertar. Temos verificado ainda que gostar de ler uma aprendizagem
que se pode desencadear por contgio, sempre que, em situaes de aula o professor l
para os seus alunos e fala de livros e d oportunidade aos alunos leitores de
apresentarem os livros lidos aos colegas.
Nos anos lectivos de 2006 a 2009 desenvolvemos um projecto de leitura
recreativa com os nossos alunos, os quais acompanhmos ao longo de todo o 3 Ciclo
do Ensino Bsico, que nos revelou precisamente que a encenao de situaes de aula,
em que o aluno tem oportunidade de tomar a palavra e de apresentar oralmente leituras
realizadas, promove a disputa profcua inter-pares e pode ter o efeito em cadeia de
desencadear reaces de curiosidade ou desejo de ler. Este tipo de situaes, de partilha
de leituras realiza-se num clima de comunidade de leitores e promove o tipo de leitores
defendido por Giasson (2005), leitores activos, curiosos, implicados e crticos. Durante
a apresentao oral das leituras a relao leitor, livro e mundo representado activada e
partilhada, desencadeando reaces e expectativas, nomeadamente o desejo de ler. De
notar que, nestes momentos, o objecto livro tambm valorizado, pelo facto de o aluno
ter na mo o livro que est a apresentar e, eventualmente, chamar a ateno para
elementos paratextuais. Ao longo deste projecto tivemos o cuidado de orientar os alunos
nas suas escolhas, apesar de nunca termos imposto leituras, pelo facto de termos
compreendido em projectos anteriores que os alunos tm dificuldade em ler um livro
por imposio. Todavia, preocupmo-nos em dar sugestes de leitura, transportando
livros para a aula e evidenciando o interesse de cada uma das nossas escolhas, ora
atravs do comentrio de situaes e de comportamentos das personagens, ora atravs
da leitura de excertos por ns seleccionados. Este projecto expandiu-se ainda
62

publicao de artigos de opinio, escritos pelos alunos, sobre as leituras realizadas e que
antes de publicados foram por ns revistos. Os alunos foram vendo as suas opinies
valorizadas em publicao blog, o que desencadeou alguma competio. Esta actividade
conduziu-nos ainda reflexo de que a leitura influi na oralidade e na escrita do aluno.
O aluno aprende a falar e a escrever sobre os livros por palavras suas, expandindo o seu
conhecimento da linguagem. Em consonncia com a comunidade cientfica, temos
conscincia que l melhor quem l mais e ao ler desenvolvem-se as bases de
conhecimento, os processos de tratamento da informao (Morais: 1997) e obviamente
as competncias lingustica e enciclopdica (Eco: 1979) do leitor vo-se expandindo.
Sublinhamos que, da nossa experincia na dinamizao deste tipo de projectos, a atitude
de professor perante a leitura, os seus gostos, o seu entusiasmo e os objectivos que
define para promover hbitos de leitura junto dos seus alunos determinante na adeso
dos alunos a este tipo de actividades. O professor deve ser um bom leitor, que guia os
alunos nas suas escolhas e nos modos de ler e os textos oferecidos aos alunos em
contexto escolar devem constituir-se como um desafio ao alargamento dos horizontes
dos leitores.
Este nosso projecto desenvolvido com os nossos alunos apontou-nos alguns
factores a ter em conta na mediao da leitura recreativa e que encontram consonncia
nos seis grandes factores de motivao leitura apontados por Giasson (2005) e que
devero influir nas opes pedaggicas dos professores, nos momentos em que a grande
finalidade da leitura o prazer de ler e o desenvolvimento de hbitos de leitura:
1. O professor um modelo explcito de leitor que partilha com entusiasmo o
seu amor pela leitura;
2. A sala de aula oferece-se como um espao rico em livros, onde os alunos
encontram mais livros preferidos do que na biblioteca da escola ou outra;
3. Os alunos devem ter a oportunidade de escolher o livro que vo ler, uma vez
que a escolha desencadeia a autonomia, a motivao e a curiosidade;
4. A programao de momentos de partilha de leituras, quer pelo professor que
l em voz alta para os seus alunos quer pelo aluno que tem oportunidade de falar do
livro lido promove o entusiasmo;
63

5. Em momentos de aula programados, h um conjunto diversificado de livros
com os quais os alunos podero ser familiarizados e que podero influencias as suas
escolhas, pelo facto de lhes serem dadas referncias, como aspectos relativos ao autor,
ao tema do livro, s personagens e a situaes de vida que podero suscitar interesse nos
alunos.
6. Ao longo das actividades de leitura podero ser criados incentivos externos,
que podero contribuir para a estimulao do prazer de ler, como um prmio, a
publicao de artigos de opinio no jornal da escola ou num blog.
A investigao em leitura tem investido na pedagogia da leitura, enquadrando-a
no conceito mais alargado de actividade no processo ensino/aprendizagem. Toda a
actividade humana orientada por motivos e influenciada por factores contextuais
(Giasson: 2005). Sempre que os alunos tm oportunidade de questionar, clarificar,
resumir, predizer durante a leitura dos textos, num clima de partilha em trabalho de
projecto, cada aluno tem tambm a possibilidade de se envolver cognitivamente nas
actividades, revendo e controlando os seus objectivos de leitura. Este tipo de actividades
de partilha de leituras permite ainda aos leitores expandir os seus horizontes de leitura,
em interaco com os textos e um outro elemento que neste caso a turma, os colegas e
o professor.
Em sala de aula possvel criar um microcosmo social, onde as aprendizagens
se realizam com base nas interaces entre os textos e os elementos da turma e o
professor. Projectos de leitura como os Crculos de leitura (Giasson: 2005) apresentam
um formato de actividades muito estruturadas, onde cada aluno envolvido numa tarefa
de leitura que dever apresentar ao grupo-turma e posteriormente turma. Nos Crculos
de leitura a turma dividida em grupos de quatro a oito elementos e cada grupo
compromete-se a ler um livro por si seleccionado. Durante a leitura do livro cada aluno
tem um objectivo de leitura, com base num papel que dever representar no momento
da partilha de leituras. Sousa (2007) tambm defende os Crculos de Leitura como
forma de motivar leitura e de promover o leitor literrio. Para tal, prope dois grupos
de papis a desempenhar pelos leitores:

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Papis principais animador da discusso; senhor dos
excertos; senhor das ligaes; ilustrador;
Papis opcionais investigador; mgico das palavras; senhor
da viagem; senhor do essencial.
Sousa: 2007)
Para animar os Crculos de leitura, o professor poder criar em cada grupo tipos
de leitor, cada um com uma tarefa que servir para animar a discusso em grupo: o
leitor ilustrador, o leitor que confronta situaes do livro com situaes do real, o leitor
que comenta excertos da obra, o leitor que coloca questes sobre o texto lido, o leitor
que investiga sobre a obra, a poca e o autor, o leitor que destaca o essencial, o leitor
que destaca vocabulrio essencial e organiza um glossrio, o leitor que elabora um
roteiro dos lugares onde decorre a aco. Cada um destes papis deve ser pensado em
funo das caractersticas dos alunos, nomeadamente da fase de leitura em que se
encontram. Os Crculos de leitura podero ser dinamizados em qualquer grau de ensino,
todavia os papis a assumir pelos alunos devero adaptar-se s capacidades de leitura
dos alunos. Por outro lado, na preparao deste tipo de actividades deve estar sempre
presente a finalidade da leitura: O que pretendo dos alunos com esta actividade de
leitura? a resposta a esta questo que ir nortear toda a programao das actividades.
A criao de comunidades de leitura, tal como prope Giasson (2005), em sala
de aula, proporciona situaes de aprendizagem social, na medida em que cada aluno
implicado numa tarefa de leitura que dever partilhar, o que lhe permite tambm
clarificar sentidos, reflectir e tecer opinies, em interaco com os colegas.
A construo do leitor, em contexto escolar, depende ainda da persistncia do
professor, que vai acreditando que possvel desenvolver hbitos de leitura nos seus
alunos, orientando nas escolhas, mas, em simultneo, favorecendo um clima de
liberdade nas escolhas dos livros a ler, no sancionando quando o aluno no conseguiu
ler, mas encontrando formas de incentivar para a superao de dificuldades.
Face ao desinteresse gradual pela leitura, identificado no estudo de Lages
(2007), questionamo-nos sobre as dificuldades que, em contexto escolar, podero estar
65

na base do desinteresse dos alunos pela leitura, sobretudo a partir do 3 Ciclo do Ensino
Bsico.





















66


















CAPTULO II A aprendizagem da leitura







67













INTRODUO

A formao de leitores literrios, em contexto escolar, tema do nosso
estudo, inconcebvel sem a construo do leitor competente, o leitor que, para
alm de ter adquirido, de forma automtica, o princpio alfabtico, evoluiu
enquanto leitor que interpreta, avalia e constri novo conhecimento, a partir da
leitura dos mais diversos textos que a realidade lhe exige que compreenda.
Neste captulo procedemos a uma reviso da literatura com a finalidade de
compreender como que os leitores acedem compreenso de texto e que
determinantes esto implicados nesse encontro que se pretende construtivo,
entre os leitores e os textos, para que possamos contribuir para a melhoria das
prticas de ensino e da mediao da leitura.
Quais so as relaes entre a linguagem
falada e a linguagem escrita? O que que
representam exactamente os diferentes
sistemas de escrita e, sobretudo, o que que
representa o alfabeto? A inveno deste
instrumento maravilhoso de representao da
linguagem suscitou uma das mais importantes
descobertas cientficas da histria da
humanidade, certamente a primeira grande
incurso do homem no seu inconsciente
cognitivo.
Morais: 1997, 44

68


1. Modelos de aprendizagem da leitura

At meados do sculo XX, a competncia de leitura pressupunha apenas a
aprendizagem do princpio alfabtico que, uma vez dominado, indicava que o indivduo
estava apto para a leitura. A associao dos grafemas ao sistema fonolgico da lngua
bastava, para se ser considerado um leitor proficiente. Estudos desenvolvidos nos
campos da Lingustica e da Psicologia Cognitiva vo colocar em questo esta ideia
redutora de leitura e procuram chamar a ateno para a importncia dos processos
cognitivos envolvidos na compreenso de leitura. j na segunda metade do sculo XX
que surgem vrios modelos explicativos da forma como se realiza o processamento da
informao durante o acto de leitura, decorrentes dos estudos de Atkinson e Shiffrin
(1968), modelos que podero ser agrupados em modelos ascendentes, modelos
descendentes e modelos interactivos (Sim-Sim: 2006, 37).
Os modelos ascendentes de leitura aliceram-se em processos de aprendizagem
lineares, uma vez que tm incio na anlise perceptiva das letras e na associao
grafofonolgica, geradores de movimentos de leitura que evoluem gradualmente, de
combinaes silbicas para combinaes de palavras em frases. O fonema e a sua
associao ao grafema determinante para a construo de significado, enquanto
elemento mediador entre a oralidade e a escrita. Estes modelos centram a aprendizagem
da leitura no princpio alfabtico, determinante no acesso escrita, enquanto processo
linear e gradual, cuja proficincia se opera a partir de habilidades primrias e evolui
para operaes mais complexas, de ordem cognitiva, da letra e da sua converso
grafofonolgica, para a slaba, da slaba para a palavra e da palavra para a frase. Os
modelos ascendentes vieram realar a importncia do princpio alfabtico e a
necessidade de o leitor se apropriar, de forma automtica, destas habilidades, na
compreenso de leitura.
Um aspecto peculiar e redutor, nos modelos ascendentes, que o papel do leitor
o de unicamente captar informao, atravs da decodificao, no considerando
qualquer interaco entre o texto, o leitor e o contexto. As diferenas individuais na
leitura justificam-se com base num maior ou menor domnio das habilidades
69

grafofonolgicas. Apesar de este modelo reduzir a leitura sua automatizao, ele veio
pr em destaque a necessidade de um bom domnio de decifrao dos textos, o que
corresponde fase de aprendizagem da lngua nos primeiros anos do ensino bsico.
Todavia, o leitor l e compreende os textos com base em conhecimentos prvios que se
relacionam com o texto e que so determinantes na compreenso de leitura.
Nos modelos descendentes, o processamento da leitura d-se em sentido inverso
ao dos modelos ascendentes. O leitor tem acesso ao sentido global dos signos atravs do
reconhecimento do significado das palavras e da sua contextualizao nas estruturas
sintcticas, o que torna a leitura num jogo de antecipao de sentidos, em funo dos
conhecimentos do leitor, acerca do cdigo lingustico e do mundo. A compreenso de
leitura est assim dependente do conhecimento do leitor sobre a lngua e sobre o mundo.
Este modelo de leitura tambm se apresenta algo frgil na sua conceptualizao,
essencialmente pelo facto de reduzir a compreenso de leitura ao conhecimento do
leitor, deixando por explicar como que o leitor tem acesso ao vocabulrio
desconhecido e como so validadas as predies do leitor.
Nas ltimas dcadas, tm surgido vrios estudos, que tm procurado ir mais alm,
demonstrando que a compreenso na leitura um processo complexo e interactivo, que
no acaba no domnio das habilidades grafoperceptivas, que resulta da combinao
entre os modelos ascendentes e os modelos descendentes e que podemos enquadrar em
trs tipos de abordagens: a leitura como um processo cognitivo (Chall: 1983; Cabrera:
1994; Giasson: 1993; Morais: 1997; Kirby: 2003; Snow: 2002); a leitura como um
processo psicolingustico (Goodman: 1988); e a leitura como um processo resultante das
habilidades do leitor (Chall: 1983; Cabrera: 1994; Giasson: 1993; Morais: 1997; Kirby:
2003; Snow: 2002). O enfoque na perspectiva cognitivista centra-se na anlise dos
processos cognitivos que o leitor utiliza para compreender os textos, enquanto leitor
activo. Na perspectiva psicolingustica, os investigadores procuram compreender o
papel do desenvolvimento da linguagem na compreenso leitora. A natureza da
compreenso leitora tem sido tambm centrada no conjunto de habilidades de
memorizao e de interpretao que o leitor pe em prtica. Ler compreender,
construir um novo texto a partir do texto lido, para o que contribuem no apenas as
habilidades desenvolvidas pelo leitor, mas tambm os processos cognitivos e
lingusticos que o leitor foi desenvolvendo ao longo das aprendizagens.
70

Conscientes de que as dificuldades e o desinteresse pela leitura entre grande parte
da populao jovem tm a sua origem num ensino de leitura que tem caminhado
deriva, pouco motivante e envolvente, nos captulos seguintes procuramos reflectir
sobre o papel da compreenso leitora na formao do leitor literrio e sobre os
processos mobilizados pelo leitor para aceder compreenso dos textos.







2. A compreenso de leitura

Compreender a relao entre o texto e o leitor e os processo implicados na
compreenso leitora, como que o leitor se transforma num leitor capaz de extrair
significados de diferentes tipologias textuais e de textos de diferentes graus de
complexidade, inferir sentidos e com eles elaborar um novo texto hoje uma das
grandes preocupaes dos investigadores da rea da Educao. Este leitor effrent
(Giasson: 2005) e que podemos designar por leitor competente capaz de se realizar
como leitor esthtique (Giasson: 2005), pelo facto de ter desenvolvido capacidades de
apreciao crtica que lhe permitem fruir a linguagem e o mundo representado nos
textos literrios. Este leitor sem dvida o leitor literrio, que vive o prazer do texto e
capaz de falar e relacionar as leituras realizadas, seleccionadas em funo de critrios
idiossincrticos. Esta relao entre o leitor competente e o leitor literrio leva-nos a
retomar algumas questes nucleares do nosso estudo: Que processos esto na base da
formao do leitor literrio? Como que os leitores se apropriam dos textos? A resposta
tem enquadramento cientfico e conduz-nos construo do leitor competente luz da
pedagogia da leitura.
71

O paradigma construtivista em que assenta a esttica da recepo configura-se em
estreita relao com a perspectiva dominante nas Cincias Sociais e Humanas acerca da
relao entre o leitor e os textos: o leitor um construtor de sentidos (Barthes: 1970,
1973, 1984; Chartier: 1997; Eco: 1979; Goodman: 1988); Paul Ricoeur: 2000; Scholes:
1989) que viaja por terras alheias e, a partir da leitura dos textos dos outros, constri
novos textos que so a sua leitura. Esta concepo de leitura no apenas legitima a
liberdade dos leitores na construo de sentidos, como tambm pressupe que cada
leitura depende de vrias condicionantes, quer relativas s caractersticas do texto, quer
s caractersticas do leitor. O encontro entre o mundo dos textos e o mundo dos leitores
est sujeito a vrios factores, entre eles tenso entre a ordem do texto e a liberdade dos
leitores (Chartier: 1997). Esta liberdade dos leitores, como qualquer liberdade relativa,
porque condicionada quer pelas caractersticas dos textos, quer pela idiossincrasia dos
leitores e, por isso, est dependente de factores inerentes ao prprio leitor,
nomeadamente sua competncia leitora e s caractersticas dos textos. Compreender
os processos que esto em causa, quando o leitor confrontado com os textos e deles
procura extrair a informao que lhe permite apropriar-se, com adequao, dos sentidos
veiculados, uma tarefa que se impe a todo o pedagogo, no sentido de encontrar
caminhos que possam auxiliar na formao de bons leitores.
Nas ltimas dcadas do sculo XX a perspectiva cognitiva da leitura centrou a sua
anlise nos nveis de compreenso na leitura (Chall: 1983; Giasson: 1993; Cabrera:
1994). O leitor, para aceder aos sentidos do texto, deveria evoluir por graus de
complexidade de leitura: leitura literal, leitura inferencial e leitura crtica. Na
compreenso literal do texto os leitores tm acesso informao explcita. Durante a
leitura o leitor interpreta sentidos implcitos, realizando inferncias que lhe permitem
reorganizar a informao lida. A compreenso global do texto permite ao leitor
proficiente tecer juzos valorativos acerca dos sentidos do texto e da intencionalidade do
autor, com clareza e eficcia, sendo capaz de fazer uma leitura crtica do texto lido,
enriquecendo a sua compreenso de leitura com referncias intertextuais pertinentes.
Lapp & Flood, citados por Cabrera (1994) relacionaram a taxonomia por
objectivos de Bloom com os vrios processos mentais envolvidos na compreenso de
leitura, acentuando o carcter hierrquico da evoluo da compreenso de leitura. Esta
hierarquizao dos processos de leitura tem merecido vrias crticas, pelo facto de
72

segmentar as competncias de leitura, quando estas interactuam durante a compreenso
de leitura. Os estudos actuais consideram a leitura um processo holstico, atravs do
qual o leitor pe em jogo estratgias operacionais, cognitivas, lingusticas e habilidades
processuais, que lhe permitem chegar compreenso dos textos, mobilizando
conhecimentos prvios que enriquecem a compreenso de leitura (Chall: 1983; Giasson:
1993). Durante a leitura, o leitor processa a informao do texto, relacionando-a com os
conhecimentos que possui, o que lhe permite inferir e tecer juzos valorativos, de forma
interactiva, havendo frequentemente simultaneidade entre a leitura literal e a leitura
inferencial. Por outro lado, a leitura crtica resultante dessa relao dialctica entre o
mundo do leitor e o mundo do texto, um encontro que vai aumentando em graus de
complexidade, medida que tambm vai aumentando a competncia de leitura do leitor.
Basicamente, o leitor tem acesso ao sentido global do texto de forma activa,
atravs da mobilizao de processos cognitivos especficos que lhe permitem no
apenas a decodificao dos textos do ponto de vista literal e global, como tambm a sua
compreenso para alm da letra, num processo de interpretao, efectuando inferncias,
conexes e relaes, para o que contribui de forma determinante a sua competncia
enciclopdica e a sua experincia de leitura, questo sobre a qual j tivemos
oportunidade de reflectir. Uma leitura eficaz uma leitura fluente que se caracteriza
pela rapidez e preciso na compreenso do contedo do texto, que no se resume a uma
mera automatizao ou compreenso literal (Costa: 1992; Sim-Sim: 2006). Entre as
estratgias cognitivas de leitura mobilizadas pelo bom leitor, destacam-se a activao de
conhecimentos prvios relacionados com o texto a ler e a antecipao de sentidos
tambm relacionados com esses conhecimentos prvios, o que faz da leitura um
processo interactivo, cuja compreenso determinada por vectores inerentes ao leitor,
ao texto e ao contexto / situao de leitura (Giasson: 1993).





73

Figura 2: evoluo da compreenso de leitura
Nveis cognitivos Compreenso leitora

1. Conhecimento
Memria
1. Compreenso literal - informao explcita:
- Identificao de:
sons
letras
frases
Reconhecimento e memria de :
pormenores
ideia principal
sequncias, comparaes
relaes de causa/efeito
situaes e personagens

2. Compreenso
Extraco de informao explcita:
- Classificao
- Generalizao
- Sntese
- ideias principais

3. Aplicao
Abstraco
2. Compreenso inferencial - Informao implcita
- Inferir:
detalhes
ideia principal
sequncias, comparaes
relaes de causa/efeito
situaes e personagens
4. Anlise - Predizer consequncias

5. Sntese
Produo
- Interpretar linguagem figurativa, imagens,
caracteres e motivos
- Sintetizar:
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de forma convergente
de forma divergente

6. Avaliao
Julgar
3. Compreenso crtica
- Ampliar conhecimentos
- Realizar juzos valorativos sobre:
realidade e fantasia, factos e opinies
adequao, pertinncia
mrito e aceitabilidade
- Apreciar recursos argumentativos:
eufemismos
falcias
Esteretipos
- Apreciao emotiva:
resposta emocional
reaco intencionalidade do autor

Fonte:, Cabrera (1994), adaptado de Lapp & Flood (1978)



Estudos recentes (Borges-Duarte: 2000; Cabrera 1994; Chall: 1983; Citoler:
1996; Giasson: 1993; Kirby: 2003; Snow: 2002; Sol: 1992) procuram evidenciar a
complexidade do processo de compreenso na leitura, resultante da extraco e da
construo de sentidos, atravs da interaco entre o texto e o leitor, demonstrando que
uma leitura proficiente, como temos vindo a evidenciar, resulta das habilidades e dos
processos cognitivos e lingusticos utilizados pelo leitor para compreender o texto, em
interaco com outros elementos inerentes ao texto e ao contexto. Esta triangulao da
compreenso na leitura tem sido representada por muitos investigadores
contemporneos das mais diversas nacionalidades, no intuito de chamarem a ateno
75

dos pedagogos para os diversos problemas que podero interferir na compreenso na
leitura e contribuir para os baixos nveis de literacia em alunos que, tendo realizado um
longo percurso de escolarizao, apresentam dificuldades de leitura inferencial.
Entre as tendncias da investigao mais recente, desenha-se uma teoria da leitura
que tem sido largamente difundida pelos vrios meios de comunicao, livros, revistas e
stios oficiais de Planos Nacionais de leitura de vrios pases, sendo Portugal um dos
aderentes a este movimento de luta por mais e melhores nveis de leitura. A estas vozes
junta-se Catherine Snow, Psicloga da Educao e membro da American Educational
Research Association, ao enfatizar a importncia de, em contexto escolar, se atenderem
aos vrios determinantes que contribuem para a compreenso de leitura e que podero
tambm criar dificuldades a um bom desempenho na leitura (Snow: 2002). O texto, a
actividade, o leitor e o contexto sociocultural do leitor so determinantes que devero
ser objecto de reflexo, em momentos de planificao de actividades de leitura.



Figura 3: determinantes na compreenso de leitura

Fonte - Snow: 2002

76

A leitura de um texto, literrio ou no literrio, pode tornar-se numa tarefa
agradvel e enriquecedora ou num verdadeiro suplcio, que bloqueia a compreenso do
leitor e o afasta dos prazeres da leitura. da interaco entre as trs componentes j
referidas, envolvidas na compreenso de leitura leitor, texto, contexto que o leitor
retira sentidos dos textos, interaco da qual est dependente o grau de proficincia de
compreenso na leitura. Variveis inerentes a cada uma destas componentes de
compreenso de leitura podero contribuir para o xito ou criar dificuldades na
interpretao dos textos.
Snow (2002) identifica trs micro-perodos pr-leitura, leitura, ps-leitura na
evoluo da compreenso na leitura, que tm por base processos interactivos entre o
leitor, o texto e o contexto. Snow destaca ainda a varivel actividade, pelo facto de
considerar que o contexto situacional de leitura utilizado pelo leitor tambm
fundamental no xito da compreenso na leitura:

Reader, text and activity are also interrelated in dynamic ways that
vary across pre-reading, reading and post-reading. We consider each of
these three microperiods in reading because it is important to distinguish
between what the reader brings to reading and what the reader takes from
reading.
(Snow: 2002, 12)

Este paradigma de compreenso de leitura que configura um antes, um durante e
um ps-leitura remete-nos novamente para a problemtica j por ns reflectida no
captulo I, sobre os conceitos de leitura e os modos de ler. Esta evoluo no processo de
compreenso de leitura deve ser considerada em momentos de planificao de
actividades de leitura, pelo facto de o leitor evoluir na compreenso dos textos, ao
longo de toda a actividade, sabendo que todos os conhecimentos que o leitor possui
acerca do assunto que est a ler e que activa durante a leitura vo influenciar a
construo de sentidos retirados do texto. O leitor transporta para a leitura dos textos
conhecimentos prvios que so activados e interagem no momento de compreenso de
leitura, constituindo-se como auxiliares determinantes no acesso compreenso global
dos textos. Em contextos de ensino de leitura, os professores devero considerar a
77

abordagem dos textos e a sua compreenso pelos alunos em funo da evoluo destes
trs momentos, pelo facto de possibilitarem indicadores de avaliao que podero
orientar na definio de estratgias de leitura, adequadas s caractersticas dos leitores.
Durante a leitura, o leitor mobiliza processos cognitivos e esquemas mentais sobre a
sua experincia do mundo, que lhe permitem interagir com os sentidos que vai retirando
dos textos e construir um novo texto, que no mais do que a sua leitura. Os trs micro-
-perodos previstos por Snow pr-leitura, leitura e ps-leitura so uma mais-valia
no ensino da leitura, pelo facto de permitirem a reflexo sobre determinantes do leitor
que iro ter repercusso quer na seleco da actividade de leitura, quer na seleco dos
textos a ler. Os leitores aproximam-se ou afastam-se dos textos em funo de vrios
factores que devem ser considerados em contextos de ensino de leitura, como por
exemplo, a acessibilidade dos textos, a pertinncia da dos textos seleccionados e do tipo
de actividade, questes que procuramos desenvolver nos captulos seguintes.



2.1. Determinantes de compreenso do leitor

Todo o texto escrito para ser lido, o que nos conduz ideia de que todo o texto
se dirige a um possvel interlocutor. Umberto Eco em Lector in Fbula refere-se a um
leitor modelo, capaz de, no acto de leitura, actualizar o sentido do texto: O leitor, como
princpio activo de interpretao, faz parte do quadro generativo do prprio texto.
(Eco: 1979, p.9). O leitor actualiza o texto em funo das suas experincias, do seu
conhecimento do mundo e da lngua e das habilidades que capaz de operacionalizar
em momentos de compreenso de leitura. A mobilizao de factores cognitivos e
psicolingusticos relativos ao leitor, na compreenso de leitura, legitima para o leitor o
estatuto de construtor de sentidos. Os textos, como tambm fez notar George Steiner,
contm a promessa de um sentido (Steiner: 2005), ao qual os leitores tm acesso com
base nas representaes que tm do mundo e na sua competncia lingustica. Sabemos
que ler bem um texto no significa compreender bem esse texto. Depois de adquirido o
78

domnio do princpio alfabtico, que destrezas contribuem para o leitor competente?
Como temos vindo a evidenciar, o leitor atinge nveis de compreenso elevados com
base em conhecimentos que possui sobre a temtica do texto, nas estratgias
metacognitivas e lingusticas que capaz de mobilizar durante e aps a leitura (Chall:
1983; Costa: 1992). O leitor, durante a leitura, activa conhecimentos prvios e com base
neles antecipa sentidos, que lhe permitem interagir com os sentidos do texto, para o que
contribui, de forma determinante, a sua competncia lingustica. O destinatrio dos
textos sempre postulado como um operador, capaz de abrir o dicionrio a cada palavra
que encontra e de recorrer a regras sintcticas preexistentes, para reconhecer as funes
recprocas dos termos, no contexto da frase. Deste modo, todo o texto postula uma
competncia enciclopdica e gramatical (Eco: 1979), que vai influenciar o desempenho
do leitor durante a compreenso de leitura. No encontro entre o texto e o leitor torna-se
assim determinante que o leitor possua competncias morfossintcticas, semnticas e
pragmticas que lhe permitam compreender o texto na sua globalidade. Vrios
investigadores e profissionais do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa tm
chamado a ateno para a necessidade de a escola promover contextos de estudo e de
reflexo sobre a lngua, dada a interdependncia entre a competncia lingustica e
metalingustica e a competncia leitora (Costa: 1992; Pereira: 2008; Pinto: 2007; Sim-
Sim: 2007). O leitor s tem acesso aos sentidos do texto atravs da compreenso,
quaisquer que sejam os objectivos de leitura. Esta, como temos vindo a sublinhar,
envolve uma complexidade de determinantes do leitor, desde a sua motivao, os seus
conhecimentos sobre a lngua e sobre o mundo, as suas experincias de vida, as suas
capacidades de memria, as suas habilidades de anlise crtica, de inferncias e de
visualizao. Qualquer leitura pressupe ainda conhecimentos prvios sobre o assunto
do texto e que se revelam essenciais na compreenso de leitura, uma vez que em
funo da sua realidade que o leitor interage com os textos. Em contexto escolar torna-
se essencial que o professor crie estratgias que auxiliem a compreenso dos textos.
J vimos que, at h bem pouco tempo, a capacidade de leitura era identificada
com a aprendizagem automatizada do princpio alfabtico. Vrios estudos tm revelado
que uma leitura automatizada no assegura a compreenso dos textos. Os estudos
internacionais como o Reading Literacy, o PISA 2000, 2003 e 2006 e as provas de
aferio 2002-2007 vieram mostrar que uma larga percentagem de alunos, com idades
79

compreendidas entre os 14 e os 16 anos, apresenta dificuldades de compreenso, quando
confrontados com questes cujas respostas exigem inferncias. Tambm em mltiplos
estudos acadmicos se tem sugerido que o problema das dificuldades de compreenso
de leitura reside no tipo de ensino recebido, que reduz a aprendizagem da leitura
alfabetizao nos primeiros anos de escolarizao e compreenso literal. A maior
parte das questes sobre os textos dos manuais escolares sobrevalorizam a compreenso
literal. Os alunos, sobretudo no 1 Ciclo de Escolaridade respondem cinco vezes mais a
questes literais, do que inferenciais (Arajo: 2005; Sim-Sim: 2006). A desvalorizao
da compreenso inferencial nos primeiros anos de escolaridade poder estar relacionada
com a crena de que os nveis mais complexos de compreenso de leitura no so
acessveis s crianas mais jovens. Por outro lado, a formao de professores tem-se
revelado insuficiente, pelo facto de muitos professores fazerem incidir o ensino da
leitura nas estratgias de compreenso literal. A capacidade de ler um texto e de realizar
inferncias deve ser explorada logo nos primeiros anos de escolaridade, para que as
crianas possam relacionar informao e concluir sentidos implcitos, reelaborando a
informao lida. O leitor ao realizar inferncias pode fundamentar-se apenas no texto,
ou no conhecimento que tem do mundo. Logicamente, quanto mais ricas e mais vastas
forem as suas leituras, maior ser a sua competncia na compreenso de leitura, mais
estruturantes e ricas sero as suas inferncias e mais facilmente desenvolver a
capacidade de tecer juzos valorativos e de se posicionar criticamente em relao aos
textos lidos, convocando conhecimentos pertinentes que possui sobre a lngua e sobre o
mundo (Bloom: 1997; 2001; Colomer: 1999; Cerrillo: 2002; Pennac: 1996; Poslaniec:
2006).
As dificuldades de leitura inferencial, detectadas em alunos com um longo
percurso escolar, diagnosticadas nos vrios estudos internacionais (Reading Literacy,
PISA 2000, 2003, 2006) e nas provas de aferio (2002-2007), colocam vrias questes,
nomeadamente sobre os processos e as estratgias que o leitor mobiliza para a
compreenso na leitura: Quais as estratgias utilizadas pelo leitor hbil? Que factores
inerentes ao leitor contribuem para a compreenso na leitura? O que distingue um bom
leitor de um mau leitor? Um leitor dificilmente compreender bem um texto se no tiver
aprendido, de forma automtica, a ler cadeias grafemticas, ou se apresentar deficits de
conhecimentos que dever mobilizar para compreender os textos, no que se refere ao
80

domnio de estruturas morfossintcticas e semnticas e ao conhecimento do mundo. Na
compreenso dos textos, o leitor mobiliza estruturas cognitivas e afectivas e processos
bsicos que influem no modo como acede compreenso dos textos lidos (Chall: 1983;
Citoler: 1996; Giasson: 1993; Snow: 1998, 2002). As capacidades de leitura, a
competncia lingustica, a motivao, os conhecimentos prvios que o leitor capaz de
activar para a compreenso dos textos e a sua mundividncia so factores internos ao
prprio leitor, determinantes na compreenso na leitura. De notar que as investigaes
tm revelado que uma boa aprendizagem da decodificao do segundo sistema
simblico, da escrita, no garante um futuro leitor hbil (Chall: 1983; Giasson: 1993;
Sim-Sim: 2006)), por vrios factores, entre eles de destacar o facto de o leitor no ter
desenvolvido as suas estruturas cognitivas e habilidades processuais que lhe permitem
velocidade e clareza no acesso aos sentidos do texto. Sendo a automatizao das
habilidades grafofonolgicas determinantes na compreenso de leitura, a aprendizagem
da leitura no termina com o seu domnio. A compreenso de leitura um processo
contnuo e cumulativo, que no se esgota no percurso escolar. medida que o leitor
evolui na competncia leitora, a complexidade dos textos tambm aumenta, exigindo do
leitor competncias de leitura mais desenvolvidas. Este aumento gradual da
complexidade dos textos e da competncia leitora tem relao directa com estruturas
psicolingusticas e referenciais que o leitor capaz de mobilizar durante o processo de
compreenso. Ao associar o ritmo de leitura ao padro de movimentos oculares do
leitor, Jos Morais conclui que o grau de dificuldade do texto que vai determinar a
velocidade de leitura do leitor. Um leitor hbil poder vir a sentir dificuldades de leitura,
quando confrontado com um texto que exige conhecimentos especficos sobre
determinado assunto, que o leitor ainda no consolidou (Morais: 1997). O ritmo de
leitura torna-se mais lento e o vocabulrio especializado poder exigir-lhe a consulta de
dicionrios e de enciclopdias. Em contextos de ensino de leitura torna-se essencial que
o professor conhea o tipo de leitor que existe em cada aluno, para poder planificar
situaes de ensino da leitura adequadas, que tenham sempre em vista o
desenvolvimento da competncia leitora:

Evidentemente, mesmo entre os leitores hbeis, verifica-se que h
uma grande variedade na velocidade de leitura. Assim, encontrmos, por
exemplo, que, aquando da leitura dum artigo de jornal, o leitor mais rpido
81

fazia 3,8 fixaes por linha, duma durao mdia de 160 mseg, enquanto o
leitor mais lento fazia mais fixaes (5,4) e estas eram mais longas (400
mseg). Esta variabilidade est ligada, por sua vez, a uma srie de factores
que determinam diferenas individuais nas estratgias cognitivas de
tratamento de informao. Em geral, se forar algum a fazer menos
fixaes, fixaes mais curtas, e a voltar menos frequentemente atrs, a
consequncia s poder ser uma extraco empobrecida de informao, ou
seja, o preo do lucro anula o ganho. A nica maneira verdadeiramente
eficaz de obter uma mudana nos padres oculares na leitura , portanto,
de fazer progredir a capacidade de leitura.
(Morais:1997, 117)

Os estudos mais recentes procuram colocar em destaque a importncia das
competncias de compreenso de leitura desenvolvidas pelo leitor. Num estudo recente
(Sim-Sim & Viana: 2007), s autoras identificam descritores de compreenso de leitura
afectos s competncias do leitor, que lhe permitem a compreenso de leitura: a
capacidade de reconhecimento de palavras, a capacidade de reconverso fonolgica, a
utilizao de informao contextual e as habilidades do leitor para gerir eficazmente
todas as estratgias passveis de serem usadas em cada momento. As autoras defendem
ainda que um dos problemas que est por detrs dos baixos desempenhos dos alunos
portugueses na leitura reside no facto de, entre professores, dominar a ideia de que a
leitura uma competncia que se adquire na ntegra, quando se interiorizou o princpio
alfabtico (Sim-Sim: 2006), acreditando-se que este bastava para aceder compreenso
dos textos. De facto, nos vrios ciclos de ensino, no raro ouvimos os professores
lamentarem-se de que os seus alunos no sabem ler, porque desconhecem conceitos,
vocabulrio essencial nas suas reas disciplinares, responsabilizando ora o meio
sociocultural dos alunos, ora uma aprendizagem deficitria nos primeiros anos de
escolaridade.
Na opinio de Giasson (1993), os determinantes de compreenso do leitor dizem
respeito quer s caractersticas do leitor, s suas estruturas cognitivas e afectivas, quer
s habilidades que este desenvolveu ao longo da sua experincia de vida e que capaz
de mobilizar para uma leitura com xito. Os conhecimentos do leitor acerca da lngua e
do mundo e o seu perfil afectivo configuram as estruturas que lhe permitem aceder
compreenso dos textos. Ainda no que respeita ao leitor, a compreenso na leitura
tambm determinada pelos processos que este pe em prtica, durante a leitura.
82

Giasson (1993) remete-nos para a classificao de J. Irwin (1986) que distingue
vrias categorias de processos utilizados pelo leitor durante o processo de compreenso
de leitura, que interagem com as estruturas cognitivas e afectivas do leitor,
determinantes na compreenso. Entre estas categorias, destacam-se os micros e
macroprocessos de leitura, que interagem na relao texto /leitor, de forma gradual e
integrada, da palavra para a frase, da frase para o texto e do texto para o inter-texto,
conforme a figura 4.

Figura 4: Processos de leitura

Micro-processos
Reconhecimento das palavras
Leitura de grupos de palavras
Microsseleco

Processos
de integrao
Utilizao de referentes
Utilizao de conectores
Microsseleco

Macroprocessos
Identificao das ideias principais
Resumo
Utilizao da estrutura do texto


Processos de elaborao
Previses
Imagens mentais
Resposta afectiva
Ligao com os conhecimentos
Raciocnio

Processos Metacognitivos
Identificao da perda da compreenso
Reparao da perda da compreenso

Fonte: Giasson: 1993, p.32, adaptado de Irwin (1986)
83


Os estudos de Giasson apontam para o desenvolvimento da competncia leitora
com base nos modelos de leitura interactivos, da frase para o texto e do texto para a
frase, envolvendo habilidades grafofonolgicas, sintcticas, semnticas e pragmticas
que interagem e evoluem, num processo de compreenso holstico, atravs do qual se
realiza o encontro entre o texto e o leitor. Destarte, a nfase nos processos cognitivos da
aprendizagem da leitura configura o leitor enquanto um construtor de sentidos, que
trabalha activamente os textos, num processo de compreenso apenas possvel na
interaco entre destrezas perceptivo-motoras (grafofonolgicas) e as estruturas
cognitivas e os processos mobilizados pelo leitor. O leitor que de algum modo no
desenvolveu uma dessas habilidades ter sem dvida maiores dificuldades na
compreenso leitora.







