Guia 3o Secundaria Matematicas

Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
Sugerencias didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Tambin podrs encontrarla en el CD Programacin.)
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 1
CONT E NI DO
3
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S
O
Nmeros racionales
e irracionales
2 Unidad 1 Nmeros racionales e irracionales
Esta unidad se dedica al estudio y manejo de las operaciones con fracciones, y en su segunda parte, a completar la defi-
nicin del conjunto de los nmeros reales con los irracionales.
Se pretende que los alumnos tomen conciencia de la presencia de las fracciones en su mundo, que las identifiquen co -
mo otra forma de expresar un nmero (nmero racional), que reconozcan en ellas la parte y el todo, y que las utilicen
como operadores tiles cuando sea necesario realizar clculos ms precisos, ya que su uso evita la aproximacin, el redon-
deo y, por tanto, la acumulacin de errores. Por esta razn, tambin se introducen las nociones de aproximacin y error,
as como la propagacin de errores en los clculos.
Es importante recordar al principio de la unidad una serie de conceptos relacionados con la divisibilidad, como la des-
composicin de un nmero en sus factores primos, y qu son y cmo se obtienen el mnimo comn mltiplo y el mxi-
mo comn divisor de varios nmeros, ya que a lo largo de la unidad debern usar ambos con soltura.
Por otra parte, hay que ampliar su campo de visin a los decimales exactos y a los peridicos, y como extensin, a los
nmeros irracionales. El hecho de que aparezcan nmeros decimales con una parte decimal que nunca los define total-
mente porque siempre es incompleta, races, aproximaciones y el nmero hace que, a pesar de ser nmeros muy pre-
sentes en la vida real, los perciban como algo lejano y los miren con cierto recelo.
Conviene, por tanto, desmitificar este tipo de nmeros para que no los reciban con rechazo. As, como siempre, habr
que acercarse a los nmeros reales desde la realidad ms prxima al alumno, buscando ejemplos que le resulten fami-
liares para a continuacin distinguir los nmeros irracionales de los racionales y observar la imposibilidad de ponerlos
en forma de fraccin, lo que lleva a la necesidad de trabajar con aproximaciones.
Nmeros naturales y nmeros enteros
Fracciones equivalentes y fracciones irreducibles
Nmeros racionales
Suma y resta de fracciones
Producto de fracciones
Inversa de una fraccin
Divisin de fracciones
Expresiones de los nmeros racionales
Expresin decimal de nmeros fraccionarios
Expresin fraccionaria de nmeros decimales
Aproximacin de nmeros racionales
Error absoluto y error relativo
Propagacin del error
Nmeros racionales e irracionales
Representacin de los nmeros irracionales
Un nmero irracional importante:
Los nmeros reales
Unidad 1 Nmeros racionales e irracionales
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Reconocer los nmeros racio-
nales y su necesidad y utilidad
para representar la realidad.
1. Interpretar el significado de las fracciones,
identificar fracciones equivalentes e irredu-
cibles, y representar nmeros racionales en
la recta.
Lingstica
Matemtica
Interaccin con el mundo
fsico
Cultural y artstica
Tratamiento de la
informacin y com petencia
digital
Autonoma e iniciativa
personal
2. Realizar con los nmeros
racionales las operaciones
bsicas, incluida la inversa.
2. Calcular el valor de expresiones nu mricas
que involucren fracciones.
3. Comprender la clasificacin
de los nmeros racionales y
su expresin decimal.
3. Clasificar los racionales en exactos, peri-
dicos puros y mixtos, y saber convertir entre
fracciones y deci males.
4. Conocer los conceptos de
aproximacin y error.
4. Saber aproximar nmeros racionales y calcu-
lar el error absoluto y relativo cometido.
5. Clasificar los nmeros en
racionales o irracionales y
representarlos.
5. Identificar y representar nmeros irraciona-
les. Conocer el nmero y su utilidad.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
1. Conocimientos previos
La jerarqua en las operaciones con nmeros enteros, las reglas de los signos, los conocimientos referentes a la divisi-
bilidad numrica: nmeros primos, descomposicin en factores primos, mnimo comn mltiplo y mximo comn divi-
sor. Tambin es interesante comprobar qu idea tienen sobre el nmero y por qu ellos mismos, a la hora de utilizar-
lo, suelen preguntar: Lo tomamos como 3,14 o como 3,1416?.
2. Previsin de dificultades
Dado que los alumnos ya conocen las fracciones de cursos anteriores, no es previsible que encuentren especiales difi-
cultades en la primera parte de la unidad, excepto en las operaciones combinadas con utilizacin del parntesis, donde
se debe insistir en la jerarqua de las operaciones.
La conversin entre la expresin decimal y la fraccionaria, por su parte, puede resultar poco intuitiva, por lo que con-
viene desarrollarla paso a paso e insistir en que no se trata de una mera receta.
Por ltimo, es probable que encuentren dificultades en el concepto de nmero irracional y en su representacin exac-
ta, puesto que no se trata de un procedimiento automtico, sino que involucra una descomposicin hbil del radicando.
En cualquier caso, siempre es aconsejable acompaarla de la representacin aproximada.
3. Vinculacin con otras reas
Aunque en las orientaciones dadas en los epgrafes se concreta ms este punto, conviene insistir a los alumnos en la
idea de que los nmeros reales son la base de todos los campos de la ciencia, la tcnica y la actividad social en gene-
ral, y que dominar sus operaciones y aproximaciones es esencial en la vida cotidiana.
4. Esquema general de la unidad
Al comenzar la unidad, la seccin Desarrolla tus competencias propone dos actividades extradas de la vida real (los
quesitos y los significados del 0) con las que recuerda a los alumnos la utilidad cotidiana de los nmeros naturales y frac-
cionarios, y los motiva para el estudio de los conceptos de la unidad.
Los primeros dos epgrafes tratan los nmeros racio-
nales y sus operaciones, partiendo de un recordato-
rio de los nmeros naturales y enteros, que ya cono-
cen. Se establece la nocin de nmero racional a partir
de las fracciones equivalentes, y se insiste en obtener
fracciones irreducibles.
El epgrafe 3 presenta la conversin entre la expresin
decimal y fraccionaria de un nmero racional, lo que
permite introducir la clasificacin de los racionales.
Es importante detenerse para que interioricen la natu-
raleza de los nmeros racionales, sin lo cual no com-
prendern los irracionales.
En el epgrafe 4 se trabaja la aproximacin y los erro-
res absoluto y relativo, prestando atencin al redon-
deo y al truncamiento. Por ltimo, en el 5 se introducen los nmeros irracionales y su representacin. Es importante con-
cluir la unidad definiendo los nmeros reales y resaltando su importancia como aquellos que permiten realizar cualquier
medicin en la vida cotidiana, y, por tanto, su utilidad.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en ocho sesiones:
1. Fracciones. Nmeros racionales
2. Operaciones con nmeros racionales
3. Fracciones y decimales
4. Aproximacin y error
5. Los nmeros reales: racionales e irracionales
6. y 7. Actividades de consolidacin y aplicacin
8. Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposicin terica debera ir acompaada de la realizacin de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epgrafes como en las pginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es tambin un factor determinante para fijar el nmero de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3 Nmeros racionales e irracionales Unidad 1
Programacin de aula
NATURALES
ENTEROS
Operaciones
Expresin
fraccionaria/decimal
Aproximacin y error
Expresin
Representacin
LOS NMEROS
IRRACIONALES
RACIONALES
CONTRIBUCIN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS
Competencia lingstica
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensin del texto es bsica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones Desarrolla tus competencias y Pon a prueba tus competencias, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado, desarrollan de forma ms especfica los descriptores reco-
gidos en las subcompetencias comunicacin escrita y reflexin sobre el lenguaje.
Asimismo, con la inclusin de la actividad 75 a pgina completa en Pon a prueba tus competencias, que contiene varias
lecturas de las que el alumno debe extraer informacin, se trabaja de forma ms especfica la comunicacin escrita, en
su vertiente de leer, procesar y sintetizar la informacin contenida en un texto.
Competencia matemtica
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prcticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada esta unidad a los nmeros reales y sus operaciones, es la subcompetencia uso de ele-
mentos y herramientas matemticos la que ms presencia tiene.
Competencia para la interaccin con el mundo fsico
A lo largo de la unidad se presentan numerosas referencias a la aplicacin de los contenidos matemticos expuestos a
situaciones y problemas de la vida real. En concreto, en la seccin Pon a prueba tus competencias se trata el tema de
las necesidades energticas y las cantidades diarias recomendadas en una dieta equilibrada.
Competencia cultural y artstica
Mediante las dos actividades competenciales El metrnomo y Fracciones egipcias, se trabaja esta competencia en
relacin con la comprensin de las matemticas involucradas en la msica (con especial alusin a piezas clsicas), a tra-
vs del descriptor conocer y utilizar de forma bsica las principales tcnicas de los diferentes lenguajes artsticos, y en
la historia (cultura egipcia), con el descriptor tener conciencia de la evolucin del pensamiento.
Competencia para el tratamiento de la informacin y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilizacin de medios tecnolgicos para la bsqueda de informacin y la reso-
lucin de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluacin planteadas en las pginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de Autoevaluacin y Aprende a pensar con matemticas, se puede trabajar en la adquisicin de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Competencia para la autonoma e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la seccin de Aprende a pensar con matemticas, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovacin y planificacin y realizacin de proyectos.
Competencia de carcter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexin y el sentido crtico
del alumno. La unidad presenta mltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crtico.
En las sugerencias didcticas de los epgrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexin y debate.
Programacin de aula
TRATAMIENTO ESPECFICO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias bsicas que prescribe el currculo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo ms intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales especficos.
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
2. nivel de concrecin
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Lingstica Comunicacin escrita.
Leer, buscar, recopilar, procesar y
sintetizar la informacin contenida en
un texto para contribuir al desarrollo
del pensamiento crtico.
Extrae informacin de varias lecturas y la
emplea en la resolucin de problemas reales.
Actividades 71 y 72
Pon a prueba tus competencias.
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemticos bsicos (distintos tipos
de nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la
vida cotidiana.
Conoce los distintos tipos de nmeros y las
relaciones entre ellos.
Opera con rigor y precisin con los diferentes
tipos de nmeros.
Aplica los nmeros racionales e irracionales a la
representacin de situaciones reales concretas.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
Conocimiento y
valoracin del desarrollo
cientfico-tecnolgico.
Conocer y valorar la aportacin del
desarrollo de la ciencia y la
tecnologa a la sociedad.
Entiende la importancia de los sistemas de
numeracin para el desarrollo eficaz de la
actividad cientfica, tcnica y comercial.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 7, 36 y 71
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposicin para una
vida saludable.
Desarrollar actitudes de cuidado y
respeto hacia el cuerpo humano,
partiendo de su conocimiento.
Conoce las necesidades energticas de una
persona y la cantidad diaria recomendada de
cada nutriente.
Cultural
y artstica
Expresin artstica.
Conocer y utilizar de forma bsica las
principales tcnicas, recursos y
convenciones de los diferentes
lenguajes artsticos.
Conoce los tiempos musicales y los aplica a
piezas musicales concretas.
Patrimonio cultural y
artstico.
Tener conciencia de la evolucin del
pensamiento.
Conoce los sistemas de numeracin histricos
(ej.: egipcio) y los compara con el actual.
Actividad 36
Autonoma
e iniciativa personal
Innovacin.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboracin de
estrategias y planificacin.
Aprende a pensar con matemticas.
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la prctica.
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
Buscar y seleccionar informacin con
distintas tcnicas segn la fuente o
el soporte, valorando su fiabilidad.
Busca en diferentes pginas de internet para
complementar la informacin.
En la red
Actividad 70
Visita la pgina librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 5, 13, 19 y 33
EDUCACIN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo especfico de las competencias nos per-
miten, adems, desarrollar algunos de los aspectos que el currculo recoge como educacin en valores:
Educacin para la igualdad: actividad 48.
Educacin ciudadana: Pon a prueba tus competencias, actividades 28, 71 y 75.
Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didcticas permiten desarrollar la edu-
cacin para la convivencia y la educacin en comunicacin.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
Actividades de refuerzo. Una pgina fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
Actividades de ampliacin. Una pgina fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
Propuesta de evaluacin. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y que sirve para comprobar el grado
de asimilacin y comprensin de los conceptos y procedimientos tratados.
Cuaderno de evaluacin de competencias. En l se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisicin por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjuncin con el resto de competencias bsicas.
MATERIALES DIDCTICOS
Programacin de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
Cuadernos de matemticas. 2. de ESO:
N. 1. Divisibilidad. Nmeros enteros
N. 2. Nmeros fraccionarios y decimales
Refuerzo y ampliacin de contenidos de este curso
Cuaderno de refuerzo de matemticas: Aprende y aprueba. 3. de ESO
Unidad 1. Nmeros racionales y reales
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO: N. 1: Nmeros reales
Unidad I. Nmeros enteros y fraccionarios
Unidad II. Nmeros reales
Cuaderno de matemticas para la vida. 3. de ESO
Cuaderno de resolucin de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Pgina del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Nmeros racionales en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin
Juegos de domin en los que se haga corresponder una fraccin con otra simplificada, amplificada o el
nmero decimal correspondiente, u operaciones con su resultado.
Cartulinas divididas en secciones sombreadas, para que los alumnos averigen la fraccin que indican
y operen con ellas.
Calculadoras para realizar operaciones con fracciones.
Herramientas informticas como WIRIS o el buscador matemtico WolframAlpha.
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Sugerencias didcticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La foto y el texto de la entrada permiten trabajar las com-
petencias matemtica y de interaccin con el mundo fsi-
co, haciendo reflexionar a los alumnos sobre la importan-
cia de las fracciones y su uso en la vida cotidiana, en
situaciones tan comunes como dividir una tableta de cho-
colate.
Podemos pedir a los alumnos que sugieran diferentes con-
textos en los que se usen las fracciones:
Pedir la fruta en un supermercado.
Comprar dcimos de lotera.
Dar las medidas de una receta.
A continuacin guiaremos a los alumnos hacia situaciones
donde las fracciones sean poco comunes o insuficientes,
para as motivar el concepto de nmero decimal, tanto
racional como irracional; por ejemplo:
Medir la temperatura corporal.
Observar las puntuaciones en los Juegos Olmpicos.
Medir la diagonal del aula.
Con todo ello, si logramos la participacin de los alumnos
en un pequeo debate, habremos conseguido que ejerciten
su competencia social al tiempo que se introducen en la
unidad viendo la utilidad de los nmeros reales en la vida
cotidiana.
2. Operaciones con nmeros racionales
pueden hacerlo? Por qu a veces no?). Vern que a pesar
de haber sacado la mitad, el nmero no tiene por qu
coincidir, y as, uno puede haber sacado 2, y otro, 5, o 3,
o los que sean.
Tambin podemos hacer grupos de elementos homog-
neos y ver qu fraccin del total de la clase representan,
por ejemplo, los alumnos que tienen ojos claros, o los
que llevan jersey rojo, o los que tocan algn instrumen-
to, o los que tienen licencia de piloto de helicpteros (lo
que podemos aprovechar para conocer cunto vale una
fraccin cuyo numerador es cero).
La realizacin de la actividad 6 invita a abrir un pequeo
debate en el que, adems de comunicarse, los alumnos
puedan manifestar las posibles dificultades con los racio-
nales que arrastren de cursos anteriores.
7. En esta actividad se relacionan los nmeros enteros con
el mundo fsico a travs de un termmetro. Se puede
pedir a los alumnos que busquen otros ejemplos de la vida
cotidiana donde aparezcan nmeros enteros (profundi-
dad de un ocano, botones de un ascensor, etc.).
Conviene detenerse el tiempo necesario en este epgra-
fe para que todos los alumnos entiendan y asimilen las
operaciones con fracciones, ya que su dominio les faci-
litar la comprensin de otros conceptos: potencias con
exponente fraccionario, fracciones algebraicas, propor-
cionalidad, geometra, probabilidad, estadstica
Normalmente les cuesta ms la suma y la diferencia, y
tienden a usar como comn denominador el producto de
denominadores. Hay que insistir en que merece la pena
hallar el m.c.m. de los denominadores, pues permite usar
nmeros ms fciles de manejar y, por tanto, con menor
posibilidad de errores.
Hay que insistirles en que antes de realizar cualquier
operacin hay que simplificar las fracciones siempre que
sea posible.
Al realizar operaciones combinadas, los alumnos suelen
olvidar con facilidad el orden de operaciones, por lo que
es interesante repetrselo frecuentemente, incluso dejar-
lo escrito en una esquina de la pizarra los primeros das.
1) ( ), [ ]
2) Potencias
3) Producto, divisin
4) Suma, resta
Asimismo, es importante recordar las reglas de los sig-
nos.
Cuando alcanzan cierta destreza, puede ser necesario
frenarles un poco, porque algunos alumnos tienden a
saltarse pasos o a hacer dos o tres operaciones a la vez,
con lo que aumentan los errores. Se trata de hacer el
ejercicio bien, no de acabar primero!
1. Esta actividad relaciona las competencias matemtica y
de aprender a aprender, puesto que invita a los alum-
nos a reflexionar y expresar por qu hay diferentes for-
mas de escribir un mismo nmero. Aqu los guiaremos
para que concluyan por qu son tiles todas las repre-
sentaciones.
2. En esta actividad, los alumnos encontrarn una aplica-
cin directa de las fracciones a la vida cotidiana. Traba-
jamos as la competencia de interaccin con el mundo a
la vez que motivamos a los alumnos para la unidad.
3. Por ltimo, en esta actividad ms conceptual se invita a
los alumnos a trabajar su competencia lingstica y de
interaccin con el mundo fsico, interpretando el signi-
ficado del cero en cada contexto y ponindolo en sus pro-
pias palabras.
Es interesante que busquen otras situaciones en las que
el cero sea imprescindible, y se les puede preguntar cmo
las resolvan en culturas antiguas en las que el cero no
exista (romana, egipcia, etc.).
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 4, 7, 37 a 40
Medias
6, 8, 41 a 43
1. Fracciones. Nmeros racionales
Antes de empezar, conviene recabar informacin de la
idea que tienen los alumnos sobre lo que es una frac-
cin. Puede ser interesante usar la etimologa de la pala-
bra fraccin y su relacin con fractura.
Otra forma de ir entrando en materia de un modo rela-
jado y ldico es, por ejemplo, hacer que los alumnos
saquen de sus estuches la mitad de sus bolgrafos, lpi-
ces o pinturas (o la tercera parte o la quinta Siempre
Se puede utilizar la actividad 15 para contextualizar las
fracciones de una forma intuitiva. Una extensin natural
es pedir a los alumnos que traigan recipientes de dife-
rentes capacidades (latas, botellas, tetra briks, etc.), rea-
licen la actividad a priori sobre el papel, y luego la com-
prueben experimentalmente.
3. Fracciones y decimales
Se debe insistir en la cuestin de la propagacin del error:
es ms preciso sumar y redondear, o redondear y lue-
go sumar? Se puede trabajar en la actividad 28 y luego
extender a otros mbitos, como los repartos, donde los
porcentajes a menudo no suman exactamente 100% a
causa del redondeo.
Antes de empezar a convertir fracciones en nmeros y
nmeros en fracciones, podemos detenernos un momen-
to en explicar que el nombre de nmeros racionales se
debe a que, en efecto, son nmeros que reflejan la razn
o cociente de dos nmeros.
A continuacin empezaremos por el paso de fraccin a
nmero. Los alumnos deben ver que no siempre da un
resultado exacto.
Por ltimo, haremos el camino inverso: el paso de nme-
ro a fraccin. Es una transformacin ms difcil, sobre
todo con decimales peridicos, pero si se explica dete-
nidamente lo que persigue el proceso (eliminar la parte
decimal) y cmo se consigue, los resultados suelen ser
mejores.
Se puede aprovechar la actividad 21 para que los alum-
nos sean conscientes de la presencia inevitable del redon-
deo o truncamiento en la calculadora. Con ello se traba-
ja esta herramienta y se facilita un breve debate en el
aula que ayuda a comprender los nmeros decimales ili-
mitados.
ACTIVIDADES
Bsicas
23 a 26, 60 y 61
Medias
27 y 28
ACTIVIDADES
Bsicas
9 a 12, 44 a 46
Medias
14, 15, 47 a 49
ACTIVIDADES
Bsicas
29 a 32, 34, 62 a 66
Medias
35 y 36
Altas
67
ACTIVIDADES
Bsicas
16 a 18, 50 a 57
Medias
20 a 22, 58
Altas
59
4. Aproximacin y error
Recordar cmo se aproxima: Si la cifra siguiente a la
que queremos aproximar es 0, 1, 2, 3 4, la cifra a apro-
ximar se queda como est (aproximacin por defecto), y
si es un 5, 6, 7, 8 9, se le suma una unidad a la que que-
remos aproximar (aproximacin por exceso). Es ms
difcil de explicar que de hacer.
Hay que advertirles de que las calculadoras aproximan
igual que lo podemos hacer nosotros, lo cual se les pue-
de demostrar dividiendo 2 entre 3 y viendo que la ltima
cifra no es un 6, como las anteriores, sino un 7, debido a
la aproximacin. Es decir, hasta las calculadoras come-
ten un pequeo error.
Por otra parte, hay que cuantificar el error cometido, para
lo cual se utiliza el concepto de valor absoluto, y es tam-
bin interesante que se den cuenta de la utilidad del error
relativo como forma para comparar errores entre mag-
nitudes y mediciones diversas.
5. Los nmeros reales: racionales
e irracionales
A partir de los nmeros racionales podemos hacerles ver
la existencia de otros nmeros decimales cuya parte deci-
mal no sigue ninguna lgica ni periodicidad y, por tanto,
no podemos expresarla en forma de fraccin.
La realizacin de las operaciones con nmeros reales
requiere que los alumnos sean capaces de clasificar estos
con rapidez para poder determinar el mtodo que van a
emplear (forma fraccionaria o forma decimal) en su eje-
cucin.
Por otra parte, este apartado permite valorar las aplica-
ciones del dibujo a las matemticas. El tener que traba-
jar con regla, escuadra, cartabn y comps termina siendo
muy entretenido, ya que permite abandonar moment-
neamente el clculo. Por tanto, hay que favorecer este
tipo de actividad siempre que se pueda.
A los alumnos suele resultarles chocante y curiosa la for-
ma de representar un nmero peridico y, por tanto, con
infinitos decimales, ya que el concepto de infinito les pare-
ce imposible de plasmar grficamente, y es una buena
manera de que vean la utilidad de la expresin fraccio-
naria.
36. Ms all de los clculos matemticos, esta actividad se
puede aprovechar para trabajar distintas competen-
cias:
Cultural, si se profundiza en la historia del nmero y
sus aproximaciones en varias civilizaciones.
De interaccin con el mundo fsico, si se utiliza para
recordar las nociones de Ecuador, paralelo y meri-
diano, y dar una idea de la dimensin de la Tierra
comparada con las distancias cotidianas del alumno.
Actividades de consolidacin
y aplicacin
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epgrafes, por lo que su rea-
lizacin, total o parcial, debe ser un objetivo bsico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades 68 a 72 estn concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos ms
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qu medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar tcnicas.
71 y 72. En estas actividades se pretende que el alumno
lea con detenimiento los textos, extraiga de ellos la in -
formacin til para la resolucin del problema, la inter-
prete y la aplique, trabajando as la comprensin lectora.
Se puede extender la actividad 71 pidiendo a los alum-
nos que traigan noticias reales de prensa y propongan
problemas sobre ellos a sus compaeros, trabajando
as tanto la iniciativa como el trabajo en equipo.
Aprende a pensar... con matemticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Los
alumnos debern aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cules son los ms apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, debern elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Sntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte ms til, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
73. Con esta actividad, aparte de la matemtica, trabaja-
mos la competencia cultural y artstica.
Es una buena oportunidad para explicar muchos con-
ceptos musicales y cmo se relacionan con las mate-
mticas: qu es un metrnomo, una negra, un comps
y los diferentes tempos musicales.
Puede ser muy interesante llevar una partitura y hacer
una breve audicin del Vals del minuto. De este modo,
los alumnos pueden ver una aplicacin muy directa de
las fracciones, al tiempo que entran en contacto con la
msica clsica y con conceptos de otras materias.
74. Desde el punto de vista matemtico, en esta actividad
se pretende que los alumnos adquieran soltura con el
manejo de las fracciones en un contexto en cierto modo
ldico, dado que los smbolos antiguos siempre tienen
un atractivo para ellos.
No obstante, desde el punto de vista cultural, se pue-
de aprovechar para que los alumnos investiguen los
sistemas de numeracin de otras civilizaciones y rea-
licen un breve anlisis comparativo con el nuestro. Cul
es ms sencillo? Qu ventajas aportaba uno sobre
otro?
Adems, si se desea plantear una pequea actividad
en grupo o por parejas, se les puede pedir que escriban
operaciones con fracciones ms complejas en notacin
egipcia y las intercambien, para que sus compaeros
intenten averiguarlas.
75. Esta actividad se plantea a pgina completa por su abun-
dancia en contenidos, y nos permite trabajar varias
competencias bsicas.
Por una parte, las tres breves lecturas requieren que el
alumno ejercite su competencia lingstica para inter-
pretar el texto y extraer de l la informacin relevante
para resolver los problemas que se plantean.
Autoevaluacin
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluacin, como medio de que tomen
conciencia de hasta qu punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede
utilizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Es interesante que observen que la lectura inicial no
contiene datos para las cuestiones matemticas, pero
que sean capaces de valorar su inters cultural y lo
relacionen con otras reas y sean capaces de respon-
der a preguntas como: Por tanto, se tomaba cacao
en Europa en la Edad Media?.
Por otra parte, la actividad trabaja la competencia de
interaccin con el mundo fsico en su vertiente de cono-
cimiento del cuerpo humano. Se trabaja la informacin
nutricional, las necesidades energticas y el concepto
de cantidad diaria recomendada.
En este sentido, la actividad se puede extender pidien-
do a los alumnos que traigan de casa la etiqueta del
producto que desayunan (galletas, cereales, etc.), que
analicen su aporte energtico y en qu medida cubre sus
necesidades diarias, y que concluyan qu alimentos
son mejores.
De este modo, al tiempo que realizamos clculos con
nmeros racionales podemos ensear a los alumnos a
leer las etiquetas de los alimentos y valorar en qu
medida son saludables.
Actividades de refuerzo
Es interesante que los alumnos vean la presencia de las fracciones a su alrededor, ya que prefieren trabajar con los
nmeros racionales en vez de con su expresin fraccionaria. Evidentemente, en muchas ocasiones es ms cmodo hacer-
lo as, pero en otras es necesario saber manejarse con la fraccin. Otras veces, los trminos fraccionarios son tan fre-
cuentes que no se dan cuenta de que los estn utilizando y no son muy conscientes de su significado.
En esta unidad tambin se completa el estudio de los nmeros reales, y hay que intentar que no tengan miedo de los
irracionales y que los traten con la misma familiaridad con que lo hacen con los nmeros enteros.
En un sentido ms operativo hay que tener en cuenta que:
Normalmente no les cuesta mucho descomponer un nmero en sus factores primos, por lo que deberamos apro-
vechar para utilizarlo en la simplificacin y en las operaciones con fracciones.
Estos alumnos pueden llegar a alcanzar cierta destreza mecnica en la resolucin de operaciones con fracciones,
pero les resulta muy fatigoso y frustrante cuando deben enfrentarse a un problema, por lo que estos debern ser muy
simples e inspirados en situaciones que les puedan resultar prximas.
Despus de resolver un problema, hay que repasarlo. Al menos deberan ser capaces de reflexionar si el resultado
logrado tiene sentido o no.
1. 4; 7; 10
2. 15; 5; 15
3. 250 g; 1750 g; 250 + 125 = 375 g
4. Porque un litro es un dm
3
, es decir, 1000 cm
3
; por tanto, medio litro sern 500 cm
3
(o cc).
5. 8; 5; s, porque un cuarto de tarta son 2 trozos, y han quedado tres.
6.
7. Juan: 0,5 s; Ana: 0,6 s; Javier: 0,3 s; Daniela: 0,2 s
8. Por ejemplo: 3,4334433344433334444
9. La frase es: NO SE PUEDEN SIMPLIFICAR.
3
2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Representacin de fracciones rayando cuartillas
Cogemos una hoja de papel cuadriculado del mismo tamao para todos (por ejemplo, una cuartilla; por cierto, quin
sabe por qu la hoja de ese tamao se llama cuartilla?) y vamos pasando uno por uno, rayando una parte del papel.
La zona rayada ser inicialmente muy simple (1), y luego les preguntaremos qu fraccin del papel se ha rayado. A medi-
da que todos vayan descubriendo su parte rayada, iremos rayando en nuevas cuartillas zonas cada vez un poco ms
complicadas: (2) y (3).
La solucin depender de la zona rayada, pero con ayuda de la cuadrcula pueden contar los cuadraditos de la zona
rayada (numerador) y de la cuartilla (denominador), y as obtener la fraccin buscada. En los casos ms difciles habr
que ir completando cuadraditos o incluso hacer pequeas aproximaciones como en la figura 3. Despus, si es posible,
debern simplificar la fraccin resultante.
1) 2) 3)
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de refuerzo.
1. Cuntos cuartos de hora hay en una hora? Y en una hora y tres cuartos? Y en dos horas y media?
2. Cuntos minutos son un cuarto de hora? Y un doceavo de hora? Y tres doceavos de hora?
3. Cuntos gramos de jamn te pondran si pidieses en una charcutera un cuarto de kilo? Y si pidieses
un kilo y tres cuartos? Y si pidieses cuarto y mitad?
4. Por qu en motociclismo la categora de 500 centmetros cbicos se llama del medio litro?
5. Despus de la fiesta de cumpleaos de Andrs han quedado de tarta sin comer. En cuntos trozos se
dividi la tarta? Cuntos trozos se han comido? Andrs tena la intencin de llevar a su abuela un cuar-
to de la tarta con lo que le ha quedado. Puede hacerlo?
6. Simplifica la siguiente fraccin:
Indicacin: para simplificar una fraccin puedes descomponer numerador y denominador en sus factores pri-
mos y simplificar todos los que se puedan. Por ejemplo:
7. Cuatro amigos van a ver una carrera de 400 metros en la que compite un amigo suyo. Los cuatro deci-
den cronometrarle y obtienen los siguientes resultados: Juan, 46,3 segundos; Ana, 47,4; Javier, 46,5, y
Daniela, 47 segundos exactos. El cronometraje oficial fue de 46,8 segundos. Qu error absoluto come-
ti cada uno?
8. Seguro que sabes hacer un nmero irracional; al fin y al cabo, solo se trata de poner una coma, y luego,
un nmero indefinido de cifras a lo loco. Seras capaz de escribir un nmero irracional utilizando solo
el 3 y el 4?
9. Sigue la pista de las fracciones irreducibles para responder a la siguiente pregunta:
Qu les ocurre a las fracciones irreducibles?
240
200
2 2 2 2 3 5
2 2 2 5 5
2 3
5
= = =
/
/