2.2. Determinantes do texto na compreenso de leitura

O leitor constri-se na relao com a diversidade de textos que tem a
possibilidade de ler e que podemos agrupar em textos literrios e textos no literrios.
Conforme j reflectimos, a escola deve formar leitores capazes de se confrontarem com
a panplia de textos que a vida prtica exige e promover a leitura literria, pelas suas
potencialidades de representao do real. O texto literrio participa das qualidades
comuns a todos os outros textos e apresenta caractersticas que o afastam dos outros
textos e o tornam nico, proporcionando aos leitores o prazer de ler e de entender a sua
relao consigo prprios e com o mundo. Quantas mais leituras o leitor realizar, quanto
mais ricas e diversificadas forem as suas leituras, melhor tambm ser a sua
competncia de leitura. medida que os leitores vo desenvolvendo competncias de
leitura, os textos vo tambm aumentando em complexidade (Snow: 2002), sejam textos
84

literrios ou outros. A seleco de textos em contextos pedaggicos constitui um
verdadeiro desafio, pelo facto de exigirem do professor um conhecimento tcito da
mundividncia e das competncias de cada aluno, das suas necessidades e gostos de
leitura e uma relao com o mundo dos textos rica e diversificada.
No mundo contemporneo, no final do Ensino Bsico, conforme as orientaes
do consrcio do PISA, os alunos devem estar preparados para lidarem com a
diversidade de textos que o exerccio de cidadania lhes oferece e exige, cabendo aos
educadores o papel de formar leitores proficientes em situaes da vida prtica
(Ferreira: 2007). Por outro lado, e como temos sublinhado, a abordagem dos textos em
contextos pedaggicos no se esgota na seleco de textos adequados. Planificar os
modos de ler e prever etapas de leitura pr-leitura, leitura e ps-leitura so tarefas
determinantes na compreenso de leitura. A recepo de textos difceis poder ser
facilitada, pelo facto de se ter atendido competncia dos leitores, aos objectivos de
leitura e ao modo de abordagem dos textos, abrindo caminhos compreenso de leitura.
Da nossa experincia no ensino, sabemos que as caractersticas lingusticas e semnticas
dos textos podero influir no interesse pela leitura. Perante textos demasiado exigentes
do ponto de vista da linguagem, o aluno pode desinteressar-se por completo pela leitura.
O mesmo pode acontecer, se os textos forem aborrecidos e no apresentarem qualquer
novidade ao leitor.
A formao do leitor, nos programas em vigor do Ensino Bsico, tem por base o
estudo e a leitura de vrias tipologias textuais: o estudo do texto literrio, que inclui a
leitura de textos narrativos, poticos e dramticos; e o estudo do texto, que inclui textos
da comunicao social, como a notcia, a reportagem e a crnica, e textos utilitrios,
como a carta, o e-mail, a biografia, o resumo, o relatrio. Ao longo dos vrios ciclos de
ensino, h uma forte incidncia na leitura e estudo do texto literrio de autores de
Lngua Portuguesa, o que evidencia por um lado a importncia do patrimnio literrio
nacional na formao do cidado e, por outro, o reconhecimento de que o bom leitor o
leitor literrio. Sophia de Mello Breyner, Ilse Llosa, Ea de Queirs, Miguel Torga,
Eugnio de Andrade, Gil Vicente, Lus Vaz de Cames, Almeida Garrett, Fernando
Pessoa, Antnio Srgio, Alexandre ONeil, Ruy Belo, Manuel da Fonseca, Mrio
Dionsio, Jorge Amado, Carlos Drumond dAndrade, Mrio de Carvalho, Verglio
Ferreira, entre outros, so alguns dos autores de expresso em Lngua Portuguesa que
constituem o cnone literrio dos programas de Lngua Portuguesa do 3 ciclo, anos a
85

que se reporta o presente estudo. Todavia, apesar de no ser matria do nosso estudo, da
nossa prtica docente temos verificado que a abordagem do texto em sala de aula segue
habitualmente os autores contemplados no manual. Este apego ao manual acaba por
centrar a leitura no estudo do excerto ou de um conto includo no manual, mobilizando
um nmero de aulas para estudo das categorias da narrativa, o que nos parece no
contribuir para o desenvolvimento do gosto pela leitura.
Como temos vindo a sublinhar, o grau de dificuldade na compreenso de leitura
pode variar, dependendo de factores inerentes ao leitor ao texto e ao contexto. As
caractersticas temticas e lingusticas dos textos e a sua tipologia so determinantes na
compreenso de leitura. Um leitor que domina o princpio alfabtico poder sentir
dificuldades de leitura se se confrontar com um texto, cujas caractersticas lingusticas e
referenciais sejam demasiado exigentes (Morais: 1997), relativamente s competncias
de leitura que desenvolveu, ainda que seja um leitor fluente do ponto de vista da
competncia grafofonolgica. O vocabulrio, as estruturas sintcticas e semnticas, o
estilo e o tipo de texto podero criar dificuldades na compreenso de leitura.
As dificuldades de natureza lingustica podero ter raiz apenas no texto, no
vocabulrio e nas estruturas discursivas prprias de determinadas reas que o leitor no
domina. O leitor, ao reconstruir a informao do texto, poder ter de recorrer a outros
recursos dicionrios, enciclopdias, entre outros para aceder aos sentidos do texto, o
que deve ser previsto e objecto de planificao, em contextos pedaggicos de leitura. O
referencial temtico do texto poder ser um obstculo compreenso de leitura, pelo
facto de poder ser uma realidade completamente desconhecida do leitor, quer pelo tema
abordado, quer pelo vocabulrio especfico utilizado.
A propsito do texto literrio Ricoeur (2000) ao evidenciar a autonomia
semntica do texto, refere que o trabalho de leitura de um texto se alicera num
processo de desconstruo e reconstruo, na medida em que cada leitor, durante e
leitura, elabora um novo texto, que resulta sempre de um processo intertextual, de
encontro entre o mundo do texto, que tudo aquilo de que fala o texto e que remete para
outros textos, e o mundo do leitor, que inclui todas as suas vivncias, leituras realizadas,
conhecimentos e competncia lingusticas:


ltima implicao da autonomia do texto: o que quero aqui
sublinhar o que se chamou intertextualidade. Significa muito
86

grosseiramente que um texto no est apenas orientado directamente para
as coisas de que fala: realidade, acontecimentos, estados de coisas ou
pensamentos mas, para alm disso, obliquamente, para outros textos
cujo conjunto forma, precisamente, o que ns chamamos literatura.
(Ricoeur: 2000, p.53)


A leitura de um texto sempre um trabalho de compreenso e intertextual, de
encontro entre dois mundos que em contextos pedaggicos de ensino de leitura exige
mediao, para que o leitor active conhecimentos, estabelea relaes e aceda
compreenso do texto e se sinta motivado a falar e a tecer apreciaes crticas sobre o
mesmo, criando o seu texto, a sua leitura. Como bem referiu Barthes, citado por
Scholes, escrever um novo texto dentro do texto das nossas vidas (Scholes; 1989), eis o
grande desgnio do caminho da leitura, que se perpetua na infinidade de leituras que
vamos realizando e na infinidade de textos que nos aguardam.
O programa PISA veio evidenciar a importncia da escola na preparao dos
jovens para a vida activa, atravs da avaliao das competncias em literacia da leitura,
das cincias e da matemtica (PISA 2000, 2003, 2006 e 2009). Os resultados tm
mostrado que em muitos pases, incluindo Portugal, os alunos no final da escolaridade
bsica continuam a apresentar dificuldades em literacia da leitura, quando confrontados
com textos da vida prtica, das mais diversas reas temticas e de diferentes tipologias
textuais.
A literacia em leitura sem dvida uma competncia transversal a todas as
outras aprendizagens disciplinares e que define e distingue um bom leitor de um mau
leitor e que no se restringe apenas aprendizagem grafofonolgica da lngua. O bom
leitor est preparado para interpretar e reflectir criticamente sobre a diversidade de
textos que a vida prtica lhe apresenta, que no apenas literrios, estes, por tradio,
privilegiados nas aulas de Lngua Portuguesa. Os vrios estudos mais recentes, quer
sobre os resultados do PISA quer sobre as provas de aferio, tm evidenciado a
necessidade de promover nos alunos a competncia da literacia em leitura, o que de
certo modo vem pr em causa prticas de ensino de leitura, que no esto a preparar os
alunos para o confronto com a panplia de textos que a vida do quotidiano lhes
apresenta.
neste sentido que o programa PISA pode ajudar a melhorar prticas, pelo facto
de procurar avaliar o grau de proficincia dos alunos em literacia de leitura, tendo por
87

base conceptual, na elaborao dos itens, os processos cognitivos envolvidos na leitura,
em consonncia com as tendncias actuais entre a comunidade cientfica, no que se
refere aprendizagem da leitura (Chall: 1983; Ferreira: 2007; Giasson: 1993; Snow:
1998, 2002). A avaliao em literacia da leitura do PISA contempla cinco processos
cognitivos bsicos na construo do bom leitor, atravs dos quais se espera que os
alunos demonstrem proficincia em leitura: recuperar informao; compreender o texto
globalmente; desenvolver uma interpretao; reflectir sobre o contedo de um texto e
avali-lo; reflectir sobre a forma de um texto e avali-la (PISA: 2006). So os processos
cognitivos envolvidos na leitura que devero nortear o encontro entre os leitores e os
textos e que devero guiar a prtica pedaggica de ensino de leitura, de forma a
desenvolver nveis de proficincia de leitura desejveis.
O programa PISA avalia ainda o grau de proficincia de leitura de textos
diversificados, contemplando, nas unidades de avaliao de leitura, vrios estmulos da
vida prtica, aqueles com os quais qualquer cidado se poder ver confrontado, nas mais
diversas situaes da vida prtica. Esta avaliao coloca em realce o quanto
importante promover situaes de aprendizagem que desenvolvam a competncia de
leitura, preparando os jovens para a vida activa. O encontro entre os leitores e os textos,
em contextos de ensino e avaliao da competncia de leitura, dever considerar a
diversidade de textos com os quais os cidados se confrontam no quotidiano, abrindo os
horizontes dos alunos e aproximando-os do mundo sociocultural coetneo. Assim, os
vrios textos contemplados na avaliao do PISA configuram um largo espectro de
situaes da vida prtica, tais como: privadas, pblicas, educativas e ocupacionais. Por
sua vez, a tipologia de textos com que os cidados tm de lidar no seu dia-a-dia
distribuem-se entre os textos contnuos e no-contnuos. O PISA considera texto
contnuo todo o texto organizado em frases e pargrafos e que informa, expe ou conta
sobre objectos ou situaes do quotidiano, tais como argumentaes, descries,
exposies, narrativas, etc. O texto no-contnuo , de acordo com a classificao do
PISA, o texto que comummente designamos por documento, que obedece a frmulas
para uso pblico, tais como certificados, diagramas, mapas, facturas, formulrios, etc.
Esta classificao dos textos vem valorizar uma tipologia de textos que, por tradio,
no valorizada nas aulas de Lngua Portuguesa, e nos quais os jovens tm revelado
dificuldades de interpretao (AV 2001, 2004, 2007), apesar de referenciados nos
programas.
88

2.3. Determinantes de contexto e da actividade

A aprendizagem da leitura hoje um bem cultural obrigatrio nas sociedades
modernas, que associamos aos primeiros contactos com a escrita em sala de aula.
Porm, a histria da aprendizagem e da promoo de hbitos de leitura, na perspectiva
antropolgica, vai muito para alm do espao escolar. Cada leitor tem a sua histria de
vida, realizou aprendizagens e desenvolveu competncias em interaco com o contexto
sociocultural que o foi marcando, ao longo do seu crescimento, e que se reflecte no
modo como interage com o universo dos textos. Crianas que tm a oportunidade de
crescer em meios caracterizados pela diversidade de ofertas culturais, com uma
assistncia contnua na linguagem e na leitura (Bloom: 2001; Chall: 1983; Morais:
1997), tero maiores possibilidades de se tornarem leitores proficientes e amantes do
livro e da leitura do que jovens de meios socioculturais desfavorecidos, cuja histria de
vida desconhece o valor da comunicao e da leitura. Os contextos familiar e escolar
podem favorecer ou inibir comportamentos de leitura. Os hbitos de leitura ou a sua
ausncia podem enraizar-se no meio sociocultural onde os sujeitos foram crescendo,
incluindo, paradoxalmente, contextos educativos (Lages: 2007; Reis: 2008)).
Como j tivemos oportunidade de referir noutros captulos do presente estudo, a
comunidade cientfica defende que a criana apresenta comportamentos emergentes de
leitura que devem ser estimulados, na famlia e na escola (Chall: 1983; Giasson: 1993;
Magalhes: 2008; Morais: 1997; Sousa: 2007). A competncia de leitura uma
competncia holstica, cumulativa e idiossincrtica. O leitor, ao longo da sua histria de
vida, vai evoluindo na compreenso de leitura de forma gradual, isto , a sua
compreenso de leitura vai-se desenvolvendo em funo da complexidade das leituras
que vai realizando, da interaco com outros textos e das suas experincias de vida, o
que faz do contexto um factor determinante na evoluo dos hbitos de leitura da
criana e dos jovens. Por outro lado, qualquer situao de leitura tem uma tripla
funo: cognitiva, lingustica e afectiva (Morais: 1997, p. 164). A audio de textos
activa nas crianas estas trs funes, potenciadoras do desenvolvimento da
competncia de leitura. H um mundo que se abre, durante a leitura que enriquece o
89

imaginrio da criana e a desperta para novas fronteiras da linguagem e activa aquilo
que Chall designou de comportamentos emergentes de leitura (Chall: 1983).
Um dos traos sociolgicos que se tem acentuado na sociedade global
contempornea e que veio colocar novas questes, problemticas e desafios na educao
das crianas e jovens o multiculturalismo. O espao sede das aprendizagens o espao
escolar, o espao para onde confluem crianas e jovens de culturas e ambientes
familiares muito distintos. Esta reconfigurao das sociedades actuais e, por
consequncia, das comunidades escolares trouxe novas questes aos agentes educativos:
como proporcionar a todos um contexto favorvel s aprendizagens e ao
desenvolvimento das competncias? Como contribuir para a formao de leitores
competentes, em meio escolar, contrariando os apelos da sociedade do efmero e o
vazio de meios socioculturais to diversos e desfavorecidos?
A actividade de leitura no nasce nem acontece num vazio. Seja uma leitura para
informao e estudo, seja por prazer, o principal objectivo da leitura a busca de
significado e esta busca supe que o leitor tem conhecimentos que lhe proporcionam a
compreenso dos textos (Chall: 1983; Eco: 1979; Giasson: 1993). O leitor, durante a
actividade de leitura, processa a informao lida e constri um novo texto, a sua leitura,
o que vincula o processo de compreenso de leitura a um processo intertextual de
reconstruo do texto lido. Esta reconstruo do texto lido, como temos sublinhado, est
dependente das caractersticas do texto, da competncia lingustica do leitor e da sua
mundividncia e do contexto. Em sala de aula, o modo como se do a ler os textos aos
alunos determinante no envolvimento dos alunos e, logicamente, na compreenso de
leitura. Da nossa prtica na docncia, cremos que aqui que reside um dos problemas
do insucesso escolar: o modo como em sala de aula se promove a leitura de textos que
frequentemente exigem dos alunos uma competncia lingustica e saberes que os alunos
ainda no adquiriram. Parece-nos que os problemas de leitura dos alunos, em contexto
escolar, radicam essencialmente no tanto em problemas de aquisio da competncia
de leitura, mas essencialmente num processo ensino/aprendizagem da leitura que tem
colocado o enfoque da competncia de leitura na aquisio do princpio alfabtico. A
acrescer que a competncia de leitura, tal como a competncia lingustica, transversal
a todas as reas do saber, o que nem sempre considerado pelos professores de
disciplinas que no a Lngua Portuguesa (Costa: 1992; Sim-Sim: 2006). Muitos
90

professores consideram a compreenso de leitura uma competncia especfica e
exclusiva do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa. Ensinar a compreenso de
leitura envolve vrios factores j referidos neste estudo, incluindo o contacto com vrios
tipos de texto e com estruturas semnticas e vocabulrio especfico de determinadas
reas disciplinares. A compreenso de leitura, em contexto escolar, carece de
assistncia, da orientao do professor, mesmo depois de adquirido o princpio
alfabtico, devido especificidade referencial da linguagem dos textos apresentados em
sala de aula. Por outro lado, o grau de dificuldade dos textos tambm varia em funo
das estruturas semnticas e sintcticas requeridas pelas reas temticas em estudo, o que
vincula qualquer professor ao ensino da compreenso de leitura, atravs de actividades
eficazes e estimulantes (Giasson: 1993).
As aulas de Lngua Portuguesa podero constituir-se como autnticos
laboratrios de estudo da lngua, nos modos oral e escrito, e de desenvolvimento da
competncia da leitura, atravs de actividades de rotina, orientadas por objectivos de
leitura, que promovam a mobilizao estratgica dos processos cognitivos, do uso da
memria e dos policdigos lingusticos e enciclopdicos (Giasson: 1993; Eco: 1979;
Silva: 1984), o que no se consegue sem o envolvimento persistente do aluno e a
considerao de nveis e de etapas de leitura. Como temos vindo a sublinhar ao longo
do nosso trabalho, os professores devero reflectir e programar os modos de ler os
textos, considerando os objectivos de leitura e as tipologias textuais em estudo e
atendendo ainda, nas escolhas dos textos, ao nvel de desempenho de leitura em que se
encontram os alunos, de forma a optimizar o encontro entre os leitores e os textos
(Chall: 1983; Giasson: 1993). Esta relao s plenamente concretizvel se o leitor
mobilizar os processos cognitivos adequados que lhe vo permitir aceder ao sentido do
todo e das partes do texto. Durante as actividades de compreenso de leitura, o papel do
professor o de orientar e de encontrar as melhores estratgias de leitura e os modos de
ler adequados aos objectivos de leitura e ao estdio de desenvolvimento dos alunos, que
lhes permitam no apenas processar a informao lida, mas serem capazes de falar dos
textos no seu todo ou em partes e de reflectirem criticamente sobre os mesmos.
Pensamos assim que, como j sublinhmos no ponto Conceitos de leitura do primeiro
captulo, durante o processo de compreenso de leitura, o professor dever considerar e
planificar as actividades de leitura orientada, contemplando a progresso do aluno na
91

leitura, a sua evoluo na compreenso de texto, tendo sempre presente os objectivos de
leitura. Lemos para extrair informao e lemos para interpretar. Estas duas atitudes
perante a leitura podero auxiliar o professor a seleccionar os modos de abordagem dos
textos, construindo guies de leitura que auxiliem os leitores a extrair informao e a
reflectir sobre a informao lida.
Uma leitura nunca poder ser expressiva ou dramatizada sem a preparao
prvia, orientando o aluno na compreenso de texto. Tambm uma leitura em voz alta,
caso no seja previamente preparada, poder revelar-se um fracasso e desmotivante para
futuras leituras.
Em sala de aula, toda a leitura dever ser programada por objectivos, atendendo
aos nveis de desempenho dos alunos, o que dever nortear a seleco dos modos de ler.
Que pretendo com a leitura deste texto junto dos meus alunos? Que leiam por prazer?
Que retirem informao e reflictam sobre ela? Que relacionem o contedo do texto com
outros textos? Que exprimam opinies e alarguem horizontes de leitura? Que tipos de
textos precisam os meus alunos de ler? Quais os textos que mais os motivaro para a
leitura autnoma? Que textos literrios devo privilegiar e que modos de ler, para que os
meus alunos desenvolvam o raciocnio crtico e a competncia interpretativa? Que
textos devo seleccionar, para trabalhar a fluncia na leitura e promover o prazer de ler?
Que tipo de leitores devo ajudar a construir, preparando para a vida activa? Estas e
outras questes devero estar presentes em momentos de planificao de actividades de
leitura em contexto escolar e devero influenciar os modos escolhidos para ler os textos.
Ao longo de todo o nosso trabalho temos vindo a colocar a tnica do processo de
formao do leitor na compreenso de leitura, pois parece-nos ser aqui que reside o
buslis na planificao de contextos pedaggicos de ensino e de prticas de leitura. Ler
compreender (Chall: 1983; Colomer: 1999; Giasson: 1993; Morais: 1997) e, por isso, a
compreenso de texto deve ser a grande finalidade de qualquer leitura e esta est
dependente, como j tivemos oportunidade de desenvolver no nosso estudo, da
interaco leitor, texto e contexto (Giasson: 1993; Kirby: 2003; Snow: 2002; Surez
Yez: 2008). Entre os vrios objectivos de leitura em contexto escolar destaca-se a
formao de leitores competentes, capazes de ler correctamente textos de natureza
variada da vida prtica e de se posicionarem criticamente acerca dos mesmos e de
92

adquirirem uma formao cultural e literria, no contacto com o patrimnio literrio da
cultura de pertena. Por outro lado, qualquer leitura tem objectivos especficos que
devero guiar as opes pedaggico-didcticas dos professores. Que pretendo dos meus
alunos com a leitura destes texto? Ler para desenvolver o gosto de ler? Ler para
construir conhecimento e desenvolver a capacidade crtica? Ler para extrair
informao? O contexto escolar constitui-se assim como um espao privilegiado, onde
os alunos tm a possibilidade de contactar, a esmagadora maioria pela primeira vez,
com a linguagem rica dos textos, com os clssicos da literatura nacional e universal e
com diferentes tipologias textuais que mais tarde, em contacto com a vida prtica,
precisaro de dominar, o que acentua a responsabilidade dos professores no ensino e
mediao da leitura.
A abordagem dos textos em sala de aula dever permitir ao aluno o acesso
compreenso de texto e a reflexo crtica sobre aspectos de natureza formal e de
contedo dos mesmos. Para tal, a leitura dos textos dever obedecer a um faseamento de
leituras por nveis de compreenso (Snow: 2002), como j tivemos oportunidade de
abordar no captulo Conceitos de Leitura: num primeiro momento de leitura pr-
leitura - o professor dever estimular nos seus alunos comportamentos prvios de
leitura (Giasson: 1993; Sousa: 2007), conduzindo os alunos temtica dos textos a
estudar. Nesta primeira fase, o aluno activa aquilo a que Jauss (Jauss: 1978) designou
por horizonte de expectativas. Segundo a esttica da recepo, o encontro entre o leitor
e o texto processa-se entre dois horizontes de expectativas, as expectativas relativas ao
texto e as expectativas do leitor, encontro s possvel de se concretizar se entre o leitor e
o texto existir um denominador comum que permita este encontro: por um lado o leitor
precisa de entender a linguagem do texto, por outro lado precisa de aceder com a sua
experincia e o seu conhecimento do mundo realidade semitica do texto. Este
encontro pode tornar-se num momento verdadeiramente interessante e enriquecedor,
atravs de um dilogo que favorea a activao de conhecimentos e desperte a
curiosidade sobre o texto a estudar. Por exemplo, no estudo de um texto clssico como
Os Lusadas, depois de explorados os elementos paratextuais como o ttulo e a
organizao grfica da obra, a temtica da viagem e a do caminho do herosmo podero
atrair os alunos para o estudo do texto, caso o professor saiba activar nos alunos o
dilogo sobre as suas experincias de viagens e sobre a importncia de viajar, nas
93

perspectivas fsica, ontolgica e onrica e sobre o conceito de heri na actualidade,
exemplificando com referncias a individualidades das mais diversas reas, do desporto,
do cinema, da luta pelos direitos humanos, entre outras. A linguagem culta d Os
Lusadas poder tambm ser uma mais-valia para seduzir os alunos para a apreciao
esttica dos ritmos e das sonoridades do texto, cativando-os para um universo
lingustico erudito a que no esto habituados e que, por isso mesmo, os poder
surpreender, caso o professor os saiba guiar na aproximao ao texto. Nesta primeira
fase de abordagem aos textos o professor poder sempre prever a utilizao de vrios
recursos que auxiliem a aproximao dos leitores aos textos. Por exemplo, a audio e o
comentrio de poemas ou de imagens relacionados com a temticas dos textos a estudar,
evocando experincias pessoais pertinentes, que se aproximem das temticas dos textos,
brainstorming sobre o ttulo ou a temtica dos textos, so algumas estratgias que
podero activar nos alunos conhecimentos necessrios para o estudo das obras e
despertar o interesse pela leitura. Num segundo momento de leitura durante a leitura
a abordagem dos textos dever prever actividades que auxiliem os alunos na
compreenso de texto e lhes mostre o interesse pelo estudo dos textos. Nesta fase de
leitura, o professor dever seleccionar modos de ler adequados, que sejam um forte
contributo para a compreenso de leitura e que no frustrem as expectativas dos alunos.
O professor poder prever vrios momentos de leitura, em funo de objectivos que
favoream a aproximao gradual dos leitores ao contedo global e estrutura do texto.
A leitura silenciosa e a audio de texto so dois modos de ler favorveis a uma
primeira aproximao dos textos, que podero ser aproveitados para motivar o aluno
compreenso do contedo global e da pragmtica do texto. Nesta fase de leitura o
professor poder pedir aos alunos que sublinhem vocabulrio desconhecido e que
identifiquem uma informao relevante que favorea a compreenso global do texto. A
compreenso de texto processa-se de forma gradual, pelo que, qualquer leitura orientada
deve obedecer a pelo menos duas leituras que permitam ao leitor um conhecimento do
assunto focado em cada uma das partes e a busca tcita de informao nele contida. O
leitor constri os sentidos do texto, medida que vai reconstruindo a realidade nele
representada, em interaco com os conhecimentos que possui. Esta interaco, em
contexto de ensino da leitura enriquecida em situaes em que as actividades de aula
fomentam o ensino explcito, quer atravs do dilogo sobre o texto, de actividades de
pesquisa em dicionrios e enciclopdias, quer atravs de questes que solicitem aos
94

leitores a procura de respostas de natureza literal e inferencial (Albanese: 1999; Costa:
1992). Numa segunda leitura do texto o professor poder fornecer ao aluno um guio de
leitura que permitir a compreenso de partes do texto e a sua relao com
conhecimentos externos ao texto. Esta leitura deve ser facilitada em interaco
comunicativa entre o professor e os alunos, acedendo a informaes exteriores ao texto
e necessrias sua compreenso literal e inferencial (Albanese: 1999). Um terceiro
momento de leitura ps-leitura dever prever momentos de expresso de opinies
sobre as partes e o todo do texto, possibilitando ao aluno a sntese do texto e posicionar-
se criticamente, relativamente informao lida. Nesta fase, a leitura do aluno pode ser
enriquecida atravs de actividades de intertextualidade, que possibilitem ao aluno a
elaborao da informao nova e a reflexo crtica sobre as leituras realizadas. A leitura
intertextual, o resumo do texto lido e opinar sobre os temas lidos podero ser tarefas
determinantes na compreenso de leitura e no desenvolvimento da competncia
comunicativa.
Em momentos de leitura, a prtica da escrita pode revelar-se uma actividade
indispensvel na compreenso de texto e na aquisio de novas estruturas lingusticas,
semnticas, sintcticas e lexicais, pelo facto de o exerccio da escrita mobilizar a
ateno do aluno para o que quer expressar, obrigando-o a estruturar o pensamento e a
seleccionar o vocabulrio para o traduzir, em interaco entre o seu mundo e a
linguagem que domina e o mundo do texto, com toda a novidade que este possa
transportar, do ponto de vista semntico, sintctico e lexical.
A seleco dos mtodos e actividades de leitura, como temos vindo a sublinhar,
fundamental, para que os alunos interajam com os textos e reconstruam um novo
texto, a sua leitura do texto lido e no se sintam desmobilizados e desmotivados, perante
as dificuldades lingusticas ou temticas dos textos. No nos cansamos de referir que,
em contextos pedaggicos de ensino e de promoo de hbitos de leitura, essencial
que as actividades de leitura sejam planificadas tomando em considerao a dialctica
leitor texto contexto e prevendo a abordagem dos textos por fases facilitadoras da
compreenso de texto: pr-leitura, leitura e ps-leitura. Como tambm temos vindo a
sublinhar, h um antes, um durante e um ps-leitura que, em sala de aula, perante textos
mais difceis ou leitores com dificuldades, deve prever actividades de leitura orientada,
95

de interaco comunicativa e de pesquisa em recursos diversificados, para que a
compreenso de leitura seja objecto de ensino/aprendizagem.
Qualquer que seja o contexto, a competncia de leitura uma competncia
sempre em construo, cognitiva e dinmica, que evolui por graus de complexidade,
susceptvel de ser ensinada, o que coloca em evidncia a importncia de, em contextos
pedaggicos de ensino da leitura, se promoverem actividades orientadas por objectivos,
que traduzam um ensino/aprendizagem favorvel ao desenvolvimento da compreenso
de leitura e criao de hbitos de leitura, tomando em considerao as caractersticas
dos leitores. Ao longo da leitura de um texto o leitor pode evoluir na sua motivao de
leitura, na adeso ao texto, no conhecimento sobre a temtica do texto e em aspectos de
linguagem, para o que muito contribui o modo como a actividade de leitura foi
dinamizada pelo professor.
Da nossa prtica no ensino de Lngua Portuguesa temos verificado que h uma
influncia directa nos hbitos de leitura dos alunos, quando se privilegiam contextos de
aula onde a rotina, a partilha de leituras e o contacto frequente com livros e com
bibliotecas, fazem parte da planificao das aulas. Falar das suas leituras e apresent-las
aos colegas uma actividade bem recebida em sala de aula e que se pode tornar
contagiante, caso o professor saiba orientar os alunos nas suas escolhas e promova
rotinas para ler e falar de livros lidos. A nossa experincia no ensino tem-nos mostrado
ainda que os professores de Lngua Portuguesa tm dificuldade em promover rotinas de
leitura recreativa, que tenham por objectivo o prazer de ler e a criao de hbitos de
leitura, o que tem sido tambm focado pela comunidade cientfica (Reis: 2008; Sim-
Sim: 2006; Lages: 2007)). Pensamos que este problema deveria ser mais debatido entre
os profissionais do ensino da disciplina de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico: Que
problemas se colocam em contexto escolar, na compreenso e na promoo de hbitos
de leitura, sabendo que nos primeiros anos de aprendizagem da leitura que as crianas
so mais permeveis leitura, momento tambm crucial no desenvolvimento da
competncia grafofonolgica da lngua, determinante na construo do leitor literrio?
No entanto, temos verificado, na nossa relao com alunos de diferentes idades, que o
gosto de ler pode surgir em qualquer idade. Com base em projectos de leitura que temos
dinamizado junto dos nossos alunos, podemos afirmar com convico que a assistncia
e a persistncia em actividades de leitura, guiadas por objectivos, auxiliam a construo
96

do leitor competente que nem sempre ser o leitor literrio, mas que desenvolveu as
competncias de leitura que lhe permitem autonomamente ler a diversidade de textos
que a vida prtica lhe apresenta.







3. Avaliao em compreenso de leitura

A comunidade de investigadores da rea das Cincias Sociais e Humanas, na
tentativa de compreender as dificuldades acentuadas na leitura de uma larga populao
em idade escolar, tem publicado mltiplos estudos cientficos sobre a aprendizagem da
leitura, colocando a tnica do processo na compreenso leitora. A viso para os visuais
e as mos para os invisuais so o recurso fsico do corpo humano que permitem o
acesso ao texto escrito, cuja compreenso est dependente de vrios factores, entre eles
os processos mentais, os quais Jocelyne Giasson (1993) configura luz de um quadro
conceptual holstico e integrador das habilidades de leitura. Os vrios estudos tm
colocado a tnica no facto de a compreenso na leitura ser um processo
desenvolvimental, que no se completa com nenhum nvel de escolarizao.
Num estudo americano, desenvolvido no mbito do R&D Program to Improve
Reading Comprehension, Kirby (2005), aponta vrios factores que tm contribudo para
o surgimento dos mltiplos estudos, nos ltimos anos, sobre a compreenso na leitura, e
que nos parecem problemas da maioria das sociedades modernas contemporneas, onde
se inclui Portugal:
97

- a sociedade exige hoje nveis bem mais elevados de literacia;
- os prprios resultados dos estudos que evidenciam as dificuldades dos alunos na
compreenso de leitura;
- lacunas inaceitveis nos desempenhos de leitura em diferentes grupos
demogrficos;
- fraca formao dos professores que carecem de competncias para promover
prticas pedaggicas adequadas;
- escassos instrumentos pedaggicos auxiliares dos professores.
Como tem sido referido ao longo do presente trabalho, a investigao em leitura
compreende-se hoje luz de um quadro dinmico, dialctico e holstico. Os leitores
evoluem na sua competncia leitora lendo textos de complexidade diversificada, num
processo contnuo e cumulativo, elaborando novas representaes da realidade lida,
perante cada novo texto. Um processo que nem sempre simultneo ao acto de ler, j
que a elaborao das representaes mentais de novas realidades lidas exige a cada
leitor tempo de maturao, dependendo do seu nvel de fluncia na leitura, da rapidez e
preciso na compreenso de novos textos (Sim-Sim: 2006). Esta perspectiva da
aprendizagem da leitura, hoje aceite pela comunidade cientfica, coloca em foco a
importncia da elaborao de programas escolares de aprendizagem da leitura
adequados aos vrios ciclos de ensino, a necessidade de adaptar os programas de ensino
da leitura e a prtica pedaggica fase de desenvolvimento dos alunos na leitura.
Para alm das concluses do Reading Literacy e do Pisa (AV: 2001, 2004, 2007),
os mltiplos estudos desenvolvidos pelas Universidades, da rea das Cincias Sociais e
Humanas, continuam a apontar os deficits de literacia na leitura como inibidores da
integrao e da realizao dos indivduos em sociedade. Os resultados dos vrios
estudos continuam a ilustrar que as aprendizagens da leitura e da escrita tm sido
subestimadas pela escola, enquanto factores que contribuem de forma decisiva para o
desenvolvimento das competncias litercitas e, obviamente, para o desenvolvimento de
nveis intelectuais elevados. Para a comunidade cientfica hoje ponto assente que as
competncias da leitura e da escrita esto na base da formao do indivduo, constituem
o seu alicerce intelectual e so responsveis pela formao de mentes letradas.
98

Goodman acentua esse poder da leitura e da escrita ao associar a leitura inteligncia:
A leitura uma conduta inteligente e o crebro o centro da actividade intelectual
humana e do processamento da informao (Goodman: 1988; pg. 18). Esta
perspectiva refora um novo conceito de inteligncia luz da conceptualizao das
cincias modernas, que configuram a pessoa humana enquanto ser em construo
contnua, que evolui pela leitura, cuja compreenso se realiza atravs da interaco entre
os processos cognitivos e os esquemas lingusticos mobilizados pelo leitor e o texto e o
contexto, num processo evolutivo. Destarte, a famlia e a escola tm responsabilidades
acrescidas na criao de ecossistemas propcios s aprendizagens e na promoo de
prticas adequadas formao de leitores autnomos, capazes de construir
conhecimento e de tomar posies crticas a partir de textos lidos, que lhes permitam
fazer face s exigncias do mundo seu contemporneo. A leitura e a escrita tm funes
estruturadoras e estruturantes da personalidade humana (Colomer: 1999). Quando, por
motivos individuais ou envolvimentais, a leitura e a escrita so actividades
subestimadas no quotidiano das crianas e jovens, os resultados so frequentemente
desoladores.
A transio das sociedades industrializadas para o quadro das novas tecnologias
da informao coloca novos desafios que exigem nveis mais elevados de literacia entre
um maior nmero de pessoas, o que tambm contribui para acentuar as
responsabilidades da escola na formao dos indivduos, nomeadamente nos
desempenhos em literacia da leitura.
A compreenso na leitura um processo centrado no leitor, na sua subjectividade,
no seu conhecimento da lngua e do mundo e nas suas capacidades cognitivas e,
enquanto tal, no tarefa fcil de avaliar, nem mesmo de conceptualizar. Vrios autores
e os prprios sistemas escolares configuram a aprendizagem da leitura por fases, como
forma de balizar produtos de aprendizagem e de auxiliar os agentes educativos a avaliar,
a questionar e a compreender a progresso do aluno na leitura e os problemas que se
colocam em cada fase a cada aluno. Num estudo promovido pelo Ministrio da
Educao (Sim-Sim & Viana: 2007), a configurao da aprendizagem da leitura tem
enquadramento nos estudos de Chall (1983), ao identificar fases desenvolvimentais e
produtos de aprendizagem da leitura, o que facilita a compreenso sobre o modo como o
leitor evolui na leitura e a definio de prticas pedaggicas e a elaborao de
99

programas de ensino/aprendizagem da leitura (Sim-Sim: 2007). As dificuldades de
leitura sero mais facilmente diagnosticadas luz de um quadro regulador de produtos
de leitura por etapas, permitindo ainda redesenhar prticas pedaggicas adequadas s
dificuldades diagnosticadas. no reconhecimento e na compreenso de cada etapa
conceptual que os professores podero apoiar as crianas, proporcionando-lhes
situaes adequadas s suas necessidades desenvolvimentais.
Sendo a leitura um processo desenvolvimental, o modo como o leitor l os textos
est assim dependente de factores inerentes ao leitor e sua relao com o meio. O
conhecimento que o leitor tem do mundo, as suas estruturas cognitivas, afectivas e
lingusticas so factores que influenciam o desempenho do leitor durante o acto de
leitura. A comunidade cientfica (Chall: 1983; Colomer: 1999; Kirkby: 2003;
Snow:1998, 2002) hoje unnime em considerar que as crianas, logo aps a nascena,
inseridas em ambientes onde as interaces valorizam as actividades de literacia em
contexto familiar, precocemente apresentam comportamentos emergentes de leitura e de
escrita, que devero ser valorizados quer pela famlia quer pelos educadores do pr- -
escolar, por estarem na base da estruturao da linguagem da criana e da sua
representao do mundo. Ainda antes de aprender a ler, a criana apresenta
comportamentos de leitor que devem ser estimulados (observao de imagens, de
palavras, de cores e reaco expressiva relativa a esses elementos), atravs da leitura
oral, acompanhada com a observao e comentrios das imagens do livro e atravs da
escrita, ainda que rabiscos, facultando s crianas materiais de escrita e contextos
favorveis descoberta. Os adultos devem constituir-se enquanto modelos que as
crianas desejam imitar em actividades de literacia familiar, propcias ao contacto com a
escrita e ao fomento do gosto pela magia dos livros (Chall: 1983). A conceptualizao
do desenvolvimento da compreenso leitora por etapas confere a cada etapa princpios e
valores especficos, em funo do desenvolvimento da criana, que podero revelar-se
determinantes na formao e estruturao da personalidade da criana, quando
compreendidas pelos educadores, atravs da formulao e operacionalizao de prticas
pedaggicas adequadas s caractersticas e s necessidades da criana. Um processo
pedaggico de aprendizagem na leitura adequado fase de desenvolvimento da criana,
balizado por objectivos e descritores de compreenso na leitura e de produtos de
aprendizagem no apenas favorece a avaliao da compreenso na leitura, como
100

tambm ter repercusses na estruturao do conhecimento na fase seguinte da
aprendizagem da leitura. Entre os investigadores do desenvolvimento da criana e da
aprendizagem da linguagem e da leitura hoje aceite que os comportamentos
emergentes de literacia at aos seis anos so uma mais-valia para o sucesso nas
aprendizagens da leitura e da escrita, nas fases seguintes, o que notrio sobretudo no
final do primeiro ciclo, quando se alteram os objectivos de leitura para a compreenso e
extraco de informao (Chall: 1983; Magalhes: 2008).
Ao longo da escolarizao, os alunos evoluem na leitura por etapas referenciais,
sendo os dois primeiros anos de alfabetizao determinantes na formao de leitores.
Chall (1983) procurou estruturar a aprendizagem da leitura em etapas referenciais que
correspondem, de uma forma genrica, organizao dos ciclos de aprendizagem
escolar bsica nos vrios pases modernos. Inspirando-se nas teorias de Piaget sobre o
processo de aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo, Chall (1983) definiu cinco
estdios de aprendizagem da leitura e evidenciou a importncia do desenvolvimento de
comportamentos lingusticos orais nos primeiros anos de vida, at aos seis anos de
idade, determinantes no desenvolvimento cognitivo e lingustico das crianas. A criana
cresce num quadro sociocultural onde a leitura e a escrita se inscrevem enquanto pilares
estruturadores do ser e das relaes sociais, o que os torna tambm factores de excluso
ou incluso social. As crianas cuja infncia se desenvolve em ecossistemas scio-
familiares culturalmente ricos, onde o livro e a leitura oral so actividades importantes,
tero seguramente todas as possibilidades de xito na leitura e as portas abertas para
uma integrao social de sucesso, ao contrrio das crianas de meios desfavorecidos,
onde se sedimentaram carncias de vria ordem e se desconhece o valor do livro. No
seio familiar, os primeiros contactos com o alfabeto, com os livros e com a leitura oral
podero ser decisivos na formao da personalidade das crianas, preparando-as para a
etapa seguinte, a da aprendizagem formal da leitura.
No quotidiano scio-familiar, a escrita marca a sua presena nos mais variados
objectos e contextos, favorecendo um ambiente designado por Chall (1983) de pr-
leitura, profcuo ao desenvolvimento de comportamentos informais de leitura na
criana, com impacto em fases posteriores. As representaes escritas inscrevem-se
frequentemente no espao de legendas, associadas a imagens operadoras de
comportamentos de leitura nas crianas. Objectos de supermercado, cartazes
101

publicitrios, sinais de trnsito, etc., contribuem para aproximar a criana ao cdigo
alfabtico, favorecendo a aprendizagem das primeiras letras e das primeiras palavras
escritas. Mesmo desconhecendo o cdigo alfabtico, a memorizao do desenho de
letras e de palavras e a sua associao ao significante para que reenviam, promovem na
criana comportamentos de pr-leitura que, sem dvida, se iro repercutir na fase
seguinte, a da aprendizagem formal da leitura. Nas fases um e dois, a criana aprende a
ler (Chall: 1983), em contextos de ensino formal de leitura, tendo por objectivos
principais ler para aprender a ler e para consolidar comportamentos de leitura. No final
destas duas fases (6 a 8 anos), as crianas devero ter o princpio alfabtico
automatizado e ser capazes de ler fluentemente pequenos textos narrativos, informativos
e instrucionais. A leitura de textos narrativos, nesta fase, crucial, pelo facto de a
narrativa poder constituir-se como uma ponte entre a realidade simbolicamente
representada e a realidade das crianas. As histrias dos livros reflectem histrias e
valores da vida real que envolvem as crianas, quer pela familiaridade das histrias,
quer pela dimenso do fantstico representado.
Para que a aproximao entre as crianas e os livros acontea, os educadores
devem seleccionar os livros em funo de critrios de qualidade e de acessibilidade. Os
livros devem ser familiares e devem reflectir a linguagem familiar das crianas, para
que estas possam sentir o livro como uma porta de entrada para um universo mgico,
onde os horizontes do mundo so amplamente alargados e, em simultneo, acessveis
compreenso. Esta familiaridade com a linguagem dos livros no impede a introduo
de vocabulrio novo, com conteno, que seja um contributo para o enriquecimento do
vocabulrio da criana. Factores individuais e envolvimentais revelam-se determinantes,
nesta fase, no desenvolvimento afectivo e cognitivo das crianas. Os comportamentos
dos pais, relativamente leitura e aos livros, so decisivos. Nas famlias onde no
existem hbitos de leitura nem livros, as crianas apresentam carncias de habilidades
de pr-leitura, o que as coloca em situaes de aprendizagem mais frgeis, uma vez que
vo estar em p de igualdade com outras crianas que apresentam um quadro de pr-
leitura bem mais desenvolvido. Vrios estudos tm mostrado que as crianas aprendem
bem o princpio alfabtico da leitura e que as dificuldades comeam a surgir, em muitos
alunos, na transio para a etapa trs, em crianas de meios scio-culturais carentes,
102

devido no estimulao de comportamentos emergentes de leitura, na fase de pr-
leitura (Chall:1983).
A fase trs (Chall: 1983) abrange o final do 1 Ciclo e o 2 Ciclo (9 a 14 anos).
Nesta fase, os horizontes cognitivos da criana so alterados, pelo facto de se alterarem
os objectivos. A leitura para aprender a ler d lugar leitura para compreender. Os
grandes objectivos da leitura passam a ser norteados pela aquisio de conhecimentos,
proporcionando criana comportamentos valorativos na busca de nova informao. O
principal objectivo de leitura consiste em ler para conhecer, aprendendo a mobilizar
estratgias de leitura para extrair significados. A entrada na idade jnior marca tambm
o crescimento das competncias cognitivas dos jovens, num ambiente norteado por
objectivos de leitura mais complexos, de anlise e de leitura crtica, favorecedor do
alargamento exponencial do vocabulrio. Os dicionrios e as enciclopdias revelam-se
ferramentas muito importantes, na procura de informao nova.
Na fase 4 (Chall: 19983), correspondente ao final do 3 Ciclo e do Ensino
Secundrio (14 aos 18 anos), os progressos significativos registam-se na capacidade de
leitura de textos com objectivos diversificados e de exprimir vrios pontos de vista. As
grandes metas nesta fase so o desenvolvimento de conceitos e de esquemas
conceptuais complexos e a aquisio de saberes nas vrias reas da realidade,
contributos para a formao de leitores fluentes e autnomos. Na fase 5 (18 anos em
diante) o leitor atinge um grau de proficincia na leitura elevado, revelando capacidades
de construo e reconstruo de sentidos dos textos lidos. Esta fase corresponde ao
atingir das competncias do leitor letrado: o leitor dever ser capaz de ler
selectivamente e de construir conhecimento, recorrendo a processos cognitivos
complexos de integrao e de elaborao da informao (Giasson: 1993).
Num estudo j citado (Sim-Sim & Viana: 2007) as autoras procuram redesenhar
marcos nacionais de referncia no desempenho de leitura, de alunos at ao 6 ano de
escolaridade. As autoras propem parmetros nacionais que possam contribuir, por um
lado, para avaliar desempenhos de leitura atravs de uma avaliao peridica e
continuada e, por outro, para a tomada de decises na poltica educativa, que facilitem a
regulao de produtos, individuais e nacionais mnimos, de proficincia na leitura. Na
opinio das autoras e dada a complexidade do desenvolvimento da compreenso leitora,
103

a avaliao dos produtos da proficincia de leitura devero balizar-se pelos seguintes
referenciais:

(i) a definio de etapas de referncia (2, 4 e 6 anos de escolaridade);
(ii) a definio de referenciais de aprendizagem, com descritores de produtos
de aprendizagem por etapas e por domnios (leitura de palavras e
compreenso de tetos);
(iii) A definio de nveis de desempenho, bsico, proficiente e superior);
(iv) A definio de medidas e domnios de avaliao de leitura;
Sim-Sim & Viana (2007), pg. 66


O estudo anteriormente referido configura-se luz das teorias da aprendizagem
da leitura dominantes na actualidade, com ancoragem nos modelos interactivos da
compreenso leitora e que entendem o leitor como um construtor de sentidos, que, para
aceder compreenso dos textos, mobiliza estratgias analticas e holsticas. Enquanto
actividade de complexidade crescente, a leitura exige ao leitor ideal a mobilizao de
estratgias de complexidade tambm crescente, num processo continuado e cumulativo.
Compete escola a avaliao e a regulao das aprendizagens de leitura, o que s
possvel atravs de marcos referenciais de proficincia na leitura e da definio de
produtos de aprendizagem por etapas de escolaridade. Esta evoluo dos leitores por
marcos referenciais levanta-nos vrias questes: Como que os docentes avaliam a
competncia de leitura nos seus alunos? Que actividades de leitura so privilegiadas
para promover leitores activos, crticos e criativos? Sendo a leitura um domnio
transdisciplinar e transversal a todas as aprendizagens, como que os professores das
restantes disciplinas conceptualizam e trabalham o domnio da leitura junto dos seus
alunos?
Se por um lado a leitura assenta no conhecimento oral da lngua, o que dizemos
escrevemos e o que escrevemos lemos e passvel de convertermos na oralidade, por
outro, ela revela-se um processo bem mais complexo, que exige a apropriao do
104

princpio alfabtico, de forma automatizada, enquanto alicerce determinante no
desenvolvimento dos nveis de compreenso da leitura. Os estudos mais recentes sobre
o processo de compreenso da leitura so unnimes em considerar como determinantes
da compreenso leitora a capacidade de reconhecimento de palavras, a converso
fonolgica grafema-fonema, a utilizao da informao contextual e as habilidades do
leitor para mobilizar estratgias sintctico-semnticas e inter e extra-textuais eficazes,
facilitadoras do acesso compreenso global dos textos. A aprendizagem da leitura
um processo contnuo e cumulativo, no entanto, necessrio identificar pontos de
corte que configurem etapas referenciais na evoluo da aprendizagem da leitura e que
auxiliem a avaliao do processo e a regulao de objectivos de ensino (Sim-Sim &
Viana: 2007).
As grandes etapas de aprendizagem na leitura esto configuradas no processo
ensino/aprendizagem do actual sistema educativo nacional: o final do 2 ano de
Escolaridade; o final do 4 ano de Escolaridade; e o final do 6 ano de Escolaridade
(Sim-Sim & Viana: 2007). No final do 2 ano de Escolaridade os alunos devero
apresentar um domnio bsico do processo de decifrao. O estudo prev a progresso
na leitura ao longo dos vrios ciclos, balizada por produtos de aprendizagem, expressos
em descritores de proficincia na leitura de palavras e descritores de proficincia na
compreenso de textos. A identificao de nveis de desempenho na leitura, em cada
etapa bsico, proficiente e superior auxilia a avaliao do desempenho do leitor, de
acordo com os descritores de proficincia previstos, conforme a figura 5.










105


Figura 5: Sntese de etapas, nveis e subescalas/aspectos de leitura (Sim-Sim & Viana:
2007, p. 51)
Etapas de
escolaridade

Nveis

Subescalas/aspectos de leitura

Final do 2
ano E.B.


Bsico
Proficiente
Superior

(i) Leitura de palavras isoladas (rapidez e
eficcia na decifrao)

(ii) Leitura de pequenos textos (compreenso
de pequenas narrativas)

Final do 4
ano E.B.


Bsico
Proficiente
Superior
(i) Leitura de palavras isoladas (rapidez e
eficcia na decifrao)

(ii) Leitura de textos com extenso e tipologia
variada (compreenso de textos)

Final do 6
ano E.B.


Bsico
Proficiente
Superior

(i) Leitura de palavras isoladas (rapidez e
eficcia na decifrao)

(ii) Leitura de textos com extenso e tipologia
variada (compreenso de textos)

Fonte: Sim-Sim & Viana: 2007, p. 51


A avaliao em compreenso de leitura dever incidir nos quatro grandes
domnios (Sim-Sim & Viana: 2007) que configuram a leitura enquanto processo
106

holstico e que esto em sintonia com os micro e macroprocessos envolvidos na
compreenso na leitura evidenciados por Giasson:
(i) Compreenso global do texto (e.g., explicar o tema; identificar
informao textualmente explcita; identificar a perspectiva das
personagens, ou do autor; etc.)
(ii) Compreenso de partes especficas do texto (e.g., reorganizar a
informao dispersa no texto; interpretar linguagem figurativa; identificar
detalhes relevantes; inferir o significado de palavras desconhecidas;
identificar evidncias de suporte para um argumento; sintetizar partes do
texto e relacion-las; etc.)
(iii) Relacionamentos extra-textuais (e.g., inferir motivaes das
personagens; inferir consequncias das aces; compreender instrues
para a aco e aplicar os contedos do texto a situaes reais; etc.)
(iv) Compreenso ancorada na estrutura do texto e estilo do autor (e.g.,
explicar o objectivo explcito do autor; explicitar a perspectiva das
personagens; posicionar-se sobre os contedos, a organizao e a forma
do texto; distinguir entre fico/realidade e facto/opinio; etc.)

Sim-Sim & Viana (2007), pg. 60

Este modelo de avaliao em leitura conduz-nos novamente reflexo sobre a
necessidade de dinamizar estratgias no ensino da leitura que prevejam a progresso do
leitor que, em sala de aula, tem a possibilidade de trabalhar o texto em actividades de
leitura orientada e intertextual, em textos que sejam um contributo para o
desenvolvimento da compreenso de leitura, nas vertentes lingustica e cognitiva. Da
nossa prtica na docncia, e como j tivemos oportunidade de ponderar noutros
captulos, o leitor literrio precisa primeiro de se formar enquanto leitor competente e
este constri-se atravs de um trabalho persistente e continuado de compreenso de
texto que lhe permite interpretar, inferir, reflectir e avaliar a informao lida, atravs da
mobilizao pertinente e adequada de outros conhecimentos e de outros textos,
expandindo os seus horizontes de linguagem e obviamente do mundo. Ao longo da
escolaridade obrigatria, como que os professores avaliam a compreenso de leitura?
Como que os professores distinguem um bom leitor de um mau leitor? De que modo
se preocupam os professores em desenvolver hbitos de leitura literria fora do contexto
escolar? Que caractersticas so identificadas pelos professores, para caracterizar um
aluno mau leitor? Que teoria da leitura enforma as opes pedaggicas de cada
107

professor no ensino da leitura? Como que os professores de Lngua Portuguesa e todos
os outros professores das outras reas disciplinares encaram os problemas de leitura dos
seus alunos? Estas so algumas das questes que evidentemente no se esgotam num
estudo, mas que esto sempre presentes ao longo do nosso trabalho.




















108













CAPTULO III o sumrio na narrativa
escolar: a construo de prticas de leitura no quotidiano da escola
Bsica e Secundria Mestre Martins Correia nas turmas do 3 ciclo, nos anos
lectivos de 2001/2002 e 2003/2004







109

Metodologia da investigao















1. Inteno da investigao

No nosso estudo procuramos reflectir sobre o lugar da leitura nas aulas de
Lngua Portuguesa, no ensejo de tentar identificar se existe um formato de actividades
de leitura em sala de aula e qual a sua relao com a gesto dos modos de ler proposta
no programa do Ensino Bsico, na tentativa de contribuir para o debate sobre prticas
pedaggicas e de mediao na formao de leitores literrios nas aulas de Lngua
Portuguesa.
A escola destina-se a dar-nos instrumentos
para exercermos uma opo; mas as opes que
contam so as que se verificam fora e depois de
todas as escolas.
Calvino: 1994, 11

No posso silenciar o meu demnio, mas neste
livro irei ouvi-lo apenas quando murmura
adoro, pois no tenho inteno de trazer para
aqui polmicas. Quero apenas ensinar a ler.
Bloom: 2001, 17
110

A eficcia do processo ensino/aprendizagem em todas as reas curriculares est
dependente da competncia de leitura (Chall: 1983; Citoler: 1996; Duarte: 2008a;
Pereira: 2008; Reis:2008), cujo ensino se deve alicerar numa teoria de leitura centrada
nos processos cognitivos envolvidos no acto de ler e que esto na base da compreenso
de leitura. A aula de Lngua Portuguesa constitui-se assim como um espao
determinante nas aprendizagens do aluno, dado ser o espao privilegiado das prticas de
ensino e de promoo de leitura e dos processos e modelos pedaggicos atravs dos
quais se do a ler e a compreender os textos. Todavia, em todas as restantes reas
curriculares do Ensino Bsico h um quadro referencial lingustico especfico que
configura o ensino da compreenso de leitura como um processo transversal, que deve
ser objecto de ensino explcito nas diversas disciplinas, tal como previsto nos novos
programas de Portugus do Ensino Bsico (AV: 2009). Formar leitores competentes,
leitores capazes de enfrentar a diversidade de textos com que podero ser confrontados
na vida prtica deve ser uma exigncia da escolaridade bsica. No nos cansamos de
repetir que a escola deve ter ainda a preocupao de alargar horizontes de leitura dos
jovens, abrindo-lhes o caminho leitura literria, quer pelo seu valor patrimonial
cultural e histrico, quer pelas potencialidades nicas dos textos literrios, de
representao do mundo, de confronto de si com outros numa busca constante de se
situar e de compreender. O leitor, para se construir enquanto leitor literrio, percorre um
longo itinerrio de leituras, de forma continuada e cumulativa, precisando primeiro de
se construir enquanto leitor competente, expandindo a sua representao do mundo e
adquirindo aquilo que Aguiar e Silva designa de policdigos (Silva: 1984, 300-304). No
seu conjunto, estas aquisies constituem o horizonte de expectativas que lhe vo
permitir o acesso e o encontro dialctico com os policdigos que integram o horizonte
de expectativas dos textos, recriando novos olhares sobre os textos lidos. A leitura
uma competncia transversal, que influi no modo como compreendemos a realidade, o
que confere escola, espao privilegiado das aprendizagens bsicas, a responsabilidade
de formar, em primeira instncia, leitores competentes, capazes de processar a
informao e de se posicionarem criticamente em relao aos textos lidos. A escola
deve assim constituir-se enquanto espao fertilizante, que proporciona o contacto com
mltiplos textos, mltiplas leituras e abre a novos olhares, proporcionando ao aluno a
recolha e elaborao de informao e cultura que lhe vai permitir evoluir enquanto
leitor, no contacto e na recriao de novos textos.
111

Como forma de problematizar as prticas de leitura em contexto de sala de aula,
analismos os sumrios de Lngua Portuguesa, das turmas existentes nos 7, 8 e 9
anos, da escola Mestre Martins Correia da Goleg, relativos aos anos lectivos
2001/1002 e 2004/2005 e identificmos indicadores das competncias previstas no
programa de Lngua Portuguesa relativas leitura, oralidade, escrita e ao
funcionamento da lngua, que pudessem ser uma base de dados vlida para reflexo
sobre prticas da leitura em sala de aula. Nos sumrios encontrmos indicadores
textuais e processuais, que nos ofereceram pistas sobre as estratgias utilizadas para
abordagem desses textos. Leitura e interpretao de texto, leitura e anlise de texto,
leitura de textos dos alunos, produo escrita e dilogo com os alunos, rotinas de
leitura, de oralidade e de escrita so os indicadores mais frequentes nos sumrios
analisados, relativos s competncias da leitura, escrita e oralidade. No caso do
funcionamento da lngua, os indicadores encontrados integram-se nas vrias reas do
estudo da gramtica, com preponderncia para morfologia e para a sintaxe. A referncia
tipologia textual nem sempre uma evidncia, nos sumrios dos professores, todavia
pudemos constatar, com alguma preciso, que a tipologia textual mais trabalhada em
aula o texto narrativo, atravs de indicadores relativos aos ttulos e autores dos textos.
A opo pela anlise dos sumrios pareceu-nos ser uma forma de recolha de
dados que, ainda que longe de permitir um retrato fiel das opes de contedos
leccionados pelo professor e dos respectivos processos de operacionalizao, nos poder
facultar alguns indicadores sobre os modos como os professores do a ler os textos aos
alunos e sobre as aprendizagens valorizadas pelos professores em contexto de sala de
aula, nos vrios domnios da competncia comunicativa em Lngua Materna, que
possam de algum modo contribuir para a problematizao e o debate entre os vrios
profissionais responsveis pela investigao e ensino da leitura.
Como anteriormente referimos, a presente investigao centra-se na anlise dos
sumrios da disciplina de Lngua Portuguesa, nas turmas do 7, do 8 e do 9 anos do
Ensino Bsico, no s por estarmos perante um ciclo de estudos determinante, por se
situar no culminar das aprendizagens bsicas, mas tambm por ser um ciclo de ensino
onde os alunos apresentam deficits de literacia acentuados, sobretudo ao nvel das
inferncias, quando confrontados com textos da vida prtica e cientficos. Conforme
temos vindo a referir, vrios estudos PISA 2000, 2003 2006, e Reading Literacy
112

incluindo os resultados das provas de aferio e dos exames nacionais, tm mostrado
que apesar dos progressos na escolarizao, muitos portugueses alfabetizados
apresentam dificuldades em literacia da leitura e muitos jovens, no final da escolaridade
bsica, continuam a manifestar dificuldades de compreenso em leitura (AV: 2001,
2004b, 2007; Benavente: 1996; Sim-Sim: 2006; Lages: 2007). Por outro lado, as
dificuldades de leitura no final do 3 ciclo de ensino dificilmente se superam, pelo facto
de corresponder ao ciclo que se enquadra no culminar das aprendizagens bsicas,
essenciais para novas aprendizagens e para o prosseguimento de estudos, e esto na base
do abandono escolar de muitos alunos entrada do 10 ano. A competncia da leitura
reflecte a competncia comunicativa do falante, e esta nem sempre devidamente
desenvolvida ao longo da escolaridade bsica, atravs de um ensino explcito (A. Costa,
Armanda: 2007; Costa, Joo 2007)
1
. Por ser o terminus da escolaridade bsica
tambm para muitos alunos a ltima oportunidade de contacto com textos literrios de
referncia na cultura portuguesa e europeia.










1
Por coincidncia, apresentamos dois investigadores com o mesmo sobrenome que
identificamos com a inicial do nome prprio e o sobrenome, ambos participantes numa obra de
referncia para o nosso estudo: Reis, Carlos (Org.). (2008). Actas Conferncia Internacional
sobre o Ensino do Portugus. Lisboa: Ministrio da Educao DGIDC.

113

1.1. Conceito de sumrio

Na tentativa de encontrar uma metodologia de anlise do objecto do nosso
estudo, os sumrios dos professores, entrevistmos informalmente os professores de
Lngua Portuguesa do quadro da escola, sobre o conceito de sumrio por eles
interiorizado. O sumrio, para todos os professores entrevistados, revela-se uma fonte
sucinta e esquemtica de informao, essencial para controlo dos contedos
leccionados, um registo sinttico e til, orientador da programao e sequencializao
dos contedos dos professores e fonte de informao sinptica e primria para alunos e
Encarregados de Educao, sobre os temas tratados em aula. Os professores
entrevistados referiram ainda que o sumrio poder evidenciar apenas a actividade em
si, dinamizada em sala de aula, os contedos programticos trabalhados ou as
competncias que se pretendem desenvolver em aula.
Como j tivemos oportunidade de sublinhar noutros captulos do presente
estudo, a escola o espao privilegiado da aprendizagem da leitura, enquanto
competncia que envolve todo um conjunto de processos de operacionalizao,
inerentes realidade cognitiva e vivencial do aluno. Como tal, a atitude dos professores
de Lngua Portuguesa pode revelar-se determinante na formao de leitores competentes
e, no caso em anlise de leitores literrios, quer atravs da gesto temporal dos
contedos programticos, quer atravs da seleco de estratgias e de textos que
contribuam para o desenvolvimento do gosto e dos hbitos de leitura dos alunos, quer
utilizando estratgias que desenvolvam para nveis mais elevados a competncia de
leitura dos alunos. Pensamos que o sumrio, enquanto fonte de informao condensada,
apesar de elptica e por isso omissa em muitos aspectos trabalhados em aula, oferece um
potencial de informao favorecedor da reflexo sobre as opes dos professores no que
respeita leitura, podendo inclusive oferecer pistas que possam contribuir para a
configurao de uma teoria da leitura, presente nas preocupaes dos professores, em
momentos de planificao e execuo. O desenvolvimento da competncia de leitura
concretiza-se atravs de uma prtica continuada, em sala de aula, que dever obedecer a
uma planificao das actividades de leitura que promovam o gosto e o hbito de ler e
que acreditamos ser possvel de perspectivar, ainda que de forma elptica, nos sumrios,
114

quer atravs da informao neles presente, quer atravs da referncia repetida a prticas
e ou contedos que indiciem a preocupao dos professores com o desenvolvimento da
competncia e de hbitos de leitura.
Os sumrios pertencem ao grupo de enunciados directamente relacionados com
o acontecer em aula, j que identificam, de forma abreviada, um conjunto de
acontecimentos que tambm faz parte do plano de intenes de cada professor para a
leccionao das suas aulas. Neste sentido, os sumrios enquadram-se naquilo a que
Michel Foucault designou de formaes discursivas, sujeitas a regras de formao
(Foucault: 2005, 68), dependentes da competncia e da viso do professor sobre o
processo ensino/aprendizagem. Desocultar a rede de relaes que neles se estabelece
entre as competncias da oralidade, da leitura, da escrita e do funcionamento da lngua
permite-nos reflectir sobre a aula de Lngua Portuguesa enquanto acontecimento, cuja
ordem a da prtica pedaggica. Que competncias so privilegiadas? Quais as
referncias aos modos de ler? Quais as modalidades de leitura praticadas? Que
actividades de leitura para apropriao dos textos? com base nestas questes que
partimos para a observao dos sumrios das aulas de Lngua Portuguesa, na
expectativa de podermos contribuir para a problematizao das prticas de leitura, em
contexto escolar, na formao de leitores literrios.










115

1.2. Metodologia de recolha de informao

Neste estudo tommos como amostra os sumrios das turmas do 3 ciclo
existentes na Escola Mestre Martins Correia da Goleg, nos anos lectivos
imediatamente subsequentes aos dois primeiros ciclos do PISA, 2001/2002 e
2004/2005. Estes sumrios representam, no presente trabalho, o corpus de anlise onde
procurmos evidncias sobre as opes programticas seleccionadas e
operacionalizadas pelos professores em sala de aula, na disciplina de Lngua
Portuguesa, Lngua Materna. Os referentes temporais 2001/2002 e 2004/2005 situam-se
no tempo que medeia entre o primeiro ciclo do Pisa 2000 e o ltimo ciclo do Pisa 2006.
Optmos por estes referentes temporais pelo facto de nos permitirem uma reflexo sobre
as opes dos professores em sala de aula e respectiva correlao com os resultados dos
vrios ciclos do PISA, pela proximidade temporal e o possvel impacto dos resultados
encontrados no primeiro PISA no ensino da leitura.
A relao dos contedos sumariados com os programas revelou-se fundamental
no encontro de categorias e de subcategorias de anlise. Numa primeira anlise,
considermos separadamente os sumrios dos anos lectivos 2001/2002 e 2004/2005
e identificmos, em cada uma das turmas, as evidncias dos contedos programticos
relativas aos domnios da leitura, escrita, oralidade e funcionamento da lngua.
Procurmos assim compreender se nos sumrios j visvel o relevo dado pelos
professores aos diferentes domnios a desenvolver nas aulas de Lngua Portuguesa.
Neste sentido, tivemos como primeira preocupao recolher informaes sobre a gesto
temporal dos contedos programticos do 3 ciclo, de Lngua Portuguesa, nos vrios
domnios: leitura, escrita, oralidade e funcionamento da lngua. O mtodo de recolha de
dados baseou-se na identificao do nmero de ocorrncias das evidncias associadas a
cada um dos domnios, aula a aula, em cada uma das turmas, que nos permitissem
reflectir sobre a relao entre as opes dos professores e as orientaes programticas,
no mbito do desenvolvimento das competncias na modalidade do oral, da leitura, da
escrita e do funcionamento da lngua.
Assim, as evidncias no discurso dos sumrios constituem para ns os
indicadores de anlise que nos permitiram fazer um levantamento da linguagem
116

utilizada pelos professores, no contacto directo com os seus alunos e que identifica a
informao sumria dos domnios e ou actividades a elas associadas, leccionadas em
aula.
O levantamento das evidncias de indicadores dos modos do oral, da leitura, da
escrita e do funcionamento da lngua na disciplina de Lngua Portuguesa, a partir da
anlise dos sumrios, revela-se ainda uma plataforma de observao das intenes de
prticas de leitura na sala de aula, que nos permite reflectir, problematizar e equacionar
as prticas de leitura promovidas pelos professores em contexto de sala de aula, luz
dos documentos orientadores do currculo para o Ensino Bsico, contribuindo assim
para o debate sobre a formao de leitores literrios em contexto escolar.
Reflectir sobre prticas de leitura pensar na relao leitor / texto e no encontro
entre o mundo do texto e o mundo do leitor h seguramente uma teoria da leitura que
molda a apropriao dos textos (Chartier: 2002), marcada pelos modos de ler e pelos
dispositivos formais atravs dos quais os textos so oferecidos leitura:

Considerar a leitura como um acto concreto requer que qualquer
processo de construo de sentido, logo de interpretao, seja encarado
como estando situado no cruzamento entre, por um lado, leitores dotados
de competncias especficas, identificados pelas suas posies e
disposies, caracterizados pela sua prtica de ler, e, por outro lado,
textos cujo significado se encontra sempre dependente dos dispositivos
discursivos e formais chamemo-lhes tipogrficos no caso dos textos
impressos que so os seus.
(Chartier: 2002, 25-26).

Os modos como damos a ler os textos tambm obedecem a tendncias
pedaggicas, pelo que nos pareceu tambm pertinente reflectir sobre o comportamento
dos vrios professores perante as diferentes competncias dos domnios do oral, da
leitura, da escrita e do funcionamento da lngua, considerando a respectiva situao
profissional, professor do quadro ou professor estagirio, varivel que pensamos poder
influir nas opes dos professores, aquando da programao das actividades.
117

Numa segunda fase de anlise dos dados recolhidos, confrontmos os
resultados das categorias analisadas dos dois anos lectivos em estudo, no ensejo de
encontrar dados que permitissem indiciar evoluo na atitude dos professores, perante o
processo ensino/aprendizagem da leitura, aps os resultados do primeiro ciclo do PISA.
O carcter elptico dos sumrios levou-nos ainda a optar por confrontar as nossas
reflexes com um estudo da DGIDC de 2008, sobre a importncia das competncias
essenciais para os professores, na tentativa de encontrar pontos de ligao entre os
indicadores de anlise dos sumrios e o que dizem os professores sobre o modo como
gerem os programas de Lngua Portuguesa.
A pedagogia e a mediao da leitura so as reas sobre as quais se debrua o
presente estudo, procurando abrir horizontes e promover um interface entre os processos
pedaggicos no ensino e na mediao da leitura e os textos programticos e as
problemticas decorrentes de estudos em investigao em leitura, acreditando assim
estarmos a contribuir para a melhoria de prticas na formao de leitores, em especial
de leitores literrios, em contexto escolar.
O presente estudo apresenta-se-nos como um desafio, no que respeita ao perfil
do investigador. A investigao foi desenvolvida por uma professora de Lngua
Portuguesa do 3 Ciclo e Secundrio, a leccionar no quadro da escola a que se reporta o
objecto de investigao h doze anos, o que poder levantar algumas questes sobre o
perfil do investigador e a objectividade na relao observador/mundo observado.
Pensamos que o facto de estarmos perante um perfil de investigador que integra a
realidade observada se pode apresentar como um verdadeiro desafio ao seu perfil, mais
prximo e conhecedor da realidade em observao. Esta proximidade poder ser um
factor importante para a problemtica em estudo, abrindo vasos comunicantes sobre
uma realidade que diariamente experiencia e cuja problematizao, enquadrada numa
perspectiva de investigao/aco, poder constituir-se como uma mais-valia para
reflexo partilhada, entre os profissionais que integram o campo de observao, sobre as
prticas de pedagogia e de mediao da leitura.



118

1.3. Trabalho de Campo

A recolha da informao contida nos sumrios foi realizada nos meses de Junho
e Julho de 2008, na Escola Mestre Martins Correia da Goleg.
Para consulta dos livros de registo dos sumrios, solicitmos, em primeiro lugar,
autorizao ao Conselho Executivo que prontamente apoiou o nosso trabalho e, s
depois, em reunio de grupo disciplinar, consultmos os professores de Lngua
Portuguesa, os quais no colocaram qualquer obstculo ao interesse do nosso estudo.
Ao longo de todo o processo de investigao vimo-nos confrontados com o
problema tempo, dada a excessiva proximidade entre o observador e o mundo
observado, para alm das dificuldades que se colocam a qualquer investigador que
exera outras funes profissionais a tempo inteiro, em conjugar o tempo de trabalho
com a recolha, anlise e reflexo cruzada de informaes.
No entanto, durante todo o trabalho de campo fomos gradualmente acreditando
no interesse do nosso estudo para a comunidade escolar observada, podendo este
constituir-se como uma abordagem reflexiva sobre prticas de leitura em sala de aula,
favorecedora da mudana de atitudes, relativamente no apenas formao de leitores
literrios, mas, de um modo mais geral, formao de leitores hbeis (Morais: 1997),
que apresentem competncias nas vrias literacias, quando confrontados com a
pluralidade de textos contnuos e no-contnuos (PISA 2006) que a vida prtica lhes
oferece leitura e lhes exige que compreendam.







119

2. A gesto das competncias da leitura, da escrita, da oralidade e do
funcionamento da lngua

O currculo de Lngua Portuguesa, para os anos em estudo do Ensino Bsico,
regulado por dois documentos orientadores: o programa curricular de 1991, que
introduz o estudo da Lngua Portuguesa numa perspectiva identitria e pluridisciplinar,
perspectivando-se ainda o seu estudo como factor de unidade curricular, transversal a
todas as reas disciplinares e o documento introdutor do conceito de aprender por
competncias, Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais de
2001. Este documento confere especial relevo ao desenvolvimento das competncias
especficas nos domnios do modo oral, compreenso/expresso oral, do modo escrito,
leitura e expresso escrita, e do conhecimento explcito da lngua. Neste documento,
sublinha-se o facto de o domnio da lngua materna ser um importante factor de
identidade nacional e cultural, determinante no sucesso escolar e profissional e ainda no
exerccio de cidadania. Neste documento orientador definem-se ainda metas no ensino
da Lngua Portuguesa que visam o desenvolvimento, nos jovens, de um bom domnio da
lngua:

(i) Compreender e produzir discursos orais formais e pblicos;
(ii) Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situaes
formais e institucionais;
(iii) Ser um leitor fluente e crtico;
(iv) Usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica
e domnio das tcnicas de composio de vrios tipos de textos;
(v) Explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso da
lngua, atravs da apropriao de metodologias bsicas de anlise, e
investir esse conhecimento na mobilizao das estratgias apropriadas
compreenso oral e escrita e na monitorizao da expresso oral e escrita.
(AV: 1999b, p.31)

A gesto temporal destas competncias encontra-se prevista nos grficos da figura 6,
nos domnios do oral, da escrita, da leitura e do funcionamento da lngua, constantes no
120

programa em vigor desde 1991. O documento orientador de 2001 (AV: 2001a)
configura uma nova conceptualizao do processo ensino/aprendizagem, uma vez que
define como metas de aprendizagem as competncias gerais e especficas a adquirir por
ciclo de ensino, orientadoras de todo o processo de programao e operacionalizao
dos contextos de aprendizagem.


Figura 6: Gesto temporal de contedos

Fonte: Programa de Lngua Portuguesa homologado em 1997


121

Esta nova conceptualizao do ensino reflecte a evoluo construtivista das
cincias da cognio e visa a criao de contextos educativos que proporcionem aos
alunos a aquisio de um conjunto de competncias bsicas, de contedos que lhes
permitam evoluir por nveis de desempenho. Por outro lado, a valorizao das
competncias em Lngua Materna tem por base o conceito de mestria lingustica,
conceito estruturador das aprendizagens em Portugus Lngua Materna. hoje dado
adquirido que a competncia comunicativa estruturadora e estruturante da
personalidade do indivduo e que um bom conhecimento lingustico favorece, de forma
determinante, a autonomia e o exerccio de cidadania.
Como se pode constatar, o tempo global previsto para o desenvolvimento dos
domnios da oralidade, da escrita e da leitura de da totalidade do tempo para cada
uma destas modalidades da competncia comunicativa, 1/8 do tempo global para a
anlise e reflexo da lngua e o tempo restante, 1/8, para actividades de avaliao e de
programao.
Ao longo da presente investigao, considermos os vrios domnios do estudo
da lngua previstos no currculo de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico,
nomeadamente no documento regulador para as competncias especficas em Lngua
Portuguesa, em cada uma das modalidades, a saber:
- No modo oral, o programa prev o desenvolvimento de competncias especficas da
expresso verbal em interaco, nos domnios da compreenso e da expresso de
enunciados orais e da compreenso e da expresso oral regulada por tcnicas;
- Na leitura o aluno dever desenvolver a fluncia de leitura e a autonomia nos hbitos
de leitura e na seleco de estratgias adequadas aos objectivos de leitura. Para tal, o
programa prev diferentes formas de ler leitura recreativa, a leitura orientada e a
leitura para informao e estudo que nos parecem apontar para a formao de leitores
autnomos, hbeis (Morais:1997) e literrios.
- Na escrita o programa configura a prtica da escrita nas modalidades de escrita
expressiva e ldica, escrita para apropriao de tcnicas e de modelos e
aperfeioamento de texto. O aluno dever apropriar-se das tcnicas fundamentais de
escrita, nos seus usos multifuncionais, com desenvoltura, naturalidade e correco.
122

- O programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico prev ainda o desenvolvimento
do conhecimento explcito da lngua, atravs de um trabalho de reflexo e de
sistematizao sobre os usos da lngua e os processos metalingusticos postos em prtica
pelo falante:

Esta competncia implica o desenvolvimento de processos
metacognitivos, quase sempre dependentes da instruo formal, e permite
aos falantes o controlo das regras que usam e a seleco das estratgias
mais adequadas mais adequadas compreenso e expresso em cada
situao.
(AV: 2001, p.32)

A leitura o domnio privilegiado no nosso estudo, nomeadamente os processos
pedaggicos operacionalizados pelos professores, para promover hbitos e o prazer de
ler, no entanto, ao identificarmos indicadores dos outros domnios, esperamos poder
estabelecer relaes que auxiliem a nossa reflexo, dado a forte dependncia entre os
vrios domnios, leitura, oralidade, escrita e conhecimento explcito da lngua, no
processo ensino aprendizagem.










123

3. Anlise de dados

Introduo

Como referimos na introduo, os sumrios constituem para ns o arquivo, a
partir do qual procurmos indicadores do trabalho pedaggico nos domnios de leitura,
de escrita, de oralidade e de funcionamento da lngua que nos possibilitaram a reflexo
e a problematizao sobre prticas de ensino e de promoo de leitura junto dos jovens
do 3 ciclo. O leitor competente desenvolve-se em contextos socioculturais ricos
(Bloom: 2001; Colomer: 1999; Giasson: 2005; Magalhes: 2008; Mata: 2006), onde os
livros e a leitura se revelam fundadores da pessoa humana, durante todo o seu
crescimento, quer no seio familiar, atravs da valorizao de comportamentos de pr-
leitura (Chall: 1983), quer no meio escolar, espao determinante no desenvolvimento
progressivo da competncia de leitura, atravs do ensino de estratgias metacognitivas,
continuadas e cumulativas. Para os jovens de meios socioculturais desfavorecidos, onde
no existe qualquer apetncia ou motivao para a leitura, a escola pode marcar a
diferena, oferecendo contextos ricos e diversificados em actividades de leitura, guiadas
pelo fim em si mesmo de desenvolver o gosto e as competncias de leitura. No meio
escolar, todos os espaos e todas as disciplinas podero oferecer um contributo
importante na formao de leitores competentes, dada a transversalidade da leitura,
presente em todas as reas das aprendizagens escolares. Todavia, nas aulas de Lngua
Portuguesa que se desenrola um trabalho intenso na formao de leitores, dada a forte
relao entre os usos da lngua e a cultura escrita.





124

3.1. Indicadores de leitura, de escrita, do modo oral e dos modos de ler nos
sumrios

Nos quadros das figuras 7, 8, 9 e 10 registamos as evidncias que encontrmos
nos sumrios dos professores, em que a relao com o domnio, no contexto, se nos
apresenta como um indicador, a partir do qual encontrmos as categorias e
subcategorias dos domnios do oral, da leitura e da escrita.
Relativamente ao domnio do funcionamento da lngua, no encontrmos
necessidade de proceder subcategorizao das ocorrncias, por um lado porque a
competncia que queremos evidenciar a da leitura e, por outro, porque todos os
indicadores sumariados, relativos a esta competncia esto devidamente identificados,
atravs da terminologia lingustica relativa s vrias componentes do funcionamento da
lngua.
Na categoria de leitura procurmos evidncias que nos permitiram o encontro
das subcategorias previstas no programa do Ensino Bsico, leitura orientada, leitura
para informao e estudo e leitura recreativa. Estas trs modalidades de leitura previstas
nos programas de Lngua portuguesa identificam trs conceitos de leitura distintos e
complementares na formao do leitor literrio: a leitura orientada visa a formao do
leitor competente, capaz de ler a pluralidade de textos com os quais se poder ver
confrontado na vida activa e de processar informao e de reflectir criticamente sobre o
texto lido; a leitura para informao e estudo tem por finalidade a aquisio de mtodos
e tcnicas de trabalho e de estudo que possibilitem ao aluno o alargamento de
conhecimentos, com recurso a consulta de materiais diversos, livros escolares,
dicionrios, enciclopdias, revistas, jornais, etc. a leitura recreativa, pelo seu carcter de
leitura de prazer, uma leitura que pretende guiar o aluno no desenvolvimento do gosto
e de hbitos de leitura (AV: 1993). Estes trs conceitos de leitura esto na base da
formao do leitor literrio, cuja evoluo s pode ser considerada luz de um quadro
complexo, contnuo e cumulativo, em que o leitor evolui por graus de complexidade,
conforme temos vindo a sublinhar. A famlia o bero ideal na formao de leitores
(Chall: 1983), porm, no meio escolar que se realiza a aprendizagem da leitura e onde
o desenvolvimento de leitores competentes e literrios deve ter lugar privilegiado
(Morais: 1997), ao longo de todos os ciclos de ensino. Como j tivemos oportunidade
125

de reflectir, a aprendizagem da leitura no se resume aprendizagem do princpio
alfabtico. O desinteresse gradual pela leitura, sobretudo nos 3ciclo e Ensino
Secundrio (Lages: 2007), revelador de que a escola no est a cumprir o seu papel.
Ao longo do percurso escolar dos alunos existe seguramente um momento que falha na
relao pedaggica de ensino da leitura que deve ser objecto de estudo. Ao analisarmos
os sumrios pensamos encontrar indicadores de leitura que nos permitam reflectir sobre
os processos pedaggicos utilizados no ensino e na mediao da leitura, como forma de
reflectir sobre a formao de leitores literrios em contexto escolar. Procuramos assim
identificar boas prticas e obstculos que podero estar tambm na base de dificuldades
de leitura.
Na figura 7 podemos constatar que os indicadores de leitura so mltiplos, o que
nos mostra que o domnio da leitura est na base das preocupaes dos professores e,
por outro lado, que a nomenclatura utilizada pelos professores para se referirem s
actividades de leitura apresenta alguma flexibilidade. Leitura, interpretao e anlise de
texto so as expresses recorrentes, que nos indiciam desde j que nas aulas de Lngua
Portuguesa predomina a leitura orientada. Se atendermos apenas diversidade de
indicadores de leitura recreativa e de leitura para informao e estudo,
comparativamente aos indicadores de leitura orientada, conclumos que estas duas
modalidades so muito menos contempladas nos sumrios dos professores.
Considermos ainda actividades de leitura, aquelas em que, no surgindo o
termo leitura, se referem inequivocamente a actividades de leitura orientada, o que
acontece com frequncia nos momentos de estudo do texto narrativo, em que o
contedo sumariado diz respeito ao estudo das categorias da narrativa, quando
associadas ao estudo de um texto identificado no sumrio.
Nos sumrios de ambos os anos lectivos em anlise encontrmos um indicador
de leitura da escrita dos alunos leitura dos textos dos alunos. No currculo do Ensino
Bsico, a leitura de textos dos alunos considerada na modalidade de leitura recreativa.
O facto de estarmos perante um texto que resultante de um trabalho de escrita e,
frequentemente, de actividades prvias de leitura orientada, fez-nos questionar a
modalidade de leitura dos textos dos alunos. Qual a inteno que subjaz leitura dos
textos dos alunos no decorrer da aula? A finalidade destas leituras radicar na funo
126

bsica de uma leitura por prazer? Ser a fruio de texto que est em causa quando se
solicita aos alunos que leiam os seus textos? Quando o aluno l uma resposta a um item
de leitura orientada no estar a realizar uma leitura tambm por prazer? Sem dvida
que h uma componente recreativa em momentos de leitura de textos dos alunos, que
do a conhecer aos seus pares e ao professor o seu texto. A possibilidade dada ao aluno
de ler os seus textos ao pblico turma pode inclusive ser factor de desenvolvimento da
auto-estima do jovem. Todavia, h um trabalho de escrita e de leitura em voz alta da sua
produo escrita que nos parece relacionar-se mais com um trabalho pedaggico de
compreenso, de auto-controlo e de valorizao da escrita do aluno, do que
simplesmente com uma leitura para fruio.
Num trabalho de investigao junto de alunos e de professores do 2 Ciclo,
Representaes de Alunos e de Professores sobre a Interaco Leitura Escrita,
publicado na revista Intercompreenso de Didctica das Lnguas 11, as autoras
concluram que os alunos so habitualmente motivados a lerem em voz alta os seus
textos:

No que se refere a actividades que promovam a interaco leitura-
escrita, o encorajamento releitura das produes escritas, por parte dos
alunos, antes da entrega, parece ser uma prtica habitual da maioria dos
professores inquiridos, dado que permite um trabalho de reflexo sobre o
escrito, de avaliao e auto-correco.
(AV: 2004a, p.66)

Tambm da nossa prtica docente temos vindo a observar que a leitura de textos
dos alunos nem sempre uma leitura por prazer, ela tem, frequentemente, por finalidade
a compreenso e a valorizao do texto do aluno em contexto de sala de aula, momento
tambm propcio auto e hetero-correco de texto, pelo que optmos por inserir este
tipo de leituras na subcategoria de leitura orientada.
Na leitura orientada encontrmos um registo de leitura activa, associado a
avaliar leitura, o que nos coloca perante o questionamento do conceito de leitura para
este professor, sabendo que toda a leitura, para que ela acontea plenamente, uma
leitura activa, que se realiza no encontro dialgico entre mundo do texto e o mundo do
127

leitor, dando origem a um novo texto, o texto do leitor, enquanto construtor de sentidos.
Vrios estudos tm feito referncia ao facto de muitos professores basearem o ensino da
competncia de leitura numa concepo de leitura que vingou dcadas, que entende o
leitor como receptor passivo da informao do texto (Chall: 1983; Giasson: 1993;
Morais: 1997; Sim-Sim: 2006). Este conceito de leitura privilegia o acto de ler na sua
dimenso mecnica, de processamento grafofonolgico. Os avanos das cincias sociais
e humanas, nomeadamente da psicologia cognitiva, h muito que mostraram que toda a
aprendizagem um processo de construo e reconstruo de significados, que coloca o
aluno na situao de construtor de sentidos. Deste modo, a competncia de leitura um
processo cognitivo complexo, que exige ao aluno uma atitude activa, mobilizando os
processos cognitivos, as estruturas lingusticas e os esquemas conceptuais necessrios
compreenso dos textos.
De um modo geral, os professores de Lngua Portuguesa registam nos sumrios
apenas a leitura para interpretao e anlise de texto, apesar de referirem, quando
inquiridos informalmente, que nas suas aulas praticam as vrias modalidades de leitura
previstas nos programas, nomeadamente a leitura orientada, leitura para informao e
estudo e a leitura recreativa.
O facto de a leitura para informao e estudo e a leitura recreativa raramente
serem registadas nos sumrios poder indiciar que estamos perante duas modalidades de
leitura que raramente so praticadas em aula, porm devemos sempre colocar a hiptese
de que so leituras solicitadas como trabalho de casa e que por este motivo raramente
surgem no sumrio. Pensamos que o trabalho de casa uma actividade que poder
funcionar como actividade de treino, mas que no pode nunca excluir o trabalho de
ensino em aula, sob a orientao do professor. Se no seu meio familiar o jovem no tem
quaisquer incentivos leitura, dificilmente far uma leitura recreativa ou outra, como
trabalho de casa, se no existir um trabalho guiado de motivao leitura e de ensino
explcito em aula. No caso da leitura para informao e estudo, esta modalidade de
leitura oferece um potencial de informao enciclopdica e um referencial lingustico
que deve obedecer a uma leitura orientada, atravs da qual o professor auxilia o aluno
no processamento da informao e na compreenso do texto. Em casa, sem o auxlio do
professor, esta modalidade de leitura poder ser mais um passo do aluno a caminho da
frustrao no interesse e gosto pela leitura. O quadro de referncia dos textos para
128

informao e estudo constitui frequentemente um factor de novidade para os alunos, que
se vem confrontados com informao desconhecida, vocabulrio novo e aspectos de
gramtica frsica complexos (Pereira: 2008), que impem uma leitura contextualizada e
orientada, sob a superviso do professor, para que o aluno no se sinta frustrado perante
dificuldades de acesso compreenso dos textos. Em situaes de ensino explcito de
leitura, o aluno tem a oportunidade de, com o auxlio do professor, mobilizar estratgias
cognitivas e metacognitivas pertinentes, para a compreenso dos textos em anlise.
Tentmos ainda compreender como que os professores do a ler os textos aos
seus alunos. Procurmos evidncias que nos pudessem indicar o tipo de actividades e ou
estratgias, a partir das quais os professores dinamizam a leitura dos textos juntos dos
alunos. Nos sumrios as etapas de leitura raramente so referidas. Encontrmos apenas
uma ocorrncia de pr-leitura, o que suscita algumas questes: como que os
professores do a ler os textos? Quais as etapas de acesso compreenso dos textos?
Quais os modos de ler privilegiados nas aulas? Identificmos indicadores de leitura que
considermos estarem relacionados no directamente com o domnio que se pretende
desenvolver, mas com os modos como se do a ler os textos e que, com certeza, tambm
influiro no desenvolvimento da competncia de leitura dos alunos. A figura 8 apresenta
indicadores dos modos de ler os textos que encontrmos nos sumrios, contudo estamos
perante ocorrncias que raramente so identificadas, o que, em primeira instncia,
explicvel luz do conceito de sumrio, enquanto registo sinptico de contedos e de
actividades. A grande finalidade durante o acto de leitura a compreenso do texto e
essa que nos parece que objecto de registo nos sumrios, atravs dos vrios
indicadores de leitura orientada.
Os indicadores das actividades de escrita distribuem-se pelas vrias modalidades
de escrita previstas nos programas do Ensino Bsico, escrita para apropriao de
tcnicas e de modelos, escrita expressiva e criativa, aperfeioamento de escrita,
conforme a figura 9.
Encontrmos ainda indicadores dos processos de oralidade, figura - 10 - que
identificam o acto comunicativo em si, no se apontando qualquer indicador de
preparao e treino desta actividade. De notar que o indicador conversa com os alunos
a expresso recorrente em todas as turmas, seguida de rotinas de oralidade.
129

Figura 7: Indicadores de leitura
Leitura orientada Leitura recreativa Leitura para informao
e estudo

Leitura de texto
Observao de texto (publicitrio)
Leitura e interpretao de texto
Trabalho de interpretao de texto
Leitura e anlise de texto
Leitura e anlise e interpretao de texto
Compreenso e interpretao de texto
Exerccios de compreenso de texto
Exerccios de interpretao de texto
Resoluo de ficha de leitura
Resoluo de uma ficha de trabalho
Leitura e explorao de texto
Contacto com documentos autnticos
Anlise de documentos autnticos
Estudo da notcia
Estudo do texto narrativo
Anlise de texto publicitrio
Leitura orientada
Relao intertextual
Anlise comparativa de cartas
Elaborao de um guio de leitura
Identificao de algumas histrias com as categorias
da narrativa estudadas
Anlise das categorias da narrativa
Categorias da narrativa
Introduo ao estudo do texto narrativo
Actividades de pr-leitura
Leitura activa / Avaliar leitura

Leitura Oficina ler
Negociao de leituras
Organizao do Dirio do
Leitor
Oficina de leitura
Rotinas de leitura
Leitura recreativa clube de
leitura
Leitura de textos dos alunos

Leitura e interpretao de
ficha informativa


130

Figura 8: Indicadores dos modos de ler
Modos de ler

Leitura colectiva
Leitura conjunta
Leitura individual
Leitura em voz alta
Leitura silenciosa
Leitura expressiva
Leitura dramatizada
Audio de texto


Figura 9: Indicadores de escrita
Escrita para apropriao
de tcnicas e de modelos
Produo escrita Escrita expressiva /
escrita criativa
Aperfeioamento de
texto

Plano de texto
Construo de argumentos
contra ou a favor de um
tema
Elaborao de uma notcia
Produo escrita de uma
carta informal
Redaco de
correspondncia inter-
escolar
Elaborao de uma acta
Elaborao de uma
entrevista
Elaborao de um editorial
Produo de texto de
opinio

Produo / expresso
escrita
Composio escrita
Produo escrita livre
Resumo de texto
Produo de dilogos para
BD
Oficina de escrita


Escrita continuar uma
histria
Escrita expressiva e ldica
Produo de poemas de
tema livre
Produo de um texto
narrativo a partir de
imagens
Elaborao de uma
histria
Elaborao de um texto
dramtico
Elaborao de quadras


Aperfeioamento de texto
Hetero-correco de textos
Correco de texto


131




Figura 10: Indicadores do modo oral













3.2. A leitura

Entre os vrios domnios do conhecimento da lngua contemplados no programa de
Lngua Portuguesa de 3 Ciclo do Ensino Bsico, no universo em estudo, a leitura
parece constituir-se como o domnio principal a desenvolver e que norteia toda a aula de
Portugus Lngua Materna. Se somarmos as ocorrncias de indicadores relativos s
actividades de leitura, de oralidade de escrita e de funcionamento da lngua de todas as
Oralidade
Momento de oralidade
Debate
Debate preparao, simulao e realizao
Rotinas de oralidade (associadas leitura)
Dilogo com os alunos
Mesa redonda
Conversa com os alunos
132

turmas, em cada um dos anos lectivos em anlise, conclumos que a leitura se situa
muito acima dos restantes domnios, como se pode verificar nos grficos das figuras 11
e 12. Entre os anos lectivos de 2001/2002 e 2004/2005 podemos ainda verificar que o
domnio da leitura regista um aumento de ocorrncias, o que poder tambm indiciar
um alargamento do tempo dedicado aos processos de ensino/aprendizagem da leitura.
Este aumento dos processos de leitura parece reflectir-se em actividades do domnio do
oral e da escrita, pelo facto de as ocorrncias nestes domnios diminurem, o que nos
parece denunciar uma menor preocupao dos professores com a oralidade e com a
escrita, em prol de actividades de leitura.