/
/
/

/
66
5
120
80
=
3
8
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
2_
3
3_
8
5_
6
1_
4
6_
9
2 __
12
3_
6
4 __
16
10 __
15
2_
9
5_
9
4_
7
8 __
15
2_
5
5 __
12
4_
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4 __
12
1 __
10
11 __
20
4_
8
3_
4
9 __
20
1_
9
3_
5
1_
2
13 __
15
2 __
12
9 __
24
5 __
15
3_
9
8_
4
5_
8
2 __
15
1_
3
4_
5
9 __
13
M I F I C A
P L O J R O
E N E D E
I S
__
R T U
P O A E
__
P
N O
__
S V L
M
Actividades de ampliacin
Las siguientes actividades exigen al alumno un plus de esfuerzo, en algunos casos, intelectual; en otros, de bsque-
da de informacin, tambin de imaginacin o de coordinacin con sus compaeros. A veces se aprovechan estas acti-
vidades para profundizar en temas transversales, interdisciplinares, o sencillamente para que investiguen aspectos curio-
sos relacionados con la unidad.
Sera interesante que, como sugieren las actividades de investigacin, busquen el porqu de algunas expresiones
fraccionarias de uso comn como forma de relacionar conocimientos tericos y prcticos.
Es importante que estos alumnos de mayor capacidad y que, en muchos casos, pueden dirigir sus pasos hacia el bachi-
llerato, adquieran suficiente fluidez y soltura en el manejo de fracciones, nmeros decimales racionales e irraciona-
les, as como en las aproximaciones y clculos de error, ya que les van a acompaar durante mucho tiempo.
1. 25, sin contar el 0 y el 1, que no son nmeros primos.
2. 15 manzanas
3. La misma cantidad
4. 122,88 m
5. Soluciones a los grandes almacenes:
a) 13 200 m
2
b) . Dos dcimos, es decir, un quinto.
c) 2640 m
2
d) 132 m
2
e) 880 m
2
f) Bar-restaurante: 1056 m
2
; libros: 132 m
2
; msica:
132 m
2
g) de la planta o del edificio; en cualquier caso,
176 m
2
h) 440 m
2
i) S es posible; ; 176 m
2
; la ferretera.
6. Por ejemplo: Racionales: 5,3 y 5,677777777 Irracio-
nales: 5,1234567891011 y 5,010020003000
7. Por ejemplo: y 2 8
2
15
1
75
2
15
2
10
1
5
=
Investigar las fracciones
Para investigar individualmente o en pequeos grupos y exponer luego al resto de la clase:
Acrcate a una administracin de lotera o mira un dcimo Por qu se llaman dcimos los billetes de lotera? En
el margen derecho vers que pone la serie, la fraccin y el precio del billete. A qu se refiere esa fraccin?
Siguiendo con la etimologa de fraccin, se ha puesto de moda en los ltimos aos el estudio de los fractales. Tiene
algo que ver con las fracciones que has estudiado?
Qu eran los tercios de Flandes? A qu se le llama actualmente y en terminologa castrense el Tercio? Y sin salirnos
del mbito militar, qu son o qu eran los quintos y por qu se llamaban as?
Qu es el tercio de varas? Por qu recibe ese nombre?
Qu son los cuartos de final en las competiciones deportivas?
Qu es un mediador?
Se te ocurren ms trminos relacionados con las fracciones? Bscalos! Estamos rodeados!
El nmero cordobs
Hay nmeros irracionales emboscados en cualquier mbito del conocimiento, y aunque los de origen griego son los ms
famosos ( y ), nosotros tambin contamos con un curioso nmero irracional. El mrito hay que drselo al antiguo cali-
fato de Crdoba, y el nmero se llama nmero cordobs, pero qu es? Dnde podemos verlo?
Para investigar en grupos de dos o tres y ponerlo en comn con el resto de la clase.
ACTIVIDADES DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de ampliacin.
1. Ya sabes que para trabajar con fracciones es muy til la descomposicin en factores primos, pero sabes
cuntos nmeros primos hay entre el 0 y el 100?
2. Un vendedor ambulante lleva una cesta de manzanas. En la primera casa que visita vende la mitad de
las manzanas que lleva ms media manzana. En la segunda, la mitad de las que le quedaban ms media
manzana, y lo mismo ocurre en la tercera y cuarta casa, con lo que despus de esta cuarta visita se le
agotan las manzanas. Teniendo en cuenta que en ningn momento parte ninguna manzana, calcula el
nmero de manzanas que llevaba en la cesta.
3. En una copa de cristal, A, tenemos 100 mililitros de agua, y en otra, B, 100 mililitros de vino. Con una cucha-
rilla pasamos 10 mililitros de A a B, y a continuacin, 10 mililitros de B a A. Hay ahora ms agua en el
vino o ms vino en el agua?
4. Una bola de goma se deja caer desde 300 metros de altura. Despus de cada bote que da en el suelo se
vuelve a elevar de la altura del bote anterior. Qu altura alcanzar a continuacin del cuarto bote?
5. La imagen muestra el directorio de unos grandes almacenes. Sabiendo que cada planta ocupa una super-
ficie de 1320 metros cuadrados, responde a las siguientes cuestiones.
a) Cul es la superficie total de los grandes almacenes?
b) Qu parte de la superficie total ocupan los aparcamien-
tos?
c) Qu superficie est dedicada a aparcamientos?
d) Si por ley hay que reservar una veinteava parte de dicha
superficie a vehculos para minusvlidos, motocicletas y
vehculos especiales, cunta superficie les corresponde?
e) El supermercado ocupa los dos tercios del primer stano.
Qu superficie ocupa?
f) El restaurante y el bar ocupan cada uno las dos quintas par-
tes de la quinta planta. El resto de la planta lo ocupan a
partes iguales el departamento de libros y el de msica.
Qu superficie ocupa cada una de las tres zonas (bar-res-
taurante, libros y msica)?
g) La ferretera ocupa un tercio de las dos quintas partes de la
cuarta planta. Expresa su superficie mediante una fraccin.
Cul es la superficie de la ferretera?
h) La moda juvenil supone las dos terceras partes de la planta tercera. Qu superficie corresponde a moda
infantil?
i) Se va a trasladar el almacn general a una nave industrial en las afueras, y su espacio en la sexta plan-
ta se quiere destinar a moda juvenil, libros y msica, de manera que cada departamento mantenga su
superficie. Es posible? Si es as, qu parte de la planta queda libre? Cunta superficie es? Se podra
poner algn otro departamento manteniendo la superficie del mismo?
6. Escribe dos nmeros racionales y dos irracionales que estn situados entre el 5 y el 6.
7. Halla dos nmeros irracionales tales que, al dividir uno entre otro, se obtenga un nmero racional.
4
5
ACTIVIDADES de AMPLIACIN
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
6
Almacn general
5
Hogar / Ferretera
3
Moda infantil y juvenil