Figura 11 Leitura, Escrita, Oralidade e Funcionamento da Lngua - 7, 8 e 9 Anos




133



Figura 12 Leitura, Escrita, Oralidade e Funcionamento da Lngua - 7, 8 e 9 Anos



Se compararmos ainda estes dois grficos das figuras 11 e 12 com o grfico da
figura 6 Gesto temporal de contedos constatamos que os sumrios no evidenciam
uma gesto global do currculo que o aproxime do proposto pela tutela do Ministrio da
Educao, conforme documento orientador de Lngua Portuguesa para o Ensino Bsico
(AV: 1993).
No desenvolvimento da competncia da leitura notria a valorizao, por todos os
professores, nos dois anos lectivos em estudo, 2001/2002 e 2004/2005, das actividades
de leitura orientada, no obstante as ocorrncias desta actividade divergirem claramente,
de professor para professor, o que se pode constatar na figura 13.



134


Figura 13: Grfico de barras: leitura orientada 2001/2002 e 2004/2005



Nos sumrios podemos ainda observar que as aulas de Lngua Portuguesa
continuam a ser planificadas numa perspectiva textocntrica, sendo o texto seleccionado
a planificao da aula, cuja leitura normalmente obedece a um questionrio de
interpretao e anlise. As expresses recorrentes nos sumrios analisados so leitura e
interpretao de texto e leitura e anlise de texto, o que vem confirmar um formato de
aula de Lngua Portuguesa j referenciado em estudos anteriores (Pinto: 2007), a aula
onde o texto o objecto central que dever ser estudado pelo aluno numa perspectiva
centrpeta. Associados ao domnio da leitura surgem ainda outros indicadores que
indiciam conceitos ligados tipologia textual em estudo, como por exemplo estudo da
estrutura da notcia, estudo das categorias da narrativa, estudo da estrutura da carta,
caractersticas do texto potico, categorias da narrativa, categoria do texto dramtico, o
que poder indiciar que a compreenso de leitura catalisada para o ensino de
conceitos. O processamento da informao contida no texto seleccionado parece assim
constituir-se como o motivo que norteia todo o desenrolar da aula, numa
sequencializao de leitura silenciosa ou em voz alta, seguida de questionrio de
interpretao. De referir que os modos de ler em voz alta ou em silncio raramente so
registados no sumrio, o que no nos permite retirar qualquer concluso sobre o modo
de leitura mais praticado em aula. Estudos anteriores apontam como leitura privilegiada
135

pelos professores a leitura em voz alta, que se vai desenrolando com paragens para
dilogo entre o professor e os alunos sobre aspectos lidos, como forma de tornar o texto
acessvel compreenso (Pinto: 2007).
Apesar da autoria e da tipologia de textos abordados em aula e registados nos
sumrios no ser matria do objecto do nosso estudo, constatmos que o texto do
manual adoptado pela escola o texto privilegiado nos sumrios, o que nos coloca
perante a seguinte questo: que tipo de leitor e que competncias da leitura estamos a
promover, quando restringimos as actividades de leitura, em sala de aula, ao estudo de
excertos de obras, frequentemente reduzidas a um pequeno fragmento de texto
seleccionado pelos autores do manual?
O programa de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico (AV: 1993) contempla a leitura
das seguintes tipologias textuais: texto narrativo, texto lrico, texto potico, texto
dramtico, textos da comunicao social e textos para informao e estudo.
A leitura para informao e estudo uma modalidade de leitura que raramente
cultivada em aula, como se pode verificar no grfico da figura 14. Esta modalidade de
leitura contempla toda uma diversidade de textos essenciais ao desenvolvimento da
compreenso de leitura (Chall: 1983). O leitor literrio constri-se atravs de uma longa
caminhada, durante a qual lhe foi dada a oportunidade de realizar leituras cruzadas, quer
de textos literrios quer de todo o conjunto de tipologias textuais que o real social nos
oferece. A leitura de textos informativos e expositivos das mais diversas temticas,
relacionadas no apenas com os contedos curriculares, mas tambm com os problemas
emergentes da sociedade global, oferece aos jovens o contacto e a interiorizao de todo
um conjunto conhecimentos gerais e de recursos lingusticos, lexicais, semnticos e
sintcticos, que lhes permitiro desenvolver o seu nvel de desempenho em literacia da
leitura e o gosto e a prtica de leitura. Todavia, continuamos a constatar que, no ensino
bsico, no universo em estudo, o texto literrio, e o texto narrativo, constitui-se como a
tipologia textual centralizadora das aulas de Lngua Portuguesa. Esta sobrevalorizao
do texto literrio, nomeadamente do excerto do manual, parece-nos ser o caminho
inverso ao desenvolvimento do gosto e dos hbitos de leitura. Em contexto de
ensino/aprendizagem, a leitura do excerto habitualmente explorada em actividades de
leitura orientada, com a finalidade de desenvolver nos alunos a capacidade de
136

interpretao de texto com base nas categorias da narrativa, em detrimento da leitura de
obras literrias integrais, modelo de ensino que tem sido largamente apoiado pelos
manuais escolares. A sobrevalorizao do excerto literrio, nas aulas de Lngua
Portuguesa, parece-nos no estimular o gosto pela leitura, ao reduzir o estudo de obras
integrais interpretao e anlise de excertos, num clima o mais das vezes enfadonho
(Pinto: 2007). O encontro com o texto literrio deve ser fomentado na escola, lugar
onde devero ser realizadas as primeiras leituras de obras literrias integrais. Todavia,
sabemos que, normalmente, depois da escola e das leituras obrigatrias, que o jovem
sentir o livre arbtrio que nasce da necessidade de ler por prazer, para conhecer e para
se informar e que ser capaz de escolher entre os clssicos, os livros e autores da sua
preferncia (Calvino: 1994). Esta valorizao do texto narrativo tem sido questionada
em diversos estudos (Benavente: 1996; PISA: 2001, 2004, 2007), ao constatarem que
muitos alunos apresentam dificuldades de compreenso de leitura quando confrontados
com textos da vida prtica e com questes que lhe exigem um desempenho praxiolgico
inferencial
2
. Os estudos internacionais do PISA surgiram precisamente na sequncia da
necessidade de auxiliar os pases a criarem mecanismos educacionais favorecedores do
desenvolvimento das competncias em literacia da leitura, das cincias e da matemtica,
dos jovens, ao longo da escolaridade bsica. No que respeita literacia de leitura, os
estudos do PISA colocam a tnica nas competncias que os jovens, sada da
escolaridade bsica, devero dominar, quando confrontados com as diversas tipologias
textuais que a vida activa exige que dominem, o que nos parece que ainda, pelo menos
no perodo a que se reporta o presente estudo, no est a merecer a devida ateno nos
processos pedaggicos de ensino da compreenso de leitura, dada a centralizao dos
processos de ensino da leitura no estudo do excerto narrativo. A pouca ateno dada nos
sumrios ao ensino da leitura em textos para informao e estudo, nos dois anos lectivos
a que se reporta a presente investigao, parece querer apontar para o facto de que no
houve impacto dos resultados do PISA nos processos de ensino da leitura, pelo
contrrio, o grfico da figura 8 aponta precisamente para um decrscimo de actividades
sumariadas, relativas ao ensino da leitura deste tipo de textos. De notar que, da nossa

2
Mas ser que a ateno dada ao texto narrativo se deve ao facto de os professores estarem
preocupados com o estudo dos clssicos?
137

prtica docente e do contacto informal com professores, temos verificado que muitos
deles ainda desconhecem o programa PISA.




Figura 14: leitura para informao e estudo





A leitura recreativa raramente aparece referenciada nos sumrios, como se pode
verificar no grfico da figura 15, o que nos coloca perante as seguintes questes: qual
importncia da leitura recreativa no desenvolvimento da competncia de leitura, para os
professores, nos programas de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico e num quadro de
referncia mais alargado, das cincias de investigao? Qual a razo para a
desvalorizao desta modalidade de leitura, quando o programa de 3 ciclo do ensino
Bsico lhe confere o mesmo peso em termos de gesto? Outra questo que nos parece
pertinente prende-se com o conceito de leitura recreativa: que tipo de leituras devem ser
138

consideradas leituras recreativas? So estas e outras questes sobre o ensino da leitura
que procuramos problematizar e que nos parecem merecer a ateno de estudos futuros.



Figura 15: leitura recreativa





As concluses do estudo promovido pelo Ministrio da Educao (Duarte:
2008), realizado no mbito da reviso dos programas de Lngua Portuguesa para o
Ensino Bsico, com base num inqurito a um universo de professores de 499
Agrupamentos, no qual participaram 1143 professores dos 1, 2 e 3 ciclos do Ensino
Bsico, entre os quais 337 professores pertenciam ao 3 ciclo, parecem coincidir com as
concluses para que apontam os indicadores de anlise do universo em estudo. Em
ambos os estudos se configura a leitura orientada como a actividade mais praticada em
sala de aula, em todos os ciclos de ensino, sendo praticada com mais frequncia no 3
ciclo, o que vem corroborar a tese textocntrica das aulas de Lngua Portuguesa (Pinto:
139

2007). No que se refere s restantes modalidades de leitura, leitura para informao e
estudo e leitura recreativa, as concluses do estudo da DGIDC apontam para um
decrscimo gradual significativo deste tipo de actividades, ao longo dos trs ciclos de
ensino. De acordo com as concluses do estudo da DGIDC, estas modalidades de leitura
so menos frequentes no 3 ciclo do Ensino Bsico, o que vem dar relevo aos
indicadores do nosso estudo, de anlise dos sumrios, onde raramente se registam
actividades destas duas modalidades de leitura. De notar que, como j tivemos
oportunidade de referir no nosso trabalho, com base num outro estudo, os alunos tm
tendncia a desinteressar-se pela leitura ao longo da escolaridade, sobretudo a partir do
3 ciclo (Lages: 2007), o que deveria ser factor de reflexo entre os professores e de
fortalecimento de processos de incentivo leitura em sala de aula. No estudo da DGIDC
podemos ainda constatar que uma larga percentagem de professores valoriza a leitura
enquanto trabalho de casa, o que poder explicar a reduzida importncia que as
modalidades de leitura recreativa e de leitura para informao e estudo tm na maior
parte das turmas dos dois anos lectivos em estudo. Esta valorizao da leitura como
trabalho de casa, a verificar-se, conduz-nos ao questionamento sobre a importncia da
leitura, para os professores, como trabalho de casa: que tipo de leituras que os
professores solicitam aos seus alunos para lerem em casa, como os incentivam e
orientam nessas leituras e quais as suas finalidades? Como que esta actividade como
trabalho de casa avaliada pelos professores? Que processos pedaggicos so
mobilizados pelos professores, para incentivar os seus alunos leitura em casa, sabendo
ns que muitos alunos no tm qualquer tradio ligada ao livro e leitura nas suas
famlias? Defendemos, com base no conhecimento que possumos dos programas de
Lngua Portuguesa em vigor e na nossa experincia no ensino da leitura, que os vrios
tipos de leitura previstos no currculo de Lngua Portuguesa do Ensino Bsico devem ter
lugar em aula, devem ser objecto de ensino explcito, incentivando o aluno a superar
dificuldades e a mobilizar as estruturas cognitivas e lingusticas necessrias
compreenso dos textos, com recursos a materiais didcticos como enciclopdias,
dicionrios, gramticas, entre outros. Por outro lado, como j vimos referindo ao longo
do nosso estudo, ler compreender (Cabrera: 1994; Costa: 1992; Giasson: 1993;
Morais: 1997), o que vincula o leitor construo de sentidos por graus de
complexidade, pondo em aco estratgias cognitivas e metacognitivas que lhe
permitem interpretar, relacionar e avaliar criticamente a informao lida atravs do
140

ensino explcito, o que exige a presena do professor e de recursos didcticos que
muitos alunos no possuem, conforme os anteriormente referidos. Acresce ainda
questionar que competncias de leitura podero desenvolver os alunos de meios
socioculturais desfavorecidos, se a escola no lhes proporcionar, em sala de aula,
momentos de ensino e de estimulao do prazer de ler?
No universo dos sumrios analisados, encontrmos um maior nmero de registos
de leitura para informao e estudo numa turma do 7 ano de um professor estagirio,
do ano lectivo de 2001/2002, e, no mesmo ano lectivo, em trs turmas de professores do
quadro, 8A, 8B e 8C, no surge qualquer registo deste tipo de leitura.
No ano lectivo de 2004/2005 no surge qualquer registo de leitura para
informao e estudo em quatro turmas, 7C, 8A, 8B e 8C. Apesar de pouco frequente,
tambm numa turma de 7 ano, de um professor estagirio, onde se regista um maior
nmero de actividades de leitura para informao e estudo. Estes resultados parecem
apontar para a desvalorizao deste tipo de leitura e para o alheamento da escola
relativamente aos resultados do programa PISA. Pensamos que as concluses dos
primeiros ciclos do PISA, no que se refere s dificuldades de leitura dos alunos, de
extraco de informao e de apreciao crtica em textos que no os narrativos, se no
foram, deveriam ter sido objecto de reflexo dos profissionais da Educao, no intuito
de alterar e de melhorar prticas de ensino da leitura, o que parece no ter tido qualquer
impacto, a julgar pelos sumrios dos professores. No 3 ciclo os alunos encontram-se
entre os terceiro e o quarto estdios de aprendizagem da leitura (Chall: 1983), 12 a 14 e
14 a 18 anos de idade, respectivamente, momentos em que a leitura com finalidades
diversificadas essencial, para aprender conceitos e coisas sobre o mundo e para
desenvolver a capacidade de reflectir e de ler criticamente um texto e de exprimir
pontos de vista diferenciados e pertinentes.
Se no estudo promovido pela DGIDC a actividade de leitura recreativa pouco
valorizada pelos professores e menos ainda pelos professores do 3 ciclo, nos registos
dos sumrios em anlise ela est ausente na maior parte das turmas. No ano lectivo de
2001/2002, encontrmos apenas duas turmas, 9A e 9B, onde se registam actividades
de leitura recreativa, atravs do indicador Clube de Leitura, apesar de frequncia
reduzida: no 9A aparecem dois registos de Clube de Leitura e no 9 B aparece apenas
141

um registo de tambm Clube de Leitura. No ano lectivo de 2004/2005 apenas os
sumrios das turmas do 7 ano, turmas cujos professores titulares eram estagirios,
apresentam registos frequentes de leitura recreativa, referida atravs do indicador
Rotina de oralidade e de leitura. Procurmos compreender o tipo de actividade
dinamizada no mbito de Rotina de oralidade e de leitura junto da professora
orientadora destes professores estagirios, dado ser uma professora que continua a
leccionar na escola da Goleg, como pertencente ao quadro de escola e actualmente na
qualidade de professora titular, Coordenadora do Departamento de Lnguas. Segundo
esta professora, Rotinas de oralidade e de leitura uma actividade que consiste na
partilha de leituras realizadas pelos alunos, de livros, de artigos de revistas, de jornais, o
que denuncia a preocupao, da parte dos professores estagirios, em promover a leitura
recreativa. Estas leituras, decorrentes da pesquisa autnoma dos alunos, eram realizadas
como trabalho de casa e partilhadas em aula, com alguma regularidade, porm, num
tempo bastante escasso, o que se pode constatar pela presena, nos sumrios, de outros
contedos sempre que se promove esta actividade, o que pensamos evidenciar a
dificuldade dos professores em programar tempos de aula para leitura recreativa. Da
nossa experincia, temos constatado que a programao peridica de actividades de
partilha de leituras, em sala de aula, pode operar a mudana nos alunos, do desinteresse
para o interesse pela leitura, sobretudo quando o professor ele prprio um leitor que l
assiduamente e que fala de livros com entusiasmo aos seus alunos. A atitude dos
professores estagirios relativamente leitura revela que, para alm da preocupao em
formar leitores, estes professores tm pelo menos uma ideia de como ajudar a
construo do leitor, ao implantarem regularmente a actividade Rotina de leitura.
Pensamos que a formao de professores pode realmente ajudar a mudar as prticas dos
professores, nomeadamente na anlise de dados sobre os resultados escolares dos
alunos, as dificuldades e na seleco de prticas que possam melhorar o interesse e os
hbitos de leitura dos jovens.




142


3.3. A escrita

A anlise dos registos das actividades de escrita, nos sumrios, conduz-nos
crua concluso de que, na programao e operacionalizao do desenvolvimento das
competncias, no existe um ponto de encontro entre todos os professores que tenha por
base o desenvolvimento da competncia da escrita em sala de aula, face disparidade
da quantidade de registos de actividades de escrita, de turma para turma, para o que
aponta a figura 16. Por outro lado, o tipo de indicadores de escrita e a sua escassez,
permitem-nos concluir que as actividades de escrita ainda so muito pouco ensinadas
em sala de aula, com momentos de actividades que contemplem a planificao, reviso
e aperfeioamento de texto, momentos determinantes, porque propiciadores da reflexo
sobre os mecanismos de coeso frsica e textual.
No ano lectivo de 2001/2002, nas turmas do 7B e 7C onde se regista um
maior nmero de actividades de escrita e onde podemos constatar o registo destas
actividades nas vrias modalidades, escrita para apropriao de tcnicas e de modelos,
escrita expressiva e ldica e aperfeioamento de texto. Nas restantes turmas, 7 A e 8A,
8B, 8C, 9A, 9B e 9 C, os registos de actividades de escrita so em nmero bem mais
reduzido e no existe qualquer referncia a actividades de planificao e de
aperfeioamento de texto.
No ano lectivo de 2004/2005 tambm nas turmas de 7 ano, A, B e C, que
continuam a registar-se mais actividades de escrita, nas vrias modalidades. Nas turmas
A, B e C do 8 ano o registo de actividades de escrita diminui acentuadamente e nas
turmas do 9A e 9B quase no se registam actividades de escrita. Neste ano lectivo, nas
turmas do 8 ano e do 9 ano so tambm escassas as referncias a modalidades de
escrita praticadas em aula e em algumas turmas no h qualquer referncia do tipo de
prtica de escrita trabalhada.


143



Figura 16: Grfico Produo Escrita




Em ambos os anos lectivos em anlise, constatmos que a maior parte das
actividades de escrita so registadas indiferenciadamente nos sumrios, atravs de
expresses como produo de texto, expresso escrita ou produo escrita, o que
poder confirmar que as actividades de escrita dinamizadas em aula surgem de forma
arbitrria, com a finalidade de proporcionar aos a alunos a escrita apenas em nome do
escrever, no se atendendo ao desenvolvimento da competncia da escrita nas vrias
modalidades, em funo de tcnicas e de modelos de escrita.
Da nossa prtica no ensino, como j tivemos oportunidade de referir, sabemos
que as actividades de leitura frequentemente reflectem actividades de escrita. Em
contexto de sala de aula, o aluno tem oportunidade de ler em voz alta o seu texto, com a
finalidade de valorizao da sua produo escrita e de aperfeioamento de texto, pelo
que procurmos indicadores da escrita dos alunos na leitura de textos dos alunos.

144


Figura 17: Leitura de textos dos alunos




As referncias que encontrmos a esta modalidade de leitura permitem-nos, no entanto,
concluir que a leitura de textos dos alunos no uma actividade programada seno rara
e pontualmente, imagem do que acontece com a produo escrita. O nmero de
ocorrncias desta actividade muito escasso e varivel de turma para turma e
inexistente em vrias turmas, como se pode verificar no grfico da figura 17. Por outro
lado, mesmo nas turmas onde se regista um maior nmero de ocorrncias de leitura de
textos produzidos pelos alunos, no encontrmos indicadores que nos permitissem
concluir que existe alguma regularidade neste tipo de actividades. do consenso geral,
entre investigadores, que a leitura dos textos produzidos pelos alunos deve ser uma
prtica corrente, para que estes tomem conscincia, em interaco comunicativa, da
linguagem e da estrutura do seu texto, para que possam proceder sua reviso e
reescrita.
Para compreendermos melhor a disparidade ocorrncias que se registam de
turma para turma, identificmos a situao profissional de cada professor e o nmero de
145

aulas leccionadas em cada uma das turmas, dados que fazemos constar no quadro da
figura 18.



Figura 18: Situao profissional dos professores
Ano Lectivo 2001/2002 Ano Lectivo 2004/2005
Situao Profissional N de aulas Situao Profissional N de aulas
7 A Professor do Quadro - PQ1 121 7 A Professor Estagirio PE3 116
7B - Professor Estagirio PE1 120 7B Professor Estagirio - PE4 114
7C Professor Estagirio PE2 118 7C Professor Estagirio - PE5 115
8 A Professor do Quadro - PQ2 102 8A Professor do Quadro PQ4 104
8 B Professor do Quadro - PQ3 111 8B Professor do Quadro PQ1 115
8 C Professor do Quadro - PQ3 115 8C Professor do Quadro PQ4 105
9 A Professor do Quadro - PQ2 104 9A Professor do Quadro PQ4 108
9 B Professor do Quadro - PQ2 102 9B Professor do Quadro PQ5 133
9 C Professor do Quadro - PQ2 103 ------ ------

Nota: PQ = professor do quadro PE = professor estagirio




Se compararmos a atitude de cada professor relativamente s actividades de
escrita, verificamos que so os professores estagirios (PE) que mais registos de
actividades de escrita apresentam, nas vrias modalidades, conforme se constata nas
figuras 19, 20 e 21. A situao agrava-se, se nos concentrarmos nos professores do
quadro (PQ), os quais parecem secundarizar as prticas da escrita. No entanto, podemos
146

aferir que existe alguma preocupao em promover a escrita para apropriao de
tcnicas e de modelos. Se consultarmos o quadro dos indicadores de escrita, verificamos
que existem tipologias textuais que so valorizadas, tais como a carta, a notcia, a acta, a
entrevista, o editorial e o texto de opinio. No entanto, se atendermos ao grfico da
figura 20, somos confrontados com a crua realidade de que a escrita enquanto processo
muito pouco ensinada e em algumas turmas ela inexistente.
Estudos recentes (Duarte: 2008) revelam que a escrita para controlo das
aprendizagens no faz parte das actividades mais frequentes em nenhum dos ciclos de
ensino, o que vem confirmar as nossas concluses de anlise dos sumrios das turmas,
onde no encontrmos registos relativos escrita para aperfeioamento de texto seno
nas turmas cujos titulares eram os professores estagirios, ainda que escassos.



Figura 19: Grfico Escrita Expressiva e Ldica




147


Figura 20: Grfico Escrita para apropriao de tcnicas e de modelos







Figura 21: Grfico Aperfeioamento de texto




A valorizao da prtica da escrita em sala de aula, por parte dos professores
estagirios, reflecte, quanto a ns, uma preocupao maior com o desenvolvimento da
148

competncia da escrita, dado tratar-se de uma actividade em que o produto dos alunos
visvel e, por consequncia, tambm o produto do trabalho do professor estagirio se
tornar numa evidncia, atravs da escrita dos alunos, o que vem confirmar a
necessidade de uma avaliao formativa, contnua, com incidncia na superviso do
trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores.
Por outro lado, sabemos que o ano de estgio um ano de confronto entre a
teoria e a prtica, entre os programas e a sua exequibilidade, o que pressiona o professor
estagirio a uma atitude de reflexo constante entre teoria e prtica pedaggica, numa
aproximao tambm maior s orientaes programticas. Da nossa prtica temos
constatado que muitos professores do quadro utilizam rotineiramente o manual
adoptado pela escola nas aulas de Lngua Portuguesa e utilizam-no como se este
contivesse as orientaes e os recursos textuais indicados e sugeridos nos programas.
Informalmente, em reunio de Grupo Disciplinar, questionmos os professores
do quadro sobre a escassez de registos de actividades de escrita nos sumrios. Todos os
professores foram unnimes em referir que a produo de texto escrito normalmente
uma actividade solicitada como trabalho de casa, sendo depois corrigida e classificada
pelo professor. Frequentemente, os alunos iniciam uma actividade de leitura orientada,
que conduz a uma actividade de escrita que solicitada como trabalho de casa. Os
textos so entregues ao professor e muito raramente so objecto de aperfeioamento em
aula. Parece que podemos concluir que, nas aulas de Lngua Portuguesa, o que se torna
central o produto e no o ensino do processo. A escrita enquanto domnio que
mobiliza competncias estruturais e lingusticas que se vo desenvolvendo atravs do
ensino, da prtica e do treino e aperfeioamento parece estarem fora da planificao das
aulas dos professores, o que nos poder ajudar a encontrar a raiz dos problemas de
escrita de muitos jovens entrada do ensino universitrio e que tm sido preocupao
entre a comunidade cientfica (Reis: 2008; Sousa & Estrela: 2008; Sousa & Estrela:
2009).



149

3.4. A oralidade

A frequncia de registos de actividades relativas competncia da oralidade
escassa em todas as turmas, como se pode confirmar nos grficos das figuras 22 e 23,
quer no ano lectivo de 2001/2002 quer no ano lectivo de 2004/2005. Os registos
relativos prtica da oralidade variam entre dilogo com os alunos, exposio oral,
debate resumo oral e reconto oral. Em todas as turmas de ambos os anos lectivos
a referncia ao modo oral feita predominantemente atravs da expresso Dilogo
com os alunos.
Nos dois anos lectivos em estudo, o registo nos sumrios do debate aparece
apenas numa turma do ano lectivo de 2001/2002 e o resumo oral e o reconto oral
surgem apenas uma vez, nas turmas A e C do 8 ano de 2004/2005.
Em duas das turmas, no 8A de 2001/2002 e no 7A de 2004/2005 as referncias
a actividades do domnio do oral so quase inexistentes.

Figura 22: Oralidade 2001/2002



150

Figura 23: Oralidade 2004/2005



A referncia prtica da oralidade nos sumrios quase inexistente, o que no
nos permite retirar grandes concluses, pela ausncia de dados. De notar que, por
exemplo, a coluna do 8B, no grfico 23, representa apenas quatro ocorrncias de
indicadores de oralidade e, no mesmo grfico, a coluna do 9B representa apenas uma
ocorrncia do mesmo indicador de oralidade. A escassez de registos de actividades
nesta modalidade de comunicao em todas as turmas de ambos os anos lectivos em
estudo denunciadora, quanto a ns, de que a competncia para a prtica da oralidade
no ensinada de forma explcita, atravs de momentos especficos, planificados em
funo de mtodos e tcnicas quer de compreenso quer de produo e regulao do
discurso oral e que ela ainda decorre de forma muito elementar, atravs de situaes
espontneas de interveno oral ou de respostas a perguntas colocadas pelo professor, e
que, imagem do que pudemos constatar sobre o ensino da escrita, no universo em
estudo, parece no existir intencionalidade pedaggica na planificao das aulas de
Lngua Portuguesa, no que diz respeito ao ensino do modo oral.
Estes problemas detectados nas prticas dos professores parecem explicar os
vrios problemas apontados pela comunidade cientfica, que tm chamado a ateno
151

para o facto de as competncias do escutar e do falar continuarem a ser subalternizadas
no processo ensino/aprendizagem, enquanto objecto de anlise e de aperfeioamento,
comparativamente leitura e escrita (Pinto: 2008; Sim-Sim: 2006), dada a vinculao
histrica, sociolgica e antropolgica destas duas competncias ao processo de
alfabetizao. Por outro lado, a avaliao dos desempenhos dos alunos tem tido carcter
obrigatrio em provas escritas, para transio ou finalizao de ciclos de ensino, no
carecendo de prestao sistemtica de qualquer prova oral, o que nos parece contribuir
para a ausncia de actividades de aula que privilegiem a apropriao de recursos e de
estratgias lingusticas especficas do oral.
Num documento orientador do Departamento da Educao Bsica do Ministrio
da Educao publicado em 1997, A Lngua Materna na Educao Bsica
Competncias Nucleares e Nveis de Desempenho, a competncia da oralidade
redefinida como um processo de compreenso e de expresso que se realiza num nvel
de mestria lingustica, do qual todos os alunos se devero apropriar no ensino bsico,
atravs da exposio a situaes que contemplem os domnios do ouvir e do falar e que
permitam aos alunos aprender:

Assim, na perspectiva da educao bsica, funo da escola
ensinar os alunos a saber ouvir i.e., a prestar ateno ao interlocutor -, a
identificar com clareza o essencial da mensagem, a apreender o fio
condutor de uma exposio, a identificar os pontos crticos de um
argumento e a participar de forma apropriada e eficaz numa discusso em
grupo.
(A:1997, 27)

O documento do Ministrio da Educao regulador do processo
ensino/aprendizagem para o desenvolvimento das competncias gerais e especficas, no
que se refere oralidade, coloca o enfoque nos seguintes objectivos:

- Alargar a compreenso a discursos em diferentes variedades do
Portugus, incluindo o Portugus padro, e dominar progressivamente a
compreenso em gneros formais e pblicos do oral, essenciais para
entrada na vida profissional e para o prosseguimento de estudos;
152

- Alargar a expresso oral em Portugus padro e dominar
progressivamente a produo de gneros formais e pblicos do oral,
essenciais para entrada na vida profissional e para o prosseguimento de
estudos.
(Ministrio da Educao: 2001, 33)

Este documento, para alm de introduzir o conceito de competncia
comunicativa como fundamento orientador de todo o processo ensino/aprendizagem,
redefine os modos de realizao do discurso, numa perspectiva de interaco dialctica
locutor interlocutor, o que exige a todo o falante estratgias discursivas de
compreenso e de expresso, quer para o modo oral quer para o modo escrito e que
exige ensino explcito.
A planificao de actividades que promovam o desenvolvimento da competncia
da oralidade, em momentos de aula, coloca-nos perante a questo: que actividades
podemos considerar como propiciadoras do desenvolvimento da competncia do oral?
Pinto (2008) chama a ateno para a necessidade de os professores promoverem a
competncia da oralidade em momentos especficos de aula, em que a avaliao incida
sobre a forma do discurso e no apenas no contedo, como tem sido tendncia nas
escolas portuguesas nas ltimas dcadas, atravs da dinamizao de situaes autnticas
diversificadas, como a entrevista, o debate e a exposio:

Alm do desenvolvimento das competncias de produo e de
compreenso de uma exposio oral, no ensino bsico e secundrio, os
alunos devero tambm aprender a preparar e a participar num debate,
enquanto moderadores ou dinamizadores e enquanto debatedores,
aprender a fazer e a dar uma entrevista, a compreender textos literrios
audiovisuais, como o telejornal, o documentrio, o boletim
meteorolgico, a entrevista ou o debate e textos literrios audiovisuais
como o cinema, a publicidade, a telenovela, a srie televisiva o
espectculo da realidade e toda a fico visual e oral.
(Pinto: 2008, 145-146)

Perante a escassez de indicadores de actividades relativas a processos pedaggicos do
modo oral, impe-se-nos questionar o motivo que estar na origem da atitude dos
153

professores perante o ensino do domnio do oral. Quais as dificuldades sentidas pelos
professores, perante o ensino do modo oral? Segundo a comunidade cientfica, h uma
forte relao entre os usos primrios e secundrios da lngua, pelo que a oralidade deve
ser objecto de ensino explcito em aula (Sim-Sim: 2008). Quem fala melhor, tem
maiores probabilidades de escrever e de ler melhor. Por outro lado, no mundo
contemporneo, o domnio do oral determinante no exerccio da cidadania, nas mais
diversas situaes.







3.5. O conhecimento explcito da lngua Grfico com as turmas dos 7, 8 e 9
anos

A abordagem do conhecimento explcito da lngua tambm uma categoria que
apresenta diferenas acentuadas entre turmas e que mais parece dividir os professores,
em qualquer um dos anos lectivos em estudo, 2001/2002 e 2004/2005. Se
considerarmos que nos sumrios os professores registam os contedos, actividades e
competncias, as atitudes dos professores, relativamente ao registo de contedos
gramaticais, chegam a revelar-se antagnicas. Alguns professores valorizam esta
competncia, outros valorizam pouco ou muito pouco. De referir que nenhuma das
turmas em anlise se encontra sujeita a qualquer plano curricular especial. Todas as
turmas se integram no currculo regular do ensino bsico, estando, por isso, sujeitas ao
mesmo programa curricular do 3 ciclo do Ensino Bsico.
154

No grfico da figura 24 podemos observar que h uma grande arbitrariedade no
modo como so geridos os contedos gramaticais, quer entre turmas do mesmo ano,
quer entre os vrios anos em observao do 3 ciclo, 7, 8 e 9 anos.



Figura 24: Conhecimento Explcito da Lngua 2001/2002 e 2004/2005






No ano lectivo de 2001/2002 nas turmas do 7 ano que se registam maiores
disparidades quanto a ocorrncias de contedos gramaticais. No 7A verifica-se um
elevado nmero de registos gramaticais, comparativamente aos 7B e 7C, turmas onde
a abordagem de conceitos gramaticais e respectivo treino parece estar quase ausente. No
ano lectivo de 2004/2005 a atitude dos professores do 7 ano, comparativamente ao ano
lectivo 2001/2002, parece mais consensual, no que respeita desvalorizao dos
contedos gramaticais, dado serem muito escassos o nmero de registos nos sumrios.
155

Nos 7s anos de 2001/2002, o nmero de vezes do registo de contedos gramaticais
varia de professor para professor, entre 8, 18 e 54 nmero de registos, e no ano de
2004/2005 varia entre 9, 15 e 8 registos, o que nos leva a concluir que, na mesma
escola, a atitude dos professores relativamente a contedos gramaticais apresenta
diferenas exponenciais.
Nos dois anos lectivos em anlise, o nmero de registos de contedos
gramaticais aumenta nos 8 e 9 anos. Esta evidncia, contudo, no nos permite concluir
que medida que os alunos evoluem de ano, ao longo do 3 ciclo, que os professores
valorizam mais a gramtica, at porque, entre as turmas do mesmo ano, mas de
professores distintos, h diferenas significativas, como se pode constatar no grfico da
figura 25. Por outro lado, a gesto de tempo dos contedos de gramtica sugerida nos
programas do ensino bsico igual para qualquer um dos anos em anlise, ou seja,
cerca de um oitavo das aulas dever ser dedicado reflexo e estudo sobre o
conhecimento explcito da lngua (vide figura 6).
No ano lectivo de 2001/2002, o nmero de registos de contedos gramaticais nas
turmas do 8 e 9anos apresenta ligeiras diferenas e nas turmas do 8ano que surge
um maior nmero de registos. No ano lectivo de 2004/2005 o nmero de registos de
contedos gramaticais aumenta nitidamente em duas turmas, numa do 8ano e numa do
9 ano, 8B e 9B respectivamente, e nas restantes turmas o nmero de registos
semelhante a 2001/2002. Esta disparidade de registos permite-nos concluir, sem
margem para dvidas, que, na mesma escola, no existem critrios aferidos para
leccionao da gramtica e que o desenvolvimento da competncia metalingustica voga
ao sabor das concepes pedaggicas de cada professor. Procurmos compreender
tambm esta disparidade de registos de contedos do funcionamento da lngua com base
na situao profissional de cada professor, dado que nos parece ser uma informao de
especial relevo neste tipo de estudo, para tentarmos aferir possveis causas de atitudes
to dissemelhantes entre professores. Uma vez identificada a situao profissional de
cada professor, podemos encontrar a tambm motivos que auxiliem a explicao para
diferenas to acentuadas nos professores, quanto abordagem do funcionamento da
lngua.
156

O quadro da figura 25 retoma e amplia a figura 18, retoma a turma e a situao
dos professores, e amplia com o registo do nmero de ocorrncias, nos sumrios, de
contedos gramaticais leccionados em cada turma, por cada professor. O levantamento
do nmero de ocorrncias de contedos gramaticais no nos permite retirar quaisquer
concluses sobre os processos pedaggicos no seu ensino, todavia permite-nos
questionar a atitude do grupo de professores e a gesto curricular dos contedos. Na
figura 25 observamos que so os professores do Quadro de Escola que parecem mais
preocupados com o ensino da competncia do funcionamento da lngua, uma vez que
apresentam um maior nmero de registos de contedos gramaticais. Porm, mesmo
entre os professores do quadro h diferenas quanto valorizao destes contedos,
diferenas mais notrias no ano lectivo de 2001/2002. Pelo que nos possvel ler no
quadro da figura 19, so os professores estagirios do universo em estudo que menos
valorizam os contedos relativos ao conhecimento explcito da lngua, em ambos os
anos lectivos, 2001/2002 e 2004/2005. Entre os professores do quadro destacam-se dois
professores que apresentam um nmero de registos de contedos gramaticais mais
elevado, destacando-se nitidamente dos restantes. De notar que o nmero de ocorrncias
no domnio do funcionamento da lngua no tem a ver com o ano em que se encontra a
turma, a progresso ou a sequenciao de contedos. O programa em vigor prev o
ensino do funcionamento da lngua em espiral, o que significa que os contedos vo
sendo aprofundados, com vista consolidao da conscincia metalingustica do
falante, sugerindo uma programao temporal igual para cada um dos anos do ciclo em
estudo. Estes dados parecem entrar em contradio com posies assumidas em meios
acadmicos (Costa, Joo: 2008; Costa, Maria Armanda: 2008), que evidenciam a
importncia da reflexo sobre as estruturas da lngua, abordagem para a qual os recentes
professores estariam melhor preparados.
Evidentemente que a constatao desta divergncia de atitudes dos professores,
com base exclusivamente nos sumrios, relativamente ao conhecimento explcito da
lngua, no serve para caracterizar o tipo de abordagem deste contedo em cada turma
nem a competncia de cada professor no ensino da lngua, no entanto no deixa de ser
bem evidente que cada professor tem a sua forma de encarar o ensino do funcionamento
da lngua, pelo que nos parece, face discrepncia de dados, que no existe uma
conceptualizao do ensino da gramtica no conjunto dos professores e que esta
157

ensinada em funo da maior ou menor apetncia, se no mesmo competncia, de cada
professor para leccionar a gramtica, o que vem corroborar as concluses de estudos
recentes e as posies assumidas entre a comunidade cientfica, que pem em causa as
metodologias de ensino da gramtica no ensino bsico e secundrio (Sim-Sim: 2006;
Costa, Joo: 2008; Costa, Maria Armanda: 2008; Pinto: 2008).





Figura 25: varivel - situao profissional que poder ajudar a explicar opes dos professores na gesto
das competncias

Prof. /
Turmas
2001/2002
Prof. /
Turmas
2004/2005
N de
aulas
Contedos
gramaticais
N de
aulas
Contedos
gramaticais
PQ 1/7A 121 54 PE3 / 7A 116 9
PE1/7B 120 18 PE4 / 7B 114 15
PE2/7C 118 8 PE5 / 7C 115 8
PQ2/8 A 102 42 PQ4 / 8A 104 38
PQ3/8 B 111 31 PQ1 / 8B 115 65
PQ3/8 C 115 37 PQ4 / 8C 105 41
PQ2/9 A 104 30 PQ4 / 9A 108 30
PQ2/9 B 102 35 PQ5 / 9B 133 55
PQ2/9 C 103 33 ------ ------ ------

PE Professor estagirio; PQ Professor do Quadro

158

Inquiridos sobre a importncia das competncias essenciais na programao de
actividades em sala de aula, para melhorar os desempenhos dos alunos (Duarte: 2008), a
maioria dos professores dos trs ciclos do Ensino Bsico refere que d mais importncia
s competncias da oralidade, da leitura e da escrita. O conhecimento explcito da
lngua, no obstante ser considerado importante pela generalidade dos professores, a
competncia menos valorizada em actividades de sala de aula, sendo os professores do
1 ciclo os que lhe do uma maior importncia.
A comunidade cientfica tem salientado o facto de o ensino da gramtica
favorecer o desenvolvimento das competncias da oralidade, da escrita e da leitura e que
o seu desconhecimento est na base dos problemas de leitura, de escrita e de oralidade
detectados nos jovens entrada do ensino universitrio. Costa J. (2008)
3
chama a
ateno para a precariedade do conhecimento da gramtica sada do Ensino
Secundrio, problema j diagnosticado em vrios estudos (Sim-Sim: 2006; Sousa &
Estrela: 2008, 2009). Segundo estes autores, o fraco domnio dos usos da lngua na
vertente escrita, nomeadamente na aplicao de regras de construo de frases
complexas, em especial gerundivas, e na textualizao, tm por base uma conscincia
metalingustica pouco desenvolvida e que no ter sido objecto de ensino explcito
adequado, em algum momento determinante, ao longo da escolaridade bsica. Entre as
vrias causas que podero estar na base do estado do ensino da gramtica e que tm sido
apontadas por vrios investigadores, Costa, J.(2008) destaca as seguintes:

(i) deficiente formao inicial e contnua dos professores;
(ii) escasso peso da gramtica nas provas de exame;
(iii) instabilidade terminolgica;
(iv) metodologias hbridas de ensino da gramtica;
(v) deficiente articulao entre os contedos de gramtica e as restantes
competncias.
(Costa, J: 2008, pp. 149-165)



3
Costa, Joo (2008). Conhecimento gramatical sada do Ensino Secundrio: estado actual e
consequncias na relao com leitura, escrita e oralidade. Actas Conferncia Internacional
sobre o Ensino do Portugus. Lisboa: ME/DGIDC (pp. 149-166).
159

Pela anlise dos sumrios em estudo e pelas posies aliceradas nos meios
acadmicos, podemos concluir que nem o Ensino Bsico e Secundrio nem a
Universidade garantem uma boa preparao cientfico-pedaggica, na rea do ensino do
funcionamento da lngua, aos futuros professores. Por outro lado, parece-nos que o
ensino da gramtica parece no merecer ainda a devida ateno na formao
profissional, j que, conforme acabmos de ver, so os professores estagirios que mais
a descuram, se atendermos escassez de ocorrncias de contedos gramaticais nos
sumrios. A valorizao do ensino do funcionamento da lngua por parte dos
professores mais experientes poder indiciar que, ao longo da sua prtica lectiva, o
professor de Lngua Portuguesa foi tomando conscincia da importncia deste contedo
no desenvolvimento dos alunos. Porm, esta concluso no nos permite caracterizar
metodologias e prticas no ensino da gramtica, atravs exclusivamente da anlise dos
sumrios. As metodologias e prticas no ensino do conhecimento explcito da lngua
devero ser objecto de um outro tipo de estudo, que contemple a anlise de situaes de
ensino/aprendizagem, em tempo real.
Se nos sumrios no podemos extrair ilaes sobre o modus operandi dos
professores e as teorias que subjazem s suas prticas, parece-nos bvio, todavia, que as
disparidades de registo de ocorrncias respeitantes a um contedo determinante no
desenvolvimento das competncias da oralidade, da leitura e da escrita um informante
evidente de que a confuso reina entre professores, no que ao ensino do idioma diz
respeito, o que vai de encontro s concluses do estudo de Costa J. (2008) quando
refere, a propsito das dificuldades diagnosticadas nos alunos do primeiro ano do ensino
superior, sobre a gramtica:

O facto de as dificuldade serem generalizadas, bem como o facto
de o nvel de dificuldades ser to profundo, permite afirmar, com
alguma segurana, que a gramtica no tem sido ensinada ou que no
tem sido ensinada de forma a possibilitar uma aprendizagem efectiva.
(Costa, J: 2008, 158)

160

Costa (2008)
4
, procurando explicaes para o caos reinante no ensino da
gramtica, encontra nas diferentes concepes de gramtica a raiz de um ensino difuso
em Lngua Materna, concepes que vo variando em funo dos estudos lingusticos e
gramaticais e da formao inicial dos professores de lngua, dando azo a um hbrido de
perspectivas pedaggicas associadas a modelos tericos de ensino da gramtica, o que
poder estar na base das diferentes atitudes dos professores de Lngua Portuguesa, nos
sumrios em anlise. Os professores parecem dividir-se entre os que do demasiada
importncia ao ensino da gramtica, enquanto conjunto de termos e de conceitos
lingusticos e gramaticais e os professores que ou no do importncia a esta
componente do conhecimento da lngua ou se colaram a uma teoria da linguagem
intuitiva e cognitivista, de que Chomsky foi o grande mentor, ao defender uma
capacidade biolgica humana para a linguagem (Silva: 1977). Nesta perspectiva, os
falantes evoluem na sua competncia comunicativa, em funo da capacidade inata para
criar e produzir discursos, atravs do uso de regras adquiridas e interiorizadas
intuitivamente, o que poder tambm explicar a marginalizao da reflexo sobre as
estruturas morfossintcticas e semnticas da lngua, por parte de alguns professores e a
concentrao das actividades de aula de Lngua Materna na leitura orientada.
Da nossa prtica, pensamos, no entanto, que a omisso nos sumrios de
contedos gramaticais ter muito mais a ver com dificuldades dos professores na
abordagem de um contedo que , em simultneo, objecto de estudo e instrumento de
aprendizagem e que tem sobrevivido ao sabor de uma deriva terminolgica catica e
profusa, de que as prprias gramticas e manuais escolares editados ao longo desta
primeira dcada do sculo XXI do conta. Como refere Costa, M. A. (Costa: 2008,
167), aprende-se a lngua, usando a mesma lngua para a descrever, analisar e
explicar, o que requer um trabalho de preparao rduo e moroso, fundado no
conhecimento cientfico do funcionamento da lngua.
O conhecimento explcito da lngua favorece falantes mais eficientes e crticos.
Por exemplo, o conhecimento e a reflexo sobre as regras de formao de palavras, o

4
Costa, Maria Armanda (2008). Aprender gramtica, compreender e produzir melhor. Actas
Conferncia Internacional sobre o Ensino do Portugus. Lisboa: ME/DGIDC (pp. 167-182).

161

domnio de estratgias de anlise sintctica, das regras de pontuao e dos factores de
modalizao do discurso contribuem para o desenvolvimento da competncia lingustica
na oralidade e na escrita e, obviamente, potenciam a capacidade de criar discursos mais
adequados e eficazes relativamente aos objectivos da enunciao (Costa, Joo: 2008;
Costa, Maria Armanda: 2008; Sim-Sim: 2006; Sousa & Estrela: 2008, 2009)



















162

4. Consideraes finais leitor funcional ou leitor literrio?

Como j evidencimos ao longo do nosso trabalho, no mundo contemporneo a
globalizao, os avanos do conhecimento e os poderes das Novas Tecnologias criaram
novos contextos socioprofissionais, onde a exigncia de desempenhos litercitos e a
cultura do mrito so factores determinantes de insero e de excluso. Nestes novos
contextos saber comunicar nas vrias modalidades, estar informado e ser capaz de
reflectir e de se posicionar criticamente, relativamente a informao lida, so
imperativos para qualquer cidado que queira evoluir numa carreira profissional e que
exigem dos professores e dos educadores em geral responsabilidades renovadas,
adaptadas s novas leis do mundo tecnolgico e da economia global.
No estudo que agora terminamos, procurmos entender em que medida que a
escola est a cumprir o seu papel, tentando no perder de vista os propsitos e as
questes que nos serviram de ponto de partida e que fomos especificando ao longo do
nosso estudo: Que objectivos norteiam as opes dos professores no que respeita ao
ensino e mediao da leitura? Que perfil de professor, que estratgias, que contextos de
leitura se desenham, a partir da anlise e questionamento dos sumrios? O que dificulta,
em contexto escolar, a formao de leitores literrios? Que tipos de leitura se fazem na
escola? Como so lidos os textos? Que objectivos subjazem s diferentes leituras? Ler
para decifrar? Ler para aprender? Ler para construir conhecimento? Ler para fruio?
Como se avalia a leitura? Que critrios sustentam as escolhas dos textos no ensino e
mediao da leitura? Qual a ordem da leitura no Projecto Curricular de Escola e de
Turma? Qual o papel dos bons leitores, alunos e professores ou outros, e em especfico
do professor de Portugus nos projectos das Bibliotecas Municipal e da Escola?
A escola o lugar privilegiado de ensino e de fomento da leitura e a sala de aula
o espao onde os alunos tm oportunidade de crescer de forma assistida na compreenso
e no prazer de ler. Ao longo do nosso estudo sublinhmos a importncia das aulas de
Lngua Portuguesa na formao do leitor literrio, realidade que exige do professor de
Portugus responsabilidades acrescidas enquanto leitor e mediador de processos de
leitura. Destacmos a importncia do texto literrio na formao leitores, em contexto
escolar e em especfico nas aulas de Lngua Portuguesa, pelas suas potencialidades
163

scio-afectivas, culturais e intelectuais, na formao integral do indivduo e
sublinhmos a necessidade de formar leitores competentes, capazes de ler, interpretar e
de se posicionarem criticamente, quando confrontados com textos diversificados da vida
prtica.
Os sumrios, como j tivemos oportunidade de referir, no nos permitem apontar
concluses seguras, todavia integram parte da narrativa do quotidiano escolar que
identifica contedos e processos trabalhados em aula, que nos podero facultar
informantes que sustentem os nossos propsitos j devidamente delineados, acreditando
que assim estamos a dar o nosso contributo para a melhoria de prticas na formao de
leitores competentes e literrios. A sua anlise nas pginas precedentes permitiu-nos
fazer um levantamento de questes que consideramos pertinentes, pelo facto tambm de
terem vindo a ser objecto de investigao e reflexo, nos ltimos anos, pela comunidade
cientfica, de mbito nacional e transnacional, nomeadamente atravs de programas de
investigao, na rea da educao, promovidos pela OCDE e pela Direco Geral de
Inovao e Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao.
Para sustentar a nossa base de trabalho, procedemos a uma reviso da literatura,
o que nos permitiu o enquadramento terico da problemtica da leitura no paradigma da
Educao e Leitura, dando relevo s teorias da esttica da recepo e da pedagogia no
ensino e mediao da leitura.
No decurso da anlise feita aos sumrios e para dar consecuo s grandes
questes do nosso estudo procurmos compreender a gesto dos contedos de Lngua
Portuguesa do 3 ciclo, nos domnios da leitura, da oralidade, da escrita e do
conhecimento explcito da lngua, num quadro de anlise cientfica, descrevendo,
interpretando e questionando o comportamento dos professores, implcito nos
indicadores de anlise. Apresentmos alguns factos, hipteses e questes, na tentativa de
dar corpo terico s atitudes dos professores no que ao ensino e mediao da leitura diz
respeito, no confronto com o ensino dos restantes domnios da lngua. Procurmos ainda
um interface entre os possveis processos pedaggicos que se perspectivam a partir de
uma anlise dos sumrios e os documentos orientadores de Lngua Portuguesa, para o
Ensino Bsico, no ensejo de trazer ao debate a reflexo sobre os processos e as
164

estratgias de ensino e de promoo de leitura valorizados junto dos nossos alunos, em
contexto de aula.
O estudo confirma algumas perspectivas crticas sobre o ensino da leitura. A
leitura orientada a modalidade de leitura mais referenciada por todos os professores,
em momentos de aula, indo muito para alm das sugestes de gesto das competncias
nucleares sugeridas no programa de Lngua Portuguesa do 3 Ciclo, para o Ensino
Bsico. Alguns investigadores tm-se referido ao formato de aulas textocntrico, em
que a planificao da aula se configura na leitura silenciosa ou em voz alta do texto
seleccionado e do dilogo volta do texto, dando lugar a momentos de leitura
enfadonhos, que afastam o leitor dos textos (Pinto: 2007).
do consenso geral que a leitura escolar uma leitura analtica que privilegia a
compreenso de texto, mas que como processo catalisador de ensino de leitura poder
afastar os leitores dos textos, no s pelo estatuto de obrigatoriedade que assume nas
actividades de aula, mas tambm devido rotina enfadonha em que se desenrolam este
tipo de actividades de leitura (Pennac: 1996; Poslaniec: 2006). Por outro lado, alguns
estudos referem tambm o facto de os textos seleccionados para trabalhar em sala de
aula serem frequentemente os textos dos manuais (Sim-Sim: 2006; Sousa: 2006),
excertos trabalhados em leitura orientada que nem sempre contribuem para fomentar o
gosto e os hbitos de leitura, devido ao seu carcter fragmentrio e descontextualizado
e, por isso, redutor da obra literria.
Tm sido inmeras as crticas falta de hbitos de leitura na populao
portuguesa. Alguns estudos identificam a gradual desmotivao para a leitura ao longo
da escolaridade obrigatria (Lages: 2007). Que objectivos norteiam a leitura dos textos?
Quais os projectos para incentivar leitura literria? Que leituras valorizam os
professores? Se nos guiarmos pelos sumrios, chegamos concluso que os professores
tm dificuldades em dinamizar actividades de leitura num ambiente de proximidade
com os livros, o que nos parece inibidor da formao do leitor literrio que se
desenvolve no contacto directo e enriquecedor dos livros e da partilha de leituras. Ao
longo de todo o trabalho temos vindo a apontar a premncia de colocar o leitor no
centro da actividade de leitura. Os indicadores de leitura recreativa esto quase ausentes
e o contacto com as Bibliotecas, a julgar pelos sumrios, inexistente e, a maior parte
165

dos textos referidos nos sumrios so do manual adoptado. Como fomos sublinhando no
nosso estudo, o leitor j um texto plural (Barthes: 1970) que se vai construindo em
interaco com a multiplicidade de textos que vai tendo oportunidade de ler. Esta
relao leitor/texto/contexto tem por base a idiossincrasia de cada leitor, a sua histria
de vida e as suas motivaes e por isso sempre uma relao subjectiva que nos conduz
reiteradamente a algumas questes j colocadas: Em contexto escolar, como que os
professores aproximam os seus alunos dos textos? Haver uma teoria da leitura que
orienta o professor na seleco e dinamizao dos processos de ensino e promoo da
leitura? Que factores esto na base das suas escolhas? Os sumrios no nos permitem
responder com segurana, porm neles pensamos ter encontrado motivos para outros
estudos futuros: Quais os processos na formao do leitor literrio? Que tipo de leitor
valorizado em contexto escolar? Quais os critrios, os objectivos e as opes dos
professores no ensino e mediao de leitura?
Morais, (1997) refere-se bossa do dromedrio para ironizar a classificao
infundada dos maus leitores, cujas dificuldades so por tradio estigmatizadas, ou
quanto ao grau de inteligncia ou quanto dislexia, deficincia que tem merecido
medidas de apoio, para ajudar os alunos a superar as suas dificuldades. No caso dos
alunos com dificuldades de leitura que tm origem num acompanhamento pedaggico
desadequado, como que a escola vive e apoia estes alunos? Um aluno surdo, invisual
ou portador de outra deficincia cientificamente comprovada sujeito a um programa
individual de aprendizagem, adaptado s suas caractersticas e dificuldades. No caso de
um aluno que teve o azar de no seu percurso de vida no ter realizado uma
aprendizagem eficaz da leitura, que medidas esto previstas no projecto educativo de
escola para estes casos? A medida, generalizada no sistema de Ensino Portugus, de
apoio pedaggico acrescido na disciplina de Lngua Portuguesa estar a resolver o
problema das dificuldades dos alunos que por algum motivo no atingiram o nvel de
proficincia desejado?
A fragilidade dos sumrios, j devidamente reflectida, levou-nos a optar, ao
longo da anlise de dados, por cruzar informantes por ns recolhidos com um estudo da
DGIDC (2008b), baseado num inqurito feito aos professores de Lngua Portuguesa,
sobre a sua posio no ensino dos domnios da lngua, tentando compreender o valor da
leitura e do texto literrio na aula de Lngua Portuguesa.
166

As respostas dos professores, relativamente importncia das competncias
essenciais, no estudo realizado pela equipa da DGIDC (Duarte: 2008b), entram em
contradio com algumas concluses para que aponta o nosso estudo. Segundo este
estudo (Duarte: 2008b), as competncias essenciais da oralidade, da leitura e da escrita
so as competncias mais valorizadas em trabalho de sala de aula, com igual
importncia para a generalidade dos professores inquiridos. No obstante, os registos
que analismos nos sumrios dos professores revelam disparidades acentuadas entre
estas trs competncias, detectando-se que a competncia da oralidade, se no podemos
concluir que est ausente dos planos de intenes dos professores, podemos afirmar
com segurana que uma categoria ausente no registo dos sumrios, o que um
indicador da desvalorizao, por parte dos professores, desta competncia em momentos
de programao de actividades. No universo por ns estudado, a leitura o domnio da
lngua que apresenta um maior nmero de ocorrncias, nos dois anos lectivos em
anlise, sendo a leitura orientada o tipo de leitura que parece mobilizar a programao
de actividades nas aulas de Lngua Portuguesa. Todavia, se nos guiarmos pelos registos
sumariados dos professores, parece que cada professor tem a sua viso dos programas
de Lngua Portuguesa e preocupaes distintas no que respeita ao desenvolvimento das
vrias competncias.
A disparidade de atitudes entre professores por ns detectada levanta-nos ainda
outras questes que ultrapassam a sala de aula: Como que os Departamentos pem em
prtica a articulao curricular prevista no Projecto Curricular de Escola? Sabendo que a
progresso dos alunos se processa por nveis de complexidade em todos os domnios da
aprendizagem, como que os professores identificam o nvel de desempenho dos seus
alunos nos vrios domnios da lngua, nomeadamente na leitura, nos momentos de
transio entre ciclos e anos? Quais os descritores de proficincia da leitura que
orientam as opes de cada professor? Quais os descritores que servem de base
caracterizao das dificuldades dos alunos?
No estudo anteriormente citado (Duarte: 2008b), a maioria dos professores
afirma que a competncia a que d menos importncia ao conhecimento explcito da
lngua, quando no estudo por ns realizado, os registos nos sumrios dos professores
apresentam o conhecimento explcito da lngua como a segunda competncia mais
167

valorizada pela maioria dos professores, depois da competncia da leitura, na
modalidade de leitura orientada.
Relativamente escrita, o estudo da DGIDC (Duarte: 2008b) revela que esta
competncia muito valorizada pelos professores, na modalidade de escrita para
apropriao de tcnicas e de modelos, apresentando igual importncia s competncias
da oralidade e da leitura. Por oposio, constatamos que, pela anlise dos sumrios do
universo do nosso estudo, a escrita muito pouco valorizada pela maioria dos
professores e mais valorizada pelos professores titulares das turmas do 7 Ano,
professores em situao profissional de estagirios e uma professora do quadro. Ainda
no que respeita aos registos nos sumrios e comparativamente ao estudo citado (2008b),
a escrita para apropriao de tcnicas e de modelos uma modalidade de escrita pouco
praticada nas turmas dos 8 e 9 anos, nos dois anos lectivos em estudo, o que contraria
a resposta da maior parte dos professores no estudo da DGIDC (2008b), ao
responderem que esta modalidade de escrita valorizada em plano de igualdade com as
restantes competncias mais valorizadas, a oralidade e a leitura.
Num outro estudo promovido tambm pela DGIDC (Duarte: 2008a), constata-se que
a ateno dada aos documentos orientadores de referncia na gesto do currculo
continua a no merecer a mesma ateno de todos os docentes. No quadro da figura 26
podemos verificar que os professores valorizam mais os documentos orientadores de
Lngua Portuguesa do Ministrio da Educao e s depois os manuais escolares. No
estudo por ns desenvolvido, apesar de o manual no ser do mbito do nosso trabalho,
pudemos observar que os textos indicados nos sumrios so basicamente os textos do
manual.
No que diz respeito terminologia lingustica, com excepo dos professores do
primeiro ciclo que colocam este documento frente dos manuais escolares, para os
professores dos restantes ciclos este documento o menos valorizado, o que bem
revelador das distncias entre as posies tericas mais recentes no ensino da gramtica
e a atitude dos professores.


168


Figura26: Importncia dos documentos orientadores e de apoio na prtica docente, por ciclo
de ensino (percentagem de respostas referentes opo muito importante)
1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo
Programa de Lngua Portuguesa 89% 82% 86%
Currculo Nacional do Ensino Bsico 72% 53% 56%
Lngua Materna na Educao Bsica 71% 68% 64%
Terminologia Lingustica 30% 28% 31%
Manuais Escolares 18% 45% 46%
Gramtica e pronturios 35% 45% 52%

Fonte: Duarte, 2008, 6



No estudo (Duarte: 2008a) verifica-se ainda que o documento orientador de
referncia que regula o processo ensino/aprendizagem por competncias continua a no
merecer a ateno necessria por parte de todos os docentes, o que obviamente ter
implicaes prticas nas opes pedaggico-didcticas dos professores. O confronto
entre os sumrios por ns observados e os estudos mais recentes (Duarte: 2008a, 2008b;
Sim-Sim: 2006) parecem contudo indiciar que a generalidade dos professores continua a
centrar a sua prtica docente na aquisio de contedos, margem das orientaes mais
recentes, constantes no quadro de referncia do documento de 2001, Currculo Nacional
do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Os indicadores relativos aos processos
pedaggicos no ensino dos vrios domnios raramente so referidos, evidenciando-se a
leitura e interpretao de textos e os contedos do funcionamento da lngua com um
maior nmero de ocorrncias.
169


Pensamos que esta realidade no se confina a este nosso estudo; deve ser
compreendida num espectro de investigao mais amplo e mais prximo do professor,
pelo que merece reflexo em estudos futuros. Quais as metas na formao do leitor em
contexto escolar? Como avaliada a leitura? Qual a teoria da leitura que subjaz
prtica de cada professor? Quais as medidas previstas para os alunos com dificuldades
de leitura? Quais as medidas de articulao curricular com a finalidade de contribuir
para a formao de leitores literrios? Qual o valor da leitura literria nas aulas de
Lngua Portuguesa? Que tipos de leitor estamos a formar em contexto escolar?
A julgar pelos indicadores de anlise do nosso campo de trabalho, a formao do
leitor literrio quase ausente das prticas de ensino e mediao de hbitos de leitura.
Da nossa prtica sabemos que muitos professores pautam a sua prtica pela promoo
do prazer de ler, atravs de vrias actividades que no so sumariadas. Acreditamos
residir aqui outro problema do nosso estudo. Os sumrios no nos permitem observar a
prtica e ocultam aces. O prazer de ler parece ainda confinado ao proibido. A
centralizao do acontecer em aula na interpretao e anlise de texto parece indiciar
que a escola investe na formao de leitores funcionais, leitores que podero ser
proficientes em momentos de exame, mas que saem da escola sem terem adquirido o
gosto pela leitura literria. E ao longo da anlise de dados, uma questo central se tem
vindo a desenhar e com a qual terminamos o nosso estudo: Que tipo de leitor estamos a
formar em contexto escolar?







170















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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO




Contributos para a reflexo:
A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS
EM CONTEXTO ESCOLAR

Volume II

Margarida Maria Vieira Tomaz Graa


MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de especializao em Educao e Leitura

2009

ii

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO



Contributos para a reflexo:
A FORMAO DE LEITORES LITERRIOS
EM CONTEXTO ESCOLAR

Volume II

Mestranda: Margarida Maria Vieira Tomaz Graa

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO
rea de especializao em Educao e Leitura
Curso 2006/2008
Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes e
pela Professora Doutora Otlia da Costa e Sousa

2009
iii
















Anexos


Sumrios de Lngua Portuguesa das Turmas de 7, 8 e 9 Anos de Escolaridade,
da Escola Secundria Mestre Martins Correia, Goleg, anos lectivos de 2001/ 2002 e
2003/ 2004.
Aqui se publicam, com a devida autorizao dos Professores e da Direco da
Escola, os sumrios das aulas, tal como constam dos respectivos Livros de Turma.
Organizei o texto sob a forma de tabela, respeitando integralmente as datas e os
contedos.
A anlise constitui o terceiro captulo do Volume I desta Dissertao.
Chamamos a ateno para o facto de no ano lectivo de 2001/2002 as aulas
estarem organizadas em tempos lectivos de 50 minutos e no ano lectivo de 2004/2005
em blocos de dois tempos lectivos de 45 minutos.
iv



















Observao:

Como fazemos notar no Volume I do presente estudo, na introduo anlise de
dados, os sumrios so um registo sinptico dos contedos e ou processos
desenvolvidos em aula, frequentemente referidos atravs de palavras-chave, pelo que
no devem suscitar julgamentos precipitados.

Aquilo que podemos constatar que cada professor tem o seu modo de
identificar os contedos e os processos no ensino dos vrios domnios, numa
perspectiva de crtica construtiva, tentando contribuir para melhorar as prticas dos
professores que tambm esto sujeitos a contingncias que dificultam o exerccio da sua
actividade, como a perda gradual de autoridade e o desgaste da decorrente e o aumento
excessivo de tempo na escola em reunies tambm desgastantes e inteis para a
melhoria das prticas em sala de aula, uma realidade que no podemos ocultar.

Reiteramos tambm os agradecimentos Direco da Escola e s colegas do
grupo 300 a disponibilidade que demonstraram na consulta dos documentos que agora
apresentamos.

v





























Registo de Sumrios 2001/2002












vi

Lngua Portuguesa 7 A


1 Perodo
1 Apresentao. Conversa com os alunos.
2 Apresentao do programa de Lngua Portuguesa de 7 Ano. Explicitao dos
contedos/domnios.
3 Proposta de actividades a desenvolver ao longo do ano lectivo.
Apresentao das obras literrias de leitura integral.
4 Ficha de avaliao de diagnstico.
5 Correco do trabalho de casa.
Ficha de observao do manual (10).
6 Correco das questes 1 e 2 da ficha de avaliao de diagnstico.
7 Leitura e explicao da ficha informativa A notcia (p.185/186).
Notcia lead, corpo.
8 Concluso da leitura da ficha informativa sobre a notcia.
Revises sobre contedos gramaticais.
9 Correco dos trabalhos de casa (p. 187 do manual).
O substantivo.
10 Continuao do estudo da notcia: a importncia do ttulo.
Ficha de trabalho sobre os substantivos.
11 Correco dos trabalhos de casa.
Produo escrita: propostas de trabalho da pg. 188 do manual.
12 Correco do trabalho de casa os graus do substantivo.
Os adjectivos: gnero, nmero e grau.
13 Correco do trabalho de casa.
O adjectivo: gnero, nmero e grau (exerccios).
14 O texto publicitrio: comercial e no-comercial.
A linguagem mista: textos icnico e lingustico.
15 O texto publicitrio e as suas caractersticas: o AIDMA e o pblico consumidor.
16 Sistematizao do contedo temtico. A publicidade/o texto publicitrio.
Correco do trabalho de casa (p. 31 do manual).
Composio: a importncia do silncio.
17 Continuao da correco dos exerccios da p. 31 do manual.
18 Leitura dos textos produzidos pelos alunos sobre a importncia do silncio.
O plural dos nomes compostos por justaposio.
19 Leitura dos textos sobre as regras do bom comportamento (produzidos pelos
alunos em 16/10/01)
Correco das fichas de trabalho: o substantivo/o adjectivo.
20 Leitura dos resumos das obras propostas para leitura orientada (pp. 6-9 do
manual). Escolha das obras a estudar.
21 Tipos e formas de frases. Exerccios.
22 Observao de textos publicitrios. Anlise dos suportes icnicos e lingusticos.
Exerccios p. 192 e 193 do manual.
23 Correco dos trabalhos de casa.
Palavras formadas por prefixao.
24 Leitura e interpretao do conto tradicional A riqueza e a fortuna!.
Quem foi Tefilo Braga.
vii

Correco do trabalho de casa.
25 Ficha de avaliao (a notcia, a publicidade, os substantivos, tipos e formas de
frases, os prefixos).
26 Comentrios aos testes de avaliao.
Correco (oral) dos testes de avaliao.
27 Entrega (e comentrios) dos trabalhos realizados durante as frias.
Entrega e correco das fichas de avaliao.
28 Concluso da correco da ficha de avaliao.
29 A banda desenhada: prancha, tira, vinheta. Os diferentes tipos de bales.
Onomatopeias. Metfora visualizada e signos cinticos.
30 Concluso do estudo da BD (componente terica).
Leitura, anlise e interpretao da BD, pg. 202 do manual.
31 Conversa com os alunos sobre o concurso VIII Sesso Parlamentar A Escola e a
Assembleia.
32 A comunicao: emissor, receptor, mensagem, canal, cdigo e contexto.
33 Concluso do estudo do tema A Comunicao. Os cdigos, os sinais e os
smbolos.
34 Palavras homgrafas, homfonas, homnimas e parnimas.
Exerccios da pg. 19 do manual.
35 Correco dos trabalhos de casa.
Leitura do texto Uma pergunta difcil.
Brainstorming sobre a felicidade.
36 Entrega e correco dos trabalhos de casa.
Leitura dos textos alusivos questo: O que a felicidade?
37 Compreenso e interpretao do texto Uma pergunta difcil, pg. 26 e 27 do
manual.
38 Correco do trabalho de casa (processo de formao das palavras, identificao
de substantivos).
Formao de palavras: derivao e composio.
39 Formao de palavras: derivao e composio; neologismo, abreviatura, sigla e
estrangeirismo.
40 Correco dos trabalhos de casa (pg. 30 do manual formao de palavras).
Leitura do texto Pai-Fantasma.
41 Concerto Pedaggico.
42 Ficha de avaliao.
43 Leitura do texto da pg. 43 do manual Pgina do meu dirio.
O que um dirio?
44 Correco do trabalho de casa.
Argumentar.
45 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Entrega das produes e comentrios aos trabalhos.
46 A importncia da avaliao (preenchimento de uma ficha de auto-avaliao do
trabalho efectuado em Lngua portuguesa).
47 Conversa com os alunos.
Visita feira do livro e ao centro de recursos.
48 Actividades de final de perodo.
2 Perodo
49 Leitura do texto A menina dana?. O narrador participante e no-participante.
viii

Produo de um texto A minha primeira dana.
50 Correco do trabalho de casa.
Introduo ao estudo da obra literria Olimpo, dirio de uma deusa adolescente.
51 O que a mitologia?
A importncia de alguns deuses.
O texto literrio. Os gneros literrios.
52 As categorias da narrativa: narrador, personagem, aco, tempo e espao. Os
modos de apresentao do discurso.
53 Correco do trabalho de casa.
Olimpo, dirio de uma deusa adolescente.
54 As moiras. A simbologia das cores.
As categorias da narrativa: Olimpo
55 Elaborao de um esquema conceptual subordinado ao tema: A famlia.
Produo de texto (com utilizao de palavras constantes do esquema
conceptual).
56 Entrega de trabalhos produes escritas comentrios aos mesmos.
Leitura do 3 dia da obra Olimpo.
57 A pontuao: a sua importncia. Os vrios sinais de pontuao e exemplos.
58 Concluso do estudo da pontuao.
59 A pontuao: exerccios de aplicao.
60 Correco dos trabalhos de casa (ficha de trabalho sobre a pontuao).
Produo de texto em conjunto (no colectivo).
61 Olimpo: Dirio de uma deusa adolescente leitura e interpretao dos 4 e 5
dias.
62 Situaes especiais na utilizao do verbo Haver.
Correco do trabalho de casa.
63 Revises para a ficha de avaliao: categorias da narrativa, caracterizao das
personagens (directa e indirecta).
Correco do trabalho de casa.
64 Ficha de avaliao.
65 Leitura e interpretao do texto A rapariga do anncio.
66 Entrega das produes escritas e comentrios.
Revises sobre contedos de funcionamento da lngua.
67 Correco do trabalho de casa (h / ).
Correco do 1 grupo Interpretao da ficha de avaliao.
68 Entrega e correco das fichas de avaliao.
69 Concluso da correco da ficha de avaliao.
Texto: A rapariga dos anncios (compreenso do texto.
70 Classificao morfolgica (exerccios de aplicao).
71 Classificao morfolgica (exerccios de aplicao).
Funes sintcticas: frase simples e frase complexa, sujeito, predicado,
complemento directo.
72 Funes sintcticas: sujeito, predicado, complemento directo (exerccios de
aplicao).
Os complementos circunstanciais de tempo, de lugar e de modo.
73 Correco do trabalho de casa.
Registo no caderno dirio do poema de Antnio Gedeo Calada da Carriche.
74 Leitura colectiva e leitura individual.
ix

75 Leitura, anlise e interpretao do 4 dia da obra Olimpo dirio de uma deusa
adolescente.
Problemas relacionados com a adolescncia.
76 O debate. A argumentao.
Escolha dos temas a abordar.
Preparao dos argumentos.
77 Leitura, anlise e interpretao dos 5 e 6 dias da obra Olimpo dirio de uma
deusa adolescente.
78 Avaliar a leitura:
Fazer uma leitura activa;
Itens a ter em considerao na avaliao da leitura activa.
79 Continuao das leituras para o colectivo (avaliar a leitura).
80 Ficha de verificao de conhecimentos (funcionamento da lngua)
81 Entrega e correco da ficha de verificao de conhecimentos.
82 Semana da Matemtica: participao no concurso Uma aventura Matemtica.
83 Concluso da correco da ficha de verificao de conhecimentos (funcionamento
da lngua).
Produo de texto (tema escolha do aluno)
84 Continuao da actividade Avaliar a leitura.
85 Entrega (e comentrios) das produes escritas feitas na ltima aula.
Leitura: auto e hetero-avaliao.
86 Correco dos trabalhos de casa.
87 Entrega de trabalhos e comentrios aos mesmos.
Auto-avaliao.
88 Actividade final de perodo.
3 Perodo
89 Encontro no Centro de Recursos com os membros do Conselho Executivo.
Conversa com os alunos.
90 Leitura e interpretao do texto da pg. 32 do manual, Falmos na rdio.
Alternativas para no repetir o verbo dizer.
91 Correco do trabalho de casa.
Tempos verbais: presente e pretrito perfeito do indicativo.
92 Debate sobre a temtica ser adolescente.
Estabelecimento de relaes entre a obra Olimpo dirio de uma deusa
adolescente e os adolescentes.
93 As categorias da narrativa: sequncias narrativas (encadeamento, alternncia,
encaixe).
Discurso directo e discurso indirecto.
94 Sistematizao da aula anterior.
Continuao do estudo do discurso directo e indirecto. Exerccios.
95 Correco dos trabalhos de casa (discurso directo e discurso indirecto).
O discurso narrativo e o discurso descritivo.
96 O verbo:
- verbos de aco ou significativos;
- verbos copulativos ou de ligao.
Os modos verbais.
97 Os modos e os tempos verbais. Flexo e funo dos verbos.
Correco do trabalho de casa.
x

98 Correco do trabalho de casa.
Preparao para a participao na Hora do conto.
Exerccios de funcionamento da lngua.
99 Correco do trabalho de casa.
Ficha de verificao de conhecimentos: o verbo (modos e tempos verbais).
100 Jogos ldicos/didcticos, relacionados com a disciplina de Lngua Portuguesa.
101 Entrega e correco da ficha de verificao de conhecimentos (funcionamento da
lngua)
102 Dentes de Rato de Agustina Bessa-Lus: bibliografia da autora. Ficha de
verificao de conhecimentos.
103 Entrega e correco da ficha de verificao de conhecimentos.
Leitura dos dois primeiros captulos da obra Dentes de Rato.
104 Leitura do 3 captulo da obra de Agustina Bessa-Lus, Dentes de Rato. Correco
da ficha de verificao de leituras.
105 Dentes de Rato de Agustina Bessa-Lus: guies de leitura/orientaes de leitura.
106 Produo de texto (com limite de tempo e de linhas) subordinado ao tema: a
cidadania/ser cidado.
As emoes de Lourena, na obra Dentes de Rato.
107 Dentes de Rato, de Agustina Bessa-Lus: Gio de leitura dos captulos
Lourena, Colgio Velho e O pai.
108 Continuao da realizao dos guies de leitura sobre a obra de Agustina Bessa-
Lus, Dentes de Rato.
As categorias da narrativa.
109 As funes sintcticas: sujeito, predicado, complemento directo e indirecto.
Exerccios.
110 Correco do trabalho de casa.
Denotao e conotao.
111 Conceitos de denotao e de conotao. Exerccios de aplicao.
Correco do trabalho de casa.
112 Ficha de avaliao (Dentes de Rato de Agustina Bessa-Lus).
113 Entrega de produes escritas realizadas em casa.
Correco da ficha de avaliao.
114 Preparao para a visita de estudo feira do livro: leitura do texto Apresenta-se o
livro.
115 Entrega das fichas de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
116 Correco do trabalho de casa.
Diviso silbica translineao (como partir as palavras no fim da linha).
117 Correco do trabalho de casa (diviso silbica).
Introduo ao estudo da obra O mundo em que vivi de Ilse Losa.
118 Leitura e interpretao do texto Mudanas, na pg. 69 do manual.
119 Auto-avaliao do trabalho efectuado em Lngua Portuguesa ao longo dom ano
lectivo.
Correco do trabalho de casa (pg. 71 do manual).
120 Exerccios de ortografia (formas verbais: lesse / l-se; estudasse / estuda-se;
falasse / fala-se; escrevesse / escreve-se; -am / -o. Escrita ldica.
121 Entrega dos trabalhos (escrita ldica) realizados pelos alunos.
Conversa com os alunos sobre o trabalho desenvolvido ao longo do ano.
xi

Lngua Portuguesa 7 B


1 Perodo
1 Preenchimento das fichas individuais.
Dilogo com os alunos sobre as frias e as expectativas em relao ao trabalho a
realizar na disciplina de Lngua portuguesa.
2 Negociao dos cargos de funcionamento do trabalho em sala de aula.
Apresentao do programa de Lngua Portuguesa pelos diferentes domnios de
aprendizagem: ouvir/falar, ler/escrever, funcionamento da lngua.
3 Algumas regras de comportamento em sala de aula.
Manuseamento do manual para sua apropriao.
4 Leitura de um curto texto pela professora: O dia do teste;
Teste diagnstico: a notcia e o texto de opinio.
5 Correco do primeiro grupo do teste diagnstico (a notcia).
Partilha e anlise de diferentes jornais e revistas sistematizao.
6 Correco do segundo grupo do teste diagnstico (texto de opinio) trabalho
entre pares ficha para avaliar o texto do meu colega.
Anlise de uma notcia no quadro: o ttulo e o lead.
7 Auto-avaliao, por escrito, da aula de ontem.
Discusso sobre os testes diagnsticos e os textos produzidos pelos alunos.
8 Construo de uma notcia, partindo de ttulos retirados de jornais.
9 Entrega e discusso de alguns aspectos relativos aos textos produzidos pelos
alunos (aperfeioamento da escrita).
Preparao da performance do projecto do jornal de parede.
10 Sistematizao / recapitulao das aprendizagens relativas produo de notcias.
Incio do trabalho (em grupos) de construo de um jornal de parede.
11 Trabalho (em grupos) de construo de um jornal de parede.
12 Oficina de escrita: O que fiz este fim de semana.
Trabalho (em grupos) de construo de um jornal de parede.
13 Consolidao das aprendizagens relativas aos substantivos, partindo de frases dos
textos dos alunos.
14 Continuao do trabalho (em grupos) de construo de um jornal de parede.
Organizao da pontuao de textos.
15 Oficina de escrita: continuar um texto.
Leitura no colectivo de alguns textos produzidos.
16 Oficina de leitura avaliao: auto e hetero.
17 Concluso da construo do jornal de parede.
Auto-avaliao dos desempenhos.
Como auto e hetero-avaliar a leitura.
18 Consolidao dos conhecimentos relativos pontuao e aos tipos de frase
trabalho de gramtica textual.
19 Sistematizao das regras de bom funcionamento.
Leitura Oficina ler.
20 A publicidade caractersticas prprias e anlise de exemplos concretos.
21 Recapitulao da aula anterior.
Leitura de algumas publicidades produzidas pelos alunos.
Caractersticas lexicais e semnticas do texto publicitrio.
xii