2
Moda caballero
Moda seora
0
s1
s2
s3
Complementos / Perfumera
Supermercado / Limpieza
Aparcamiento
Aparcamiento
Libros-msica / Bar-restaurante
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. De un depsito de 90 litros se sacaron las dos terceras partes, y al da siguiente, la mitad de lo que se
haba dejado. Qu cantidad de agua queda todava?
2. En una granja hay 25 vacas, 10 palomas, 5 perros, 50 ovejas, 25 cerdos y 65 gallinas. Expresa median-
te una fraccin la parte que suponen las aves respecto del total, y la que suponen las palomas respec-
to a las aves.
3. Escribe dos fracciones amplificadas, dos simplificadas y la fraccin irreducible de .
4. Simplifica las siguientes fracciones hasta llegar a su forma irreducible: , , .
5. A continuacin tienes varias fracciones. Represntalas en forma numrica o grfica. Ordnalas de
mayor a menor.
6. Expresa en forma de fraccin los siguientes nmeros: 1,66666, 2,232323 y 7,0898989
7. Juan, Ana, Pedro y Mara quieren hacer una donacin a una ONG de ayuda al Tercer Mundo. Juan da los
dos tercios de sus ahorros, Ana, las tres quintas partes de los suyos; Pedro, la mitad de lo que tiene, y
Mara, cinco octavos de lo que haba ahorrado.
Si todos tenan el mismo dinero guardado, ordnalos de ms a menos generoso. Podra haber dado
alguno las seis quintas partes de su dinero? Por qu?
8. Calcula:
9. Calcula:
10. Juan estim que la altura de una casa era de 12 metros. Tras preguntar al propietario, este le dijo que
solamente meda 10,85 metros. Qu error absoluto y relativo cometi Juan en su estimacin? Fue un
error por exceso o por defecto?
11. Luis ha comprado 8 kilogramos de melocotones para hacer mermelada. Al pelarlos y deshuesarlos
pierde la cuarta parte de su peso. Despus aade la tercera parte de lo que pesa en ese momento de
azcar y lo pone a cocer al bao Mara todo junto. Si lo deja cocer hasta que se reduce a la cuarta par-
te, qu cantidad de mermelada obtendr?
12. Representa el nmero en la recta de los nmeros reales. 13
2
3
1
4
1
2
1
3
1
+ +
66
3
4
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5
+ : =
1
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3
4
1
2
+ =
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120
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
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e
PROPUESTA de EVALUACIN
a)
1_
5
b) c) d)
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. 15 L
2. a) Aves respecto del total:
b) Palomas respecto a las aves:
3. Amplificadas: . Simplificadas e irreducible:
4. a) b) c)
5. Las fracciones b, c y d representan , y .
El orden es: d > c > b > a.
6.
7. Juan, Mara, Ana y Pedro. No podran dar las partes de su dinero porque eso supondra dar ms dinero del que
tienen.
8.
9.
10. Error absoluto: 1,15. Error relativo: 0,10599 (10,6%). Fue un error por exceso.
11. 2 kg de mermelada
12.
11
12
43
120
6
5
7 0898989
7019
990
, ... =
2 232323
221
99
, ... =
166666
5
3
, ... =
7
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15
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16
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3
= = =
2
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5
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240
360
120
180
;
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIN
Propuesta de evaluacin
0 1 2 3
1
2
13
13
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Tambin podrs encontrarla en el CD Programacin.)
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 2
Potencias y races
CONT E NI DO
3
E
S
O
2 Unidad 2 Potencias y races
Los alumnos ya conocen de cursos anteriores el concepto de potencia y raz cuadrada, y la forma de resolverlas; tam-
bin conocen algunas de las propiedades de las potencias. En esta unidad se va a ampliar su conocimiento de las pro-
piedades mediante las operaciones tanto con potencias como con races.
De entrada, es importante que sean conscientes de que no se trata de resolver las potencias ni las races que aparez-
can, aunque ocasionalmente s lo hagamos, sino de operar con ellas. Al igual que en la primera unidad no tratbamos
de resolver las fracciones, pero ramos capaces de sumarlas, restarlas, multiplicarlas, ahora haremos lo mismo con
las potencias y las races. Dado que las races se pueden expresar como potencias de exponente fraccionario, conviene
recordar, aunque estos conceptos estn recientes, las operaciones con fracciones. Para ello es muy til el apartado
Sntesis de la unidad, ya que permite un repaso rpido de lo fundamental.
La unidad nos aproxima adems, en la parte de matemticas aplicadas, a una de las mayores utilidades de las poten-
cias, como es la notacin cientfica. Como su nombre indica, este tipo de notacin se utiliza no solo en matemticas, sino
en todas las ramas del conocimiento cientfico, por lo que una buena asimilacin de estos conceptos facilitar el traba-
jo en otras reas.
En esta unidad se ve muy claramente cmo en matemticas existen distintos caminos para llegar a una nica solucin.
Es una buena forma de experimentar la diversidad en el modo de razonar de nuestros alumnos.
Nocin de potencia
Potencias de base negativa
Operaciones con potencias
Potencias de exponente 0
Potencias de exponente negativo
Potencias de base 10
Nmeros grandes y nmeros pequeos: la notacin cien-
tfica
Operaciones en notacin cientfica
La nocin de raz. La raz ensima
Races exactas y no exactas
Nmero de soluciones de una raz
Raz de un producto
Raz de un cociente
Potencia de una raz
Raz de una raz
Simplificacin de races
Unidad 2 Potencias y races
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Recordar la nocin de potencia y
conocer las operaciones con
potencias.
1. Mostrar precisin y soltura en las
operaciones con potencias, inclu-
yendo las de base negativa.
Matemtica
Interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y
com petencia digital
Autonoma e iniciativa personal
2. Comprender las potencias de
exponente entero, en particular
las negativas.
2. Calcular el valor de expresiones
con potencias negativas y cero,
incluso cuando la base es racio-
nal.
3. Conocer la notacin cientfica y su
utilidad en la expresin de nme-
ros muy grandes y muy pequeos.
3. Expresar nmeros en notacin
cientfica y operar con ellos.
4. Conocer la nocin de raz y su
nmero de soluciones.
4. Calcular races exactas y no exac-
tas, y su nmero de soluciones.
5. Ser capaces de realizar las ope-
raciones bsicas con races.
5. Calcular el valor de expresiones
que contengan races.
3 Potencias y races Unidad 2
Programacin de aula
Se deben recordar las propiedades de las potencias, potencias de exponente 1 y 0, races cuadradas y sus propiedades,
que ya conocen de cursos anteriores. Tambin es interesante repasar muy rpidamente, puesto que lo han visto hace poco,
las operaciones con fracciones.
Por otra parte, puede ser til recordar la jerarqua de las operaciones y la descomposicin en factores primos, ya que
la transformacin de un nmero en producto de factores elevados a distintos exponentes puede facilitar los clculos.
La nocin de potencia ya es conocida por los alumnos, de modo que su extensin y manipulacin en principio no debe-
ra plantear grandes dificultades.
No obstante, la notacin cientfica y las operaciones con ella pueden plantear algunos problemas: hay que insistir en que
no pierdan de vista que la parte decimal debe estar entre 1 y 10 en todo caso.
Por ltimo, aunque la nocin de raz les ser familiar, las operaciones con radicales requieren un nivel de abstraccin
que puede no estar al alcance de todos los alumnos. Por ello se debe valorar la profundidad con que se imparte este con-
tenido en funcin del nivel de la clase.
En esta unidad, la notacin cientfica permite una vinculacin inmediata con otras materias. No hay que buscar su uti-
lidad tanto en las propias Matemticas como en otras asignaturas del rea cientfica. As, en Fsica es imprescindible este
tipo de notacin para medir distancias en el universo; en Qumica es fundamental para trabajar con tomos y molcu-
las, y en Biologa, para poder hacer recuentos celulares, por ejemplo.
La unidad comienza con la seccin Desarrolla tus competencias, donde se proponen tres actividades que llevan a la
intuicin de potencia a travs de diferentes conceptos: una huerta, las clulas y el cubo de Rubik. Con ello se pretende
introducir y motivar al alumno para los contenidos que se trabajarn en la unidad.
Los primeros dos epgrafes presentan las potencias y sus operacio-
nes, incluyendo los casos de base o exponente negativos. Es proba-
ble que los alumnos ya conozcan la mayora de los conceptos de cur-
sos anteriores. Sin embargo, es til insistir en las demostraciones
para que comprendan los conceptos y no solo los memoricen.
En el epgrafe 3 se presenta la notacin cientfica, que por su aplica-
cin prctica y a otras ciencias resulta oportuna para motivar a los
alumnos.
Los epgrafes 4 y 5 trabajan el concepto de raz, que los alumnos ya
conocen, pero se relaciona con las potencias y se explican sus ope-
raciones, y se expone el porqu del nmero de soluciones de las ra-
ces. Se aportan numerosos ejercicios para que dominen con soltura
las operaciones con races, ya que son una herramienta bsica.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en 7 sesiones:
1. Potencias
2. Potencias de exponente entero
3. Notacin cientfica
4. Races
5. Operaciones con races
6. Actividades de consolidacin y de aplicacin
SIGNIFICADO
NOT. CIENTFICA
OPERACIONES
ndice y
radicando
Base y
exponente
POTENCIAS RACES
ELEMENTOS
No obstante, al estar dedicada a las potencias, las races y sus operaciones, se trata de una unidad instrumental, de modo
que destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
A lo largo de todas las unidades se presentan numerosas referencias a la aplicacin de los contenidos matemticos
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en particular, no obstante, esta competencia se hace
especialmente relevante a causa de la presencia de la notacin cientfica, que dispone de una amplia variedad de apli-
caciones en todos los campos. Se ha optado fundamentalmente por dos: la biologa (divisin de clulas y conteo de gl-
bulos rojos), trabajando as el conocimiento del cuerpo humano, y la astronoma (conocimiento del sistema solar, las estre-
llas y las distancias interplanetarias), para conocer y manejar el lenguaje cientfico en este contexto.
Asimismo, en esta unidad se utilizan las potencias para comprender las unidades fundamentales de informacin digi-
tal (bits y bytes), con lo que se incide especialmente en conocer los distintos soportes de informacin.
Por otra parte, en la seccin Pon a prueba tus competencias se trabaja la interpretacin de tablas y grficos, y con ello
la subcompetencia de obtencin, transformacin y comunicacin de la informacin.
Competencia de carcter transversal
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
matemticos bsicos (distintos
tipos de nmeros, medidas,
smbolos, elementos geomtricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
Conoce las potencias y las races, y su
interrelacin.
Opera con rigor con potencias y races.
Conoce la notacin cientfica y su
aplicacin prctica.
Aplica las races y potencias a la
resolucin de problemas reales concretos.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
Aplicacin del mtodo
cientfico en diferentes
contextos.
Conocer y manejar el lenguaje
cientfico para interpretar y
comunicar situaciones en diversos
contextos (acadmico, personal y
social).
Calcula y expresa adecuadamente
cantidades muy grandes o muy pequeas
del entorno mediante la notacin cientfica.
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposicin para una
vida saludable.
Desarrollar actitudes de cuidado y
respeto hacia el cuerpo humano,
partiendo de su conocimiento.
Conoce y comprende la divisin celular
desde el punto de vista matemtico.
Conoce la composicin de la sangre, la
proporcin de cada tipo de clula y el
hematocrito, y sus valores saludables.
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
Buscar y seleccionar informacin
con distintas tcnicas segn la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
Busca en diferentes pginas de internet
para complementar la informacin.
En la red
Actividad 64
Visita la pgina librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Conocer los distintos canales y
soportes de informacin.
Comprende la definicin de las unidades
bit y byte, y utiliza las potencias para
manejarlas.
Actividad 61
Organizar y analizar la
informacin, transformndola en
esquemas de fcil comprensin.
Interpreta informacin contenida en tablas
y grficos y la emplea correctamente en la
resolucin de problemas.
Autonoma
Innovacin.
Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboracin de estrategias y planificacin.
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
prctica.
EDUCACIN EN VALORES
Educacin medioambiental: Entrada, actividades 50 y 51.
Educacin para la convivencia: Desarrolla tus competencias, Pon a prueba tus competencias.
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
unidad del libro.
Propuesta de evaluacin. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y que sirve para comprobar el grado
de asimilacin y comprensin de los conceptos y procedimientos tratados.
Programacin de aula
SM
N. 2. Nmeros fraccionarios y decimales
Unidad 2. Potencias y races
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO: N. 1: Nmeros reales
Unidad III. Potencias y races
SM
www.librosvivos.net
Otros
Potencias de exponente entero y notacin cientfica en la pgina de educacin digital a
distancia del Ministerio de Educacin:
Calculadoras para realizar operaciones en notacin cientfica y manejar potencias y races.
Hojas de clculo para ver los diferentes tipos de nmeros que se pueden utilizar, reconociendo la nota-
cin cientfica como uno de ellos.
Animaciones para comparar el tamao de partculas: www.e-sm.net/3esop04.
Vdeos para comprender las potencias y el orden de magnitud: www.e-sm.net/3esop05.
O
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m
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I
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t
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n
e
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B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
Entrada
La entrada est concebida para relacionar las matemticas
con algunos fenmenos de la naturaleza en los que surge
de manera inmediata el concepto de potencia, como el cre-
cimiento de los nenfares.
Podemos pedir a los alumnos que piensen en otras situa-
ciones donde aparezcan las potencias, preguntndoles:
Qu cosas se duplican, triplican, etc. cada cierto tiem-
po?. Por ejemplo:
Las poblaciones de bacterias.
La divisin de las clulas en la formacin de un
embrin.
Las ramas de un rbol, si de cada rama salen otras dos
(o tres, o cuatro).
A continuacin podemos preguntarles cmo evolucionara
la poblacin del mundo si cada pareja tuviera exactamen-
te dos hijos, y despus, ver cmo cambia este comporta-
miento si el nmero de hijos es 3 1.
Con esto pretendemos motivar al alumno para que vea la
utilidad de esta herramienta matemtica, que en este cur-
so ya debe conocer, y se introduzca en la unidad.
1. Potencias
Las demostraciones de las propiedades son muy senci-
llas, y su explicacin refuerza el aprendizaje de las mis-
mas; es, por tanto, muy interesante su realizacin.
Por otra parte, muchos alumnos se aprenden las opera-
ciones de memoria, sin ningn razonamiento lgico, lo
cual va en contra de uno de los objetivos fundamentales
de las matemticas a cualquier nivel. Deberemos apro-
vechar estas demostraciones para que se acostumbren
a pensar y no creerse las cosas porque s.
Por ltimo, es importante realizar la actividad 4, tanto
para que los alumnos sepan manejar potencias con la
calculadora como para que conozcan la notacin infor-
mtica del circunflejo (^) como operador de potencia, que
se utiliza en muchos programas (por ejemplo, Excel).
2. Potencias de exponente entero
Al igual que en el epgrafe anterior, estos contenidos pro-
bablemente ya sern conocidos por los alumnos.
De nuevo, debemos insistir en que comprendan las
demostraciones y no se limiten a aplicar las propieda-
des aprendidas de memoria.
Es importante que les hagamos comprender que estas
propiedades se aplican a cualquier tipo de nmero (natu-
ral, entero, racional o real), porque tienden a quedarse en
los enteros y a menudo se bloquean cuando las ven apli-
cadas a fracciones o a nmeros decimales.
La actividad 14 puede aprovecharse para que vean una
aplicacin de las potencias de exponente entero relacio-
nada con la msica y, en cierto sentido, con los cdigos,
lo que suele llamar su atencin. Trabaja tangencialmen-
te la competencia cultural y artstica, y se puede exten-
der fcilmente a la lectura matemtica de algunos com-
pases de una partitura.
Asimismo, la actividad 47 contiene un apartado para que
se atrevan a generalizar a variables (a, b, c, d), lo que su -
pone un nivel de abstraccin un punto superior, y hay que
valorar si es oportuno pedirlo en funcin de la capacidad
de la clase y de cada alumno.
1. Esta actividad est concebida como medio para eva-
luar en qu medida los alumnos dominan la nocin
bsica de potencia. Desde el punto de vista competen-
cial, permite evaluar si son capaces de interpretar una
situacin cotidiana y expresarla en trminos de poten-
cias.
2. La realizacin de esta actividad permite que los alumnos
relacionen tres conceptos de distintos mbitos: uno natu-
ral (la divisin celular), otro de representacin (los dia-
gramas de rbol) y el matemtico (las potencias).
Es muy interesante que trabajen el problema inverso, y
extenderlo al cuerpo humano. Podemos darles el dato
de que sus propios cuerpos tienen unas 10
14
clulas, pre-
guntarles cuntas divisiones se realizaron para formar-
los y (sin darles la nocin de logaritmo) valorar las estra-
tegias de tanteo que utilizan para manejar un nmero
tan grande. Se les puede dar la pista de que 2
10
es apro-
ximadamente 10
3
.
Con esto trabajan la competencia de aprender a apren-
der, puesto que deben inventar estrategias para suplir
herramientas matemticas que formalmente an no tie-
nen, y al tiempo recuerdan conceptos de biologa como
la divisin celular.
3. Esta breve actividad aprovecha las potencias para tra-
bajar la visin espacial. Podemos extenderla pidiendo
que imaginen que se recubre el cubo con otra capa de
cubitos, y luego otra, y que encuentren la regularidad
usando potencias. Manipular un cubo de Rubik real pue-
de ser muy til para esta actividad.
ACTIVIDADES
Bsicas
7 a 11, 42
Medias
47
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 4, 37 a 41, 43 y 45
Medias
44, 46 y 48
Altas
5, 6 y 49
3. Notacin cientfica
Es importante aprovechar la introduccin del concepto
de potencia y sus operaciones para dar a conocer a los
alumnos la notacin cientfica. Deben ver esta como una
herramienta cuya utilidad se basa en la combinacin de
las propiedades de los nmeros reales y las potencias.
La realizacin de gran nmero de operaciones servir de
entrenamiento para las asignaturas de Ciencias Natura-
les (Fsica, Qumica, Biologa y Geologa) que utilizan a
menudo esa notacin.
4. Races
Por ello, una buena forma de motivarles para usar la
notacin cientfica es pedirles que inventen sus pro-
pias preguntas, se las pasen unos a otros e intenten
responderlas; por ejemplo: cuntas latas de refres-
co ha ran falta para envasar toda el agua del mun-
do?, cuntas pelotas de pimpn caben en un male-
tero?, etc.
El concepto de raz deben conocerlo los alumnos, pues-
to que ya saben hacer races cuadradas; sin embargo, se
recuerda el sentido de la operacin y la relacin entre
raz y potencia.
La existencia de races no exactas no debera causar una
dificultad especial: se puede trabajar por tanteo (defec-
to/exceso), y es una buena forma de motivar el uso de la
calculadora.
Antes de empezar a explicar el nmero de races de un
nmero conviene recordar las reglas de los signos. A par-
tir de ah y de ejemplos como los del epgrafe se llega a
clasificar el nmero de races en funcin de la paridad
del ndice y el signo del radicando, lo que es sencillo de
aprender.
A partir de la definicin de raz y de las propiedades de las
potencias es posible avanzar un paso ms y demostrar la
equivalencia entre radicales y potencias de exponente
fraccionario. No obstante, debemos valorar en funcin
del nivel del curso si es apropiado dar este salto.
La actividad 27, orientada a la reflexin y la expresin de
las ideas aprendidas, puede servirnos para valorar en
qu medida los alumnos han comprendido los contenidos
del epgrafe, y no se han limitado a memorizar las reglas
sin ms.
Adems, la notacin cientfica tiene un campo de aplica-
cin tan amplio que merece la pena aprovecharla para
motivar a los alumnos con ejemplos de otras materias y
de la realidad cotidiana. En este sentido, merece la pena
entrar en las pginas sugeridas En la red, dado que
resultan muy ilustrativas y amenas.
19. Con esta actividad, los alumnos pueden adquirir con-
ciencia de cmo nmeros enormes se pueden expresar
con muy pocas cifras. Constatar que la calculadora ten-
dra que ser an 10
70
veces ms grande que el dime-
tro del universo debera impactarles y darles una idea
de la potencia de la notacin cientfica.
20. En el otro extremo, con esta actividad podemos dar una
medida de magnitudes muy pequeas, y de paso intro-
ducir la nocin de micrmetro y relacionar la unidad
con otras materias. Antes de realizarla, podemos pedir-
les que intenten adivinar y sobre todo expresar cuntas
veces es mayor un ser humano que una bacteria, y des-
pus contrastar sus predicciones.
Incidentalmente, podemos trabajar an ms la com-
petencia de interaccin con el mundo fsico y la trans-
versalidad de las materias preguntndoles, por ejem-
plo, qu es una mitocondria o qu rango de tamaos
son observables con un microscopio de 2000 aumentos.
50. Con esta actividad relacionamos la notacin cientfica
con el tamao de los continentes. Aparte de la inter-
pretacin de los grficos (competencia digital), las exten-
siones competenciales de esta actividad son mltiples
y permiten tocar temas como la geografa, la demo-
grafa o incluso las desigualdades norte-sur. As, pode-
mos:
Traer dos mapamundis con diferentes proyecciones
cartogrficas (por ejemplo, Peters y Mercator), com-
parar la superficie aparente de Europa y frica en
cada una, y despus verificar cul es ms realista de
acuerdo con los datos de la actividad. Esto puede dar
pie a un debate sobre qu proyeccin es ms realis-
ta o polticamente correcta.
Pedir a los alumnos que encuentren el nmero de
habitantes de cada continente y calculen la densidad
poblacional. Obtenidos los resultados, se les puede
preguntar: por qu en Asia la densidad es de solo
91 personas/km
2
mientras que en Europa llega has-
ta 102, si en China es de 141 y en la India es nada
menos que de 397, si ambos son pases asiticos
inmensos?
A partir de lo anterior, pedirles que busquen datos y
suscitar un debate sobre el porqu del hacinamien-
to en algunos pases India (397), Bangladesh (1229)
frente al despoblamiento de otros Mongolia (1,7),
Groenlandia (0,03).
51. El objetivo de esta actividad es trabajar la competencia
de interaccin con el mundo fsico mediante la trans-
versalidad con otras ciencias.
A los alumnos les resulta muy chocante la compara-
cin directa entre objetos conocidos (por ejemplo, el
Sol tiene un dimetro unos 6300 millones de veces
mayor que el de un baln de ftbol).
ACTIVIDADES
Bsicas
15 a 17 y 52
Medias
19, 20, 50 y 51
ACTIVIDADES
Bsicas
21 a 24
Medias
26 a 28
5. Operaciones con races
Los niveles de los contenidos de este epgrafe son en rea-
lidad asequibles a la mayora del alumnado; sin embar-
go, se deber explicar detenidamente cmo reducir radi-
cales a un mismo ndice y cmo introducir o sacar factores
de un radical. Si no quedan muy claras estas operaciones,
el epgrafe les puede resultar muy complicado. Puede
ser necesario recordar la descomposicin en factores
primos.
A pesar de todo, algunas actividades exigen ciertas dosis
de intuicin matemtica que pueden requerir una mayor
capacidad por parte de los alumnos.
y aplicacin
Con estas actividades desarrollamos las competencias
61. Con esta actividad trabajamos la competencia digital, en
su vertiente de conocimiento de los soportes y canales
de informacin.
Los alumnos manejan con soltura los trminos megaby-
te y gigabyte (o mega y giga), pero es probable que des-
conozcan su descripcin formal. Esta actividad est
orientada a que relacionen ese conocimiento informal,
que para ellos es de la vida cotidiana, con las poten-
cias, de modo que puedan realizar clculos y com-
prendan su utilidad.
Por ello es importante motivarles proponindoles
clculos basados en la realidad (como en el apartado 3),
e incluso invitarles a que hagan sus propias preguntas
y las respondan (por ejemplo: cuntos juegos de 2313
MB caben en mi disco duro de 500 GB?
63 y 64. En estas actividades, aparte del uso de la notacin
cientfica para trabajar la interaccin con el mundo fsi-
co, destacamos el desarrollo de la competencia digital
en su vertiente de interpretacin de grficas y tablas.
Aunque en este curso los alumnos ya estn bastante
familiarizados con los grficos y saben leerlos e inter-
pretarlos sin demasiada dificultad, es importante que
aprovechemos para evaluar si efectivamente han adqui-
rido estas capacidades.
Autoevaluacin
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Asimismo, si hay tiempo y el nivel de la clase lo per-
mite, podemos aprovechar para mostrar cmo queda-
ra el grfico de la actividad 63 con una escala logart-
mica (0; 0,1; 1; 10; 30). Aunque es pronto para que
comprendan por completo las herramientas matem-
ticas que subyacen, la idea es intuitiva, y en Excel resul-
ta muy sencillo de representar. Esto puede ayudar a los
alumnos a comprender que no cualquier grfico sirve
para visualizar cualquier serie de datos (por ejemplo,
la diferencia entre Mercurio y Venus es inapreciable en
el grfico).
En cuanto a la interaccin con el medio fsico, estas dos
actividades relacionan la notacin cientfica con la astro-
noma, lo que suele resultar un contexto muy atractivo
para los alumnos.
Se puede aprovechar la definicin de ao luz para exten-
der la actividad con preguntas clsicas de astronoma
que suelen intrigar a los alumnos y suscitar debate,
como: si la estrella Alkaid se hubiese apagado en 1950,
cunto tardaramos en darnos cuenta?
Por todo esto, hay que elegir y escalonar muy cuidado-
samente las actividades que se vayan a hacer en funcin
del nivel general de la clase.
ACTIVIDADES
Bsicas
29 a 33 y 53 a 56
Medias
34, 35, 57 y 58
Esta unidad es bsicamente operativa, es decir, los alumnos con ms dificultades debern intentar adquirir destreza
en el manejo de potencias y races, en su transformacin, en la aplicacin de las propiedades, en la resolucin de ope-
raciones y en la expresin de nmeros en forma de notacin cientfica.
Deben quedar muy claras las propiedades de las potencias y las operaciones con fracciones, ya que estos alumnos,
siempre que pueden, tienden a pasar los radicales a forma de potencia.
Respecto a la notacin cientfica, los alumnos deberan conocer el orden de magnitud de los objetos que nos rodean.
1. b y c. No existen races cuadradas de nmeros negativos.
2. a) Negativo b) Positivo c) Positivo
3. 20, 30, 40, 45, 50, 60, 70, 90, 110, 130, 160
4.
5. a) Imposible b) 2 c) 2 d) Imposible
6. 1,39 10
3
cm
7. 16 das; 6250 das; 2,57 10
11
das
8.
1 __
16
9
_
8
1_
9
1 _ _
4
1 _ _
8
1024 256
4
5
= 16 8
3
4
= 27 9
2
3
=
Ms recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de refuerzo.
A pesar de que los alumnos conocen los prefijos para designar los mltiplos y submltiplos ms frecuentes, aqu tene-
mos algunos otros que, aunque menos habituales, tambin pueden encontrarse. Adems se muestran los rdenes de
magnitud de algunos objetos del mundo que nos rodea.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Prefijo Orden de magnitud
Exa 10
18
Peta 10
15
Tera 10
12
Giga 10
9
Mega 10
6
Miria 10
4
Kilo 10
3
Hecto 10
2
Deca 10
1
10
0
= 1
Deci 10
1
Centi 10
2
Mili 10
3
Micro 10
6
Nano 10
9
Pico 10
12
Femto 10
15
Atto 10
18
Objeto Tamao aproximado
Distancia a las galaxias ms cercanas 10
22
Dimensin de la Va Lctea 10
20
Dimensin del sistema solar 10
11
Distancia a la Luna 10
8
Radio terrestre 10
6
Distancia entre Madrid y Barcelona 10
5
Distancia entre pueblos vecinos 10
3
Dimensiones de un barrio 10
2
Altura de un edificio 10
1
Altura de las personas 10
0
= 1
Dimensiones de la cartera, los libros 10
1
Dimetro de las monedas 10
2
Tamao de una pulga 10
3
Tamao de las clulas 10
5
Tamao de los virus 10
7
Tamao de las molculas 10
9
Tamao de los tomos 10
11
Tamao de un protn 10
15
En el aula se puede dar esta tabla a los alumnos y plantear preguntas del tipo: Cuntas veces es ms grande (o ms
pequeo) el radio terrestre que una pulga?
1. Tacha las igualdades que no sean ciertas indicando por qu.
a) c)
b) d)
2. Sin hacer las operaciones, escribe el signo en cada caso.
a) b) c)
3. De la siguiente lista, tacha aquellos nmeros que no tienen raz cuadrada entera (sin calculadora).
16, 20, 25, 30, 36, 40, 45, 49, 50, 60, 70, 81, 90, 100, 110, 121, 130, 144, 160, 169, 196
4. Expresa en forma de raz y calcula las siguientes expresiones.
5. Resuelve las siguientes races siempre que sea posible.
a) c)
b) d)
6. El cabello humano crece ms o menos un centmetro en un mes. Cunto crece aproximadamente duran-
te la clase de Matemticas (considera una duracin de una hora)? Expresa el resultado en notacin cien-
tfica.
7. Las dimensiones del universo son tan grandes que resulta difcil su comprensin para nuestra mente.
Para hacernos una idea, calcula el tiempo en das que tardara una nave espacial que viajase a 1000 kil-
metros por hora en recorrer las siguientes distancias.
8. A partir del siguiente tangram de potencias de base entera y exponente entero, crea la figura que se
forma uniendo cada potencia con su resultado.
1
1
6
1
9
1