22 Alguns aspectos relativos publicidade no-comercial.
Funcionamento da lngua: os verbos e os advrbios escrita.
23 Ficha de trabalho: o substantivo, o verbo e o advrbio.
Preparao do projecto Vamos divulgar o S. Martinho.
24 Correco, em conjunto, da ficha de trabalho auto-avaliao.
Continuao do projecto Vamos divulgar a Feira de S. Martinho.
25 Construo do projecto: Vamos divulgar a Feira de S. Martinho.
26 Concluso do projecto Vamos divulgar a Feira de S. Martinho.
27 Texto de opinio: a Feira Nacional do Cavalo.
Verificao da leitura de um texto: questes de interpretao.
28 Ficha de avaliao: o texto de opinio. O texto publicitrio. Os substantivos, os
verbos e os advrbios.
29 Auto-avaliao dos desempenhos no projecto: Vamos divulgar a Feira de S.
Martinho.
Preparao do plano individual de trabalho: levantamento de hbitos e de
dificuldades.
30 Levantamento dos hbitos e dificuldades: ouvir/falar.
Contar histrias: O Polegarzinho.
Leitura e interpretao de um texto.
31 As dificuldades e hbitos relativos ao domnio ler.
Leitura da fbula de La Fontaine A Fbula e a Formiga.
32 A fbula consideraes.
Entrega das fichas de avaliao.
33 Consideraes sobre a avaliao dos alunos.
Leitura de um poema para a Hora do Conto hetero-avaliao.
34 Correco da ficha de avaliao.
Preparao do prximos projecto.
35 Para fazer o rascunho do meu texto (a estrutura da histria).
Organizao do projecto: Livro de Fbulas.
36 Leitura do conto O capuchinho vermelho.
Organizao dos pares de trabalho.
37 Trabalho de produo escrita: fbulas.
38 Modos de representao da narrativa: narrao/descrio/dilogo.
Os hbitos e dificuldades relativos ao domnio: escrever.
39 Comparao entre duas verses do mesmo conto.
Oficina de escrita as fbulas.
40 Chuva de ideias: a noo de literatura.
Incio do estudo da obra O cavaleiro da Dinamarca.
41 Ficha de avaliao: as fbulas; os modos de representao da narrativa; texto de
opinio; escrita continuar uma histria; O Cavaleiro da Dinamarca.
42 Aperfeioamento de texto: as fbulas.
43 Construo de um cartaz alusivo ao tema: literatura.
Continuao da leitura e trabalho da obra: O Cavaleiro da Dinamarca.
44 Leitura orientada da obra literria: O Cavaleiro da Dinamarca.
45 Audio de uma msica Postal dos correios trabalho de gramtica textual.
Construo de postais de Natal.
46 Leitura orientada da obra literria O cavaleiro da Dinamarca.
Auto-avaliao do trabalho dos alunos ao longo do 1 perodo.
xiii

47 Visita de estudo.
48 Auto-avaliao dos alunos e hetero-avaliao.
Actividades de final de perodo.
2 Perodo
49 Organizao das rotinas de leitura e de apresentaes orais.
Partilha de leituras.
50 Leitura de textos produzidos pelos alunos.
O Cavaleiro da Dinamarca ficha bibliogrfica e ficha de leitura.
51 Leitura de textos dos alunos.
Correco da ficha de avaliao.
52 Correco, no colectivo, de algumas produes escritas dos alunos.
Contar histrias.
53 Leitura de livros seleccionados pelos alunos.
Leitura, em voz alta, de algumas passagens.
54 Leitura de textos produzidos pelos alunos.
Aperfeioamento de textos.
55 Aula na biblioteca registo sensorial.
Leitura das produes escritas dos alunos auto e hetero-avaliao.
56 Aperfeioamento de textos produzidos pelos alunos.
57 Auto-avaliao das aprendizagens dos alunos quanto ao projecto anterior.
58 Organizao do trabalho de estudo autnomo: preenchimento dos planos
individuais.
59 Construo e leitura de dilogos.
60 Continuao da leitura dos dilogos.
Chuva de ideias: expresses que utilizamos relacionadas com o teatro.
61 Construo de um cartaz com expresses relacionadas com o teatro.
62 Leitura de alguns dilogos construdos pelos alunos.
Leitura da pea teatral Quem conta um conto
63 Explorao da pea teatral: Quem conta um conto
64 Ficha de avaliao: o texto dramtico caractersticas; o adjectivo; a pontuao; a
descrio.
65 Aperfeioamento de texto produzido pelos alunos.
66 Aperfeioamento das descries de objectos da sala de aula.
67 Entrega e correco das fichas de avaliao.
68 Estudo autnomo: actividades de escrita e de aperfeioamento de texto.
69 Aula de pesquisa de informao no Centro de Recursos.
70 Partindo de uma msica, trabalho dos tempos verbais do modo conjuntivo.
71 Exerccios de funcionamento da lngua relativos ao presente do conjuntivo.
72 Leitura e explorao semntica e lexical do poema: Amo tracinho te, de Teresa
Rita Lopes.
73 Relato de uma experincia algumas consideraes sobre o relato.
Negociao da prxima planificao de actividades.
74 Leitura e explorao do Auto de So Martinho de Gil Vicente.
75 Leitura e explorao do Auto de So Martinho aperfeioamento.
76 Aperfeioamento dos textos informativos relativos vida de Gil Vicente Plano
de texto.
77 Escrita nos dirios dos escritores: Como sou eu, escritor.
78 Auto-avaliao das aprendizagens relativas ao texto dramtico.
xiv

Leitura e discusso de algumas poesias.
79 Oficina de leitura de poemas.
80 Actividades de estudo autnomo.
81 Ficha de avaliao.
82 Construo de uma carta no colectivo para enviar a uma companhia de teatro.
83 Aperfeioamento dos acrsticos construdos.
84 Construo de cartazes e preparao da sesso de leitura de poemas.
85 Preparao da sesso de leitura de poemas.
86 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
87 Ditado e auto-correco: classes de palavras.
88 Partindo do ditado, construo de frases analisadas sintctica e morfologicamente.
89 Construo de uma histria, partindo do incio.
90 Correco de erros morfolgicos e sintcticos retirados dos textos dos alunos.
91 Escrever dilogos partindo de BD.
92 Concluso da produo de dilogos narrao.
93 Organizao de textos.
Plano de texto rascunho.
94 Sistematizao das caractersticas relativamente aos textos: potico, narrativo,
dramtico, de opinio, entrevista, carta, dirio, notcia, biografia e autobiografia.
95 Aperfeioamento dos rascunhos verso final.
96 Leitura das verses finais dos textos dos alunos / rascunhos.
97 Estudo autnomo: Dirio do escritor e exerccios de funcionamento da lngua.
98 Ficha de avaliao: interpretao de texto, correco de erros, produo escrita.
99 Exerccios de funcionamento da lngua: verbos e discursos directo e indirecto.
100 Entrega e correco das fichas de avaliao.
101 Abordagem do conto: A Estrela de Verglio Ferreira.
102 Leitura de passagens do conto A Estrela.
Organizao do concurso.
103 Produo de textos: concurso sobre A Estrela.
104 Concluso da produo de textos para o concurso: A Estrela.
105 Apresentao dos trabalhos relativos ao concurso sobre A Estrela.
106 Auto-avaliao dos percursos de escrita e dos produtos relativos ao concurso
sobre A Estrela.
107 Negociao das leituras a realizar para o projecto: Dirio do leitor.
108 Entrega dos prmios dos concursos sobre A Estrela.
Leitura rotina.
109 Rotina leitura.
Escrever para os correspondentes.
110 Rotina de leitura: organizao do Dirio do leitor.
Oficina de escrita.
111 Oficina de escrita: continuar um conto.
112 Oficina de escrita: contos.
113 Oficina de escrita e de leitura.
114 Oficina de escrita e de leitura.
115 O discurso directo e indirecto: exerccios.
116 Oficina de leitura Dirio do leitor.
117 Ditado.
xv

Oficina de escrita e de leitura.
118 Exerccios de funcionamento da lngua: verbos conjugados nos tempos presente,
futuro, pretrito perfeito e imperfeito.
119 Apresentao dos livros lidos pelos alunos.
120 Auto-avaliao.












































xvi

Lngua Portuguesa 7 C


1 Perodo
1 Apresentao.
Preenchimento das fichas individuais do aluno.
Dilogo com os alunos.
2 Negociao dos cargos de funcionamento do trabalho em sala de aula.
Apresentao do programa de Lngua Portuguesa pelos diferentes domnios de
aprendizagem.
3 Continuao da aula anterior.
Manuseamento do manual para sua apropriao.
4 Continuao do sumrio da aula anterior (manuseamento do manual para sua
apropriao).
Correco da ficha de observao do manual.
5 Teste de diagnstico.
6 Correco da ficha de diagnstico.
Leitura da ficha informativa da notcia.
7 Entrega e concluso da correco da ficha de avaliao de diagnstico.
8 Os registos de lngua.
Leitura de textos elaborados pelos alunos.
9 Os registos de lngua (continuao)
A periodicidade jornalstica.
10 Os registos de lngua (continuao/concluso).
11 O substantivo as classes.
Ditado.
12 Hetero-correco de ditados e de notcias elaboradas pelos alunos.
13 Continuao da hetero-correco dos textos elaborados pelos alunos.
14 Preenchimento de ficha reguladora das aprendizagens.
Ficha de avaliao.
15 Leitura silenciosa de contos populares. Comentrios acerca dos mesmos
16 Leitura de ficha informativa: Para que serve a correco?.
Negociao do cdigo de correco.
Momento de oralidade.
17 Construo de uma narrativa partindo de ttulos de contos conhecidos.
Hetero-correco de textos dos alunos.
18 Concluso da hetero-correco dos textos.
Leitura dos contos elaborados pelos alunos.
Hetero-avaliao da leitura.
19 Leitura de fichas informativas: O conto tradicional, o texto narrativo.
Entrega das fichas de avaliao e suas respectivas hetero-correco.
20 Dilogo com os alunos acerca do funcionamento das aulas de Lngua Portuguesa.
21 Negociao de algumas actividades que os alunos podem realizar durante as
aulas de estudo autnomo.
Aperfeioamento de um texto intitulado Pinquio.
22 Trabalho de grupo de pares: correco dos textos dos alunos e passagem a limpo
dos textos j corrigidos.
23 Continuao da aula anterior.
xvii

24 Continuao do trabalho em projecto.
25 Leitura de alguns textos e sua hetero-avaliao.
26 Estudo autnomo.
Correco da ficha de trabalho entregue na aula anterior.
27 Leitura e resoluo de uma ficha de trabalho.
Discusso/negociao de alguns assuntos relacionados com a avaliao e as aulas
de estudo autnomo.
28 Leitura das fichas informativas da carta e do texto publicitrio para o dia do no-
fumador e de uma carta para ser enviada para outra escola.
29 Leitura de dois captulos da obra O Menino Nicolau.
Preparao dos trabalhos/cartazes que sero afixados na escola para o dia do no-
fumador.
30 Finalizao dos cartazes para o dia do no-fumador.
31 Elaborao de direitos para o Dia dos Direitos Internacionais da Criana.
32 Ficha de avaliao.
33 Construo do ndice para o trabalho de projecto.
Momento de leitura e sua hetero-avaliao.
34 Auto-avaliao do trabalho feito ao longo do projecto.
Leitura do Plano Individual de Trabalho, Pit.
35 Entrega e correco do teste de avaliao. Aperfeioamento de texto.
36 Aperfeioamento de texto.
37 Leitura do plano individual de trabalho e seu preenchimento.
38 Apresentao e explicitao das actividades a desenvolver durante a presente
sequncia de aprendizagem. Exerccios de escrita a partir de frase
desencadeadora Para mim sentir a vida . Leitura de alguns textos.
39 Concluso do preenchimento do Pit. Momento de oralidade a partir do clich
Ser poeta ser mais alto.
Chuva de ideias O que a poesia? O que ser poeta?
Construo de um texto a partir das ideias.
40 Continuao do sumrio da aula anterior.
Audio do poema Ser Poeta de Florbela Espanca.
Noes de versificao.
41 Aula de estudo autnomo.
42 Audio do poema No h estrelas no cu.
Elaborao de uma ficha de trabalho.
Construo de um texto Ser jovem .
43 Ficha de avaliao.
44 Preenchimento da ficha Aprender a
Construo de um texto descritivo e potico.
45 Elaborao de um texto: a importncia da leitura partindo de um brainstorming.
46 Visionamento de um filme intitulado As crianas no Paquisto.
47 Visita de estudo.
48 Auto e hetero-avaliao.
2 Perodo
49 Discusso com os alunos de algumas questes relacionadas com a avaliao do
2 perodo.
50 Entrega dos planos individuais de trabalho.
Organizao da turma em grupos para o trabalho de projecto.
xviii

51 Leitura do captulo Fui visitar o Ariano, da obra O Menino Nicolau, suas auto e
hetero-avaliaes.
Leitura e preenchimento de guias de trabalho de projecto desta sequncia.
52 Continuao do trabalho de grupo.
Elaborao das fichas de trabalho.
Entrega dos planos individuais de trabalho.
53 Continuao do trabalho de grupo para o trabalho de projecto.
54 Elaborao de fichas de trabalho de alguns captulos da obra O Menino Nicolau
(trabalho de grupo).
55 Trabalho de seleco da informao para a construo de cartazes.
56 Trabalho de grupo (continuao).
57 Distribuio aos alunos de cartas enviadas pelos professores estagirios da
Universidade de Cincias Sociais e Humanas da UNL. Sua leitura.
58 Distribuio de fichas guia e auto-correctivas Para a elaborao do meu
trabalho.
Trabalho de redaco de textos para os cartazes.
59 Continuao do trabalho de redaco de textos para os cartazes.
60 Aula de estudo autnomo.
61 Concluso da elaborao de textos para os cartazes.
62 Concluso do trabalho de grupo.
Como apresentar um livro turma.
O reconto.
63 Apresentaes orais turma Apresento o meu livro.
Aperfeioamento de textos dos alunos.
64 Aula de aperfeioamento de textos.
65 Avaliao do trabalho realizado em grupo.
66 Planificao e calendarizao das apresentaes dos trabalhos turma.
67 Construo de alguns argumentos que justificam uma posio contra ou a favor
de alguns temas actuais.
Leitura dos mesmos pelos alunos.
68 Continuao da construo de alguns argumentos.
69 Apresentaes dos trabalhos turma.
70 Revises para o teste de avaliao.
71 Inaugurao do posto da GNR.
72 Ficha de avaliao.
73 O debate escolha do secretrio e do moderador.
O tema A importncia da escola.
O texto argumentativo.
74 Preparao do debate A importncia do debate.
75 Visionamento de um debate.
Continuao da preparao do debate a importncia da escola.
76 Simulao do debate.
77 Concluso da simulao do debate a importncia da escola.
78 Realizao do debate.
79 Preenchimento de uma ficha reguladora das aprendizagens da sequncia O
Menino Nicolau.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
80 Visionamento do debate a importncia da escola.
xix

Auto e hetero-avaliao.
81 Oficina de escrita.
Escrita expressiva e ldica.
82 Funcionamento da lngua realizao de uma ficha.
83 Ficha de avaliao.
84 Introduo ao estudo do texto dramtico a sua histria.
Chuva de ideias sobre a palavra teatro.
85 Chuva de ideias sobre a palavra teatro.
Entrega e correco do teste de avaliao.
86 Correco do teste de avaliao.
Auto-avaliao.
87 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
88 Recapitulao da ltima aula sobre o teatro.
Leitura expressiva da pea Os dois ladres da pg. 167.
89 Preenchimento da ficha informativa O texto dramtico.
Leitura expressiva do captulo 7 da pea O Jogo da Bola de Hlder Costa.
Leitura de um mini-dicionrio de teatro.
90 O Jornal de parede organizao dos grupos de trabalho.
91 Preparao de textos para o jornal de parede.
92 Continuao da elaborao de textos para o jornal de parede. Distribuio de um
guio de trabalho, leitura da ficha guia Escrever um texto dramtico.
Caracterizao fsica e psicolgica.
93 Continuao da caracterizao fsica e psicolgica das personagens. Trabalho de
grupo.
94 Continuao do trabalho de grupo.
Elaborao de quadras.
95 Leitura da ficha guia A redaco dos dilogos.
Registo das quadras.
96 Continuao da elaborao das quadras.
Trabalho de grupo.
97 Continuao da elaborao das quadras.
98 Aperfeioamento no colectivo de algumas quadras elaboradas pelos grupos de
trabalho.
99 Trabalho de grupo realizao de uma entrevista.
Jornal de parede a droga.
100 Leitura expressiva de algumas quadras e seu aperfeioamento.
101 Comemorao da lio n 100.
Visionamento de um filme.
102 O que uma entrevista?
Elaborao de uma entrevista no colectivo.
103 Leitura expressiva de algumas quadras elaboradas pelos alunos (continuao).
104 Ficha de avaliao.
105 Leitura expressiva de algumas quadras elaboradas pelos alunos (concluso).
106 Continuao da elaborao de uma entrevista.
107 Concluso da elaborao da entrevista.
108 Preparao da representao de uma pea de teatro elaborada pelos alunos.
109 Concluso da preparao da representao dramtica.
xx

110 Entrega e correco do teste de avaliao.
111 Concluso da correco da ficha de avaliao.
Incio da leitura da obra Arroz do cu.
112 Leitura da obra Arroz do cu.
Elaborao de um texto.
113 O resumo e o reconto de Arroz do cu.
Elaborao de propostas de actividades.
114 Trabalho de grupo elaborao de uma histria partindo de imagens.
115 Leitura da obra A Estrela.
Elaborao de uma notcia alusiva ao jogo de futebol.
116 Revises para o teste de avaliao.
117 Teste de avaliao.
118 Auto-avaliao.




































xxi

Lngua Portuguesa 8 A



1 Perodo
1 Apresentao
Dilogo com os alunos sobre formas de estar na sala de aula e recursos/materiais
necessrios.
2 Leitura e interpretao do texto Dia de sorte.
3 Leitura e interpretao do texto Quase Feliz de Lusa Ducla Soares (pg.
Manual 54).
Produo escrita.
4 Contrato pedaggico.
Como elaborar uma acta.
Elaborao escrita de uma acta.
5 Concluso da elaborao da acta.
Introduo ao estudo da notcia.
6 Caracterstica da notcia.
Leitura e interpretao de uma notcia.
7 Leitura e interpretao de notcias.
8 Caractersticas morfolgicas e sintcticas dos ttulos.
Produo escrita de uma notcia.
9 Correco do trabalho de casa.
Frase simples e frase complexa.
Tipos e formas de frase.
10 Frase simples e frase complexa.
Tipos e formas de frase.
11 Tipos de ttulos.
Tipos e formas de frase exerccios de aplicao.
Correco do trabalho de casa.
12 Correco do trabalho de casa.
13 A voz activa e a voz passiva.
Correco do trabalho de casa.
14 A voz activa e a voz passiva exerccios.
15 Correco do trabalho de casa: a voz activa e a voz passiva.
16 A reportagem: leitura e interpretao de texto.
17 A reportagem: leitura e interpretao de texto (pg. 231 do manual)
18 Esclarecimento de dvidas.
Continuao do estudo da reportagem.
19 Teste de avaliao.
20 A formao de palavras: famlia de palavras; campo semntico e lexical;
derivao e composio; neologismos.
21 A formao de palavras: exerccios de aplicao.
22 Correco do trabalho de casa.
23 Entrega e correco dos testes de avaliao.
24 Concluso da correco do teste de avaliao.
25 A entrevista: leitura e interpretao do texto da pg. 215.
Os modos de expresso: dilogo e discurso directo.
xxii

26 Concluso do trabalho da aula anterior.
O discurso directo e o discurso indirecto.
27 O discurso directo e indirecto: exerccios de aplicao.
28 O discurso directo e indirecto: transformao de texto.
29 Concluso do trabalho da aula anterior.
Produo de texto escrito.
30 Produo de texto escrito (cont).
Introduo ao estudo do conto de Sophia de Mello Breyner Andresen Histria da
Gata Borralheira.
31 Leitura do texto Histria da gata borralheira.
32 Expresso escrita.
Concluso da leitura do texto Histria da gata borralheira.
33 Momentos narrativos no conto Histria da gata borralheira.
34 Correco do trabalho de casa: questionrio de interpretao sobre a Histria da
gata borralheira.
35 Continuao do estudo da Histria da gata borralheira: a aco e sequncias
narrativas; caracterizao das personagens.
36 Produo de texto escrito.
37 Exerccio escrito de avaliao.
38 Continuao do estudo da Histria da Gata Borralheira: caracterizao das
personagens.
39 Continuao do trabalho de caracterizao das personagens do conto em estudo.
40 Clube de leitura (actividade no mbito do contrato pedaggico).
41 Entrega e correco dos exerccios escritos.
Auto-avaliao.
2 Perodo
42 Produo de texto escrito.
43 Caractersticas do texto descritivo.
44 Correco do trabalho de casa.
Caractersticas do texto descritivo.
45 A descrio: recursos morfolgicos e semnticos.
46 A descrio: recursos morfolgicos e semnticos.
47 Leitura e interpretao de texto (pg. do manual 127). A comparao e a
metfora.
48 A comparao e a metfora exerccios.
49 Correco do trabalho de casa.
A comparao e a metfora exerccios de leitura e de escrita.
50 Introduo ao estudo do texto lrico: o verso, a estrofe, o metro e a rima.
51 Continuao do estudo das caractersticas do texto lrico.
Leitura e interpretao de texto.
52 Correco do trabalho de casa.
Leitura e analise do texto da pg. 147. O metro e a rima.
53 Dilogo com os alunos sobre a visita realizada ao Museu das Comunicaes.
O texto lrico e a mtrica.
54 Leitura e interpretao dos textos de Miguel Torga (pg. 149).
Os recursos estilsticos: anfora, aliterao e polissemia.
55 Trabalho de produo de texto escrito.
Concluso da anlise dos poemas de Miguel Torga (pg. 149).
xxiii

56 Trabalho de leitura e de interpretao de texto (pg. 148).
57 Leitura e interpretao de poesia de Eugnio de Andrade e de Sophia de Mello
Breyner Andresen: So como um cristal e O poema .
58 Correco do trabalho de casa.
Esclarecimento de dvidas.
59 Correco do trabalho de casa.
Ficha de trabalho sobre o texto lrico.
60 Exerccio escrito de avaliao
61 Entrega e correco dos exerccios escritos de avaliao.
62 Concluso da correco dos exerccios escritos de avaliao.
63 Trabalho de produo de texto escrito.
64 Anlise sintctica os elementos da orao: sujeito, predicado, complemento
directo e indirecto.
65 Correco do trabalho de casa.
As funes sintcticas de atributo e de aposto.
Introduo ao estudo de A Prola de John Steinbeck.
66 Leitura e interpretao do primeiro captulo de A Prola de John Steinbeck.
67 Leitura e interpretao do primeiro captulo de A Prola de John Steinbeck
(cont.).
68 Correco do trabalho de casa.
69 O texto descritivo. Ficha formativa sobre a descrio.
70 Correco da ficha formativa sobre a descrio.
71 Correco do trabalho de casa. Leitura e interpretao de excertos dos 2 e 3
captulos de A Prola.
72 Exerccio escrito de avaliao.
73 Entrega e correco dos exerccios escritos de avaliao.
74 Correco do trabalho de casa.
Leitura e interpretao de excertos do 3 captulo de A Prola Ficha de
avaliao formativa.
75 Trabalho de interpretao de texto sobre A Prola.
Correco do trabalho de casa.
Auto-avaliao.
Actividades de final de perodo.
3 Perodo
77 Orientaes para actividades do 3 perodo.
78 Trabalho de interpretao de texto, sobre os captulos IV, V e VI de A Prola
elaborao de bancos de questes.
79 Concluso da interpretao dos captulos IV, V e VI de A Prola elaborao de
bancos de questes.
80 Correco do trabalho de casa.
Resumo de texto: resumo dos captulos de A Prola.
81 Caractersticas da banda desenhada.
Produo de dilogos para construo de uma BD sobre A Prola.
82 Produo de dilogos para construo de uma BD sobre A Prola.
83 Produo de dilogos para construo de uma BD sobre A Prola.
84 Concluso da produo de texto para BD sobre A Prola.
A coordenao.
85 A coordenao.
xxiv

86 Continuao do estudo da coordenao.
Esclarecimento de dvidas para teste formativo.
87 Exerccio escrito de avaliao formativa.
88 Leitura e interpretao do texto A aula de histria(pg. manual 94). O
complemento determinativo.
89 Concluso do trabalho de interpretao de texto da aula anterior.
O complemento determinativo.
90 Correco do trabalho de casa. Leitura e interpretao do texto A viagem (pg.
111 do manual).
91 Entrega e correco do exerccio escrito de avaliao formativa.
92 Concluso da correco exerccio escrito de avaliao.
93 A coordenao exerccios de aplicao.
94 A subordinao exerccios de aplicao.
95 Correco do trabalho de casa a coordenao e a subordinao exerccios de
aplicao.
96 Ficha de avaliao formativa.
97 Entrega e correco da ficha de avaliao formativa.
98 Concluso da correco da ficha de avaliao formativa.
Introduo ao estudo do texto dramtico.
99 Ficha de exerccios de correco ortogrfica.
100 Leitura e interpretao de excertos do texto Falar Verdade a mentir de A.
Garrett.
101 Visionamento do filme A Odisseia em Banda Desenhada.
102 Auto-avaliao.
























xxv

Lngua Portuguesa 8 B



1 Perodo
1 Apresentao.
Preenchimento de fichas individuais.
Breve referncia ao programa e metodologia de trabalho.
2 Observao do manual.
Escolha das obras para leitura orientada. Contrato pedaggico.
3 Concluso do sumrio da aula anterior.
Actividades de diagnstico ouvir/falar.
4 Actividades de diagnstico ler/escrever.
5 Actividades de diagnstico ficha de exerccios verbais.
6 Leitura e interpretao da notcia Trs assaltam banco.
7 Leitura e exerccios de compreenso das notcias das pginas 208 e 209 do
manual. Reviso da estrutura da notcia.
8 Exerccios de interpretao dos textos lidos na aula anterior.
Leitura de alguns textos produzidos pelos alunos.
9 Tipos e formas de frase exerccios de reviso.
10 Forma activa e forma passiva exerccios e explicitao.
11 Correco do trabalho de casa.
12 Exerccios da pgina 212 do manual. Os elementos subentendidos da orao.
13 Correco do trabalho de casa.
Exerccios.
14 Correco da ficha de exerccios verbais.
15 Concluso do sumrio da aula anterior.
Ah, h, Exerccios de reconhecimento e aplicao.
16 Ah, h, explicitao e exerccios.
17 Exerccios de aplicao das homfonas Ah, h e .
Exerccios de ortografia.
18 A reportagem leitura e interpretao do texto Palmas, palavras e Benfica.
18 Resoluo de exerccios da pgina 214 do manual.
20 Correco do trabalho de casa.
A reportagem explicitao.
21 Concluso do sumrio da aula anterior.
Produo escrita.
22 Objectividade e subjectividade nos textos.
23 A entrevista. Leitura e interpretao do texto A minha casa Lanzarote.
24 Correco do trabalho de casa.
Resoluo dos exerccios de compreenso do texto lido na aula anterior.
25 Concluso do sumrio da aula anterior.
Como se faz uma entrevista.
26 Revises para o teste de avaliao.
27 Teste de avaliao.
28 Formao de palavras derivao imprpria e neologismos.
29 Correco do trabalho de casa.
A comadre morte leitura e exerccios de interpretao.
xxvi

30 Exerccios da pgina 30 do manual.
31 Continuao do sumrio da aula anterior.
32 Entrega e correco do teste.
33 Concluso da correco do teste.
34 Introduo ao estudo do conto Histria da Gata Borralheira de Sophia de M.
Breyner Andresen. Leitura do 1 captulo do conto.
35 Dilogo com os alunos.
Participao no corta-mato.
36 Concluso da leitura da Histria da Gata Borralheira.
Actividade oral de interpretao de uma imagem.
37 Concluso do sumrio da aula anterior.
Resoluo de uma ficha sobre Sophia de Mello Breyner.
38 Produo escrita sobre a Histria da Gata Borralheira.
39 Revises para o teste de avaliao.
40 Teste de avaliao.
41 O espao em A histria da gata borralheira resoluo de uma ficha de
trabalho.
42 Concluso do sumrio da aula anterior.
43 Entrega e correco do teste de avaliao.
Auto-avaliao.
44 Actividades de final de 1 perodo.
2 Perodo
45 Produo escrita.
46 O adjectivo caracterizao de personagens.
47 Correco do trabalho de casa.
O adjectivo flexo do gnero e nmero.
48 Correco do trabalho de casa.
Os graus dos adjectivos exerccios.
49 Exerccios de aplicao do grau dos adjectivos.
50 Correco do trabalho de casa.
51 Leitura e interpretao do texto Luki-Live.
52 Recolha, para correco, dos trabalhos sobre adjectivos.
Elaborao de uma ficha de leitura.
53 Exerccios de compreenso do texto Luki-Live.
O estatuto do narrador.
54 Concluso do sumrio da aula anterior.
A metfora.
55 Visita de estudo ao Museu das Comunicaes.
56 Os modos de apresentao do discurso.
57 Correco do trabalho de casa.
Adequao do adjectivo ao substantivo.
58 Os alunos saram em visita de estudo.
59 Concluso do sumrio da aula anterior.
60 A translineao resoluo de uma ficha de exerccios.
61 Revises para o teste.
62 Teste de avaliao.
63 Avaliao da competncia Ouvir.
64 Avaliao da leitura.
xxvii

65 Resoluo de uma ficha de exerccios lexicais.
66 Correco da ficha de trabalho realizada na aula anterior.

67 Entrega e correco do teste.
68 Concluso da correco do teste.
69 A Prola incio do estudo da obra.
Visionamento e explorao do 1 acetato.
Leitura dos primeiros captulos.
70 Leitura de alguns excertos de A Prola.
A estrutura do texto narrativo.
71 Concluso do sumrio da aula anterior.
Produo escrita.
72 Correco do trabalho de casa.
Os modos de apresentao da narrativa leitura e explorao de excertos
exemplificativos.
73 Continuao do sumrio da aula anterior.
As diversas sensaes provocadas pelo texto.
74 Concluso do estudo dos modos de apresentao da narrativa.
75 Exerccio formativo.
76 Participao no concurso Uma aventura matemtica.
77 Teste de avaliao.
78 Ficha de trabalho caa ao erro.
79 Entrega e correco do teste.
80 Concluso da correco do teste.
Auto-avaliao.
81 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
82 Ouvir/Falar as frias da Pscoa.
Produo escrita.
83 Concluso do sumrio da aula anterior.
Entrega de trabalhos realizados pelos alunos.
84 Leitura e exerccios de compreenso do texto Aula de Histria.
85 Concluso da anlise do texto Aula de Histria.
86 Introduo ao estudo do texto potico audio da Pedra Filosofal.
Dilogo.
87 Leitura e interpretao do poema Liberdade.
Reviso das noes de verso e de estrofe.
88 Porque leitura e anlise do texto.
A anfora e o paralelismo.
89 Concluso do sumrio da aula anterior.
90 Correco do trabalho de casa.
A largada leitura e anlise do poema.
A mtrica.
91 Concluso do sumrio da aula anterior. Exerccios.
92 A rima exerccios e explicitao.
93 Correco o trabalho de casa.
Revises.
94 Teste de avaliao.
xxviii

95 Exerccios de anlise sintctica.
96 Correco do trabalho de casa.
Exerccios de adequao adjectivo/substantivo.
97 Correco do trabalho de casa.
O predicativo do sujeito.
98 Correco do trabalho de casa.
Exerccios.
99 Entrega e correco do teste.
100 Educao sexual os impulsos e os sentimentos na juventude.
101 Concluso da correco do teste.
102 Introduo ao estudo do texto dramtico Falar Verdade a Mentir o autor, a
poca.
103 Leitura dramatizada das cenas I, II, III e IV de Falar Verdade a Mentir.
104 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
105 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
106 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
107 Teste de avaliao.
108 Resoluo do guio de leitura do texto Falar Verdade a Mentir.
109 Entrega e correco do teste de avaliao.
110 Concluso da correco do teste.
Ficha de gramtica.
111 Entrega da ficha de gramtica.
Auto-avaliao.

























xxix

Lngua Portuguesa 8 C



1 Perodo
1 Apresentao.
Dilogo com os alunos.
Preenchimento das fichas de caderneta.
2 Observao do manual.
Escolha das obras para leitura orientada.
Contrato pedaggico.
3 Concluso do sumrio da aula anterior.
Actividades de diagnstico ouvir/falar.
4 Actividades de diagnstico ler/escrever.
5 Actividades de diagnstico ficha de exerccios verbais.
6 Leitura e interpretao da notcia Trs assaltam banco.
7 Leitura e exerccios de compreenso das notcias das pginas 208 e 209 do
manual. Reviso da estrutura da notcia.
8 Exerccios de interpretao dos textos lidos na aula anterior.
Leitura de textos produzidos pelos alunos.
9 Tipos e formas de frases exerccios de reviso.
10 Forma activa e forma passiva exerccios e explicitao.
11 Correco do trabalho de casa.
Exerccios de aplicao activa/passiva.
12 Resoluo dos exerccios da pgina 212 do manual. Os elementos subentendidos
da orao.
13 Correco do trabalho de casa. Exerccios.
14 Correco da ficha de exerccios verbais.
15 Concluso do sumrio da aula anterior.
Ah, h, exerccios de reconhecimento e aplicao.
16 Correco de trabalhos de casa.
Ah, h, explicitao e exerccios.
17 Exerccios de aplicao das homfonas e h.
Exerccios de ortografia.
18 A reportagem leitura e interpretao do texto Palmas, palavras e Benfica.
19 Resoluo dos exerccios da pgina 214 do manual.
20 Correco do trabalho de casa.
A reportagem explicitao.
21 Concluso do sumrio da aula anterior.
22 Objectividade e subjectividade nos textos.
23 A entrevista. Leitura e incio da interpretao do texto A minha casa
Lanzarote.
24 Correco do trabalho de casa.
Resoluo dos exerccios de compreenso do texto lido na aula anterior.
25 Concluso do sumrio da aula anterior.
Como se faz uma entrevista.
26 Revises para o teste de avaliao.
27 Teste de avaliao.
xxx

28 Formao de palavras derivao imprpria e neologismos.
29 Correco do trabalho de casa.
A comadre Morte leitura e exerccios de interpretao do texto.
30 Exerccios da pgina 30 do manual.
31 Continuao sumrio da aula anterior.
32 Entrega e correco do teste.
33 Concluso da correco do teste.
34 Leitura do conto Histria da Gata Borralheira, de Sophia de Mello Breyner.
35 Dilogo com os alunos.
Participao no corta-mato.
36 Continuao do sumrio da aula anterior leitura da Histria da Gata
Borralheira de Sophia de Mello B. Andresen.
37 Concluso do sumrio da aula anterior.
Resoluo de uma ficha sobre Sophia de Mello Breyner Andresen.
38 Produo escrita sobre Histria da Gata Borralheira.
39 Revises para o teste de avaliao.
40 Teste de avaliao.
41 O espao em Histria da Gata Borralheira resoluo de uma ficha de trabalho.
42 Concluso do sumrio da aula anterior.
43 Entrega e correco do teste.
Auto-avaliao.
44 Actividades de final de primeiro perodo.
2 Perodo
45 Produo escrita.
46 O adjectivo caracterizao de personagens.
47 Correco do trabalho de casa.
O adjectivo flexo em gnero e nmero.
48 Correco do trabalho de casa.
Os graus dos adjectivos exerccios.
49 Exerccios de aplicao dos graus dos adjectivos.
50 Correco do trabalho de casa.
51 Leitura e interpretao do texto Luky-luky.
52 Recolha, para correco, de trabalhos sobre os adjectivos.
Elaborao de uma ficha de leitura.
53 Exerccios de compreenso do texto Luky-luky.
O estatuto do narrador.
54 Concluso do sumrio da aula anterior.
A metfora.
55 Visita de estudo ao Museu das Comunicaes.
56 Os modos de apresentao do discurso a descrio.
57 Correco do trabalho de casa.
Adequao do adjectivo ao substantivo.
58 Conversa com os alunos.
59 Concluso do sumrio da aula 57. Exerccios.
60 A translineao resoluo de uma ficha de exerccios.
Avaliao da leitura.
61 Avaliao da competncia Ouvir.
62 Concluso do sumrio da aula anterior.
xxxi

Revises para teste.
63 Teste de avaliao.
64 Avaliao da leitura.
65 Resoluo de uma ficha de exerccios lexicais.
66 Correco da ficha de trabalho realizada na aula anterior.
67 Entrega e correco do teste.
68 Concluso da correco do teste.
69 A Prola incio do estudo da obra:
Visionamento e explorao de um acetato; leitura do 1 captulo.
70 Leitura de alguns excertos de A Prola.
A estrutura da narrativa.
71 Concluso do sumrio da aula anterior.
Produo escrita.
72 Correco do trabalho de casa.
Os modos de apresentao da narrativa leitura e anlise de excertos
exemplificativos.
73 Continuao do sumrio da aula anterior.
As diversas sensaes provocadas pelo texto.
74 Concluso do estudo dos modos de apresentao da narrativa.
75 Exerccio formativo.
76 Correco da ficha realizada na aula anterior.
77 Leitura de A Prola.
78 Teste de avaliao.
79 Ficha de trabalho exerccios de caa ao erro.
80 Entrega e correco do teste.
Auto-avaliao. Actividades de final de perodo.
3 Perodo
81 Ouvir/Falar as frias da Pscoa.
82 Produo escrita.
83 Concluso do sumrio da aula anterior.
84 Leitura e exerccios de compreenso do texto Aula de Histria.
85 Continuao do sumrio da aula anterior.
86 Concluso da anlise do texto Aula de Histria.
87 O complemento determinativo exerccios de reconhecimento e aplicao.
88 Correco do trabalho de casa.
Sistematizao do complemento determinativo.
89 Introduo ao estudo do texto potico audio da Pedra Filosofal. Dilogo.
90 Leitura e interpretao do poema Liberdade.
Reviso das noes de verso e de estrofe.
91 Porqu leitura e anlise do poema.
A anfora e o paralelismo.
92 Concluso do sumrio da aula anterior.
93 Correco do trabalho de casa.
A largada leitura e anlise do poema.
A mtrica.
94 Concluso do sumrio da aula anterior. Exerccios.
95 A rima exerccios e explicitao.
96 Correco do trabalho de casa. Revises.
xxxii

97 Teste de avaliao.
98 Exerccios de anlise sintctica.
99 Correco do trabalho de casa.
Exerccios de adequao adjectivo/substantivo.
100 Correco do trabalho de casa.
O predicativo do sujeito.
101 Correco do trabalho de casa.
Exerccios.
102 Entrega e correco do teste.
103 Concluso da correco do teste.
104 Introduo ao estudo do texto dramtico Falar Verdade a Mentir o autor, a
poca.
105 Leitura dramatizada das cenas I, II, III e IV de Falar Verdade a Mentir.
106 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
107 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
108 Continuao da leitura de Falar Verdade a Mentir.
109 Concluso da leitura de Falar Verdade a Mentir. Incio da resoluo do guio de
leitura.
110 Teste de avaliao.
111 Continuao da resoluo do guio de leitura do texto Falar Verdade a Mentir.
112 Ficha de gramtica.
113 Ficha de gramtica.
114 Entrega e correco do teste.
115 Auto-avaliao.
























xxxiii

Lngua Portuguesa 9 A



1 Perodo
1 Apresentao.
Dilogo com os alunos sobre o programa e o material escolar.
Eleio do delegado e do subdelegado.
2 Leitura e interpretao dos textos do manual Recomea do Miguel Torga e
Frias, tempo boa vida? de A. Vieira (pp. 14-15).
3 Leitura e interpretao do poema Mos de Manuel Alegre
4 Trabalho de expresso escrita.
5 Contrato pedaggico: actividades a desenvolver ao longo do ano.
6 Introduo ao estudo do texto narrativo.
7 Leitura e interpretao do conto Mestre Finezas de Manuel da Fonseca.
8 Dilogo com os alunos sobre assuntos de direco de turma.
9 Concluso da leitura do conto Mestre Finezas de Manuel da Fonseca.
Momentos narrativos no conto em estudo.
10 Momentos narrativos no conto Mestre Finezas resumo de texto.
11 Momentos narrativos no conto Mestre Finezas resumo.
O tempo e o espao no conto em estudo.
12 Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas.
13 Dilogo com os Alunos sobre assuntos de direco de turma.
Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas.
14 Concluso da caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas.
15 Correco do trabalho de casa.
16 Sistematizao de conhecimentos sobre o texto narrativo.
17 Concluso do trabalho da aula anterior.
18 As categorias da narrativa no conto Mestre Finezas.
19 Trabalho de pares: Comparao entre os textos narrativos Mestre Finezas e o
conto tradicional Sapateiro Pobre Trabalho de pares.
20 Continuao do trabalho de pares sobre a narrativa.
21 Apresentao oral do trabalho de pares realizado nas duas aulas anteriores.
22 Correco do trabalho de casa.
A reportagem explicitao.
23 Concluso do sumrio da aula anterior.
24 Trabalho de interpretao de texto.
25 Exerccio escrito.
26 Apresentao de trabalhos de grupo (concluso).
27 Leitura e interpretao do texto da pgina 42 do manual.
28 A voz activa e a voz passiva exerccios.
29 Entrega e correco dos testes de avaliao.
30 Concluso da correco dos testes de avaliao.
31 Introduo ao estudo da obra O Principezinho de Saint-xupry.
32 Leitura e interpretao dos 2 e 3 captulos de O Principezinho de Saint-xupry.
33 Trabalho de interpretao de texto IV captulo de O Principezinho de S.
xupry.
34 Correco do trabalho de casa. Leitura expressiva de poesia relacionada com a
xxxiv

temtica da obra O Principezinho.
35 Continuao do trabalho da aula anterior. Leitura orientada.
36 Trabalho de interpretao de texto sobre os captulos V a VII de O Principezinho.
37 Trabalho de interpretao de texto.
38 Trabalho de interpretao de texto.
39 Leitura recreativa clube de leitura.
40 Exerccio escrito de avaliao.
41 Entrega e correco de testes de avaliao.
Auto-avaliao.
2 Perodo
42 Leitura recreativa clube de leitura.
43 Leitura e anlise dos captulos X a XV de O Principezinho.
44 Concluso da anlise dos captulos X a XV de O Principezinho.
Apresentao de trabalhos.
45 Trabalho de interpretao de texto.
46 Correco do trabalho de casa. Leitura e interpretao de texto.
47 Concluso do estudo da narrativa O Principezinho: o percurso das personagens e
a mensagem da obra.
48 Exerccio escrito de avaliao.
49 Leitura e interpretao de um excerto de A Histria de Ferno Capelo Gaivota de
R. Bach.
A coordenao e a subordinao.
50 A coordenao e a subordinao exerccios de aplicao.
51 A coordenao e a subordinao exerccios de aplicao.
52 A coordenao e a subordinao exerccios de aplicao.
53 Entrega e correco dos testes de avaliao.
54 Dilogo com os alunos sobre assuntos de direco de turma: rea-escola e a
temtica da educao sexual.
55 A subordinao exerccios de aplicao.
56 A subordinao exerccios de aplicao.
57 As funes sintcticas de atributo, aposto, predicativo do complemento directo e o
complemento determinativo.
Gil Vicente: vida, poca e obra.
58 Continuao da contextualizao de Gil Vicente na poca.
Origens do teatro portugus.
59 Esclarecimento de dvidas para teste.
60 Exerccio escrito de avaliao.
61 Entrega e correco das fichas de avaliao.
62 A temtica da obra vicentina. Incio do estudo do Auto da Barca do Inferno.
63 Leitura e interpretao das primeiras cenas do Auto da Barca do Inferno o
cenrio e o Fidalgo.
64 Leitura e interpretao da cena do Fidalgo do Auto da Barca do Inferno.
65 Ficha de interpretao de texto sobre a cena do Fidalgo.
66 Visita de estudo.
67 Trabalho de interpretao de texto continuao do estudo da cena do Fidalgo.
68 Trabalho de interpretao de texto continuao do estudo da cena do Fidalgo.
A ironia, o eufemismo, a metfora.
A personagem-tipo e os tipos de cmico.
xxxv

69 Correco do trabalho de casa.
70 Leitura e interpretao da cena do Onzeneiro.
71 Concluso da anlise da cena do Onzeneiro.
72 Sincronia e diacronia.
Enriquecimento e renovao do lxico: neologismos, estrangeirismos e arcasmos.
73 Nveis de lngua trabalho de grupo.
74 Audio de excertos do Auto da Barca do Inferno.
Esclarecimento de dvidas para teste.
75 Exerccio escrito de avaliao.
76 Entrega e correco dos exerccios escritos de avaliao.
77 Concluso do trabalho de grupo sobre os nveis de lngua.
Auto-avaliao.
78 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
79 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa.
80 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa (continuao).
81 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa (continuao).
82 Evoluo fontica, semntica e sintctica. Evoluo via popular e via erudita.
83 Evoluo semntica e fontica.
Palavras divergentes e palavras convergentes.
84 Continuao do trabalho da aula anterior.
85 Fenmenos fonticos de queda, de adio e de permuta.
86 Fenmenos fonticos de queda, de adio e de permuta.
Correco do TPC.
87 Exerccio escrito de avaliao formativa.
88 Participao nas actividades da Feira do Livro, dinamizada pela Cmara
Municipal.
89 Actividades de consulta de dicionrio.
90 Entrega e correco de ficha de avaliao formativa.
91 Motivao ao estudo de Os Lusadas.
Audio do poema da Pedra Filosofal de Antnio Gedeo.
Trabalho de consulta de dicionrio.
92 Lus Vaz de Cames: vida, poca e obra.
93 A epopeia: Origem e caractersticas.
94 rea-escola.
95 A epopeia origem e caractersticas.
Leitura e interpretao da Proposio d Os Lusadas.
96 Consolidao de conhecimentos sobre a coordenao e a subordinao.
97 Esclarecimento de dvidas para a prova global.
98 Anlise da Proposio d Os Lusadas.
99 Recursos estilsticos.
100 Leitura orientada da Invocao n Os Lusadas. Recursos estilsticos.
101 Recursos estilsticos exerccios de anlise de texto.
A presena da mitologia pag n Os Lusadas.
102 Prova global.
103 Entrega e correco da prova global.
104 Auto-avaliao

xxxvi

Lngua Portuguesa 9 B



1 Perodo
1 Apresentao.
Dilogo com os alunos sobre o programa e o funcionamento das aulas.
2 Leitura e interpretao dos textos Recomea de Miguel Torga e Frias boa
vida? de Alice Vieira.
3 Leitura e interpretao do texto Mos de Manuel Alegre.
4 Concluso da interpretao do texto Mos de Manuel Alegre.
Trabalho de expresso escrita.
5 Contrato pedaggico.
Actividades a desenvolver ao longo do ano.
6 Introduo ao estudo do conto Mestre Finezas de Manuel da Fonseca.
7 Leitura e interpretao do conto Mestre Finezas de Manuel da Fonseca.
8 Continuao da leitura e interpretao do conto Mestre Finezas de Manuel da
Fonseca.
9 Momentos narrativos no conto Mestre Finezas.
10 O conto Mestre Finezas: a intriga e a sua construo.
11 O conto Mestre Finezas: a organizao da intriga e o tempo.
12 Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas.
13 Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas (cont.)
14 Concluso da ficha de trabalho sobre a caracterizao das personagens do conto
Mestre Finezas
15 Exerccios de correco ortogrfica.
16 Sistematizao de conhecimentos sobre o texto narrativo.
17 Concluso do trabalho da aula anterior.
Leitura e interpretao do conto popular O sapateiro pobre (p. 41 do manual).
18 Trabalho de pares: comparao entre os textos narrativos Mestre Finezas e O
sapateiro pobre.
19 Continuao do trabalho da aula anterior.
20 Apresentao oral das concluses sobre o trabalho realizado nas duas aulas
anteriores.
21 Correco do trabalho de casa.
22 Teste de avaliao de diagnstico.
23 Trabalho de interpretao de texto.
24 Exerccio escrito de avaliao.
25 O discurso de imprensa: revises sobre a reportagem, a entrevista, a notcia e a
crnica.
O texto literrio e o texto no-literrio.
26 Leitura e interpretao da crnica da pgina 42.
Anlise morfolgica e sintctica: o sujeito, o predicado e os complementos do
verbo.
27 A voz activa e a voz passiva exerccios.
28 Entrega e correco dos exerccios escritos de avaliao.
29 Concluso da correco do teste de avaliao.
30 Introduo ao estudo de O Principezinho de Saint-xupry.
xxxvii

31 Leitura do 1 captulo de O Principezinho.
32 Trabalho de interpretao de texto, com base na leitura dos captulos I e II de O
Principezinho.
33 Trabalho de interpretao sobre os IV e V captulos de O Principezinho.
34 Correco do trabalho de casa.
Continuao dos captulos IV e V de O Principezinho.
35 Continuao do trabalho de interpretao de texto da aula anterior.
36 Exerccio escrito.
37 Ficha de trabalho sobre O Principezinho.
38 Concluso da ficha de trabalho sobre a narrativa O Principezinho.
39 Exerccios de correco ortogrfica.
40 Auto-avaliao.
2 Perodo
41 Anlise dos captulos X a XV de O Principezinho.
42 Anlise dos captulos X a XV de O Principezinho.
Clube de leitura leitura recreativa.
43 Concluso da anlise dos captulos X a XV de O Principezinho. Apresentao
oral de trabalhos.
44 Concluso da apresentao de trabalhos.
Trabalho de interpretao de texto.
45 Correco do trabalho de casa.
46 Leitura e interpretao de excertos de O Principezinho.
O tempo e o espao na narrativa em estudo.
47 Leitura e interpretao de excertos de O Principezinho.
Campo lexical, campo semntico e famlia de palavras.
48 Exerccio escrito de avaliao.
49 Leitura e interpretao de um excerto da Histria de Ferno Capelo Gaivota.
50 A coordenao e a subordinao.
51 A coordenao e a subordinao exerccios.
52 Entrega e correco dos testes de avaliao.
53 Concluso da correco dos testes de avaliao.
A coordenao e a subordinao.
54 A subordinao exerccios.
55 A subordinao exerccios.
56 Continuao do estudo da subordinao ficha de trabalho.
57 A subordinao exerccios.
As funes sintcticas de atributo, aposto, predicativo do complemento directo e
complemento determinativo.
58 Correco do trabalho de casa: exerccios de anlise sintctica.
59 Ficha de avaliao formativa.
60 Entrega e correco da ficha de avaliao formativa.
61 Concluso da correco da ficha de avaliao formativa.

62 Introduo ao estudo do Auto da Barca do Inferno.
Gil Vicente: vida, obra e poca.
63 Leitura e interpretao da cena do fidalgo in Auto da Barca do Inferno.
64 Continuao da interpretao da cena do fidalgo in Auto da Barca do Inferno.
65 Continuao do estudo da cena do fidalgo in Auto da Barca do Inferno.
xxxviii

66 Ficha formativa sobre a cena do fidalgo.
A personagem-tipo e os tipos de cmico.
A ironia, o eufemismo e a metfora.
67 Correco do trabalho de casa.
68 Leitura e interpretao da cena do onzeneiro.
69 Ficha de trabalho sobre a cena do onzeneiro.
70 Concluso da anlise da cena do onzeneiro.
Sincronia e diacronia.
Neologismos, estrangeirismos e arcasmos.
71 Nveis de lngua.
Concluso da anlise da cena do onzeneiro.
72 Esclarecimento de dvidas para teste.
Audio de excertos do Auto da Barca do Inferno.
73 Exerccio escrito de avaliao.
74 Nveis de lngua ficha formativa.
75 Apresentao oral de trabalhos.
Auto-avaliao das actividades realizadas ao longo do perodo.
76 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
77 Introduo ao estudo da Histria da Lngua Portuguesa.
78 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa.
79 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa.
80 Fases de evoluo da Lngua Portuguesa.
Evoluo semntica, fontica e sintctica.
Evoluo via popular e via erudita.
81 Evoluo fontica.
Palavras convergentes e palavras divergentes.
82 Palavras convergentes e palavras divergentes.
Fenmenos fonticos.
83 Fenmenos fonticos de queda, de adio e de permuta.
84 Fenmenos fonticos de queda, de adio e de permuta.
85 Exerccio escrito de avaliao formativa.
86 Trabalho de consulta de dicionrios.
87 Trabalho de consulta de dicionrios.
88 Entrega e correco das fichas de avaliao formativa.
89 Motivao ao estudo de Os Lusadas de Lus de Cames.
Audio do poema A Pedra Filosofal.
Trabalho de consulta de dicionrio.
90 Anlise da matriz da Prova Global de Lngua Portuguesa.
Lus de Cames: vida, poca e obra.
91 Lus de Cames: vida, poca e obra (cont.).
92 Caractersticas da epopeia.
93 Leitura e interpretao da Proposio de Os Lusadas.
94 Leitura e anlise da Proposio n Os Lusadas.
Recursos estilsticos.
95 Ficha de avaliao formativa.
96 Entrega e correco da ficha de avaliao formativa.
97 Prova global.
xxxix

98 Recursos estilsticos anlise de frases da Proposio in Os Lusadas.
99 Anlise de excertos da Invocao e da Dedicatria in Os Lusadas.
100 Entrega e correco da Prova Global.
101 Visionamento de um filme do Pavilho de Portugal, da Expo 98 A Viagem.
102 Auto e hetero-avaliao.












































xl

Lngua Portuguesa 9 C



1 Perodo
1 Apresentao.
Conversa com os alunos sobre formas de estar nas aulas e sobre a importncia da
disciplina de Lngua Portuguesa e a avaliao.
2 Leitura e interpretao dos textos Recomea de Miguel Torga e Frias, tempo
boa vida? de Alice Vieira (pp. Do manual 14 e 15).
3 Exerccio de leitura e interpretao de texto.
4 Leitura e interpretao de texto.
Trabalho de expresso escrita.
5 Contrato pedaggico.
Elaborao de uma acta.
6 Concluso da elaborao da acta.
Introduo ao estudo do texto narrativo.
7 Leitura e interpretao do conto Mestre Finezas de Manuel da Fonseca.
8 Continuao da leitura e interpretao do conto Mestre Finezas de Manuel da
Fonseca.
Trabalho de sinnimos.
9 Leitura e interpretao do conto Mestre Finezas.
Trabalho de sinnimos.
10 Momentos narrativos no conto Mestre Finezas.
11 A organizao da narrativa no conto em estudo.
Caracterizao das personagens.
12 Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas.
13 Dilogo com os alunos sobre formas de estar na aula e na vida.
Trabalho de expresso escrita.
14 Leitura e comentrio dos textos dos alunos.
Continuao da caracterizao das personagens de Mestre Finezas.
15 Exerccios de correco ortogrfica.
16 Caracterizao das personagens do conto Mestre Finezas concluso da
correco da ficha de trabalho.
17 Leitura e interpretao do texto O sapateiro pobre (pg. 41).
A formao de palavras.
18 A formao de palavras.
19 A formao de palavras a derivao e a composio.
20 A formao de palavras exerccios de aplicao.
21 Trabalho de interpretao de texto.
Ficha formativa sobre morfologia e sintaxe.
22 Trabalho de interpretao de texto.
Correco do trabalho de casa.
23 Ficha de trabalho sobre o conto Mestre Finezas.
24 Trabalho de interpretao de texto leitura e interpretao do texto da pg. 91,
A riqueza e a fortuna.
O narrador, as personagens, o tempo e o espao.
25 Correco do trabalho de casa.
xli

Leitura e interpretao do texto da pgina 91.
O narrador: cincia, presena e posio.
26 Exerccio escrito.
27 Anlise morfolgica e sintctica sujeito, predicado e os complementos do
verbo.
28 A voz activa e a voz passiva exerccios.
29 Continuao do estudo da voz activa e da voz passiva exerccios de aplicao.
30 Entrega e correco dos exerccios de avaliao.
31 Concluso da correco dos testes de avaliao.
32 Introduo ao estudo da obra O Principezinho de Saint-Exupry.
33 Trabalho de interpretao de texto sobre o captulo IV de O Principezinho de A.S
Exupry.
34 Correco do trabalho de casa.
35 Leitura e interpretao dos captulos V e VI de O Principezinho.
Trabalho de expresso escrita.
36 Continuao do trabalho de interpretao de texto.
37 Trabalho de interpretao de texto e de expresso escrita.
38 Exerccio escrito de avaliao.
39 Leitura dos captulos VIII a X de O Principezinho de S Exupry.
40 Exerccios de correco ortogrfica.
41 Entrega e correco dos testes de avaliao.
Auto-avaliao.
2 Perodo
42 Trabalho de pares sobre os captulos X a XV de O Principezinho.
43 Anlise dos captulos X a XV de O Principezinho.
O resumo.
44 Concluso da anlise dos captulos X a XV de O Principezinho. Apresentao de
trabalhos.
45 Apresentao dos trabalhos sobre O Principezinho. Trabalho de interpretao de
texto.
46 Continuao da apresentao de trabalhos sobre O Principezinho.
47 Concluso da apresentao de trabalhos sobre O Principezinho.
48 Leitura e interpretao de excertos de O Principezinho. Campo lexical e campo
semntico.
49 Correco do trabalho de casa.
Leitura e interpretao dos captulos XVII e XXI de O Principezinho.
50 Concluso do trabalho da aula anterior.
Sistematizao de conhecimentos sobre O Principezinho.
51 Exerccio escrito de avaliao.
52 Leitura e interpretao do texto Eu posso voar, extrado da obra Ferno Capelo
Gaivota, de R. Bach.
A coordenao e a subordinao.
53 Trabalho de expresso escrita.
54 Entrega e correco dos testes de avaliao.
55 Trabalho de expresso escrita.
56 Frase simples e frase complexa.
A coordenao e a subordinao.
57 A subordinao exerccios.
xlii

58 Esclarecimento de dvidas sobre o funcionamento da lngua.
59 Ficha de avaliao.
60 Entrega e correco das fichas de avaliao.
61 Concluso da correco da ficha de avaliao.
62 Introduo ao estudo do texto dramtico Auto da Barca do Inferno, de Gil
Vicente.
63 Leitura e interpretao da cena do Fidalgo in Auto da Barca do Inferno.
64 Continuao da leitura da cena do Fidalgo, in Auto da Barca do Inferno.
65 Visita de estudo
66 Trabalho de interpretao de texto.
67 A personagem-tipo e os tipos de cmico no teatro vicentino.
A ironia, o eufemismo e a metfora.
Ficha de formativa sobre a cena do Fidalgo.
68 Ficha formativa sobre a cena do Fidalgo.
69 Concluso da ficha formativa sobre a cena do Fidalgo.
Leitura e interpretao da cena do Onzeneiro.
70 Continuao do estudo da cena do Onzeneiro, in Auto da Barca do Inferno.
71 Exerccio escrito de avaliao.
72 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Audio da cena do Parvo in Auto da Barca do Inferno.
73 Trabalho de grupo sobre o Auto da Barca do Inferno.
74 Continuao do trabalho de grupo sobre o Auto da Barca do Inferno.
75 Continuao do trabalho de grupo sobre o Auto da Barca do Inferno.
76 Apresentao das concluses dos trabalhos de grupo.
77 Actividades de final de perodo.
3 Perodo
78 Introduo histria da Lngua portuguesa.
79 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa.
80 Origem e evoluo da Lngua Portuguesa (cont.).
81 Fases de evoluo da Lngua Portuguesa.
Evoluo semntica, fontica e sintctica.
Evoluo via popular, via erudita.
82 Sesso de informao sobre os cursos profissionais existentes na escola Gustave-
Eiffel.
83 Palavras convergentes e palavras divergentes.
84 Palavras convergentes e palavras divergentes.
85 Fenmenos fonticos de queda e de adio.
86 Fenmenos fonticos de permuta.
87 rea-escola: elaborao de inquritos.
88 Ficha de avaliao formativa.
89 Correco da ficha de avaliao formativa.
90 rea-escola elaborao de inquritos (cont.).
91 Anlise da matriz da Prova Global de Lngua Portuguesa.
Entrega e correco das fichas de avaliao formativa.
92 rea-escola concluso da elaborao dos inquritos.
93 Lus Vaz de Cames: vida, poca e obra.
xliii

94 Origens e caractersticas da epopeia.
Leitura e interpretao da Proposio in Os Lusadas.
95 Actividades de consolidao de conhecimentos sobre a coordenao e a
subordinao.
96 A coordenao e a subordinao exerccios de aplicao de conhecimentos
morfossintcticos.
97 Anlise da Proposio in Os Lusadas.
Recursos estilsticos.
98 Recursos estilsticos anlise de texto.
99 A Invocao e a Dedicatria in Os Lusadas.
Recursos estilsticos.
100 Continuao do trabalho de anlise de texto da aula anterior.
101 Esclarecimento de dvidas para a Prova Global.
102 Prova Global.
103 Entrega e correco da Prova Global.
Auto-avaliao.

































xliv































Registo de sumrios 2004/2005







xlv

Lngua Portuguesa 7 A



1 Perodo
1/2 Apresentao individual dos alunos. Preenchimento das fichas individuais e
de um questionrio.
Apresentao do programa, das metodologias de trabalho e critrios de
avaliao.
Leitura do texto: O Limpa Palavras.
3/4 Ficha de trabalho.
Actividades do manual (pg. 11).
5/6 Correco do TPC (pg. 12 e 13).
Realizao dos grupos I e III da avaliao de diagnstico.
7/8 Realizao do grupo III da avaliao de diagnstico.
Leitura e anlise do texto Antes da escrita.
Realizao do grupo V da avaliao de diagnstico expresso escrita.
Entrega da ficha de trabalho.
9/10 Correco da ficha de trabalho.
Entrega dos textos produzidos na aula anterior.
Leitura do texto da pg. 18 do manual.
Realizao de exerccios de compreenso.
11/12 Anlise de materiais autnticos (jornais).
Leitura e anlise de notcias.
Identificao da estrutura de uma notcia (pg.27 do manual).
Funes da linguagem: informativa e apelativa.
13/14 Elaborao de uma notcia a partir de imagens ou frases.
Tipos e formas de frase.
Realizao de exerccios de consolidao (caderno de actividades, exerccio
1)
15/16 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
17/18 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Continuao da correco da ficha de avaliao.
19/20 Anlise de textos publicitrios.
Identificao das diferenas entre um texto publicitrio comercial e no
comercial.
Leitura da ficha informativa da pg. 42 do manual.
Realizao de exerccios de compreenso da pg. 30 do manual.
21/22 Correco dos TPC.
Introduo ao estudo do texto narrativo. As categorias da narrativa.
Narrativa aberta e narrativa fechada.
Produo de um texto narrativo a partir de duas imagens apresentadas em
acetato.
23/24 Leitura integral do texto As lgrimas do pinheirinho (manual, pg. 168).
Levantamento do vocabulrio difcil.
Comparao dos textos produzidos pelos alunos na ltima aula com o texto
original.
25/26 Correco dos TPC (pg. 172 do livro).
xlvi

Realizao do guio de leitura do texto As lgrimas do pinheirinho.
27/28 Correco dos TPC.
Palavras homgrafas, homfonas e parnimas.
Realizao de exerccios de aplicao (p. 210 do manual).
Seleco dos textos para o jornal ABC.
Produo escrita (hiptese 3 ou 5 da pg. 175 do manual).
29/30 Entrega das produes escritas realizadas na aula anterior (hiptese 3 ou 5 da
pg. 175 do manual).
Elaborao de uma sopa de letras e de anedotas para o jornal ABC.
Realizao de uma ficha de trabalho.
Correco da ficha de trabalho (at ao exerccio 5).
31/32 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
33/34 Continuao da correco da ficha de trabalho.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
35/36 Concluso da correco da ficha de avaliao.
Auto e hetero-avaliao de final do 1 perodo.
2 Perodo
37/38 Incio do estudo da obra O menino Nicolau, de Semp-Gosciny.
Produo escrita no mbito da obra.
Leitura e anlise do primeiro captulo da obra: Uma recordao para toda a
vida.
Exerccio de pontuao.
39/40 Entrega das produes escritas realizadas na aula anterior.
Algumas consideraes acerca de Semp-Goscinny.
Leitura e anlise do 2 captulo do Menino Nicolau: Os cowboys.
Relao intertextual entre O Menino Nicolau e as lies do Tonecas.
Leitura expressiva do texto Lio de gramtica, de Jos de Oliveira Cosme.
As subclasses do substantivo.
41/42 Leitura e anlise do captulo O futebol.
Realizao de uma ficha de trabalho sobre o captulo O futebol.
Correco da ficha de trabalho.
Trabalho de grupo (Parte I): anlise de alguns episdios de O Menino
Nicolau.
43/44 Continuao do trabalho de grupo.
Concluso da correco da ficha de trabalho sobre o Futebol.
Trabalho de grupo/Pares (Parte II): produo escrita.
45/46 Correco dos TPC: Ficha de trabalho As cadernetas.
Apresentao de dois trabalhos de grupo/pares.
Auto e hetero-avaliao dos trabalhos apresentados.
Leitura expressiva do texto Lio de ortografia de Jos de Oliveira Cosme.
Realizao da ficha de trabalho: Lio de ortografia.
47/48 Correco dos TPC (ficha lLio de ortografia).
Apresentao de dois trabalhos de grupo/pares.
Rotina de oralidade/leitura.
Leitura e anlise do captulo Luisinha.
Realizao da ficha de trabalho Luisinha.
49/50 Correco do TPC: Ficha de trabalho Luisinha.
Apresentao de trabalhos de grupo/pares.
xlvii

Rotina de oralidade/leitura.
Leitura do captulo Eu fumo.
Realizao da ficha de trabalho Eu fumo.
Revises para a ficha de avaliao.
51/52 Ficha de Avaliao.
Ficha de Avaliao.
53/54 Correco dos TPC (Ficha de trabalho Eu Fumo).
Rotina de oralidade e de leitura.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Apresentao de um trabalho de grupo/pares.
55/56 Produo escrita.
Hetero-correco das produes escritas.
Realizao de actividades ldicas (palavras cruzadas).
57/58 Rotina de oralidade e de leitura.
Continuao da correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
59/60 Rotina de oralidade e de leitura.
Correco do TPC (Ficha de trabalho Estou doente).
Leitura do captulo Fugi de casa.
Realizao de uma ficha de trabalho Fugi de casa em colectivo.
Elaborao de uma carta dirigida ao 7C sobre O Menino Nicolau.
61/62 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do TPC: Ficha de trabalho Fugi de casa.
Leitura das cartas do 7C sobre O Menino Nicolau.
Hetero-correco e leitura das cartas recebidas.
63/64 Visita de estudo.
Visita de estudo.
65/66 Ficha de Avaliao.
Ficha de Avaliao.
67/68 Incio do estudo do texto potico.
Leitura do texto informativo Objectivos da poesia.
Leitura da ficha informativa Poesia (pg. 304 do manual).
Audio da msica Primeiro Beijo de Carlos T.
Anlise de poemas.
69/70 Realizao da ficha de remediao.
Rotina de oralidade e de leitura.
Entrega da ficha de avaliao.
Seleco de textos para o jornal ABC.
71/72 Concluso da seleco dos textos para o jornal ABC.
Incio da correco da ficha de avaliao.
Continuao da correco da ficha de avaliao.
73/74 Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
Entrega da ficha de remediao.
Auto e hetero-correco.
3 Perodo
75/76 Breve conversa com os alunos sobre as avaliaes atribudas no 2 perodo.
Realizao de uma ficha de trabalho: Para relembrar a poesia.
Correspondncia interescolar: redaco de uma carta aos colegas da escola
xlviii

Secundria de Casquilhos Barreiro.
77/78 Rotina de oralidade e de leitura.
Audio, leitura e anlise do poema: Beijo de Joo de Deus (pg 288 do
manual).
Leitura e anlise do poema Aquela nuvem de Jos Gomes Ferreira.
79/80 Rotina de oralidade e de leitura.
Leitura e anlise do poema: Faz de conta, de Eugnio de Andrade.
Actividade de produo escrita expressiva e ldica.
Apresentao e incio da actividade Estudo Autnomo.
81/82 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura e anlise do poema Conto em verso da princesa roubada, de
Sebastio da Gama.
Realizao de uma ficha de trabalho. Leitura e anlise do poema Quadras
Tontas, de Lusa Ducla Soares. Produo de acrsticos.
83/84 Rotina de oralidade e de leitura.
Revises para a ficha de avaliao: Realizao da Avaliao Formativa, da
pg. 306 do manual.
Leitura e anlise do poema: O poema da letra R, de Rui Manuel.
Actividade de escrita expressiva e ldica.
85/86 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
87/88 Rotinas de oralidade e de leitura.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
89/90 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
Projecto de intercmbio: A lngua portuguesa vista por midos e grados
recepo dos alunos do 1 ciclo para uma leitura de textos escritos por eles.
91/92 Rotinas de oralidade e de leitura.
Incio do estudo do texto dramtico. Leitura da ficha informativa Texto
dramtico/texto teatral (pg. 268 do manual).
Leitura de Breve Dicionrio de teatro (pg. 244 do manual).
Leitura e anlise da pea: A histria da Carochinha.
93/94 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do TPC (A histria da Carochinha).
Leitura e anlise da pea: As fases da lua, de Antnio Guedelho.
Realizao de uma ficha de trabalho.
Estudo autnomo.
95/96 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do TPC (ficha de trabalho: As fases da lua).
Algumas consideraes acerca da escritora Margarida Fonseca Santos.
Cpia dos poemas para distribuir no dia do autor portugus Pela mo da
poesia.
Leitura da carta dos colegas do Barreiro: Correspondncia interescolar.
97/98 Rotina de leitura e de oralidade.
Correspondncia interescolar: hetero-correco e reescrita das cartas.
Apresentao do projecto: Inventar para dramatizar.
Trabalho de grupo: incio da redaco das peas teatrais.
99/100 Rotina de leitura e de oralidade.
xlix

Leitura e dramatizao da pea: Z das Moscas de Antnio Torrado (pg.
262 do manual).
Trabalho de grupo: continuao da redaco das peas teatrais.
101/102 Rotina de leitura e de oralidade.
Trabalho de grupo: Continuao da redaco das peas teatrais.
Leitura e hetero-correco dos textos.
103/104 Rotina de leitura e de oralidade.
Continuao do trabalho de grupo.
Concluso do trabalho de grupo.
Ensaios para a dramatizao das peas, no mbito do projecto A Lngua
Portuguesa vista por midos e grados.
105/106 ltimos ensaios para a dramatizao das peas, no mbito do projecto A
lngua Portuguesa vista por midos e grados.
Dramatizao/leitura expressiva das peas na Escola Bsica. Produo escrita
acerca do projecto realizado, para publicar no jornal ABC.
107/108 Apresentao de Rotinas de leitura e de oralidade, no mbito do estudo
autnomo.
Redaco do editorial para o terceiro nmero do jornal ABC.
Ditado: O dia dos namorados (pg. 138 do manual).
109/110 Apresentao de Rotinas de leitura e de oralidade, no mbito do estudo
autnomo.
O grau dos adjectivos sistematizao.
Realizao e correco da avaliao formativa da pg. 269 do manual.
Revises para a ficha de avaliao.
111/112 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
113/114 Apresentao de Rotinas de oralidade e de leitura, no mbito do estudo
autnomo.
Entrega das fichas de avaliao.
Correco das fichas de avaliao.
115/116 Apresentao de rotinas de leitura e de oralidade no mbito do estudo
autnomo.
Auto-avaliao.
Comemorao da lio n 100: dilogo com os alunos.















l

Lngua Portuguesa 7 B



1/2 Apresentao.
Preenchimento das fichas individuais e de um questionrio sobre os interesses
e expectativas dos alunos.
Apresentao do programa, das actividades a realizar, das metodologias de
trabalho e dos critrios de avaliao.
Ficha de trabalho.
3/4 Avaliao de diagnstico:
- compreenso oral;
- compreenso escrita.
Avaliao de diagnstico (cont.)
Ficha de trabalho: A cidadania explicada aos jovens.
5/6 Realizao de exerccios do manual: pg. 13 III (funcionamento da lngua)
Ficha de trabalho: Antes da Escrita.
Exerccios do manual: pg. 13 V (expresso escrita).
7/8 Hetero-correco dos textos produzidos para a actividade V, pg.13, do
manual.
Negociao do cdigo de correco.
Aperfeioamento dos textos; reescrita dos mesmos.
9/10 Comentrios aos textos produzidos pelos alunos.
Incio do estudo do texto funcional: contacto com documentos autnticos.
Estudo da estrutura da notcia.
Estudo dos tipos e formas de frase. Exerccios.
11/12 Correco do trabalho de casa.
Preenchimento do calendrio da rotina de leitura e da oralidade.
Estudo das funes da linguagem.
Estudo dos substantivos e dos adjectivos.
Produo de notcias a partir de imagens e de frases.
13/14 Rotina de leitura e de oralidade.
Reflexo sobre os textos (notcias) produzidos na aula anterior.
Publicidade comercial e no comercial.
Anlise de algumas publicidades.
Exerccios do manual (pg. 30 I).
Recursos estilsticos.
Frases imperativas.
15/16 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
17/18 Rotina de oralidade e de leitura. Entrega das fichas de avaliao.
Correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
19/20 Rotina de leitura e de oralidade.
Introduo ao estudo do texto narrativo.
Estudo das categorias da narrativa.
Narrativa aberta e fechada.
Produo de um texto narrativo a partir de duas imagens.
21/22 Rotina de leitura e de oralidade.
li

Leitura integral do texto As lgrimas do pinheirinho, em colectivo.
Entrega dos textos produzidos na aula anterior.
Comparao entre o texto lido e os textos dos alunos.
Exerccios do manual, pg. 172, n 1, 2, 3 e 4.
Exerccios do caderno de actividades, pg.3.
23/24 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do trabalho de casa (exerccios do manual, pg. 173, 5-10).
Escolha dos textos que vo constar no jornal ABC.
Elaborao do editorial para o jornal.
25/26 Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso do editorial do jornal ABC.
Palavras homgrafas, homfonas, homnimas e parnimas.
Preparao de actividades para o jornal.
27/28 Rotina de leitura e de oralidade.
Anlise da informao recolhida sobre Alexandre Parafita.
Leitura do texto Vou mas basar de Alice V.

Interpretao do texto.
Registos de lngua.
Exerccios de pontuao.

29/30 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco dos trabalhos de casa.
A acentuao.
Exerccios.
31/32 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
33/34 Rotina de leitura e de oralidade.
Entrega e correco das fichas de avaliao.
Concluso da correco das fichas de avaliao.
35/36 Rotina de leitura e de oralidade.
Apresentao do jornal ABC turma.
Hetero e Auto-avaliao.

37/38 Visualizao do filme A vida bela.
39/40 Apresentao e esclarecimento de algumas questes fundamentais sobre a 2
Guerra Mundial.
Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso da visualizao do filme A vida bela.
Levantamento de opinies acerca do filme.
Negociao dos projectos a realizar sobre O mundo em que vivi.
Esquema conceptual a partir de uma imagem apresentada em acetato.
Produo escrita sobre o esquema. Troca de ideias acerca do ttulo da obra e
interpretao da capa.
41/42 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura em colectivo e interpretao dos captulos 1 e 2 de O mundo em que
vivi de Ilse Losa.
Elaborao de uma rvore genealgica da famlia de Rose.
Dramatizao de um dos captulos (pg. 30 e 31)
lii

43/44 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura em gnero de dramatizao de um captulo de O mundo em que vivi.
Leitura e interpretao de excertos do Dirio de Anne Frank.
Produo escrita: acrstico.
45/46 Rotina de leitura e de oralidade.
Ficha: A vida de Rose. Anlise da 1 e da 2 fase da sua vida.
Constituio dos grupos e distribuio dos temas para a elaborao do dossier
temtico sobre acultura judaica.
47/48 Rotina de leitura e de oralidade.
Elaborao do dossier temtico sobre a cultura judaica.
Continuao da elaborao do dossier temtico.
49/50 Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso da elaborao do dossier temtico sobre a cultura judaica.
Estudo dos processos de renovao e enriquecimento do lxico: formao de
palavras.
Leitura de um texto sobre intolerncias.
51/52 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
Visita de estudo
53/54 Rotina de leitura e de oralidade.
Entrega da ficha de avaliao.
Correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
55/56 Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso da elaborao do dossier temtico.
Audio de uma msica.
Troca de ideias sobre o dia de S. Valentim.
Entrega de algumas cartas de amor.
57/58 Rotina de leitura e de oralidade.
Incio do estudo do texto potico (anlise de um poema).
Apresentao do dossier do estudo autnomo e do plano individual de
trabalho.
59/60 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura e anlise da ficha informativa sobre o texto potico (manual, pg.
304-305)
Visita de Estudo
61/62 Rotina de leitura e de oralidade.
Produo escrita de textos sobre a visita de estudo.
Estudo autnomo.
63/64 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura e interpretao dos poemas Brinquedo de Miguel Torga e quando
as crianas brincam de Fernando Pessoa.
Produo escrita: Se eu fosse um brinquedo seria
65/66 Ficha de avaliao.
67/68 Rotina de leitura e de oralidade.
Apresentao do concurso Uma aventura na Goleg.
Produo escrita de poemas com tema livre.
Leitura e seleco de textos para o jornal ABC.
69/70 Rotina de leitura e de oralidade.
liii

Entrega e correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
71/72 Produo escrita: reflexo sobre o 2 perodo.
Auto-avaliao.
Hetero-avaliao.
Resoluo da ficha a vida.
73/74 Rotina de leitura e de oralidade.
Dilogo com os alunos sobre a avaliao do 2 perodo.
Incio do estudo do texto dramtico.
Estudo autnomo.
75/76 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do trabalho de casa.
Leitura colectiva de A histria da Carochinha de Eduardo Schwalbach.
Interpretao do texto.
77/78 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo do verbo e das suas categorias: modo e tempo.
Trabalho de grupo: transformao de contos tradicionais em textos
dramticos.
79/80 Rotina de leitura e de oralidade.
Exerccios sobre o verbo:
- modo;
- tempos simples.
Leitura e interpretao do texto dramtico As fases da lua de Antnio
Gedeo.
Transformao de contos tradicionais em textos dramticos (cont.)
81/82 Rotina de leitura e de oralidade.
Trabalho de grupo: Transformao de contos tradicionais em textos
dramticos: (cont.).
Estudo autnomo.
83/84 Rotina de leitura e de oralidade.
Dilogo com os alunos acerca das actividades planeadas para este perodo.
Estabelecimento de um calendrio.

Trabalho de grupo: transformao de contos tradicionais em textos
dramticos (cont.).
85/86 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura em gnero de dramatizao de O corvo e a raposa, de Antnio
Torrado. Interpretao do texto.
Levantamento dos adjectivos presentes no texto. Estudo do adjectivo.
Hetero-correco dos textos dramticos.
87/88 Rotina de leitura e de oralidade.
Concluso da hetero-correco dos textos produzidos pelos alunos.
Estudo autnomo.
89/90 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
Apresentao do dossier temtico sobre a cultura judaica.
91/92 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo: apresentao de trabalhos sobre a oralidade.
Leitura de textos dramticos escritos pelos alunos.
liv

Projecto: A Lngua Portuguesa vista por midos e grados.
Leitura de textos escritos pelas crianas dos 3 e 4 anos (1 ciclo).
93/94 Rotina de leitura e de oralidade. Breve apresentao da autora Margarida
Fonseca Santos.
Leitura e seleco de um conto para dramatizar.
Dramatizao do texto (ensaio).
95/96 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo: apresentao de trabalhos sobre a oralidade.
Estudo do verbo: tempos compostos.
Projecto A Lngua Portuguesa vista por midos e grados: ensaio do texto
dramtico escrito pelos alunos.
97/98 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Projecto A Lngua Portuguesa vista por midos e grados: ensaio do texto
dramtico escrito pelos alunos.
99/100 Rotina de leitura e de oralidade.
Projecto A Lngua Portuguesa vista por midos e grados: ensaio do texto
dramtico.
Representao da pea de teatro aos alunos dos 3 e 4 anos.
101/102 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
Frase simples e frase complexa.
Conjunes e locues conjuncionais (coordenativas).
Estudo do conto tradicional Frei Joo Sem Cuidados.
103/104 Rotina de leitura e de oralidade.
Quem quer ser leitor?
Quem quer ser leitor?
105/106 Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
Estudo do texto narrativo: O Menino Nicolau de Semp e Gosciny.
Leitura e interpretao dos captulos Uma recordao para toda a vida, O
futebol.
Ficha de trabalho.
107 e
108
Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
Leitura e interpretao do captulo A Luisinha in O Menino Nicolau.
Leitura e interpretao do captulo Estou doente in O Menino Nicolau.
Fichas de trabalho.
109/110 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
111/112 Rotina de leitura e de oralidade.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Concluso da correco da ficha de avaliao.
113/114 Rotina de leitura e de oralidade.
Auto-avaliao.
Hetero-avaliao.
Dilogo com os alunos.

lv

Lngua Portuguesa 7 C



1 Perodo
1/2 Apresentao individual dos alunos.
Preenchimento das fichas individuais e de um questionrio.
Apresentao do programa e das actividades a desenvolver ao longo do ano
lectivo.
3/4 Informaes sobre critrios de avaliao.
Conversa sobre o texto antes da escrita.
Avaliao de diagnstico: Compreenso oral e escrita.
5/6 Correco do TPC.
Realizao do grupo III da pg. 13 do manual.
Produo de textos individuais (grupo V, pg. 13 do manual).
7/8 Produo individual de textos (grupo V, pg. 13 do manual).
Leitura dos textos O pas ao contrrio e Uma estranha linguagem.
Brainstorming sobre as regras de cidadania, relacionando-as com os textos
anteriores.
9/10 Anlise de materiais autnticos (jornais).
Leitura e anlise de uma notcia.
Identificao da estrutura de uma notcia.
Entrega e comentrio dos textos produzidos pelos alunos na aula anterior.
11/12 Correco do TPC (exerccios do livro na pg. 18, grupos 1, 2 e 3).
Elaborao de uma notcia a partir de imagens e frases retiradas de jornais.
Incio do estudo da publicidade.
13/14 Publicidade comercial e no comercial.
As funes da linguagem.
Ficha de trabalho.
15/16 Correco da ficha de trabalho.
Tipos e formas de frase. Realizao de exerccios de consolidao. (caderno
de actividades, pg. 61, exerccios 1?).
17/18 Realizao de exerccios de consolidao sobre os tipos e formas de frase
(caderno de actividades, pg. 61, exerccios 1?)
19/20 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
21/22 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Continuao da aula anterior.
23/24 As categorias da narrativa: a aco, as personagens, o narrador, o espao e o
tempo.
Identificao de algumas histrias com as categorias da narrativa estudadas.
Narrativa aberta e narrativa fechada.
Produo de um texto narrativo com base em imagens.
25/26 Leitura dos textos produzidos pelos alunos.
Correco do TPC.
Incio da realizao do guio de leitura (pg. 172 e 173) do manual.
27/28 Continuao da resoluo do guio de leitura do texto As lgrimas do
pinheirinho.
29/30 Produo escrita sobre o texto As lgrimas do pinheirinho.
lvi

Produo de um texto para o jornal ABC com erros.
Palavras homfonas, homgrafas, homnimas e parnimas.
Realizao de uma ficha de trabalho com palavras homfonas, homgrafas,
homnimas e parnimas.
31/32 Concluso da realizao do guio de leitura sobre As lgrimas do
pinheirinho.
Correco do TPC.
Revises para teste.
33/34 Entrega e correco dos testes de avaliao.
Continuao da aula anterior.
35/36 Continuao da aula anterior.
Auto e hetero-correco.
2 Perodo
37/38 Incio do estudo da obra O Menino Nicolau.