4
1
8
(
4
)
2
(4)
1
(
2
)
2
9
(
3
)
2
8
(
2
)
3
Viaje Distancia en km Tiempo de viaje (das)
Tierra-Luna 384.000
Tierra-Sol 150 millones
Tierra-Estrella Polar 6168 billones
16
4
32
5
8
3
9
1024
4
5
16
3
4
27
2
3
( )

( )
( )
15 8 7
3
3
6
18
5
( )

( )

( )
3 2 4
12
2 3
( )

( )

( )
7 5 2
8
6 3
16 2
4
= = 16 4
= 9 3 = 27 3
3
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Los alumnos que realicen estas actividades deben dominar los conceptos de la unidad, ya que intentaremos profundi-
zar con ellos en operaciones de potencias y races ms complejas.
Al mismo tiempo, las actividades de investigacin les obligarn a buscar en libros de otras asignaturas, incluso de
cursos superiores, o a acudir a enciclopedias o navegar por internet.
Una de las actividades de investigacin est resuelta en las actividades motivadoras de refuerzo, por lo que conviene
que los alumnos de ampliacin resuelvan la suya antes de empezar con los de refuerzo.
Se trata de proponer que completen la tabla con el orden de magnitud de los siguientes objetos que nos rodean y lo
expresen en forma de potencia de 10. Se les puede dar la pista de que la altura de un edificio se mide por lo general en
decenas de metros (15 metros, 30 metros). Por tanto, el orden de magnitud ser la decena de metros, es decir, 10
1
.
A partir de ah se pueden plantear cuestiones como: cuntos glbulos rojos hay en un centmetro cbico de sangre?,
cuntos litros de sangre hay aproximadamente en el cuerpo?, cuntos glbulos rojos tenemos en nuestro cuerpo?
Objeto Orden de magnitud (metros)
Galaxias
Va Lctea
Sistema solar
Distancia a la Luna
Radio terrestre
Distancia entre Madrid y Barcelona
Distancia entre pueblos vecinos
Dimensiones de un barrio
Altura de un edificio 10
1
Altura de las personas
Dimensiones de la cartera, los libros
Dimetro de las monedas
Tamao de una pulga
Tamao de las clulas
Tamao de los virus
Tamao de las molculas
Tamao de los tomos
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de ampliacin.
1. 3, 5, , 10 y 0,2
2. a) 11 b) c) 20 d) 4
3. a) 4 b) 8 c) 4
4. a) Igual b) Mayor c) Igual d) Mayor
La raz es menor que el nmero para valores ma -
yores que 1 y es mayor que el nmero para valores
menores que 1 y mayores o iguales que 0.
5. a) 20,5 segundos b) 2 10
99
+ 0,1 segundos
6. a) En el primer bucle tenemos ; en el segundo, ; en
el tercero, . Luego la tendencia es aproximada-
mente .
b) Tres veces la raz cuadrada y multiplicar por x hace
que los valores tiendan aproximadamente a .
c) Dos veces la raz cuadrada y dividir por x hace que los
valores tiendan a .
1
3
x
x
1
7
x
1
3
x
21
64
x
5
16
x
1
4
1
4
1
2
1. Calcula mentalmente la raz cbica de los siguientes nmeros.
27, 125, , 1000 y 0,008
2. Calcula las siguientes operaciones.
a) c)
b) d)
3. Calcula k en cada caso.
a)
b)
c)
4. Estudia si es mayor, menor o igual que a, cuando a toma cada uno de los siguientes valores: 1; 0,81;
0; .
Para qu valores de a es > a? Y < a?
5. a) El nmero 10 elevado a 100 se denomina Googol. Si tardas en escribir un cero de segundo y en escri-
bir un uno de segundo, cunto tardaras en escribir el nmero 100 Googols con todos sus ceros?
b) El nmero 10 elevado a un Googol se denomina Googolplex. Usando los mismos tiempos descritos
en el apartado anterior, cunto tardaras en escribir un Googolplex completo? (Supn que la cantidad
de papel y tinta es ilimitada.)
6. Sigue el diagrama de flujo con tu calculadora en repetidas ocasiones.
a) Prueba con diferentes nmeros x, por ejemplo: 11, 5, 8, 27 Qu valor obtienes?
b) Qu pasa si se opera tres veces la raz cuadrada en lugar de dos?
c) Imagina que en el diagrama de flujo se cambia multiplica por x por divide entre x. Qu pasa ahora?
10 40
256
1
4
x
Resultado
Multiplica por x Haz la raz cuadrada
Haz la raz cuadrada
1
10
a a
1
5
1
2
a
81 3
k
=
k
3
2 =
256
4
=k
1
1024
5
1331
3
1
8
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Opera y simplifica el resultado de la siguiente operacin.
2. Calcula la siguiente operacin.
3. Observa las siguientes igualdades, razona y completa las que faltan.
3
2
+ 4
2
+ 12
2
= 13
2
4
2
+ 5
2
+ 20
2
= 21
2
5
2
+ 6
2
+ 30
2
= 31
2
6
2
+ 7
2
+ =
x
2
+ + =
4. Calcula por tanteo e indica el nmero de soluciones que tendrn los siguientes radicales.
a)
b)
5. En un almacn hay 1331 cajas cbicas de 50 centmetros de arista, apiladas formando un gran cubo. Cul
es la altura en metros de este cubo?
6. Calcula el rea y la longitud de la diagonal de un cuadrado de lado centmetros.
7. Extrae todos los factores que puedas fuera del signo radical.
a)
b)
8. Resuelve la siguiente operacin.
9. Expresa en notacin cientfica las siguientes cantidades.
a) 23 560 087 488 910 219 c) 670 000
b) 0,000 000 000 000 289 d) 0,43
10. El tamao de una clula es de 10
5
metros, y la longitud del Ecuador, del orden de 10
9
centmetros.
Cuntas clulas sern necesarias para dar la vuelta al planeta por su crculo mximo?
2 2 2
2 2
2 2
4 1 3
5 3
2
3
4

( )

=
8 2 16
32 4
2
2 2
3
4

=
3
343
3
625
4
8
3
4
1080
3
16 3 128 2 54 250 432
3 3 3 3 3
+
( )
=
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. Sumando los exponentes de numerador y denominador:
2. Utilizando la misma base para todos:
3. La igualdad se completa sumando a los dos primeros sumandos el producto de estos elevado al cuadrado, y se
iguala al nmero siguiente al resultado del producto, elevado al cuadrado.
6
2
+ 7
2
+ 42
2
= 43
2

4. a) Dos soluciones:
b) Una solucin:
5. El gran cubo tiene cajas de arista, cada una de 0,5 metros de arista. Por tanto, la arista del cubo gran-
de (y, por tanto, su altura) mide 11 0,5 = 5,5 metros.
6. rea = cm
2
Para calcular la diagonal se aplica el teorema de Pitgoras.
7. a)
b)
8. Solo se pueden sumar los radicales que son exactamente iguales, de modo que se opera para ver qu radical es
el que se puede sumar:
El radical comn a todos es . Se extrae todo lo dems fuera de la raz:
= =
9. a) 2,36 10
16
c) 6,7 10
5
b) 2,89 10
13
d) 4,3 10
1
10. Hay que escribir las dos cantidades en las mismas unidades:
clulas
2 2 3 2 2 2 3 2 5 2 3
3
2
3 3 3
+ + 2 2
3
2 2 2
2 2
2
2
2
2
2
2
3 2 8
5 6
4
3 2 8 4
5 6 11
10

= = =
+ +
+
2
2
2 4
4 1 3 6 4
5 3
2
+ +
= =
x x x x x x
2
2 2
2
2
1 1 1 + +
( )
+ +
( )
= + +
( )
625 5
4
=
343 7
3
=
1331 11
3
=
3 3 3 =
2
3
L L D
D D
2 2
2
2 2
2
2
3 3
3 3 6
+ =
( )
( )
+
( )
=
+ = =
hip
cm
; ;
1080 6 5
3 3
=
8 4 2
3
4 4
=
2 3 2 2 3 2 5 2 3 2
4
3
7
3
3
3
3
3
3 4
3
+ + =
2 12 6 5 6 2 9 2
3 3
+ +
( )
=
10
10
10
7
5
12
=
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programacin podrs encontrarla tambin en el CD Programacin.)
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 3
Expresiones
algebraicas
y ecuaciones
CONT E NI DO
3
E
S
O
2 Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
Las letras. El lenguaje algebraico
Expresiones numricas y algebraicas
Traduccin al lenguaje algebraico
Trminos de una expresin algebraica
Grado de una expresin algebraica
Simplificacin de expresiones algebraicas
Definicin y grado de polinomios
Valor numrico de un polinomio
Suma, resta y producto de polinomios
Divisin de polinomios y mtodo de Ruffini
Igualdades numricas
Ecuaciones (definicin)
Ecuaciones equivalentes
Transformacin de ecuaciones
Ecuaciones de primer grado
Ecuaciones con la incgnita en los dos miembros
Ecuaciones con parntesis
Ecuaciones con fracciones
Tcnicas de resolucin de problemas
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Comprender el lenguaje alge-
braico y el concepto de ecuacin.
1. Traducir enunciados textuales al
lenguaje algebraico correcta-
mente y con soltura.
Lingstica
Matemtica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Conocer los monomios y simplifi-
car operaciones que los conten-
gan.
2. Identificar los monomios y sus
grados, saber simplificarlos y ope-
rar con ellos.
3. Comprender la definicin de poli-
nomio y sus elementos. Saber
operar con polinomios.
3. Saber sumar, restar y multiplicar
polinomios, as como calcular su
valor numrico.
4. Conocer la divisin de polinomios
y el mtodo de Ruffini.
4. Ser capaz de dividir polinomios,
tanto usando la definicin como
Ruffini.
5. Formular, interpretar, evaluar y
transformar ecuaciones.
5. Averiguar si un valor es solucin
de una ecuacin y hallar ecuacio-
nes equivalentes.
6. Resolver ecuaciones de primer
grado.
6. Saber resolver ecuaciones de pri-
mer grado, incluyendo ecuacio-
nes con fracciones.
7. Resolver problemas utilizando
ecuaciones de primer grado.
7. Dominar tcnicas de resolucin de
problemas comunes y resolverlos
de forma precisa y eficiente.
La unidad 3 nos introduce en el lgebra, pasando del nmero al smbolo, de lo particular a lo general. Este paso exige
al alumnado un esfuerzo de abstraccin que muchas veces resulta difcil. Los conceptos que se trabajan en esta unidad
son fundamentales y bsicos para comprender unidades posteriores, por lo que conviene detenerse e ir despacio, ya que
una mala asimilacin de los mismos acarrear dificultades ms adelante.
Es importante que trabajemos la traduccin al lenguaje algebraico de determinados enunciados, as como las diferen-
tes operaciones entre expresiones algebraicas.
Por otra parte, los alumnos ya han debido tener un primer contacto con las ecuaciones ms sencillas en cursos ante-
riores, y nuestro objetivo en este curso deber ser afianzar las tcnicas ms bsicas y trabajar con otras con un mayor
grado de dificultad.
Desde luego, uno de los aspectos ms importantes de esta unidad es la resolucin de problemas: es conveniente inci-
dir todo lo posible en este punto, ya que la resolucin de problemas es una de las habilidades matemticas ms nece-
sarias y a la vez ms interesantes. Es bueno y muy motivador que los alumnos perciban tambin este carcter ldico.
Los alumnos deben recordar las propiedades de las potencias de exponente natural, qu es una expresin algebraica y
cmo se halla su valor numrico. Es conveniente recordar las operaciones con fracciones numricas para poder abor-
dar las operaciones con ecuaciones que involucran fracciones.
Tambin resulta imprescindible que el alumno tenga cierta fluidez en las operaciones con nmeros enteros, racionales
y en el uso de parntesis. Por ltimo, es necesario que recuerden las propiedades bsicas del clculo algebraico: suma y
producto de monomios y binomios.
Tan importante como los conocimientos previos es mentalizar a los alumnos de que en esta unidad deben tener pacien-
cia, ser constantes y mantener la concentracin sin distraerse, ya que a veces se les hace largo el proceso de resolu-
cin de las operaciones algebraicas.
La principal dificultad de esta unidad se encuentra en ser ordenados y metdicos, en especial al sumar, multiplicar y muy
especialmente dividir polinomios. El desorden o las ganas de terminar rpido conducen con mucha frecuencia a come-
ter errores, por lo que es fundamental que insistamos en que no se salten pasos, vigilen los signos y repasen los resul-
tados. Los dos ltimos epgrafes, de resolucin de problemas, pueden costarles ms al principio; pero si son abordados
despacio y con paciencia, es seguro que se convertirn en una ayuda antes que en una dificultad aadida.
Esta unidad es fundamentalmente instrumental, en el sentido de que proporciona herramientas para resolver proble-
mas de cualquier rea. Por tanto, su conexin con otras materias (Fsica, Qumica, Biologa, etc.) resulta inmediata: para
comprenderlas necesitarn dominar estas herramientas. Asimismo, como se destaca en los dos ltimos epgrafes y en
Pon a prueba tus competencias, su vinculacin con la vida cotidiana surge de forma natural.
Comenzamos con la entrada y la seccin Desarrolla tus competencias, donde recordamos al alumno conceptos que
ya conoca y lo motivamos para los contenidos de la unidad. Para ello, se plantea un problema astronmico sobre Nep-
tuno, dos problemas de la vida cotidiana (comprar lpices y pesar con balanzas) y un ltimo sobre cuadrados mgicos,
que introducen el lgebra y resultan cercanos al alumno.
Los primeros dos epgrafes presentan el lenguaje alge-
braico, sus expresiones y las operaciones con ellas.
Muchos de estos contenidos ya sern conocidos.
Los epgrafes 3 y 4 trabajan los polinomios y sus cuatro
operaciones bsicas, incluyendo el mtodo de Ruffini.
Los siguientes dos epgrafes desarrollan las ecuaciones
de primer grado, que ser conocida pero es necesario
afianzar.
Por ltimo, los epgrafes 7 y 8 exponen y aplican tcni-
cas de resolucin de problemas clsicos con ecuacio-
nes de primer grado (edades, repartos, etc.).
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en nueve sesiones:
1. El lenguaje algebraico
2. Operaciones con expresiones algebraicas
3. Polinomios
4. Divisin de polinomios
5. Igualdades y ecuaciones
6. Resolucin de ecuaciones de primer grado
7. Resolucin de problemas
3 Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
Programacin de aula
Lenguaje algebraico
Traduccin a lgebra
Valor numrico
Operaciones
Ecuac. equivalentes
Resol. de ecuaciones
Resol. de problemas
LGEBRA
POLINOMIOS
ECUACIONES
EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
4
Asimismo, dado que esta unidad aborda por primera vez en el libro el lgebra como lenguaje y la traduccin entre esta
y la lengua verbal, se profundiza activamente en la subcompetencia de ser consciente de que el lenguaje es una herra-
mienta de interpretacin y comprensin de la realidad.
No obstante, al estar dedicada al lgebra (polinomios y ecuaciones), se trata de una unidad instrumental, de modo que
destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en concreto, no obstante, esta competencia desta-
ca particularmente por el enfoque aplicado a la realidad que se ha dado a la resolucin de problemas cotidianos median-
te ecuaciones. As, nos encontraremos repetidas veces con actividades que trabajan el descriptor de aplicar soluciones
tcnicas a problemas cientfico-tecnolgicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
Por otra parte, en esta unidad se profundiza en esta competencia al dedicar dos epgrafes completos a desarrollar tc-
nicas de resolucin de problemas, trabajando as la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las pro-
pias capacidades y generar conocimiento casi en su totalidad.
Otras competencias de carcter transversal
Aprender a pensar
del alumno. La unidad presenta mltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio re-
flexivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Lingstica
Reflexin sobre el
lenguaje.
Ser consciente de que el lenguaje
es una herramienta de
interpretacin y comprensin de la
realidad.
Traduce del lenguaje algebraico al propio
idioma y a la inversa, valorando el lgebra
como lenguaje sinttico para resolver de
forma eficaz problemas cotidianos.
Actividades 62 y 63
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conoce el lenguaje algebraico.
Conoce y domina los polinomios y sus
operaciones.
Conoce y domina las ecuaciones de
primer grado, y las aplica a la resolucin
de problemas reales concretos.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
Conocimiento y
valoracin del
desarrollo cientfico-
tecnolgico.
Aplicar soluciones tcnicas a
problemas cientfico-tecnolgicos
basadas en criterios de respeto,
economa y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la
vida cotidiana y el mundo laboral.
Resuelve problemas cotidianos o de
otras ciencias utilizando polinomios o
Entrada
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 4, 13, 19, 25 y 39
Aprender a aprender
Manejo de estrategias
para desarrollar las
propias capacidades y
generar conocimiento.
Desarrollar experiencias de
aprendizaje que fomenten las
habilidades individuales para la
Desarrolla tcnicas ordenadas de
resolucin de problemas que involucren
Actividades 43 a 45, 55 y 85
Conocer y aplicar, segn las
necesidades, las estrategias que
favorecen el aprendizaje, como las
tcnicas de estudio y
memorizacin.
personal
Innovacin.
elaboracin de estrategias y
planificacin.
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin en comunicacin: Pon a prueba tus competencias, actividades 57 y 87.
Educacin ciudadana: Pon a prueba tus competencias.
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
unidad del libro.
Propuesta de evaluacin. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milacin y comprensin de los conceptos y procedimientos tratados.
Programacin de aula
SM
N. 3. Ecuaciones y sistemas, unidades I y II
Unidad 4. Polinomios
Unidad 5. Ecuaciones de primer y segundo grado
N. 2. Polinomios, unidades I a III
N. 3. Ecuaciones y sistemas, unidad I
SM
www.librosvivos.net
Otros
Expresiones algebraicas y polinomios en la pgina de educacin digital a distancia del
Ministerio de Educacin:
Domins en los que aparezcan expresiones algebraicas, monomios y polinomios, as como sus cuadra-
dos y cubos.
Papel con tramas para la comprobacin de la equivalencia de expresiones algebraicas.
Calculadora cientfica, a cuyo manejo deben acostumbrarse los alumnos, introduciendo adecuadamen-
te los datos, teniendo en cuenta la jerarqua de los operadores aritmticos y el orden en que realiza la
calculadora las operaciones.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
t
B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
Partiendo de que la astronoma capta con facilidad la aten-
cin de los alumnos, la foto de Neptuno en la entrada y el
texto que la acompaa pretenden motivarles para los con-
tenidos de la unidad.
El texto de la entrada permite realizar un juego muy simple
y a la vez asombroso que har que los alumnos manipulen
expresiones algebraicas de forma intuitiva: pedirles que
lean atentamente el texto y calculen la distancia del Sol a
cada planeta del sistema solar. Si la informacin les resul-
ta insuficiente (por ejemplo, si no recuerdan de memoria
los planetas), les pediremos que la busquen ellos mismos.
Con ello lograremos que relacionen algo tan abstracto como
el lgebra con la astronoma, trabajando as la competen-
cia de interaccin con el mundo fsico, y de tratamiento de
la informacin si realizan bsquedas de datos.
Si el tiempo lo permite, es una buena oportunidad para lan-
zarles preguntas que surgen del texto y que trabajen en equi-
po para contestarlas: Qu objetos estelares conocen?,
Por qu utilizamos las UA?, etc. Con ello trabajaremos
simultneamente varias competencias bsicas.
forma intuitiva su aplicacin y no les parezca una mera
manipulacin abstracta.
6. En esta actividad se relacionan las expresiones alge-
braicas con el mundo fsico a travs del embaldosado de
una habitacin. Para hacer ms real el problema y ayu-
dar a fijar los conceptos, podemos pedir a los alumnos
que midan su propia habitacin y calculen el zcalo que
necesitaran en funcin de a y b.
62 y 63. Estas actividades estn concebidas para que los
alumnos traduzcan entre habla y lenguaje algebraico,
de modo que cobren conciencia de cmo el segundo es
una formalizacin del primero, que en muchos casos
simplifica y permite la resolucin de los problemas.
1. Este problema est concebido para que surja el concep-
to de ecuacin de forma intuitiva a partir de un proble-
ma cotidiano. La intencin es que los alumnos la resuel-
van por tanteo y vuelvan sobre ella ms adelante, cuando
dispongan de ms herramientas matemticas; vern as
la utilidad del lgebra en la vida diaria, lo que constitu-
ye una de las grandes dificultades de la unidad.
2. Esta actividad enlaza directamente con el mundo fsico,
pero su enfoque competencial proviene en realidad de su
carcter ldico. Los alumnos no esperan encontrar la
informacin presentada en un dibujo, y por ello captar
su atencin. Debemos invitarlos a resolver el problema
libremente, utilizando los medios que se les ocurran, inclu-
so colaborando, en un tiempo limitado; de este modo esti-
mularemos su imaginacin, que es fundamental en mate-
mticas, y trabajaremos varias competencias a un tiempo.
3. Por ltimo, la tercera actividad parte de un acertijo apa-
rentemente trivial como es el cuadrado mgico, pero tie-
ne muchas extensiones que podemos explorar: desde la
historia de los cuadrados mgicos, hasta la forma de
construirlos (utilizando polinomios) y sus variantes. Si
hay tiempo, merece la pena utilizarlos varias veces a lo
largo de la unidad para trabajar el lgebra.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 61 y 62
Medias
5, 6, 59, 60 y 63
1. El lenguaje algebraico
Es importante acostumbrar a los alumnos a trabajar con
expresiones algebraicas. Para ello es conveniente que
traduzcan al lenguaje algebraico frases como:
El doble de un nmero
La suma de tres nmeros consecutivos
Un nmero impar
Se puede apoyar el uso del lenguaje algebraico con la
representacin visual de reas o volmenes, como en
la actividad 6, de modo que los alumnos comprendan de
2. Operaciones con expresiones
algebraicas
Es fundamental dominar la nomenclatura: coeficiente,
parte literal, grado de un monomio y de una expresin
algebraica. Para este fin puede ser til escribir varias
expresiones y pedir a los alumnos que hallen, por ejemplo,
el grado del monomio con coeficiente mayor, o el mono-
mio cuyo coeficiente y grado coinciden, o el coeficiente del
monomio de grado 5, etc., de manera que, mediante un
juego, acaben por diferenciar esos conceptos.
Tambin es fundamental insistir en las reglas de simpli-
ficacin de expresiones algebraicas y hacerles ver que, en
esencia, no son diferentes de las correspondientes a
nmeros enteros, que ya conocen. Debemos recordar una
vez ms el orden de aplicacin de los operadores: pri-
mero, parntesis; despus, productos y cocientes, y por
ltimo, sumas y restas. Asimismo, es importante recor-
darles de nuevo que un signo menos antes de un parn-
tesis afecta a todos los trminos que contiene este, por-
que es un error recurrente.
El proceso de suma o resta es simple y no deben dejarse
intimidar por la parte literal. Si han agrupado trminos
semejantes, da igual sumar o restar x o manzanas, es
decir, que operen coeficientes y luego aadan la parte
literal correspondiente:
5x
2
yz
3
+ 6x
2
yz
3
3x
2
yz
3
= 8x
2
yz
3
5 manzanas + 6 manzanas 3 manzanas = 8 manzanas
La manipulacin de las expresiones algebraicas que con-
tienen fracciones en sus coeficientes puede asustar a los
alumnos al principio. De nuevo, debemos hacerles ver
que su manipulacin no es distinta de lo que ya conocen.
Si saben operar con fracciones, tambin sabrn simpli-
ficar expresiones algebraicas que las contengan.
ACTIVIDADES
Bsicas
7 a 11, 64 y 65
Medias
12, 66 a 68
Altas
14 y 15
8
6. Resolucin de ecuaciones de primer
grado
5. Igualdades y ecuaciones
3. Polinomios
Es fundamental que los alumnos adquieran el con-
cepto de solucin de una ecuacin. Para conseguirlo
sugerimos que se insista en la comprobacin de solu-
ciones.
De igual modo, es necesario que adquieran mucha sol-
tura en la transformacin de ecuaciones, dado que es la
herramienta clave que necesitarn para resolver los pro-
blemas de los siguientes epgrafes.
La conocida analoga de las igualdades con balanzas pue-
de resultar muy til en una primera aproximacin: para
mantener el equilibrio (la igualdad), lo que se hace en un
platillo (miembro) debe hacerse en el otro, tanto sumar
y restar como multiplicar y dividir.
Debemos recordarles que no se puede dividir por 0, de
modo que han de estar atentos e identificar el problema
cuando dividan por x y lleguen a una incongruencia, como,
por ejemplo, en el caso x = 2x.
Si el nivel del grupo es razonablemente alto, podremos
pasar ms deprisa sobre este epgrafe, pero si hay alum-
nos que an no dominan estas tcnicas, puede ser
necesario que nos detengamos a tratar con detalle unos
cuantos casos casi triviales.
De nuevo, para operar con polinomios es crucial que los
alumnos dominen primero la nomenclatura: la definicin
de polinomio y cmo hallar su grado.
El valor numrico de un polinomio, no suele presentar
dificultades si en las unidades anteriores han asimilado
bien las operaciones combinadas y su jerarqua. Aunque,
evidentemente, todo depende de los valores que demos
a las variables, ya que la dificultad no es la misma si
damos valores enteros o valores fraccionarios.
Antes de empezar a sumar polinomios, los alumnos deben
pararse un momento a observarlos: si los monomios son
semejantes o no, si el polinomio est completo o falta
algn trmino, si est ordenado, si se pueden agrupar
trminos, etc. Esta labor es importante porque ese minu-
to de observacin puede ahorrarles muchos errores pos-
teriores.
Hay que recordarles de nuevo que es importante ser
metdico, ordenado, y que no se trata de correr para ver
quin acaba el primero, sino de hacer los ejercicios bien.
En este epgrafe trabajamos ecuaciones de primer gra-
do con mayor complejidad. Una vez afianzadas las tcni-
cas bsicas es importante que los alumnos se enfrenten
a casos en los que hay que aplicar varias veces las pro-
piedades tratadas en el punto anterior.
Es importante repasar todos los aspectos: aplicacin de
la propiedad distributiva para eliminar parntesis y reduc-
cin de fracciones a comn denominador.
El orden en el mtodo resulta fundamental en este tipo
de ejercicios; los alumnos deben hacer explcitos todos
los pasos y ser conscientes del porqu de cada uno de
ellos.
ACTIVIDADES
Bsicas
23, 24, 72 y 73
Medias
26
ACTIVIDADES
Bsicas
16 a 18, 69 y 70
Medias
20, 21 y 71
Altas
22
4. Divisin de polinomios
Resulta til poner ejemplos numricos en los que se vea
que es posible dividir una suma entre un mismo nmero
separando la divisin en tantos cocientes como suman-
dos tenga el dividendo. Al mismo tiempo hay que re cordar
que esto no se puede hacer si la suma aparece en el divi-
sor. Este ltimo es un fallo muy comn a la hora de
simplificar fracciones: los alumnos simplifican sumandos
iguales de numerador y denominador en vez de facto-
res iguales.
Es importante pedir a los alumnos que, al menos en los
primeros ejemplos, comprueben que han hecho bien la
divisin aplicando la regla del cociente.
Tambin debemos insistir en la relacin entre los gra-
dos de dividendo, divisor, cociente y resto, para que la
interioricen y puedan trabajarla en orden inverso cuan-
do sea necesario.
En cuanto a la regla de Ruffini, hay que remarcar que no
es ms que un esquema alternativo para realizar la divi-
sin cuando el divisor es de la forma x a, si bien se tra-
ta de un mtodo ms fcil y rpido que la divisin ente-
ra por cajas vista en el apartado anterior.
Hay que insistir en que Ruffini slo se puede aplicar cuan-
do el divisor es de la forma x a.
Para aquellos alumnos ms avanzados puede resultar
interesante proponerles ejercicios en los que el divisor
sea de la forma ax b y sugerirles que la divisin se pue-
de hacer por Ruffini (poner ejemplos sencillos en los que
sea entero).
b
a
ACTIVIDADES
Bsicas
27 a 31
Medias
32 y 33
ACTIVIDADES
Bsicas
34 a 38 y 74
Medias
40, 41 y 75
Altas
42
9
y aplicacin
ya efectuadas a lo largo de los epgrafes.
cotidianos. Por tanto, es muy recomendable realizarlas
para evaluar en qu medida han comprendido los conteni-
dos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han
limitado a memorizar tcnicas.
85. Este es un problema relativamente complejo de razo-
namiento inverso: partimos del rea y tenemos que
hallar el permetro, al revs de lo habitual. Lo desta-
camos porque es til para evaluar en qu medida el
alumno ha adquirido las tcnicas ordenadas de reso-
lucin de problemas que se explican en la unidad. Como
es frecuente al trabajar la competencia de aprender a
aprender, es ms importante valorar el proceso deduc-
tivo que el alumno ha seguido que si ha llegado o no a
la solucin numricamente correcta.
98. Dentro de esta seccin destacamos la actividad 98 por-
que trabaja simultneamente varias competencias y
puede servir para evaluarlas a la vez. Si no hay tiempo
para abordar varias actividades, recomendamos que
se realice esta con cierta exhaustividad.
Por una parte, la competencia lingstica y la de trata-
miento de la informacin estn presentes en la inter-
pretacin de las lecturas relativamente complejas y su
traduccin al lenguaje algebraico.
La interaccin con el mundo fsico se trabaja al partir
de un contexto cotidiano (las facturas de luz, gas y tel-
fono) que requiere del lgebra para su resolucin. Es
deseable que los alumnos traigan sus propias factu-
ras, las interpreten con estas herramientas y lleguen a
sus propias conclusiones (aunque mi consumo ha sido
menor, mi importe final es mayor que el tuyo porque mi
trmino fijo es ms alto).
Por ltimo, si el trabajo se realiza en equipos, se pue-
de valorar el liderazgo y la aportacin de cada alumno,
y su capacidad para dividirse las tareas de forma eficaz.
Autoevaluacin
7 y 8. Resolucin de problemas
Estos dos epgrafes estn destinados a que los alum-
nos aprendan tcnicas de resolucin de problemas. Son,
por tanto, una buena oportunidad tanto para repasar
los contenidos como para que los alumnos evalen sus
propios conocimientos y habilidades, trabajando as la
competencia de aprender a aprender.
Recomendamos que estos epgrafes se trabajen de forma
especial: no debe ser el profesor quien los ensee, sino
el alumno quien los aprenda; el profesor debe adoptar
un rol de asesor y dejar que el alumno siga los pasos por
s mismo. De este modo podr interiorizar unas tcnicas
muy valiosas que despus sabr extrapolar a otras uni-
dades e incluso otras materias.
43 a 45. Observemos que en estas actividades se pide expl-
citamente que el alumno identifique los datos conoci-
dos, la incgnita y el resultado que se le pide. Al traba-
jarlas, hay que prestar ms atencin a si el alumno ha
seguido un procedimiento correcto que a si ha llegado
a la solucin numrica.
55. En este caso, la dificultad de la actividad no est en los
clculos, sino en la interpretacin de los datos. Es pro-
bable que muchos alumnos no sepan en detalle qu es
la cotizacin en bolsa de una accin, pero eso no debe
obstaculizarles para resolver el problema. Desde el
punto de vista competencial, el xito de la actividad
reside en que el alumno sea capaz de formularla como
durante el ao pasado, algo aument de precio en 4,58
euros; este ao, el mismo algo cuesta el doble. Me pre-
guntan cunto costaba antes del incremento.
82. Podemos pedir a los alumnos que busquen datos de
embalses, que formulen su propio problema en la lnea
de la actividad dada y que lo intercambien con su com-
paero para resolverlo. El contacto con los datos rea-
les facilitar que tomen conciencia de las reservas de
agua en los pantanos y del problema de la sequa, tra-
bajando la competencia de interaccin con el mundo
fsico.
ACTIVIDADES
Bsicas
43 a 45 y 76 a 82
Medias
46 a 54, 57 y 58, 83 a 92 y 94
Altas
55, 56 y 93
aprender a aprender y de autonoma e iniciativa personal.
Los alumnos debern aplicar los contenidos del tema, deci-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan.
10
Normalmente, a los alumnos que necesitan refuerzo, el lgebra les suele parecer demasiado abstracta. Pueden lle-
gar a trabajar con nmeros y cantidades concretas, pero en cuanto generalizamos y sustituimos esos nmeros o esas
cantidades por letras, empiezan a naufragar.
Intentaremos mostrar a travs de actividades motivadoras algunos caminos que les resulten atractivos para que no se
pierdan durante su aprendizaje.
En cualquier caso, es necesario ir despacio y repetirles que tan importante como los conocimientos que deben adqui-
rir en esta unidad es el orden, la limpieza y la concentracin.
Al final del tema los alumnos deben dominar los siguientes conocimientos:
Traducir enunciados textuales al lenguaje algebraico.
Sumar, restar y multiplicar polinomios y calcular su valor numrico.
Resolver ecuaciones de primer grado, incluyendo ecuaciones con fracciones y parntesis.
Resolver problemas sencillos que requieran plantear ecuaciones para su solucin.
1. La hucha de Luis:
a) 1 x + 2 y + 0,50 z = 20
b) No, porque sera un paquete de 16 , no de 20.
c) No, porque el paquete sera de 21 , no de 20.
d) 7 de 1 , 6 de 2 y 2 de 50 cents
10 de 1 , 3 de 2 y 8 de 50 cents
e) 16 de 1 , 32 de 2 y 8 de 50 cents
2. rea = 6x, permetro = 14 + 2x
3. x = 2 cm, A = 20 cm
2
4. a) x = b) x = 12 c) x = 2 d) x = 1
5. a) x = 8 b) x = 4 c) x = 3
6. Ha ganado seis partidos y ha perdido dos.
4
3
Domin de expresiones algebraicas y ecuaciones
Con este juego se pretende que los alumnos no solo tengan que solucionar problemas, sino crearlos ellos mismos.
Dividimos la clase en grupos de tres alumnos y se le pide a cada grupo que escriba dos enunciados que se puedan
expresar mediante lenguaje algebraico, dos expresiones algebraicas en la que se puedan agrupar trminos y sim-
plificar y dos ecuaciones sencillas.
Cada grupo debe escribir sus preguntas y las soluciones correspondientes en tarjetas cuadradas.
Recogemos las fichas de todos los grupos y formamos fichas de domin combinando una tarjeta de pregunta con
una tarjeta de solucin de forma aleatoria.
Una vez construido el domin, se reparten las fichas entre los grupos de alumnos.
Ganar el grupo que antes se quede sin fichas!
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. A estas alturas, seguro que ya te has dado cuenta de que el lgebra tiene mucho que ver con el lengua-
je, en realidad es un lenguaje matemtico. Veamos si eres capaz de hablar este nuevo idioma.
Luis ha roto su hucha, en la que solo haba metido monedas de 1 euro, 2 euros y 50 cntimos, y decide hacer
paquetes de 20 euros.
a) Escribe la expresin algebraica que expresa cada paquete de 20 euros en funcin del nmero de mone-
das de cada tipo.
b) Puede haber 8 monedas de 1 euro, 3 de 2 euros y 4 de 50 cntimos?
c) Puede haber 6 monedas de cada tipo?
d) Encuentra dos posibles combinaciones que verifiquen la igualdad que has hallado en el primer apar-
tado
e) Si en la hucha haba 84 euros y tena doble nmero de monedas de 1 euro que de 50 cntimos y doble
nmero de monedas de 2 euros que de 1 euro, cuntas monedas haba de cada tipo?
2. Expresa el permetro y el rea de la figura mediante un polinomio.
3. Si el permetro de la figura mide 24 centmetros, cunto vale su rea?
4. Resuelve las siguientes ecuaciones y comprueba el resultado.
a) 2x 3 + 4x = 3x + 1 b) x + 5 = 2x 7 c) x 5 + 2x = 5x 9 d) 5x 2 + 3x = 2x + 4
5. Cuando en una ecuacin aparecen parntesis, antes de resolverla debemos eliminar estos, multipli-
cando el factor que multiplica al parntesis por cada uno de los trminos del interior del parntesis.
Resuelve, eliminando parntesis, las siguientes ecuaciones.
a) 3(x + 1) = 2x 5 b) 2(x + 1) = 5(x 2) c) 4(x 2) 2(x 1) = 0
6. En un campeonato de varios centros de Secundaria, los equipos suman tres puntos por cada partido
ganado, un punto si empatan y cero en caso de perder. Un equipo ha jugado 10 partidos, y de ellos ha empa-
tado 2.
Cuntos partidos ha ganado si tiene 20 puntos? Cuntos ha perdido?
x cm
6 cm
2x
4 cm
5 cm
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12
Con los alumnos de ampliacin deberemos orientar el trabajo hacia situaciones donde la traduccin al lenguaje alge-
braico sea ms complicada o laboriosa que con los dems, as como a plantear problemas de mayor dificultad.
Una forma divertida y entretenida, al mismo tiempo que til, es practicar como en todos los idiomas, por medio de la
conversacin. Puestos por parejas: uno plantea al otro un enunciado que debe traducir, y luego, al revs, o bien uno
plantea una expresin algebraica y el otro busca un enunciado que se ajuste a dicha expresin. Una vez que hayan
practicado por parejas pueden establecer coloquios entre varios, una pareja propone un enunciado en el idioma que
quiera y la otra lo traduce, y si es el caso, lo resuelve.
1. 54 monedas
2. Comenz la jornada con 29 monedas de oro.
3. Resolvi 10 bien y 16 mal.
4. La capa vala 92 monedas de oro.
5. 72 cm
6. No es un problema de lgebra, sino de sentido comn. En principio numeran del 1 al 9 los platos y realizan la pri-
mera comanda as: 11234, con lo que averiguan cul es el plato 1 (el nico repetido). En la siguiente comida, 45567,
con lo que ya saben tambin el 4 (el que coincide con la comida anterior) y el 5. En la tercera comida piden 26889, con
lo que averiguan el 2 (en comn con la primera comida), el 6 (comn con la segunda comida) y el 8 (el repetido).
Quedan por determinar el 3, nico que quedaba por saber de la primera comida; el 7, igual pero de la segunda comi-
da, y el 9, de la tercera, que identifican inmediatamente.
7. 8 seoras
8. En llano recorre 1 km en 15 minutos, tanto a la ida como a la vuelta. En subida tarda 20 minutos en hacer 1 km, y en
bajada lo hace en 10 minutos. Por consiguiente, andar y desandar cada km tanto en llano como en pendiente le lle-
va como promedio media hora. Como ha caminado 6 horas, habr recorrido 24 km (12 de ida y 12 de vuelta).
9. x = 36 palomas x x
x x
+ + + + =
2 4
1 100
Campeonato de ecuaciones
Cada grupo de tres o cuatro alumnos debe buscar situaciones de su entorno en las que sea posible plantear ecuaciones
o sistemas. Por ejemplo:
A partir del precio de algunos artculos de la cafetera, pueden establecer relaciones con los mismos para poder
plantear el sistema de ecuaciones correspondiente.
Escoger un nmero y construir una ecuacin en la que ste aparezca, o bien utilizar la edad, peso, talla de los
alumnos.
Medir las dimensiones de algn objeto y escribir una ecuacin o sistema en que dichas dimensiones sean las incg-
nitas.
Se trata de construir ecuaciones a partir de cantidades conocidas, justo al contrario de lo aprendido en la unidad. Los
distintos grupos tienen que intercambiar sus respectivos problemas. El juego consistir en resolver los problemas de los
otros grupos.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. Un hombre gasta un tercio de su dinero y pierde dos tercios de lo que le qued, encontrando al final en