Produo de um texto narrativo com base no ttulo e na capa do livro.
Exerccios de pontuao: A importncia da pontuao.
39/40 Correco do TPC.
Relao intertextual entre O Menino Nicolau e As lies do Tonecas.
Leitura em gnero de dramatizao do texto Lio de ortografia.
Actividade relacionada com a literatura oral: anlise de provrbios.
41/42 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura individual do captulo O futebol.
Anlise das categorias da narrativa do captulo O futebol.
Realizao e correco de uma ficha de interpretao do captulo O futebol.
43/44 Rotina de leitura e de oralidade. Correco do TPC.
Leitura e interpretao do captulo A bicicleta. Acrstico com a palavra
bicicleta.
O texto de opinio. Produo de um texto de opinio sobre a atitude do pai
Nicolau.
45/46 Rotina de oralidade e de leitura.
Leitura colectiva do captulo As cadernetas.
Resoluo de uma ficha de trabalho sobre o captulo As cadernetas.
Brainstorming sobre a importncia das cadernetas para os alunos e para os
Encarregados de Educao.
47/48 Rotina de oralidade e de leitura.
Leitura em gnero de dramatizao do texto Lio de gramtica.
Ficha de trabalho As subclasses do substantivo.
Exerccios.
49/50 Rotina de oralidade e de leitura.
Leitura do captulo Eu fumo do livro O menino Nicolau.
Resoluo de uma ficha de trabalho sobre o captulo Eu fumo.
Produo escrita de opinio sobre O tabaco.
Revises para a ficha de avaliao.
51/52 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
53/54 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Continuao da aula anterior.
55 Produo escrita livre.
lvii

Pequena conversa com os alunos sobre a visita de estudo a realizar nas
prximas horas.
Visita de estudo ao Observatrio Astronmico de Constncia.
56/57 Leitura do captulo Estou doente.
Produo de uma ficha de trabalho sobre o captulo Estou doente.
Leitura do texto O bilhetinho.
Produo escrita de uma carta de amor.
Hetero-correco das cartas.
58/59 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura do captulo Fugi de casa.
Resoluo de uma ficha de trabalho sobre o captulo Fugi de casa.
Redaco de uma carta dirigida aos alunos do 7A sobre a obra O menino
Nicolau.
60/61 Rotina de leitura e de oralidade.
Correco do trabalho de casa (concluso da ficha Fugi de casa)
Hetero-correco das cartas escritas pelo 7A sobre O menino Nicolau.
Apresentao do dossier de Estudo Autnomo e explicao do seu
funcionamento.
Apresentao do plano individual de trabalho.
Visita de estudo
62/63 Rotina de oralidade e de leitura.
Produo de um editorial em colectivo para o jornal ABC.
Incio do estudo do texto potico.
Leitura e anlise do Conto em verso da princesa roubada de Sebastio da
Gama.
64/65 Rotina de oralidade e de leitura.
Continuao do poema truncado Levava um jarrinho de Fernando Pessoa.
Audio da msica S o ti dos Da Weasel.
Preenchimento da letra da msica.
Anlise da letra da msica.
66/67 Rotina de oralidade e de leitura.
Objectivos da poesia.
Leitura e anlise dos poemas Ficha de Miguel Torga e Ser Poeta de
Florbela Espanca.
Estudo autnomo.
68/69 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
70/71 Leitura de textos e escolha de alguns para o jornal ABC.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
72/73 Continuao da correco da ficha de avaliao.
Auto e hetero-avaliao.
3 Perodo
74/75 Produo de um acrstico e de anadiploses para um caderno de turma.
Anlise do poema Quadras tontas de Lusa Ducla Soares.
76/77 Leitura e anlise do poema Dstico de Sebastio da Gama.
Conversa sobre a vida das crianas e dos adultos.
Rotina de leitura e de oralidade.
Anlise e comparao de dois poemas sobre a Portugalidade de Jos
Loureno Botas.
lviii

78/79 Rotina de oralidade e de leitura.
Correco do trabalho de casa (ficha de trabalho poesia).
Leitura e anlise dos poemas A dana do B.
Leitura e comparao do poema anterior com o Poema em G do manual.
Produo de textos poticos com a letra inicial do nome dos alunos.
Estudo autnomo.
80/81 Rotina de leitura e de oralidade.
Incio do estudo do texto dramtico.
Texto dramtico e texto teatral.
Categorias e modalidades do texto dramtico.
Leitura em gnero de dramatizao do texto dramtico As fases da lua de
Antnio Gedeo.
82/83 Rotina de leitura e de oralidade.
Ficha de trabalho sobre o texto potico.
Continuao do estudo do texto dramtico.
84/85 Rotina de oralidade e de leitura. Concluso do estudo do texto dramtico As
fases da lua.
Leitura em gnero de dramatizao do texto dramtico Os Velhos.
Incio do estudo do texto Os Velhos.
Conversa sobre as personagens do texto.
86/87 Correco do trabalho de casa (concluso da ficha Os velhos.
Rotina de leitura e de oralidade.
Incio da dramatizao de Bandas Desenhadas do Calvin and Hobbes.
Entrega da ficha de trabalho.
88/89 Projecto de intercmbio: A Lngua Portuguesa vista por midos e grados e
recepo aos alunos do 1 ciclo para uma leitura de textos produzidos pelos
prprios.
Rotina de leitura e de oralidade.
Estudo autnomo.
90/91 Continuao da dramatizao das Bandas Desenhadas do Calvin and
Hobbes.
Continuao da aula anterior.
92/93 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
94/95 Rotina de oralidade e de leitura.
Pequena conversa sobre a vinda da escritora de livros, Margarida Fonseca
Santos.
Continuao do trabalho de grupo sobre a escrita de uma placa do Calvin.
Ida ao centro de recursos procurar versos para entregar no dia do autor.
96/97 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Continuao da aula anterior.
Rotina de oralidade e de leitura.
98/99 Continuao da correco das fichas de avaliao.
Rotina de oralidade e de leitura.
Breve histria do teatro.
100/101 Comemorao da lio 100: jogos didcticos.
Rotina de oralidade e de leitura.
Finalizao da dramatizao das Bandas Desenhadas de Calvin and
Hobbes.
lix

102/103 Rotina de oralidade e de leitura.
Leitura de textos finais do Calvin and Hobbes.
Continuao da aula anterior.
104/105 Ensaio geral da leitura dramatizada da banda desenhada Calvin and
Hobbes.
Projecto de intercmbio: A Lngua Portuguesa vista por midos e grados
ida escola primria.
Escrita de textos individuais sobre a experincia do intercmbio.
106/107 Rotina de leitura e de oralidade.
Leitura dramatizada do texto A histria da Carochinha.
Interpretao do texto dramtico A histria da carochinha.
Estudo autnomo.
108/109 O grau dos adjectivos.
Revises para a ficha de avaliao.
110/111 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
112/113 Rotina de oralidade.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Continuao da aula anterior.
114/115 Leitura das produes escritas das fichas de avaliao.
Escolha dos textos para o jornal ABC.
Auto e hetero-avaliao.



























lx

Lngua Portuguesa 8A



1 Perodo
1/2 Apresentao.
Dilogo com os alunos sobre:
- regras na sala de aula;
- contedos programticos;
- critrios de avaliao;
- estrutura do manual;
- Preenchimento da ficha individual.
3/4 Resoluo de um questionrio sobre o manual da disciplina.
A carta.
Leitura e anlise das cartas da pgina 12.
5/6 Concluso da anlise das cartas da pg. 12.
Sufixos aumentativos e diminutivos.
Palavras homfonas e parnimas. Exerccios.
7/8 Anlise comparativa de duas cartas: estrutura e linguagem.
O verbo haver no presente do indicativo.
9/10 O e-mail; a mensagem por telemvel e o horscopo.
Os elementos da comunicao.
Leitura e anlise dos diversos tipos de texto (pp. 14, 15, 16 e 18). Ortografia
(Ah!, e h).
Tipos e formas de frase.
11/12 Tipos e formas de frase.
Correco do trabalho de casa.
A Banda Desenhada.
Resoluo do questionrio sobre ortografia (pg. 21): vm e vem.
13/14 Concluso da aula anterior.
O cartoon.
Leitura e anlise dos textos das pp. 22 e 23.
Tipos e formas de frase. Exerccios.
15/16 Teste de avaliao.
Teste de avaliao.
17/18 A publicidade: comercial ou no comercial ou formativa.
A estrutura do anncio publicitrio.
Leitura e anlise dos anncios das pp. 24 e 65.
19/20 Entrega e correco por escrito da ficha de avaliao.
21/22 Leitura e anlise do anncio da pg. 29.
A estrutura da notcia.
Adjectivo. Exerccios sobre os diversos graus (pg. 214-216).
23/24 Correco do trabalho de casa.
A estrutura da notcia.
Leitura e anlise das notcias das pp. 30 e 31.
25/26 Elaborao de uma notcia no quadro.
Levantamento das caractersticas da notcia ao nvel da estrutura e da
linguagem.
O presente e o pretrito perfeito do indicativo.
lxi

27/28 A crnica.
Leitura e anlise do texto A ltima crnica de Fernando Sabino.
Palavras derivadas e palavras compostas.
29/30 Teste de avaliao.
Teste de avaliao.
31/32 Contar o Natal no Centro de idosos.
Entrega do teste de avaliao.
2 Perodo
33/34 Leitura e anlise do texto Vou mas basar de Alice V.
Construo de um texto lacunar.
35/36 Leitura e interpretao do texto Um canteiro para um cliente.
Anlise sintctica.
Pronomes pessoais. A conjugao pronominal. Exerccios.
37/38 Correco do trabalho de casa.
Exerccios sobre anlise sintctica. Pronomes pessoais.
39/40 Leitura e anlise do texto Comadre Salta pocinhas de Aquilino Ribeiro.
41/42 Produo de texto (continuao da histria da pg. 64).
Leitura e anlise do texto A ilha maravilhosa de Joo de Barros.
43/44 Concluso da anlise do texto A ilha maravilhosa.
A descrio.
45/46 Produo de um texto descritivo.
Funcionamento da lngua.
Resoluo do questionrio da pg. 69.
Voz activa e passiva.
47/48 Correco do trabalho de casa.
Dilogo/reflexo conjunta sobre problemas comportamentais e de
aproveitamento.
49/50 Leitura e anlise do texto Filho vamos ao futebol.
Funcionamento da lngua o advrbio.
51/52 Leitura e anlise do texto A criana e o vagabundo.
Funcionamento da lngua.
53/54 Teste de avaliao.
55/56 Leitura e anlise do texto: O pescador e a sereia de scar Wilde.
57/58 Exerccios sobre as vrias subclasses do nome.
59/60 Entrega e correco da ficha e avaliao.
Concluso da correco.
61/62 Leitura e anlise do texto Neve preta de Jos Saramago.
Conjugao de alguns verbos nos modos indicativo e conjuntivo.
63/64 Correco do trabalho de casa sobre a conjugao verbal.
Leitura do conto O mundo dos jovens de Lusa Ducla Soares.
Reconto oral.
65/66 Ficha de avaliao.
3 Perodo
67/68 Produo de texto sobre as frias.
Leitura e anlise do texto Boua-rio (pg. 196).
69/70 Leitura e anlise do poema Velho.
Caractersticas do texto potico.
Produo de texto.
lxii

71/72 Leitura e anlise dos poemas s s pg. 181 e Cano pg. 182.
Resoluo dos questionrios.
73/74 Exerccios de ortografia.
O modo conjuntivo e o modo condicional.
Exerccios.
75/76 Ficha de avaliao.
Crucigrama sobre formas verbais.
77/78 Leitura e anlise de alguns textos populares (pp. 126, 128, 130, 132 e 134).
Funcionamento da lngua.
79/80 Anlise do conto O mundo dos jovens.
Aco, espao, tempo e personagens.
81/82 Visita de estudo.
83/84 Entrega e correco do teste de avaliao.
Composio escrita.
85/86 Actividades relacionadas com o dia do autor portugus.
87/88 Exerccios sobre a formao de palavras (derivadas e compostas).
Discurso directo e indirecto.
89/90 Leitura e anlise do poema O bzio de cs de Sophia de Mello Breyner
Andresen.
Funcionamento da lngua.
Produo textual em grupo.
91/92 O texto dramtico.
Leitura e anlise do texto Amores contrariados.
93/94 Concluso da anlise do texto Amores contrariados.
Funcionamento da lngua.
95/96 Leitura e anlise da 1 cena da obra Falar verdade a mentir de Almeida
Garrett.
97/98 Concluso da anlise da 1 cena da obra Falar verdade a mentir de
Almeida Garrett.
Produo de um texto em grupo.
99/100
Produo individual de um texto dramtico.
101/102 Elaborao de perguntas e de respostas sobre contedos da disciplina.
Concurso.
103/104 Teste de avaliao.













lxiii

Lngua Portuguesa 8B



1 Perodo
1/2 Apresentao.
Preenchimento das fichas individuais do aluno e das fichas de auto-avaliao.
Critrios de avaliao gerais e especficos da disciplina de Lngua
Portuguesa.
Apresentao dos objectivos e dos contedos do programa de Lngua
portuguesa.
3/4 Introduo ao estudo da primeira sequncia de aprendizagem: A comunicao
social e outras formas de comunicao escrita.
5/6 Correco do trabalho de casa (ex.1, p. 19 do manual).
Conceitos de morfologia e de sintaxe.
Processos de formao, alargamento e renovao do lxico.
7/8 Correco dos trabalhos de casa (exerccios sobre a formao de palavras).
A Banda Desenhada: leitura e interpretao do texto da p. 20 do manual.
9/10 Correco do trabalho de casa (p. 21 do manual).
Funcionamento da lngua: tipos e formas de frase.
11/12 A B.D. e o texto publicitrio (suporte verbal: slogan e texto argumentativo e
suporte icnico).
Correco do trabalho de casa (p. 24 do manual).
13/14 Correco do trabalho de casa (pg 26 do manual).
Palavras sinnimas, antnimas, parnimas e polissmicas.
A notcia. Estrutura da notcia (lead e corpo).
15/16 Ficha de avaliao (1 parte: compreenso e interpretao de textos,
funcionamento da lngua; 2 parte: produo de textos)
17/18 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Comentrios e recomendaes.
19/20 Concluso da correco da ficha de avaliao.
Pequeno debate sobre o amor/as paixes (suporte textual: O/a primeiro/a
namorado/a.
Os registos de lngua.
21/22 Correco do trabalho de casa (ex.1, pg. 47 do manual).
Continuao do estudo dos textos da comunicao social: a entrevista. Leitura
do texto da pg. 32 e respectiva interpretao.
23/24 Leitura do texto da pg. 36 do manual a crnica.
Interpretao do texto. Os elementos da orao: o sujeito.
25/26 Concluso da unidade A comunicao e outras formas de comunicao
escrita.
Sistematizao.
27/28 Conversa com os alunos sobre os valores para se viver em sociedade.
Apresentao do projecto Contar o Natal (definio de estratgias).

Ficha de trabalho (ortografia).
29/30 Introduo ao estudo do texto narrativo (O mundo dos jovens de Lusa
Ducla Soares).
Actividades de pr-leitura.
lxiv

Entrega e correco da ficha de trabalho sobre ortografia.
31/32 Entrega (e comentrios) das produes escritas.
Concluso da correco da ficha de trabalho sobre ortografia.
As categorias da narrativa (aco personagens, tempo, espao e narrador).
33/34 Actividade Contar o Natal aos mais velhos.
Conversa com os alunos sobre a actividade referida anteriormente.
Produo escrita subordinada ao tema Os idosos e ns.
35/36 Auto e hetero-avaliao do trabalho desenvolvido ao longo do perodo.
Leitura e interpretao do texto O jogo das adivinhas (pg 52 do manual).
2 Perodo
37/38 Conversa com os alunos sobre os resultados obtidos no 1 perodo.
Leitura, anlise e interpretao do texto Vou mas basar (pg 48 do
manual).
Produo escrita.
39/40 Correco dos trabalhos de casa (pg. 49 do manual).
Funcionamento da lngua:
Classificao morfolgica e sintctica.
Registos de lngua.
41/42 Os complementos circunstanciais (tempo, lugar, modo, companhia, fim,
causa).
Exerccios de aplicao.
Ficha de ortografia: ah, h, ; -am, -mos, x, ch, s, ss, c, .
43/44 Correco dos trabalhos de casa (pg. 51 do manual o futuro do indicativo;
as funes sintcticas).
Esclarecimentos sobre verbos: conjugao (lavaste, lavas-te; lavasse, lava-
se).
45/46 Correco dos trabalhos de casa (dados biogrficos sobre Pablo Neruda).
Texto Comadre Salta-Pocinhas, pg. 62 (O sentido das palavras).
Ficha de trabalho (-mos, mos, x, ch, s, ss, c, , c).
47/48 Correco dos trabalhos de casa (crucigrama, p. 63 do manual).
Noo de adjectivo e de substantivo.
Ficha de trabalho: texto lacunar; organizao das sequncias de um texto.
49/50 O atributo: o que ?
Exerccios de aplicao.
Correco do trabalho de casa (As subclasses do substantivo).
Audio de dois textos sobre a felicidade.
51/52 Leitura e interpretao dos textos O que eu gostava era que fosses feliz e
O segredo da felicidade. O sentido das palavras.
Produo de texto: A felicidade / O segredo da felicidade.
53/54 Correco dos trabalhos de casa (compreenso do texto, pg. 57 e
funcionamento da lngua, pg. 60).
O verbo: tempos e modos (indicativo, conjuntivo, condicional e imperativo.
Compreenso do texto da pg. 60.
55/56 Ficha de avaliao:
I compreenso e interpretao;
II produo escrita;
III Funcionamento da lngua.
57/58 Entrega das produes escritas subordinadas ao tema A felicidade.
Entrega e correco das fichas de avaliao (III parte).
lxv

Realizao da 2 parte da ficha de trabalho (funcionamento da lngua).
59/60 Correco do trabalho de casa (anlise sintctica).
Audio e leitura do texto A ilha maravilhosa (p. 66 do manual).
Os modos de apresentao do discurso: narrao, descrio, dilogo e
monlogo.
61/62 Correco dos trabalhos de casa (ex. 1.1 e 1.2, pg. 69 do manual).
O atributo e o aposto.
Voz activa e voz passiva.
A descrio (leitura e interpretao da ficha informativa da p. 248 do
manual).
63/64 Correco dos trabalhos de casa (tipos e formas de frase).
Interpretao do texto Neve preta de Jos Saramago.
Leitura do texto Palavra mgica de V. Ferreira e exerccios de
compreenso.
65/66 Correco dos trabalhos de casa (funcionamento da lngua, pg. 71 do
manual).
Entrega e correco da ficha de trabalho (revises sobre os processos de
formao de palavras).
Leitura do texto: Mtodo, preciso e disciplina.
67/68 Correco do trabalho de casa (voz activa e voz passiva).
Leitura do texto Pirata de gua doce (p. 90 do manual).
O complemento determinativo.
69/70 Mesa redonda subordinada ao tema Os telemveis e a dependncia
(trabalho desenvolvido na disciplina de rea de Projecto).
Anlise do poema de Alice Gomes Na idade dos porqus.
Ficha de trabalho (funcionamento da lngua).
71/72 Correco dos exerccios 1, 2, 3 e 7 da ficha de trabalho (funcionamento da
lngua).
Concluso da ficha de trabalho e concluso da correco dos restantes
exerccios constantes na ficha.
73/74 Entrega e correco das fichas de trabalho.
Exerccios de funcionamento da lngua.
Auto e hetero-avaliao do trabalho desenvolvido at data.
3 Perodo
75/76 Correco dos trabalhos de frias (processos de formao de palavras e
ortografia).
Introduo ao estudo do texto narrativo Os parmetros da vida.
Pequena conversa com os alunos sobre a avaliao do 2 perodo.
77/78 Correco do trabalho de casa.
As categorias da narrativa; os modos de expresso e de representao;
tipologia das sequncias narrativas.
Verbos: tipos de conjugao: flexo verbal (Exerccios)
79/80 Correco do trabalho de casa (modos e tempos verbais).
As categorias da narrativa: Aco, personagem (ficha de aplicao).
81/82 Correco do trabalho de casa (categorias da narrativa: personagem).
Elaborao de um texto informativo sobre o uso do telemvel, em
colaborao com a disciplina de rea de Projecto.
Ficha de trabalho (Compreenso e interpretao de texto).
83/84 A classe dos pronomes e as suas subclasses.
lxvi

Os pronomes pessoais: sujeito, complemento directo, complemento indirecto
e complemento circunstancial de companhia.
Exerccios de aplicao.
85/86 Correco do trabalho de casa (pronomes pessoais).
Pronomes possessivos e demonstrativos.
Registos de lngua (revises) e exerccios de aplicao.
87/88 Entrega e correco da ficha de trabalho (Abril de 2005).
Correco dos trabalhos de casa (livro de exerccios).
89/90 Concluso da leitura do conto Os parmetros da vida de Maria Isabel
Barreno.
Guio de leitura compreenso de texto (pg. 32, 33 e 34) trabalho de
pares.
91/92 Pesquisa na Internet. (Foi dia de visita de estudo, compareceu apenas um
aluno).
93/94 Quem Margarida Fonseca Santos? Que livros escreveu? (preparao para o
encontro com a escritora).
Pela mo da poesia.
Voz activa e voz passiva (exerccios).
95/96 Ficha de avaliao (1 parte compreenso e interpretao; funcionamento da
lngua 2 parte produo escrita).
97/98 Comemorao do dia do autor portugus actividade Pela mo da poesia.
(Distribuio dos poemas copiados pelos alunos na escola Pr-primria e na
Escola B. 2,3/Sec.).
Correco do trabalho de casa (voz activa e vos passiva).
As frases simples e complexas.
Conjunes e locues coordenativas e subordinativas.
99/100 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Correco dos trabalhos de casa (oraes coordenadas e conectores textuais).
101/102 Concluso da correco da ficha de avaliao.
Leitura e anlise e interpretao do conto O lobo e as trs meninas.
103/104 Correco do trabalho de casa (exerccios de vocabulrio).
Funcionamento da lngua (classificar sintacticamente elementos e frases.
105/106 Correco do trabalho de casa (advrbios e locues adverbiais /
interjeies).
Leitura, anlise e interpretao dos textos Os resduos ao longo dos tempos
e A limpeza na cidade de Lisboa.
107/108 Correco do trabalho de casa (advrbios e locues adverbiais).
Antnimos.
Leitura, anlise e interpretao do texto A limpeza na cidade.
109 Correco do trabalho de grupo compreenso do conto Parmetros da
vida de I. Barreno.
As figuras de estilo.
110/111 Correco do trabalho de casa (preposies e locues prepositivas / figuras
de estilo).
Introduo ao estudo do texto potico.
Jogos poticos: acrstico, anadiplose, se eu fossse
112/113 Correco dos trabalhos de casa (interpretao do poema Era uma vez um
menino).
Noes de versificao: verso, estrofe e rima.
lxvii

114/115 Correco do trabalho de casa (crucigrama / compreenso do poema pg.176
do manual).
Slabas mtricas e sua denominao.
Auto-avaliao.













































lxviii

Lngua Portuguesa 8C



1 Perodo
1/2 Apresentao.
Dilogo com os alunos sobre:
- contedos programticos;
- metodologias de trabalho;
- critrios de avaliao;
- regras de funcionamento na sala de aula;
- estrutura do manual.
Preenchimento das fichas individuais.
3/4 Resoluo de um questionrio sobre o manual de Lngua Portuguesa.
Leitura das cartas da p. 12.
A estrutura da carta.
5/6 Concluso do estudo das cartas da pg. 12.
Correco do trabalho de casa.
Sufixos aumentativos e diminutivos. Palavras homfonas e parnimas.
7/8 Correco dos trabalhos de casa.
Produo escrita: elaborao de uma carta.
Distino entre ah, e h.
9/10 Correco do trabalho de casa.
O e-mail.
Leitura e anlise dos textos das pp. 14 e 15.
A mensagem enviada por telemvel. A interjeio.
11/12 O horscopo.
A banda desenhada.
Leitura e anlise dos textos das pp. 18 e 20.
Resoluo dos questionrios.
Jogo de palavras sobre classes de palavras (verbo, nome e adjectivo).
13/14 Resoluo do questionrio da p. 21. Tipos de frase.
Tipos de frase.
Verbos ver e vir no presente do indicativo (vm/vem).
15/16 O cartoon.
O estrangeirismo.
Leitura e anlise dos textos das pp. 22 e 23.
17/18 O anncio publicitrio.
Publicidade formativa e comercial.
Estrutura e marcas lingusticas do anncio.
O adjectivo. Exerccios.
19/20 Ficha de avaliao.
Ficha de avaliao.
21/22 Leitura e na anlise dos anncios publicitrios das pp. 25, 29 e 65.
O adjectivo. Exerccios.
23/24 Entrega e correco do teste de avaliao.
25/26 Resoluo de uma ficha sobre o funcionamento da lngua:
- ortografia;
- adjectivos (graus absoluto analtico e sinttico). Exerccios.
lxix

27/28 Concluso do estudo da publicidade, com a anlise do anncio da pg. 29
Um destino ideal. O imperativo e o presente do conjuntivo.
A estrutura da notcia.
Leitura e anlise do texto da pg. 30. As funes apelativa e informativa.
29/30 Correco do trabalho de casa.
A crnica.
Leitura e anlise do texto A ltima crnica de Fernando Sabino.
Palavras derivadas e palavras compostas.
31/32 Concluso da anlise do texto A ltima crnica.
Dilogo sobre o tema A famlia e O Natal.
33/34 Teste de avaliao.
Composio escrita: O Natal.
35/36 Preparao da actividade Contar o Natal.
Elaborao de uma mensagem para um carto de Natal.
37/38 Visita Santa casa da Misericrdia Contar o Natal
39/40 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Auto-avaliao.
2 Perodo
41/42 Leitura e interpretao do texto Um canteiro para um cliente.
Anlise sintctica.
Conjugao pronominal.
43/44 Leitura e anlise do texto Vou mas basar.
Funcionamento da lngua: funes sintcticas (caderno de exerccios 57 e
58).
45/46 Leitura e anlise do texto Comadre Salta-pocinhas.
Funcionamento da lngua.
47/48 Leitura dos textos produzidos em casa.
Exerccios sobre pronomes pessoais. Funes sintcticas.
49/50 Leitura e anlise do texto A ilha misteriosa de Joo de Barros.
A descrio.
51/52 Caractersticas de um texto descritivo.
Produo textual.
Resoluo do questionrio da pg. 69.
53/54 Leitura e anlise do texto O/a primeiro/a namorado/a.

O advrbio. Exerccios.
55/56 Produo de texto livre, em grupo, sobre diversas modalidades (narrativa,
poesia, banda desenhada).
57 e 58 Concluso e apresentao dos trabalhos realizados na aula anterior.
Produo de um texto alusivo ao dia de So Valentim.
59/60 Teste de avaliao.
61/62 Leitura e anlise do texto O pescador e a sereia.
Funcionamento da lngua.
Exerccios sobre as vrias subclasses do nome.
63/64 Correco do trabalho de casa sobre as vrias subclasses do nome.
Formao do feminino e do plural. Exerccios.
65/66 Entrega e correco do teste de avaliao.
67/68 Concluso da correco do teste de avaliao.
lxx

Leitura do conto O mundo dos jovens de Lusa Ducla Soares. Resumo
oral.
69/70 Continuao da anlise do conto O mundo dos jovens.
Aco principal e aco secundria (narrativa de encaixe).
Anlise das personagens.
3 Perodo
71/72 Participao nas actividades do dia da cultura.
73/74 O texto potico.
Leitura e anlise do poema Boua-rio de Thereza Barros.
75/76 Leitura e anlise dos poemas por ti de Sophia de Mello Breyner e O
velho de Mafalda Veiga.
77/78 Actividades de leitura e anlise dos poemas s s (pg. 180) e
Brinquedo (pg. 184).
Resoluo dos questionrios.
Produo textual (poemas).
79/80 Breve exposio, atravs de acetatos, por dois alunos, dos temas viagens e
cartoons.
Produo de uma quadra com rima cruzada sobre O amor.
81/82 Os modos conjuntivo e condicional.
Conjugao de alguns verbos.
Exerccios de ortografia.
83/84 Correco do trabalho de casa.
Exerccios sobre a conjugao verbal (caderno de exerccios 42-45).
85/86 Leitura e anlise do poema Cano (p. 182).
Produo de texto Se eu fosse.
87/88 Teste de avaliao.
89/90 Actividades no centro de recursos, relacionadas com o Dia do Autor
Portugus.
91/92 Leitura individual oral dos poemas para o Dia do Autor Portugus.
Resoluo de uma ficha sobre o texto potico.
Anlise do poema Bzio de Cs de Sophia de Mello Breyner.
Funcionamento da lngua.
93/94 Entrega e correco da ficha de avaliao.
94/95 O texto dramtico.
Leitura e anlise da cena I da obra Falar Verdade a Mentir de Almeida
Garrett.
96/97 Leitura e anlise da cena II da obra Falar Verdade a Mentir de Almeida
Garrett.
Resoluo do questionrio.
98/99 Leitura conjunta da obra Falar Verdade a Mentir.
100/101 Diviso da obra Falar Verdade a Mentir em partes.
Anlise das personagens.
Distino entre dilogo, aparte e monlogo.
102/103 Concluso da anlise da obra Falar Verdade a Mentir de Almeida Garrett.
104/105 Auto-avaliao.
Conversa com os alunos.


lxxi

Lngua Portuguesa 9A



1 Perodo
1/2 Apresentao.
Dilogo com os alunos sobre:
- contedos programticos;
- mtodos de trabalho;
- regras de funcionamento nas aulas;
- critrios de avaliao.
Preenchimento das fichas de caderneta.
3/4 Eleio do delegado e do subdelegado.
Leitura e explorao ideolgica dos textos Aos alunos do 9 Ano e A
nova moda do pisca-pisca.
5/6 Correco do trabalho de casa.
Avaliao de diagnstico sobre o texto literrio e no literrio.
7/8 Modos literrios: lrico, narrativo e dramtico.
Leitura e anlise dos textos e quadro das pp. 14 e 15.
9/10 Correco do trabalho de casa.
Breve apresentao de Verglio Ferreira: vida e obra.
Leitura do conto A Galinha.
Audio do texto Estria da Galinha e do ovo de Luandino Vieira.
11/12 Identificao das principais sequncias narrativas no conto A Galinha.
O espao e o tempo.
Resoluo de um questionrio.
13/14 Correco do trabalho de casa.
O narrador.
As personagens: caracterizao directa e indirecta.
15/16 Caracterizao fsica e psicolgica das personagens do conto A Galinha.
Recursos expressivos: enumerao, metfora, ironia.
Modos de expresso da narrativa. A narrao. O pretrito perfeito.
17/18 Correco do trabalho de casa sobre narrao, descrio e dilogo.
Tipos de frases.
Leitura e anlise do texto Estria da galinha e do ovo de Luandino Vieira.
19/20 Teste de avaliao.
21/22 Entrega e correco da ficha de avaliao.
23/24 Resoluo de uma ficha sobre o funcionamento da lngua:
- ortografia;
- o adjectivo.
25 Correco da ficha sobre o funcionamento da lngua, realizada na aula
anterior.
26/27 Anlise e resoluo do questionrio relativo ao excerto das pp. 84 e 85 da
obra O velho e o mar.
Caracterizao das personagens.
28/29 Continuao da anlise da obra O velho e o mar.
Leitura dos excertos das pginas 88, 89, 91, 92 e 93.
A sinestesia.
O espao e o tempo.
lxxii

30/31 Correco do trabalho de casa.
Continuao da anlise da obra O velho e o mar.
Resoluo do questionrio das pp. 94 e 95.
Distino entre anlise morfolgica e sintctica.
32/33 Recursos expressivos: comparao; aliterao; sons abertos e fechados;
ritmo lento.
Anlise do excerto em prosa potica da obra O velho e o mar de Ernst
Hemingway.
34/35 Correco da ficha realizada na aula anterior sobre coordenao e
subordinaa.
36/37 Visita de estudo no mbito da orientao vocacional ao Frum
Estudante/Juventude 2004.
Esclarecimento de dvidas ao aluno presente.
38/39 Entrega e correco do teste de avaliao.
Auto-avaliao.
2 Perodo
40/41 Leitura e anlise do excerto da pg. 98 da obra O velho e o mar.
Funcionamento da lngua.
Sintaxe do verbo haver. Exerccios.
42/43 Leitura e anlise dos excertos das pp. 100 e 103 da obra O velho e o mar.
Resoluo dos questionrios.
Concluso da anlise da obra.
44/45 Leitura e anlise da cena do Fidalgo da obra Auto da Barca do Inferno de
Gil Vicente.
46/47 Correco do trabalho de casa.
Leitura e anlise das cenas do Onzeneiro e do Parvo da obra Auto da
Barca do Inferno.
48/49 Resoluo dos questionrios respeitantes s cenas do Onzeneiro e do Parvo
da obra Auto da Barca do Inferno.
50/51 Leitura e anlise da cena do Frade.
Tipos de cmico.
52/53 Trabalho de grupo sobre as personagens do Auto da Barca do Inferno.
54/55 Apresentao dos trabalhos de grupo.
Concluso da anlise da obra Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente.
56/57 Teste escrito de avaliao.
58 Assuntos da Direco de turma.
59/60 Visionamento de um filme.
61 Estrutura da prova de Lngua Portuguesa de 9 Ano.
62/63 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Correco de uma ficha sobre o emprego do particpio passado.
64 Origem da Lngua Portuguesa.
Palavras convergentes e divergentes.
Via erudita e via popular. Exerccios.
65/66 Ficha de trabalho sobre o funcionamento da lngua.
67/68 Resoluo de uma ficha sobre o funcionamento da lngua.
Participao da turma nas Olimpadas da Matemtica.
69 Ficha de avaliao.

lxxiii

3 Perodo
70/71 Leitura e comentrio de textos informativos referentes a Cames e a Os
Lusadas.
Estrutura externa e interna da obra.
Leitura e anlise da Proposio.
72 Anlise da Proposio e Invocao d Os Lusadas.
73/74 Anlise da Invocao, Dedicatria e estncia 19 da narrao dOs Lusadas.
Incio do estudo do episdio O conslio dos deuses.
75/76 Leitura e anlise do episdio O conslio dos deuses.
Elaborao de uma convocatria.
77 Concluso da acta d O conslio dos deuses.
Ficha de gramtica (pronomes e determinantes).
78/79 Leitura e anlise do episdio de Ins de Castro d Os Lusadas.
80/81 Concluso da anlise do episdio de Ins de Castro.
82 Resoluo do questionrio referente ao episdio de Ins de Castro.
83/84 Correco de uma ficha de gramtica.
Concluso da resoluo do questionrio da aula anterior.
Conjunes e locues conjuncionais (p. 204). Exerccios.
85/86 Leitura e anlise do episdio A batalha de Aljubarrota.
87 Resoluo de uma ficha sobre oraes coordenadas e oraes subordinadas.
88/89 Concluso da resoluo da ficha da aula anterior sobre a coordenao e a
subordinao.
Leitura e anlise do episdio Despedidas em Belm.
90 Visita de estudo.
91/92 Teste de avaliao.
93 Assuntos da direco de turma.
94/95 Leitura e anlise do episdio O velho do Restelo.
Leitura e anlise de alguns poemas.
Reviso sobre a conjugao verbal.
96 Leitura e anlise do episdio O velho do Restelo.
97 Entrega e correco da ficha de avaliao.
98/99 Concluso da correco do teste de avaliao.
Leitura e anlise do episdio O Adamastor.
100 Continuao da anlise do episdio O Adamastor.
101/102 Concluso da anlise do episdio O Adamastor.
Fenmenos fonticos de queda e de acrescentamento (pg. 216, 217).
103 Incio do estudo do episdio A Tempestade. Diviso em partes.
104/105 Concluso da anlise do episdio A Tempestade.
Leitura e anlise das estncias sobre a chegada ndia.
O pronome relativo exerccios.
106/107 Teste de avaliao.
108 Auto-avaliao.






lxxiv

Lngua Portuguesa 9B



1 Perodo
1/2 Apresentao professor/alunos.
Indicao dos contedos programticos, das metodologias de trabalho a
adoptar e dos critrios de avaliao.
Preenchimento das fichas de caderneta e de um questionrio sobre interesses
e expectativas.
3/4 Conversa com os alunos sobre o manual da disciplina.
Realizao de um inqurito e respectivo levantamento estatstico.
Dilogo sobre as concluses apresentadas.
5/6 Correco do TPC (exerccio gramatical).
O texto literrio e no literrio caractersticas.
Leitura de um esquema do manual O que vamos estudar?
7/8 Modos e gneros literrios (caractersticas).
Ficha de diagnstico sobre alguns contedos gramaticais.
9/10 Correco da ficha de diagnstico.
Incio do estudo do conto A Galinha de Verglio Ferreira: leitura
expressiva do mesmo; explorao do vocabulrio.
11/12 Leitura expressiva do conto A Galinha e leitura na pista do pormenor.
Encadeamento das sequncias narrativas.
Audio de um texto de Luandino Vieira A estria da galinha e do ovo.
13/14 Leitura e comentrio de alguns artigos de jornal apresentao feita pelos
alunos turma.
Identificao da sequncias narrativas no conto A Galinha.
15/16 O espao e o tempo no conto A Galinha.
Incio do estudo da caracterizao das personagens intervenientes no conto.
17/18 A caracterizao directa e indirecta.
O narrador objectivo e subjectivo.
19/20 Os recursos estilsticos mais relevantes presentes no conto em estudo.
Os modos de apresentao da narrativa (exemplos).
21/22 Revises de:
- tipos e formas de frase;
- o nome;
- tempos verbais;
- anlise sintctica de algumas frases.
Ficha de avaliao.
23/24 Ficha de avaliao.
25/26 Correco de uma ficha de trabalho sobre tempos e modos verbais.
A voz activa e a voz passiva exerccios.
27/28 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Incio do estudo do romance O velho e o mar: vida e obra de Ernst
Hemingway; localizao geogrfica do lugar onde decorre a aco.
29/30 Leitura expressiva e compreenso de um extracto da obra O velho e o mar.
A estrutura da narrativa.
31/32 Correco de um guio de leitura do manual sobre a obra em estudo.
lxxv

A estrutura da narrativa.
Leitura expressiva de alguns extractos da mesma obra.
33/34 Ficha de avaliao sobre a obra O velho e o mar.
35/36 Leitura expressiva do excerto da obra O velho e o mar La mar.
O campo lexical. Os recursos expressivos; a sinestesia.
37/38 Entrega e correco das fichas de avaliao.
Auto avaliao.
2 Perodo
39/40 Dilogo com os alunos sobre a avaliao obtida no 1 perodo.
Leitura e interpretao do texto Heris O visualismo da descrio
(caractersticas).
41/42 Correco do TPC o monlogo interior; os recursos expressivos.
Produo de texto.
Leitura expressiva do texto Vitria in O velho e o mar.
Recursos expressivos da narrao e da descrio.
43/44 Produo de texto.
Resoluo de uma ficha sobre o funcionamento da lngua campo lexical e
semntico; dificuldades ortogrficas in Caderno de Actividades.
45/46 Correco da ficha sobre o funcionamento da lngua.
Concluso do estudo do texto Vitria aprofundamento da leitura.
Leitura e anlise do texto Os tubares.
47/48 Concluso do estudo do texto Os tubares o espao, o tempo e o
narrador. Passagem de acetatos.
Correco do trabalho de casa.
49/50 Incio do estudo do texto dramtico Auto da Barca do Inferno.
Gil Vicente vida e obra.
Caractersticas do texto dramtico. Leitura de texto de apoio.
51/52 Estudo do Auto da Barca do inferno:
- assunto da obra;
- o simbolismo de alguns elementos.
Audio e leitura expressiva da cena I.
53/54 Anlise da personagem Fidalgo: caracterizao directa e indirecta;
argumentos; o eufemismo e a ironia.
Ficha de trabalho.
55/56 Leitura e audio da cena II (onzeneiro); explorao da cena.
Os tipos de cmico.
57/58 Anlise da cena III da obra em estudo.
As palavras convergentes e divergentes.
59/60 Audio e leitura dialogada da cena IV o sapateiro.
Caracterizao directa e indirecta da personagem.
Inteno crtica da cena.
Os vrios recursos estilsticos existentes na mesma.
61/62 Teste sumativo sobre o Auto da Barca do Inferno.
63/64 Histria da Lngua Portuguesa as lnguas romnicas. Os neologismos, os
estrangeirismos e os arcasmos. Argumentos e inteno crtica.
Leitura da cena V O frade.
Tipos de cmico existentes na cena,
65/66 Entrega e correco do teste sumativo.
lxxvi

Continuao do estudo da cena V O frade.
Correco do trabalho de casa.
67 Correco da ficha de trabalho sobre A origem das palavras.
68/69 Concluso do estudo da cena V; os tipos de cmico existentes na mesma;
caracterizao da personagem.
A evoluo fontica (fenmenos de queda e de adio).
70/71 Correco do TPC (a subclasse do advrbio).
Trabalho de grupo sobre as restantes cenas do Auto da Barca do Inferno.
72 Correco do trabalho de casa.
A evoluo fontica fenmenos de permuta.
73/74 Ficha de avaliao sobre o Auto da Barca do Inferno.
75/76 Os fenmenos de permuta (cont.).
Ficha de evoluo fontica.
Apresentao turma dos trabalhos de grupo (cenas VI e VII).
77 Concluso do estudo da cena VII.
78/79 Anlise da cena VIII da obra em estudo.
80/81 Anlise da cena IX da obra em estudo.
Dia da cultura.
82 Concluso do estudo do Auto da Barca do Inferno.
Entrega e correco da ficha de avaliao.
Auto-avaliao.
83/84
Actividade de Educao Fsica Torneio de Andebol.
3 Perodo
85/86 Dilogo com os alunos sobre a avaliao do 2 perodo.
Correco das fichas de trabalho realizadas em casa.
87 A conjugao pronominal exerccios.
88/89 Incio do estudo da epopeia Os Lusadas, de Lus de Cames. Audio de
uma passagem sobre a vida e a obra do autor.
Leitura do texto Lus salva a nado o poema.
O gnero pico (o que ?); estrutura externa e interna da obra.
Estudo da Proposio.
90/91 Correco do trabalho de casa.
Esclarecimento de dvidas sobre a Proposio.
92 Correco do TPC: ficha de trabalho sobre a Proposio.
93/94 Estudo da Invocao e incio do Conslio dos deuses (canto I) da obra
Os Lusadas.
95/96 Concluso do estudo do episdio do Conslio dos deuses.
Correco do TPC.
A estrutura de uma convocatria e de uma acta.
97 A estrutura de uma acta acta do Conslio dos deuses.
Correco do TPC.
98/99 Incio do estudo do canto III o episdio lrico de Ins de Castro.
Audio do episdio de Ins de Castro.
100/101 Concluso do estudo do episdio de Ins de Castro.
Correco do trabalho de casa.
102 A frase complexa as oraes subordinadas.
As conjunes e locues conjuncionais. Exerccios (ficha de trabalho do
lxxvii

manual).
103/104 Correco do trabalho de casa: ficha de trabalho sobre a frase complexa
oraes coordenadas e subordinadas.
Estudo do canto IV A batalha de Aljubarrota (est. 28-45).
105/106 Estudo da Batalha de Aljubarrota canto IV (cont.)
Concluso da Batalha de Aljubarrota (compreenso do texto).
107 Correco do trabalho de casa (ficha sobre recursos estilsticos).
Revises das oraes subordinadas.
108/109 Teste de avaliao sobre um episdio da obra Os Lusadas (Ins de Castro).
110/111 Correco do trabalho de casa.
Estudo do episdio Despedidas de Belm canto IV audio do mesmo.
112 Correco do guio de leitura sobre o episdio Despedidas de Belm
(canto IV).
Correco da ficha de trabalho sobre a subordinao.
113/114 Leitura e anlise de alguns textos poticos alusivos s temticas da
Despedida e do mar.
Noes de versificao.
A conjugao do verbo dar nos diversos tempos e modos.
115/116 Correco do TPC.
Anlise do episdio simblico O Adamastor, canto V.
A conjugao verbal: modos e tempos.
117 Entrega e correco do teste de avaliao.
118/119 Continuao do estudo do episdio simblico O Adamastor (narrativa
principal e narrativa secundria).
Compreenso do texto exerccios do manual.
120/121 Correco do TPC.
Estudo dos poemas O Mostrengo de F. Pessoa Adamastor de Bocage.
Anlise estilstica dos mesmos.
122 A conjugao perifrstica exerccios.
123/124 Incio do estudo do episdio descritivo A tempestade (canto VI).
Anlise estilstica e semntica; diviso do texto em partes lgicas.
125/126 Concluso do estudo do episdio A tempestade compreenso de texto.
Chegada ndia (est. 92 e 93).
Leitura do texto narrativo Vasco da Gama na ndia.
127 Leitura dos textos Conversa bolina com o ltimo dos navegantes e
Vasco da Gama de Jos Jorge Letria.
128/129 Ficha de avaliao sobre um excerto do episdio d Os Lusadas o
Adamastor.
130/131 Os pronomes relativos exerccios.
Revises das preposies e da formao de palavras.
132/133 Entrega e correco da ficha de avaliao.
Auto-avaliao.