su bolsillo 12 monedas. Cuntas monedas tena al principio?
2. Un mercader visita 3 ferias. En la primera duplica su dinero y gasta 30 monedas de oro, en la segunda
triplica su dinero y gasta 54 monedas de oro, y en la tercera cuadruplica su dinero y gasta 72 monedas
de oro. Al final vuelve a casa con 48 monedas. Con cuntas comenz la jornada?
3. Para lograr que su hijo se interese por el estudio del lgebra, un padre le ofrece el siguiente trato: le paga-
r 8 cntimos por cada problema que resuelva bien y le cobrar 5 cntimos por cada uno que haga mal.
Tras 26 problemas, ninguno de los dos le debe dinero al otro. Cuntos problemas resolvi correcta-
mente el hijo?
4. Un sirviente va a recibir 100 monedas de oro y una capa por un ao de trabajo. Tras 7 meses decide dejar
el empleo y recibe la capa y 20 monedas de oro. Cunto vala la capa?
5. El mtodo ms fcil para medir un lagarto: La cabeza mide 9 centmetros. La cola mide tanto como la
cabeza ms la mitad del cuerpo, y el cuerpo mide la suma de las medidas de la cabeza y de la cola.
Cunto mide en total el reptil?.
6. Cinco turistas llegan a un restaurante en un pas extranjero cuya lengua desconocen. Al leer el men obser-
van que este ofrece 9 platos combinados cuya composicin no comprenden. Despus de pensar un
momento, deciden pedir y se reparten la comanda como mejor les parece. La comida, no obstante, es exce-
lente y deciden comer all durante los das que dure su estancia en dicha ciudad. El men es siempre el
mismo, y a la cuarta vez que comen en dicho establecimiento, cada uno sabe con precisin qu nombre
corresponde a cada plato. Cmo lo hacen?
7. Un invidente entr en una habitacin donde estaban charlando unas seoras. Tras quedar un momento
escuchando dijo:
Saludo a las 24 damas aqu presentes.
No somos 24 contest una de ellas, bastante ofendida, pero si fusemos cinco veces ms de las que
somos, seramos tantas ms de 24 como tantas menos somos en este momento.
Cuntas seoras haba en la tertulia?
8. Un excursionista sali de su casa a las siete de la maana dispuesto a realizar un paseo que incluye un
tramo por llanura, el ascenso y descenso de una colina y el regreso a su casa. En el llano se desplaza a
4 kilmetros por hora, disminuyendo esta velocidad en 1 kilmetro por hora en el ascenso y aumentn-
dola a 6 en la bajada. De regreso a casa comprueba que es la una de la tarde. Qu distancia ha recorri-
do durante su paseo?
9. Un halcn acecha a lo que le parece ser un centenar de palomas. Pero una de ellas, viendo que la rapaz
est echando cuentas, le dice:
Si sumamos las que somos, ms tantas como las que somos, ms la mitad de las que somos, y la mitad
de la mitad de las que somos, en ese caso, y contigo, seramos 100.
Evidentemente, mientras el halcn haca sus clculos, las palomas se dieron a la fuga, pero sabras decir
t cuntas palomas haba en la bandada?
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APELLIDOS: NOMBRE:
1. Sea el polinomio P(x) = 5x
3
+ 3x
5
2 + x
2
6x.
a) Est ordenado? Si no es as, ordena los monomios que lo componen de mayor a menor grado.
b) Falta algn trmino? Cul?
c) Cul es el grado del polinomio?
d) Cul es el trmino de mayor coeficiente?
e) Cul es el coeficiente del trmino de mayor grado?
2. Sea el polinomio Q(x, y) = 2xy
2
+ 4x
2
y x
2
y
2
+ 3 5xy.
a) Cul es el grado del polinomio?
b) Cul es el coeficiente del trmino de mayor grado?
c) Qu grado tiene el trmino de coeficiente 3?
d) Halla el valor numrico para x = 1 e y = 2.
3. Sean P(x) = 3x
2
2x + 1 y Q(x) = x + 3. Halla:
a) P(x) + Q(x)
b) P(x) Q(x)
c) P(x) Q(x)
d) El cociente y el resto de P(x) : Q(x), utilizando la regla de Ruffini.
4. Expresa en lenguaje algebraico el siguiente enunciado.
La mitad del resultado de sumarle al triple de un nmero cinco unidades.
5. Expresa en lenguaje algebraico el siguiente enunciado.
Si gasto de lo que tengo y 6 euros, me quedar con la mitad de lo que tena al principio.
6. Si al quntuplo de un nmero le quitas su doble, obtienes su cudruplo. Cul es el nmero?
7. Miguel tiene cinco aos ms que su hermano Antonio, y su padre tiene 41 aos. Dentro de 6 aos, entre
los dos hermanos igualarn la edad del padre. Cul es la edad de cada uno?
8. Un tren sale de Madrid a las diez de la maana con direccin a Valladolid a 190 kilmetros por hora. A
la misma hora sale otro tren de Segovia (ciudad que dista 90 kilmetros de Madrid) tambin en direc-
cin a Valladolid, pero que solo alcanza una velocidad de 100 kilmetros por hora. Suponiendo que
ambos llevan una velocidad constante y que la distancia entre Madrid y Valladolid es de unos 200 kil-
metros, llegar el primer tren a alcanzar al segundo? En qu punto lo alcanzara?
2
5
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1. a) No est ordenado. 3x
5
+ 5x
3
+ x
2
6x 2.
b) S, falta el trmino en x
4
.
c) Grado 5
d) Trmino de mayor coeficiente: 6x
e) 3
2. a) Grado 4
b) 1
c) 0
d) Q(1,2) = 9
3. a) 3x
2
3x + 4
b) 3x
2
x 2
c) 3x
3
+ 11x
2
7x + 3
d) Cociente: 3x 7; resto: 22
4.
5.
6. El cero
7. Miguel, 20 aos, y Antonio, 15
8. Las ecuaciones del movimiento son:
En el supuesto de que se alcancen, sus posiciones deben ser las mismas, e
M
= e
S
.
Igualando las ecuaciones se obtiene t = 1 h.
Lo alcanzar a 100 km de Segovia y 190 de Madrid.
e v t t
e v t
M M
S S
= =
= + = +
190
90 90 100 0t
x x
x
+
=
2
5
6
2
3 5
2
x +
( )
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 4
CONT E NI DO
3
E
S
O
Sistemas
de ecuaciones
2 Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
Profundizamos en el clculo algebraico, esta vez a travs del estudio de sistemas de ecuaciones, otro de los puntos cla-
ve del lgebra en la etapa de la ESO. Despus de un primer acercamiento al estudio de ecuaciones de primer grado, hemos
afianzado las tcnicas de resolucin de estas ecuaciones y nos enfrentamos ahora a un problema nuevo: cmo consi-
derar a la vez soluciones de dos ecuaciones distintas.
El estudio de sistemas de ecuaciones lineales nos permitir profundizar en el concepto de solucin de una ecuacin. Pues-
to que tenemos ecuaciones con dos o ms incgnitas, las soluciones tienen ahora varias componentes. Es importante
que los alumnos sean conscientes de esta nueva ampliacin en el concepto de solucin de una ecuacin.
Al igual que en el tema anterior, uno de los aspectos ms interesantes del estudio de sistemas es su aplicacin en la reso-
lucin de problemas. Esta vez, el hecho de jugar con dos incgnitas nos permite tratar con ms comodidad muchas
situaciones cotidianas. Creemos muy interesante que se propongan la mayor cantidad posible de problemas de dife-
rentes niveles para lograr que los alumnos descubran la utilidad del uso de sistemas para resolver diferentes casos.
Sistemas de ecuaciones: definicin
Soluciones de un sistema
Sistemas equivalentes
Expresin simplificada de un sistema
Mtodo de reduccin
Mtodo de sustitucin
Mtodo grfico
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Comprender qu es un sistema
de ecuaciones.
1. Formular problemas con sistemas
de ecuaciones, conocer sus posi-
bles nmeros de soluciones e
identificar sistemas equivalentes.
Lingstica
Matemtica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Conocer el mtodo de reduccin
para resolver sistemas de ecua-
ciones.
2. Simplificar y resolver sistemas de
ecuaciones mediante el mtodo
de reduccin.
3. Conocer el mtodo de sustitucin
para resolver sistemas de ecua-
ciones.
3. Resolver sistemas de ecuaciones
mediante el mtodo de reduccin.
4. Conocer el mtodo grfico para
resolver sistemas de ecuaciones.
4. Representar y resolver sistemas
de ecuaciones mediante el mto-
do grfico.
5. Resolver problemas matemticos,
de otras ciencias o cotidianos que
involucren sistemas de ecuacio-
nes.
5. Dominar tcnicas de resolucin de
problemas comunes y resolverlos
de forma precisa y eficiente me-
diante sistemas de ecuaciones.
3 Sistemas de ecuaciones Unidad 4
Programacin de aula
En este tema son fundamentales todos los contenidos tratados en la unidad anterior: Expresiones algebraicas y ecua-
ciones. Los alumnos deben tener adquirida cierta habilidad en la resolucin de ecuaciones de primer grado; por ello
ser bueno insistir de nuevo en las reglas bsicas.
Por otro lado, necesitaremos recordar algunas propiedades algebraicas elementales, fundamentalmente suma y pro-
ducto de monomios y polinomios e identidades notables.
Por supuesto, una vez ms es imprescindible que los alumnos dominen las operaciones con enteros y fracciones, as como
las propiedades de las operaciones con potencias.
En la parte matemtica de esta unidad no se deberan encontrar grandes dificultades, dado que en su mayor parte se
trata de aplicar procedimientos bastante mecnicos. Es importante, sin embargo, que los alumnos presten toda la aten-
cin, porque los clculos son muchos y es fcil cometer errores. La mayor complicacin se encuentra al traducir enun-
ciados de problemas a sistemas de ecuaciones, por una parte, y cuando queremos que comprendan que un sistema de
ecuaciones no es otra cosa que una pareja de rectas, y su solucin, el punto de corte. Estos son los aspectos que debe-
mos trabajar con ms intensidad.
Al igual que la anterior, esta unidad es instrumental, en el sentido de que aporta nuevas herramientas para resolver pro-
blemas de cualquier rea. Por tanto, su vinculacin con otras materias resulta inmediata: para comprenderlas necesi-
tarn dominar los sistemas de ecuaciones. Asimismo, como se destaca en el ltimo epgrafe, en las actividades de apli-
cacin y consolidacin y en la seccin Pon a prueba tus competencias, su conexin con la vida cotidiana surge de forma
natural.
Comenzamos con la entrada, donde a partir de un ejemplo cotidiano (el precio de las entradas del zoo) se motiva la
introduccin de los nuevos conceptos.
En la seccin Desarrolla tus competencias proponemos dos actividades basadas en contextos reales que los alum-
nos solo podrn resolver utilizando sistemas de ecuaciones o bien por tanteo. De este modo podemos hacer que per-
ciban la necesidad de una herramienta matemtica formal que
las resuelva.
En el primer epgrafe definimos el concepto de sistema de ecua-
ciones, su nmero de soluciones y la nocin de sistemas equiva-
lentes, que es crucial en la unidad.
Los epgrafes 2 y 3 presentan los mtodos de resolucin de siste-
mas: de reduccin, de sustitucin y grfico.
Por ltimo, el epgrafe 4 expone y aplica tcnicas de resolucin
de problemas utilizando sistemas de ecuaciones. Para ello, se
proponen ejercicios resueltos donde los alumnos puedan recono-
cer los pasos que se deben seguir para solucionarlos.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en siete sesiones:
1. Qu es un sistema de ecuaciones
2. Resolucin de sistemas. Mtodo de reduccin
3. Resolucin de sistemas. Mtodo de sustitucin
4. Resolucin de sistemas. Mtodo grfico
SISTEMAS DE ECUACIONES
DEFINICIN
MTODOS
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
Reduccin
Sustitucin
Grfico
4
gi dos en las subcompetencias comunicacin escrita y reflexin sobre el lenguaje.
Asimismo, dado que en esta unidad se contina utilizando el lgebra como lenguaje, y se trabaja la traduccin entre
esta y la lengua verbal, se profundiza activamente en la subcompetencia de ser consciente de que el lenguaje es una
herramienta de interpretacin y comprensin de la realidad.
No obstante, al estar dedicada a los sistemas de ecuaciones, se trata de una unidad instrumental, de modo que desta-
camos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en concreto, al igual que en la anterior, esta com-
petencia destaca por el enfoque aplicado a la realidad que se ha dado a la resolucin de problemas cotidianos median-
te sistemas de ecuaciones. As, nos encontraremos repetidas veces con actividades que trabajan el descriptor de apli-
car soluciones tcnicas a problemas cientfico-tecnolgicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, y muy
especialmente en la seccin Pon a prueba tus competencias.
Por otra parte, en esta unidad se profundiza en esta competencia al dedicar dos epgrafes completos a desarrollar tc-
nicas de resolucin de problemas, trabajando as la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las pro-
pias capacidades y generar conocimiento casi en su totalidad.
Aprender a pensar
del alumno. La unidad presenta mltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio reflexivo
y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Lingstica
Reflexin sobre el
lenguaje.
Ser consciente de que el lenguaje
es una herramienta de
interpretacin y comprensin de la
realidad.
Codifica en lenguaje algebraico
enunciados textuales y a la inversa,
valorando el lgebra como lenguaje
para resolver problemas cotidianos.
Entrada
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conoce los sistemas de ecuaciones.
Sabe resolver sistemas de ecuaciones
mediante el mtodo ms apropiado en
cada caso.
Aplica los sistemas de ecuaciones a la
resolucin de problemas reales
concretos.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
Conocimiento y
valoracin del
tecnolgico.
basadas en criterios de respeto,
satisfacer las necesidades de la
vida cotidiana y el mundo laboral.
Resuelve problemas cotidianos o de
otras ciencias utilizando sistemas
de ecuaciones.
Entrada
Tratamiento de la
informacin
y competencia digital
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 7 y 14
Aprender
a aprender
habilidades individuales para la
Desarrolla tcnicas ordenadas de
resolucin de problemas que involucren
sistemas de ecuaciones.
necesidades, las estrategias que
favorecen el aprendizaje, como las
tcnicas de estudio y memorizacin.
Autonoma
Innovacin.
planificacin.
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin para el desarrollo: Actividades 27, 29 y 30, Pon a prueba tus competencias.
Educacin medioambiental: Actividad 64.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 3. Ecuaciones y sistemas, unidad IV
Unidad 6. Sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incgnitas
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO
N. 3: Ecuaciones y sistemas, unidad III
SM
www.librosvivos.net
Otros
Sistemas de ecuaciones lineales en la pgina de educacin digital a distancia del Minis-
terio de Educacin:
Domins que relacionen sistemas de ecuaciones lineales con sus soluciones.
Herramientas informticas como WIRIS para la resolucin de sistemas o GeoGebra para su visualizacin
como pares de rectas (y su resolucin grfica).
Herramientas matemticas online como el buscador WolframAlpha.
O
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7
Entrada
2. Resolucin de sistemas. Mtodo
de reduccin
La entrada de la unidad parte de un entorno cotidiano, el zoo,
para plantear una actividad que formalmente solo puede
resolverse por completo con un sistema de ecuaciones.
Las preguntas, sin embargo, no estn orientadas a la reso-
lucin del sistema (an no tienen las herramientas para
ello), sino a trabajar dos aspectos complementarios y ms
importantes para el estudio de la unidad.
Por una parte, trabajamos la comprensin del enunciado.
El alumno tiene que traducirlo a lenguaje algebraico, con-
vertirlo en frmulas para poder manipularlo, interpretn-
dolo correctamente, y con ello trabajar la competencia
lingstica. En este proceso se dar cuenta de que surgen
dos incgnitas, lo que le predispone para lo que encontra-
r en la unidad.
Por otra parte, si llamamos su atencin sobre las cifras,
el alumno puede adquirir una nocin de cules son los
ingresos de un gran establecimiento, trabajando as la inter-
accin con el mundo fsico. Podemos extender este aspec-
to pidiendo que extrapole los datos a un mes entero, e inclu-
so hacerle reflexionar sobre la estacionalidad (El zoo
ingresar lo mismo todos los das del mes?) o los precios
reales (Averiguad las tarifas reales del zoo; solo hay dos
tramos?; son iguales todos los das?).
Por ltimo, desde el punto de vista matemtico podemos
pedirles que intenten resolver el sistema por tanteo, obser-
var las estrategias que desarrollan sin ayuda, y finalmen-
te, que mantengan el problema en mente y lo resuelvan
cuando hayamos concluido la unidad.
Puede ser una estrategia til que los alumnos constru-
yan alguna tabla donde se comparen soluciones de las
dos ecuaciones. Hay que insistir en que, en las ecuacio-
nes con dos incgnitas, cada solucin es una pareja de
valores (x, y), ya que hasta ahora han trabajado siempre
con soluciones con una sola componente.
Por ltimo, es fundamental que los alumnos interioricen
el concepto de sistema equivalente y adquieran soltura
para transformar uno en otro. Para ello deben retener
las tres reglas, que no son complejas, y recordar que
siempre deben aplicar la misma regla simultneamen-
te en las dos ecuaciones.
6. Esta actividad refuerza una vez ms la competencia lin-
gstica, al pedir a los alumnos que traduzcan enuncia-
dos cotidianos a sus expresiones algebraicas, en este
caso con dos incgnitas. Podemos pedirles que hagan
el camino inverso a modo de juego: darles una ecuacin
con dos incgnitas y que cada uno formule un enuncia-
do que se corresponda con ella.
3. Mtodos de sustitucin y grfico
Aquellos alumnos con cierta habilidad en el clculo alge-
braico no tendrn grandes dificultades en la compren-
sin y aplicacin del mtodo de sustitucin.
1. En esta actividad desarrollamos la competencia de inter-
accin con el mundo fsico al formular una especie de
acertijo sobre las superficies de cinco comunidades aut-
nomas. Si intentan formalizar los enunciados, inevita-
blemente llegarn al concepto de sistema de ecuacio-
nes. Es interesante valorar qu alumnos toman este
camino y cules escogen otra estrategia.
2. Aqu se presentan de nuevo los sistemas de forma intui-
tiva, con el aliciente de que los datos vienen presentados
mediante fotografas. El objetivo es captar la atencin
de los alumnos y hacerles notar que los sistemas se
encuentran en su realidad cotidiana.
3. Por ltimo, la tercera actividad aterriza finalmente en
las expresiones algebraicas. La intencin aqu es que
los alumnos no olviden cmo se traducen los enun-
ciados del lenguaje cotidiano a lenguaje algebraico, y,
por tanto, reforzar la competencia lingstica en la ver-
tiente en la que est presente en todas las unidades de
lgebra.
1. Qu es un sistema de ecuaciones
Los contenidos tratados en este epgrafe son claves para
la comprensin del resto de la unidad, por lo que es fun-
damental que nos detengamos todo lo que sea necesa-
rio en ejercicios sencillos en los que se haga hincapi en
la comprobacin de las soluciones de un sistema.
Es importante que, antes de emprender la resolucin de
cualquier sistema de ecuaciones, los alumnos se detengan
un momento a observarlo, valorar sus caractersticas y dis-
ponerlo en su expresin simplificada. Aunque parezca un
aspecto trivial, ver incgnitas a ambos lados del signo igual
puede confundirlos e incluso hacerles pensar que no estn
ante un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas. Por
tanto, debemos insistir en este punto desde el comienzo.
En el estudio de sistemas de ecuaciones, el mtodo de
reduccin resulta en muchos casos ms sencillo y elegan-
te que cualquier otro. Sera importante que los alumnos
valoraran el uso del mtodo ms adecuado en cada caso.
Por otra parte, la bsqueda de ecuaciones equivalentes
por multiplicacin por una constante o por suma entre
ecuaciones debera ayudar a los alumnos a profundizar
en el concepto de equivalencia de ecuaciones, y es una
buena forma de preparar la introduccin de mtodos de
resolucin ms generales como el de Gauss.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 5 y 31 a 33
Medias
6, 8, 9, 34 y 54
ACTIVIDADES
Bsicas
10 a 13, 35 a 37, 39 y 40
Medias
15 a 17, 38, 41 y 42
Altas
43 y 55
y aplicacin
8
S pueden surgir problemas posiblemente con aquellos
alumnos que no tengan esa agilidad algebraica.
Puede ser til plantear el estudio de varios sistemas don-
de una de las incgnitas aparezca aislada en una de las
ecuaciones y coincida en todos los sistemas, y se vare solo
la segunda ecuacin. Se trata de que los alumnos susti-
tuyan la misma expresin en diferentes ecuaciones.
La resolucin de sistemas por el mtodo grfico com-
pleta el conjunto de mtodos para resolver sistemas de
ecuaciones.
Como recuerdo del curso pasado se puede comenzar
dibujando algunas rectas en el plano que permitan a los
alumnos con ms dificultades retomar dichos mtodos.
Se debe trabajar la ecuacin de la recta continua de modo
que adquieran suficiente destreza en la representacin de
rectas, y de este modo conseguir rpidamente la solu-
cin del sistema.
Por ltimo, es muy til trabajar el concepto de coorde-
nadas de un punto, puesto que es lo que al final resulta
como solucin de la ecuacin. Es fundamental hacer ver
este hecho a los alumnos para que comprendan la rela-
cin entre la representacin grfica de dos rectas y el
sistema de ecuaciones.
guir que refleje la realidad; para ello tienen que haber
interiorizado suficientemente y ser capaces de abor-
dar este nivel de abstraccin.
29 y 30. Estos son dos ejemplos de aplicacin directa de
los sistemas de ecuaciones a la realidad cotidiana, tra-
bajando as una vez ms la competencia de interaccin
con el mundo fsico. A estas alturas de la unidad, los
problemas en s no tienen ms complicacin que la
interpretacin del enunciado y su traduccin al len-
guaje algebraico. Sin embargo, pueden utilizarse como
modelos para pedir a los alumnos que formulen sus
propios problemas, los cambien con sus compaeros y
los resuelvan. Como tcnica de aprendizaje es mucho
ms productivo el esfuerzo de inventar problemas y
solucionarlos que la mera resolucin mecnica de acti-
vidades.
46. Esta actividad requiere una reflexin ms all de la
resolucin del sistema de ecuaciones por un mtodo u
otro. Debemos pedir al alumno explcitamente que tome
perspectiva y observe el sistema para identificar cul es
la incgnita ms conveniente para despejar, y la res-
puesta debe ser razonada. Con ello trabajamos la com-
petencia de aprender a aprender, puesto que el alum-
no no se limitar a aplicar la receta de resolucin, sino
que emitir su propio juicio sobre la mejor estrategia
para abordar un problema (en este caso, deliberada-
mente desprovisto de contexto).
50. Aparte de la resolucin del sistema de ecuaciones, esta
actividad tiene un contexto sencillo y cercano que pue-
de aprovecharse para que los alumnos la apliquen en
su entorno inmediato. Podemos pedirles que varen
algunos de los datos o incluso que formulen un pro-
blema similar y lo resuelvan.
51. Lo interesante de esta actividad es que los alumnos
observen que un mismo problema se puede resolver
de ms de una manera. Es muy frecuente que, por
encontrarse en la unidad de sistemas de ecuaciones,
enfoquen cualquier actividad de forma inmediata y sin
reflexin utilizando esta herramienta, mientras que en
este caso se puede resolver con una simple ecuacin de
primer grado. En este sentido, debemos insistir una
vez ms a los alumnos en que no se trata de aplicar un
mtodo sin ms, sino de escoger el mejor modo de
resolver un problema, y acordarnos de preguntarles (y
hacer que se pregunten) antes de que comiencen una
actividad: Cmo vas a resolverla?.
Uno de los aspectos bsicos del estudio de sistemas es
su aplicacin en la resolucin de problemas. Su dificul-
tad puede graduarse desde los ms bsicos, con enun-
ciado corto y sencillo, hasta otros ms complejos, con
enunciado ms largo y mayor dificultad algebraica.
Todos los alumnos deberan ser capaces de plantear pro-
blemas sencillos; para ello es bueno insistir en la impor-
tancia de leer el enunciado con detenimiento, elegir las
incgnitas con cuidado e interpretar y comprobar las solu-
ciones una vez se ha terminado.
Puede ser til incluso que pidamos a los alumnos, espe-
cialmente a los que tienen dificultades, a explicar cada uno
de estos pasos.
Como caso particular del mtodo de sustitucin, tam-
bin se formaliza en este epgrafe el mtodo de iguala-
cin, que en realidad ya ha sido utilizado de forma intui-
tiva al aplicar el mtodo grfico. No es necesario dedicarle
un tiempo excesivo, ya que resultar muy intuitivo para los
alumnos que hayan comprendido en profundidad los otros
mtodos.
27 y 28. En estas actividades, el objetivo didctico no es
resolver el sistema de ecuaciones, sino comprender lo
que representa en la vida real y saber traducirlo al len-
guaje algebraico, lo que constituye uno de los pilares
competenciales del lgebra en esta unidad. En la acti-
vidad 28 en particular, trabajaremos la competencia de
aprender a aprender pidiendo a los alumnos que inter-
preten y manipulen el mismo enunciado para conse-
ACTIVIDADES
Bsicas
18 a 21, 44 y 45
Medias
22 y 23
ACTIVIDADES
Bsicas
24 a 26, 29, 30, 46, 47 a 50
Medias
27, 28, 51, 52, 57, 58, 60 a 65, 67 a 72
Altas
53, 56, 59, 66 y 73
9
asuste un poco.
Dentro de esta seccin se han incluido dos actividades exten-
sas que trabajan simultneamente varias competencias:
principalmente la de interaccin con el mundo fsico, pero
tambin la lingstica, la de aprender a aprender y la de tra-
tamiento de la informacin. Ambas tratan sobre las mezclas
de sustancias y cmo suscitan problemas de sistemas de dos
(o ms) ecuaciones.
74. Antes de comenzar, esta actividad da una indicacin de
los tipos de preguntas que se pueden encontrar en los
problemas de mezclas de sustancias. El primer impul-
so del alumno ser pasar por alto el texto e ir directa-
mente a resolver el problema numrico. Por tanto, debe-
mos detenerlo un momento y preguntarle qu se quiere
decir, por qu se da esta indicacin y cmo cree que
puede ayudarle.
La competencia lingstica y la de tratamiento de la
informacin, por tanto, estn presentes en la lectura
inicial y en la traduccin al lenguaje algebraico de los
enunciados de la actividad.
La competencia de interaccin con el mundo fsico est
presente al partir de contextos cotidianos (la mezcla
de harinas y los dos tipos de manzanas de la frutera)
que necesitan los sistemas de ecuaciones para su reso-
lucin.
75. En lnea con la anterior, esta actividad trabaja la com-
petencia de interaccin con el mundo fsico. El contexto
son las aleaciones de metales, y los ejemplos estn extra-
dos de la realidad: el latn, la plata y el oro, entre otros.
Por tanto, como extensin podemos pedir a los alumnos
que busquen otras aleaciones (por ejemplo, los distin-
tos tipos de acero) y planteen sus propios problemas.
La competencia lingstica est especialmente pre-
sente en esta actividad, dado que es necesario leer con
Autoevaluacin
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos
para que realicen la autoevaluacin, como medio de que
tomen conciencia de hasta qu punto han adquirido los
conocimientos y destrezas trabajados en la unidad. Se
puede utilizar como un trabajo para entregar que sea eva-
luable.
atencin y comprender todas las lecturas para poder
resolver correctamente los problemas. Del mismo modo,
la traduccin al lenguaje algebraico est presente en
toda la actividad.
Por ltimo, si el tiempo lo permite, el trabajo se puede
realizar en equipos. De este modo se puede valorar el
liderazgo y la aportacin de cada alumno, y su capaci-
dad para dividirse las tareas de forma eficaz, lo que en
este problema resulta relativamente sencillo porque
los problemas se pueden resolver en paralelo. Con ello
trabajaramos la competencia de autonoma e iniciati-
va personal.
10
De nuevo, el enfoque del refuerzo es a partir de problemas bsicos, con los casos ms sencillos, buscando que el
alumno con mayores dificultades adquiera seguridad a travs de la resolucin de ejercicios lo ms intuitivos que sea
posible. Nos proponemos afianzar los conceptos elementales para que, una vez superado este nivel, el alumno pueda
pasar a otros ejercicios ms generales.
Es importante incidir en que en la realizacin de cada ejercicio se detallen todos los pasos, sin dejar ninguno al azar.
A veces, nuestros alumnos tienen la idea de que las conclusiones que vamos obteniendo en la realizacin de un pro-
blema son aleatorias.
Incidimos tambin en la comprobacin de soluciones. Esta nos parece una estrategia muy til para que los alumnos
asimilen el concepto de solucin de una ecuacin o de un sistema.
1. a) Una b) Dos c) Tres d) Una
2. a) y = 1 b) y = 1 c) y = 1 d) y = 2
3. a) x = 1 b) x = 3 c) x = 2 d) x = 1
4. a) x = 1, y = 3 b) x = 0, y = 2 c) x = 1, y = 1 d) x = 2, y = 4
5. a) x = 4, y = 1 b) x = 4, y = 1 c) x = 3, y = 1 d) x = 1, y = 1
6. a) x = 4, y = 1 b) x = 4, y = 1 c) x = 2, y = 1 d) x = 1, y = 0
7. Ha ganado cuatro partidos y ha empatado cuatro.
8. Los de chorizo, 2 euros; los de jamn, 1 euro.
Campeonato de ecuaciones
Cada grupo de tres o cuatro alumnos debe buscar situaciones de su entorno en las que sea posible plantear sistemas
de ecuaciones. Por ejemplo:
A partir del precio de algunos artculos de la cafetera pueden establecer relaciones con los mismos para poder plan-
tear el sistema de ecuaciones correspondiente.
Escoger un par de nmeros y construir un sistema de ecuaciones que los tenga por solucin. Los nmeros pueden ser
la edad, el peso, la talla del alumno, o simplemente arbitrarios.
Escoger un objeto, medir sus dimensiones y escribir un sistema de ecuaciones en que dichas dimensiones sean las
incgnitas.
Se trata de construir los sistemas de ecuaciones a partir de cantidades conocidas, al contrario de lo aprendido en la
unidad.
Una vez escritos, los distintos grupos intercambian sus respectivos problemas. El juego consistir en resolver los pro-
blemas de los otros grupos.
Se debera puntuar en primer lugar por correccin de la solucin, y solo en caso de empate, por tiempo de resolucin,
dado que debemos incentivar que resuelvan bien los sistemas, y no que lo hagan apresuradamente y con mayor proba-
bilidad de error.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. En los sistemas de ecuaciones aparecen con frecuencia ecuaciones con dos o ms incgnitas. Cuntas
incgnitas hay en las siguientes ecuaciones?
a) x
2
+ 2x + 1 = 0 c) x
2
= 2yz
b) x y 3 = 0 d) y
2
+ 2y 1 = 0
2. Las soluciones de las ecuaciones con dos incgnitas estn formadas por dos valores. Si conocemos uno
de ellos, podemos calcular el otro. Para x 1, despeja y calcula el valor de la y en las siguientes ecua-
ciones.
a) x 2y + 1 = 0 c) y =
b) x + 2y = 3 d) x y = 1
3. En las ecuaciones del ejercicio anterior, despeja x en cada caso y sustituye para encontrar su valor supo-
niendo que y 0.
4. Supongamos que nos dicen cunto vale y en funcin de x, por ejemplo, y x 2. Resuelve los siguien-
tes sistemas utilizando la expresin de y, que ya conoces.
a) c)
b) d)
5. A veces, una forma sencilla de resolver ecuaciones es sumndolas para que desaparezca una incgni-
ta. Resuelve las siguientes ecuaciones usando este mtodo.
a) c)
b) d)
6. Aplica el mtodo de reduccin a cada una de las incgnitas de los siguientes sistemas.
a) c)
b) d)
7. En un campeonato de voleibol que se organiza en el instituto, cada equipo suma 3 puntos cuando gana,
un punto si empata y cero cuando pierde. Uno de los equipos ha ganado el mismo nmero de partidos
que ha empatado. Si ha conseguido 16 puntos, cuntos partidos ha ganado y cuntos ha empatado?
8. En la clase de Pedro venden bocadillos en el recreo a fin de reunir dinero para el viaje de fin de curso.
Un da venden 30 bocadillos de chorizo y 10 de jamn, y obtienen 70 euros; al da siguiente venden 25 de
chorizo y 15 de jamn, y obtienen 65 euros. Cul es el precio de cada bocadillo?
4 4
2 3 2
x y
x y
+ =
=
x y
x y
+ =
=
3 1
5
x y
x y
+ =
=
4 6
1
x y
x y
+ =
=
2 6
3
x y
x y
+ =
=
0
3 4
x y
x y
+ =
=
5
2 7
x y
x y
+ =
=
2
4
x y
x y
+ =
=
5
3
y x
x y
= +
=
2
3 2
y x
x y
= +
=
2
2 3
y x
x y
= +
+ =
2
2
y x
x y
= +
=
2
2 1
2 4 x
2

P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
12
Dentro de las actividades de ampliacin se han intentado introducir varios tipos diferentes de ejercicios con el objeti-
vo de que aquellos alumnos ms avanzados desarrollen adecuadamente sus capacidades.
Las ideas bsicas sobre las que se han organizado los ejercicios de este apartado son las siguientes:
Se proponen sistemas lineales, esta vez con tres incgnitas. Creemos que los alumnos avanzados pueden afrontar
perfectamente este tipo de ejercicios y, adems de las ventajas que el desarrollo de ejercicios algebraicos de cierta
complejidad proporciona a la formacin de los alumnos, estos pueden ser una buena introduccin para el trata-
miento de sistemas ms complejos de cursos posteriores, sobre todo en Bachillerato.
Aadimos ejercicios en los que hay que despejar alguna variable en funcin de otra u otras. Nuestro objetivo es de
nuevo que los alumnos desarrollen las tcnicas del lenguaje algebraico.
Se plantean ejercicios de cierta complejidad para cuya resolucin es til el uso de sistemas de dos o tres ecuacio-
nes. La resolucin de problemas es una aplicacin fundamental del lgebra elemental y del estudio de sistemas de
ecuaciones en particular.
1. x = 1, y = 1, z = 3
2. a) x = 1, y = 1, z = 2 b) x = 1, y = 1, z = 2
3.
4. El valor de b = 5, el de a = 3 y el de c = 2
5.
6. El tipo A tiene un rendimiento del 90%; el tipo B, del 80%, y el tipo C, del 75%.
7. y
8. El nmero es 853.
9. Pedro tiene 10 aos.
4 5
5
2 5
5
,
4 5
5
2 5
5
,
2 4 50
6
a
b
=
z
xy
y x
=
+ 2
Un sistema, muchas soluciones
Se organizan grupos de cinco personas. Se propone un sistema de ecuaciones a todos los grupos por igual. La actividad
consiste en que cada grupo piense varias formas diferentes de resolver el sistema.
Una vez se ha dejado cierto tiempo para que los alumnos busquen las soluciones, cada grupo presenta una solucin del
problema por turnos, de forma que no se repitan las formas de resolucin. Por ejemplo, si el primer grupo empieza
resolviendo por sustitucin despejando x en la primera ecuacin y sustituyendo en la segunda, el siguiente grupo pue-
de resolverlo tambin por sustitucin despejando x en la segunda ecuacin y sustituyendo en la primera.
El siguiente grupo debera utilizar otro mtodo como el de reduccin, que tambin permite cuatro formas diferentes de
resolucin, y as sucesivamente.
Si algn grupo utiliza un mtodo diferente (es decir, una mezcla de los mtodos que conocen), debe ser reconocido siem-
pre que lo haya hecho de forma ordenada y sea capaz de explicar los pasos.
Asimismo, al final de la actividad es interesante preguntarles qu mtodo les parece el ms apropiado para este siste-
ma de ecuaciones, y por qu.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. Resuelve el siguiente sistema.
Indicacin: para resolver sistemas con tres ecuaciones se pueden ir eliminando incgnitas utilizando el mto-
do de reduccin; por ejemplo, en este caso eliminamos la x en las dos ltimas ecuaciones, operando entre las
ecuaciones. En la segunda escribiremos 1. - 2., y en la tercera, 1. - 3.. As obtenemos:
Y ahora puedes resolver el sistema formado por las dos ltimas ecuaciones para encontrar los valores de
y y z. Posteriormente se sustituye en la primera ecuacin para encontrar x.
2. Resuelve los siguientes sistemas de tres ecuaciones.
a) c)
3. Se sabe que . Despeja z en funcin de x e y.
4. Sabiendo que a, b y c son nmeros reales y teniendo en cuenta que a debe ser positivo, calcula los valo-
res de a, b y c, si cumplen a b 15, b c 10 y a c 6.
5. Si , cunto vale ?
6. En una empresa de reciclado de papel se clasifica el material recogido en tres tipos: A, B y C, en funcin
de su calidad. Se realizan tres pruebas: en la primera, con 2 kilogramos de papel de tipo A, 1 de tipo B y
1 de tipo C obtenemos 3,35 kilogramos de papel nuevo. En la segunda prueba, con 1 kilogramo de tipo
A, 2 de tipo B y 1 de tipo C obtenemos 3,25 kilogramos. En la tercera prueba, con 1 kilogramo de tipo A,
1 de tipo B y 2 de tipo C obtenemos 3,2 kilogramos de papel nuevo. Cul es el rendimiento en porcen-
taje de cada uno?
7. Los puntos de una circunferencia de centro el origen de coordenadas y radio 2 cumplen la ecuacin:
x
2
+y
2
=4
Encuentra qu puntos de la circunferencia cumplen la igualdad x 2y = 0 (esta es la ecuacin de una rec-
ta; por tanto, estamos buscando en realidad los puntos de corte de la recta y la circunferencia dadas).
8. Las tres cifras de un nmero suman 16. Si a ese nmero se le resta el que resulta de invertir el orden
de sus cifras, se obtiene 495; la cifra de las decenas es igual a la diferencia entre la cifra de las cente-
nas y la de las unidades. Calcula dicho nmero.
9. Mara le dice a su hijo Pedro: Cuando transcurra la cuarta parte de los aos que tengo, t tendrs la mitad
de mi edad actual. Pedro le contesta: S, pero hace tan solo cinco aos, tu edad era siete veces mayor
que la ma. Cul es la edad actual de Pedro?
x y z
y z
y z
+ + =
+ =
+ =
3
2 7
4 2 2
2 4
6
a
b
a
b 2
3 =
1
2
1 1
2 x y z
+ =
x y z
x y z
x y z
+ =
+ =
+ =
2 4
2 1
2 2 2 0
x y z
x y z
x y z
+ + =
+ =
=
3
2 4
3 1
x y z
x y z
x y z
+ + =
+ =
+ =
4
2
0

P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Se tienen los valores x 0 e y 1. Son una solucin de cada uno de los siguientes sistemas?
a) c)
3 2 2
2 2 2
x y
x y
=
+ =
x y
x y
=
=
1
2 1
2. Se tienen los valores x 1 e y 1.
a) Forman una solucin de la ecuacin 2x + 3y = 1?
b) Cunto debe valer mpara que x = me y = mformen una solucin de 2x + 3y = 1?
3. Resuelve por sustitucin los siguientes sistemas.
a) c)
x y
x y
=
=
4
2 9
x y
x y
+ =
=
5
2 1
4. Resuelve aplicando el mtodo de sustitucin.
a) c)
x y
x y
+ =
=
5
2 3 2 ( )
2 1
3 2
( )
( )
x y
x y
=
= +
5. Resuelve por sustitucin:

x y
x x x x y
2 3
2
2 2
2
=
+ = +
( )
6. Resuelve por reduccin el siguiente sistema:
2 8
3 7
x y
x y
+ =
=
7. Resuelve el sistema aplicando el mtodo de reduccin:

2
2
0
3 7
x
y
x y
=
+ =
8. Resuelve grficamente el siguiente sistema de ecuaciones:

3 0
2
x y
x y
=
= +
9. Nuria y Josefina salen caminando de sus respectivas casas para encontrarse. Nuria camina a una velo-
cidad de 1 metro por segundo, y Josefina lo hace a 1,5. Escribe las ecuaciones que describen sus movi-
mientos y encuentra la solucin grfica, sabiendo que Nuria vive en el pueblo (origen de coordenadas),
y Josefina, a 500 metros.
10. Juan y su hermano Luis juntan su dinero para hacer un regalo a su madre. Juan tiene 21 euros ms que
Luis y juntos tienen 37 euros. Qu cantidad tena cada uno?
11. Se dispone de caf de dos tipos: A y B. Un kilogramo de caf de tipo A cuesta 9 euros, mientras que uno
de tipo B cuesta 6 euros. Si se desea obtener 10 kilogramos de mezcla en la que cada kilogramo cues-
te 8,40 euros, qu cantidad debemos mezclar de cada tipo?
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) S b) No
2. a) S b) m=
3. a) x = 2, y = 3 b) x = 5, y = 1
4. a) x = 0, y = 2 b) x = 3, y = 2
5. x = 6, y = 3
6. x = 3, y = 2
7. x = 1, y = 4
8. La solucin del sistema es la siguiente.
9. Ecuacin de Nuria: e = t
Ecuacin de Josefina: e = 500 1,5 t
Solucin del sistema: e = 200 m, t = 200 s
10. Dinero de Juan: x. Dinero de Luis: y
Sistema de ecuaciones: Juan tiene 29 euros, y Luis, 8.
11. Tomando x kg de A e y kg de B se tiene:
Sistema de ecuaciones: Hay que mezclar 8 kg de A con 2 kg de B.
x y
x y
+ =
+ =
10
9 6 8 4 10 ,
x y
x y
+ =
= +
37
21
500
400
300
200
100
50 100 150 200 250 300 0
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
Tiempo (s)
N
u
ria
J
o
s
e
f
in
a
Y
X O
1
1
1
5
La ecuacin de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Tambin la podrs encontrar en el CD Programacin.)
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 5
CONT E NI DO
3
E
S
O
La ecuacin
de segundo grado.
Identidades notables
2
El estudio de las ecuaciones en general y la resolucin de ecuaciones de segundo grado en particular constituyen uno
de los puntos bsicos del contenido del rea de Matemticas en la Educacin Secundaria Obligatoria. Del mismo modo,
el dominio de las identidades notables es una habilidad imprescindible para este curso y todos los siguientes.
Las ecuaciones de segundo grado presentan la particularidad de que pueden tener 0, 1 2 soluciones reales, lo que resul-
ta un cambio muy significativo respecto a las de primer grado. Para los alumnos puede resultar desconcertante el hecho
de que una ecuacin de segundo grado pueda no tener solucin real, y debemos ser cuidadosos para no introducir toda-
va los nmeros complejos, aunque las races de nmeros negativos surjan constantemente. Tambin debern acos-
tumbrarse a que algunas soluciones matemticamente vlidas de ecuaciones de segundo grado no tienen significado
fsico, normalmente por ser negativas.
Al igual que en el caso de las ecuaciones lineales, uno de los aspectos ms importantes de esta unidad es la resolucin
de problemas: es conveniente incidir todo lo posible en este punto, ya que la resolucin de problemas es una de las habi-
lidades matemticas ms necesarias y a la vez ms interesantes. Es muy bueno y motivador que los alumnos perciban
tambin este carcter prctico.
Grado de una ecuacin
Ecuaciones de segundo grado: frmula general
Paso a forma general de una ecuacin de segundo grado
Simplificaciones de una ecuacin de segundo grado
Coeficientes de la frmula general
Ecuaciones de la forma ax
2
+ c = 0
Ecuaciones de la forma ax
2
+ bx = 0
Cuadrado de una suma
Cuadrado de una diferencia
Suma por diferencia
Unidad 5 La ecuacin de segundo grado.
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Conocer la ecuacin de segundo
grado y su frmula general de
resolucin.
1. Resolver ecuaciones de segundo
grado en su forma general.
Lingstica
Matemtica
Cultural y artstica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Comprender las tcnicas de sim-
plificacin y paso a forma gene-
ral de la ecuacin de segundo gra-
do.
2. Saber pasar a su forma general
ms simple una ecuacin de
segundo grado dada en cualquier
otra forma.
3. Comprender las ecuaciones de
segundo grado incompletas como
casos particulares y saber resol-
verlas.
3. Resolver ecuaciones de segundo
grado incompletas sin necesidad
de acudir a la frmula general.
4. Comprender las identidades nota-
bles y saber resolver problemas
que las involucran.
4. Dominar las identidades notables
y determinar cundo su aplica-
cin simplificar un problema.
Unidad 5 La ecuacin de segundo grado. Identidades notables
En esta unidad resulta imprescindible que el alumno tenga cierta fluidez en la manipulacin de expresiones algebrai-
cas y la resolucin de ecuaciones de primer grado. Asimismo, es fundamental que domine las potencias. Por otro lado,
puesto que la aparicin de este tipo de clculos es constante a lo largo de todos los ejercicios propuestos, inevitablemente
se afianzarn estas destrezas.
Esta unidad no resulta excesivamente compleja si los alumnos dominan las ecuaciones de primer grado y saben mani-
pular expresiones algebraicas con soltura. No obstante, pueden encontrar algunas dificultades al traducir enunciados
textuales a ecuaciones de segundo grado, y a la inversa. As pues, tenemos que insistir en que no memoricen ciegamente
los mecanismos de resolucin sin ms, sino que comprendan lo que ello implica. Tambin las identidades notables pre-
sentan cierta dificultad, no en su aprendizaje, sino para reconocerlas en mitad de una manipulacin algebraica. Por ello
debemos animar a los alumnos a que detecten las identidades notables cuando estn realizando clculos simblicos.
La ecuacin de segundo grado y las identidades notables son dos pilares de las matemticas de secundaria, y, por tan-
to, su conexin con otras materias es muy amplia: desde las fuerzas y los movimientos acelerados en fsica hasta la
proporcin urea en el arte, pasando por numerosos problemas de la vida cotidiana.
En la entrada se motiva la aparicin de la ecuacin de segundo grado a travs de la presencia del nmero ureo en las
dimensiones del Partenn de Atenas. Las preguntas aqu planteadas invitan a los alumnos a reflexionar y a descubrir
por s mismos cmo surge la ecuacin de segundo grado, y estn enlazadas con la actividad final de la seccin Pon a
prueba tus competencias.
La seccin Desarrolla tus competencias contiene dos actividades sobre anuncios de televisores, en las que los alum-
nos tendrn que plantear y resolver ecuaciones de segundo grado incompletas de forma guiada. Esto nos servir para
motivarlos y evitar que perciban estas ecuaciones como una herramienta formal e intil.
En el primer epgrafe describimos la ecuacin de
segundo grado y su frmula general de resolucin,
con especial atencin al nmero de soluciones.
El epgrafe 2 presenta tcnicas de simplificacin
para reducir ecuaciones de segundo grado a su for-
ma habitual.
En el tercer epgrafe se exponen las ecuaciones de
segundo grado incompletas y sus tcnicas espec-
ficas de resolucin.
Por ltimo, el epgrafe 4 recuerda las identidades
notables y muestra su aplicacin a la resolucin
de problemas.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en seis sesiones:
1. La ecuacin de segundo grado y su frmula general de resolucin
2. Simplificaciones antes de aplicar la frmula
3. Ecuaciones de segundo grado incompletas
4. Identidades notables
3
Programacin de aula
CARACTERSTICAS
EXPRESIN GENERAL
FRMULA DE RESOLUCIN
ECUACIN DE 2. GRADO
N. de soluciones
ax
2
+ bx + c = 0
IDENTIDADES NOTABLES
4
No obstante, al estar dedicada a dos elementos matemticos esenciales como son la ecuacin de segundo grado y las
identidades notables, se trata de una unidad instrumental, de modo que destacamos la subcompetencia uso de ele-
mentos y herramientas matemticos.
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artstica a travs de la vinculacin de las matemticas (en este caso,
las ecuaciones de segundo grado) con la esttica en la arquitectura (la proporcin urea, el Partenn, el hombre de
Vitruvio, etc.). Con ello se trabaja la subcompetencia de utilizacin del hecho cultural y artstico como fuente de enri-
quecimiento y disfrute personal y colectivo, en especial en sus vertientes de conocer las principales obras del patrimonio
cultural y de valorar la importancia de la esttica en la vida cotidiana.
Asimismo, en esta unidad se trabaja esta competencia al dedicar medio epgrafe a explicar tcnicas de resolucin de pro-
blemas, desarrollando as la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las propias capacidades y
Aprender a pensar
xivo y crtico.
En las sugerencias didcticas de los epgrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexin y
debate.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas matemticos.
Conocer y utilizar los
elementos matemticos
bsicos (distintos tipos de
nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.)
en situaciones reales o
simuladas de la vida
cotidiana.
Conoce las ecuaciones de segundo grado y sus
caractersticas.
Sabe resolver ecuaciones de segundo grado
completas e incompletas.
Domina las identidades notables y sabe
aplicarlas para resolver problemas concretos.
Toda la unidad
Cultural y artstica
Utilizacin del hecho cultural
y artstico como fuente de
enriquecimiento personal y
colectivo.
Conocer las principales
instituciones, obras y
manifestaciones del
patrimonio cultural.
Conoce el nmero ureo, lo relaciona con la
cultura griega y el Renacimiento, y comprende
su valor esttico.
Conoce obras clave del patrimonio artstico,
como el Partenn o el hombre de Vitruvio, y
aprecia los valores estticos inducidos por las
matemticas que estn presentes en ellas.
Entrada
Valorar la importancia que los
valores estticos tienen en la
vida cotidiana de la persona y
de las sociedades
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin, transformacin y
comunicacin de la
informacin.
Buscar y seleccionar
informacin con distintas
tcnicas segn la fuente o el
soporte, valorando su
fiabilidad.
En la red
Aprender a aprender
Manejo de estrategias para
desarrollar las propias
capacidades y generar
conocimiento.
habilidades individuales para
la resolucin de problemas.
Desarrolla tcnicas ordenadas de resolucin
de problemas que involucren ecuaciones de
segundo grado o identidades notables.
necesidades, las estrategias
que favorecen el aprendizaje,
como las tcnicas de estudio y
memorizacin.
personal
Innovacin.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio como
retos que requieren
Planificacin y realizacin
de proyectos.
Afrontar los problemas de
forma creativa, aprender de
los errores, reelaborar los
planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas
a la prctica.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin intercultural: Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 3. Ecuaciones y sistemas, unidad III
Unidad 5. Ecuaciones de primero y segundo grado
N. 3: Ecuaciones y sistemas, unidad II
SM
www.librosvivos.net
Otros
Ecuaciones de segundo grado en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio
de Educacin:
Juegos de domin en los que intervengan ecuaciones de segundo grado y sus soluciones.
Calculadora cientfica, a cuyo manejo deben acostumbrarse los alumnos, introduciendo adecuadamen-
te los datos, teniendo en cuenta la jerarqua de los operadores aritmticos y el orden en que realiza la
calculadora las operaciones.
Herramientas informticas como WIRIS para la resolucin de ecuaciones de segundo grado o el busca-
dor matemtico WolframAlpha.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
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B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
1. La ecuacin de segundo grado.
Frmula general
El texto y la fotografa de la entrada pretenden llamar la
atencin de los alumnos sobre la presencia de las mate-
mticas en el arte. En concreto, comentamos la propor-
cin urea en el Partenn de Atenas, que se explica de for-
ma muy sencilla y los alumnos pueden comprender sin
dificultad.
A partir de la relacin entre anchura y altura debemos con-
seguir que sean los propios alumnos quienes lleguen al
concepto de ecuacin de segundo grado. Ya conocen las
ecuaciones y deben saber manejar el lgebra lo suficien-
te como para traducir la ecuacin dada a:
Y operar con ella hasta llegar a la ecuacin:
Esta ecuacin, cuando se sustituye la altura o la anchura,
es de segundo grado con una incgnita, como las que se
estudian en esta unidad.
Debemos acompaar a los alumnos hasta llegar a esta
ecuacin, pero en principio no ir ms all desde el punto de
vista matemtico.
Por otra parte, podemos aprovechar la segunda actividad
para pedirles que busquen elementos artsticos, de la natu-
raleza o simplemente cotidianos donde se d la proporcin
urea; por ejemplo, algunos cuadros de Mondrian y Salva-
dor Dal, el tamao de las ramas de los rboles en rela-
cin a sus troncos, ciertas piezas de msica de Satie, Cho-
pin y Bartok, y un gran nmero de elementos grficos, como
las tarjetas de crdito, los carnets y muchos folletos.
Con todo ello, estaremos propiciando una investigacin
sobre elementos culturales y artsticos, y trabajaremos as
esta competencia.
x y xy
2 2
0 =
x
y
x y
x
=
+
1. Aqu realizamos una primera aproximacin a las ecuacio-
nes de segundo grado partiendo de un contexto muy fami-
liar para los alumnos: los formatos de los televisores.
Aunque se trata de un primer acercamiento, ya los intro-
ducimos de manera formal. Dado que se trata de una
ecuacin de segundo grado incompleta, si siguen paso a
paso el desarrollo, se darn cuenta de que saben resol-
verla con el lgebra que conocen. De este modo, pueden
cobrar conciencia de que las herramientas que ya domi-
nan pueden resolver problemas que no sospechaban, y tra-
bajar as la competencia de aprender a aprender. Debe-
mos insistir en que los contenidos que vamos a estudiar
no son ms que una generalizacin de este caso.
2. En esta actividad, el contexto es similar, pero el objeti-
vo es ligeramente distinto: ahora debemos conseguir
que los alumnos interpreten la informacin sin ayuda y
manejen de forma intuitiva las ecuaciones incompletas
de segundo grado que les surjan. En el fondo, les pedi-
remos que descubran por s mismos la formalizacin de
estas ecuaciones, por lo que, adems de la competencia
matemtica, estaremos trabajando intensamente la de
aprender a aprender.
Las ecuaciones de segundo grado suponen el primer
acercamiento de los alumnos a ecuaciones en las que
podemos tener varias soluciones; se trata de un cambio
muy significativo respecto a las ecuaciones de primer
grado. Es importante que los alumnos sean conscientes
de que hay muchos tipos de ecuaciones y de que el tipo
de ecuacin determina las tcnicas para su resolucin y
su posible nmero de soluciones.
El estudio del grado de una ecuacin ayudar a profun-
dizar en el concepto de solucin y es fundamental para
clasificar una ecuacin antes de intentar resolverla.
La resolucin de ecuaciones de segundo grado es un con-
tenido fundamental; por ello es importante que nos deten-
gamos en la resolucin de varios ejemplos y que los alum-
nos sean capaces de explicar los pasos de esta tcnica,
que, por otra parte, son sencillos: el reconocimiento de
los coeficientes de la ecuacin y la memorizacin y correc-
ta aplicacin de la frmula.
El estudio del discriminante de la ecuacin (actividad 5)
podramos reservarlo para alumnos con un nivel medio
o alto; para este tipo de alumnos tiene gran inters, pues
con ello profundizamos en la importancia de estudiar si
una ecuacin tiene solucin y cuntas soluciones tiene,
antes de lanzarnos a buscarlas.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 29 y 30
Medias
5
2. Simplificaciones antes de aplicar la
frmula
Una vez los alumnos han comprendido la ecuacin de
segundo grado en su forma general y saben resolverla,
debemos hacerles ver dos cuestiones importantes:
No siempre van a encontrar la ecuacin en su forma
general.
Incluso cuando la encuentren en esta forma, es muy
frecuente que se pueda transformar para que los cl-
culos sean ms sencillos.
Los alumnos ya deben dominar el lgebra necesaria para
realizar cualquiera de estas transformaciones que con-
vierten una ecuacin de segundo grado a su forma gene-
ral o la simplifican. Si no fuera as, es una buena ocasin
para repasar estos contenidos, dado que sin ellos pueden
bloquearse.
Por tanto, debemos marcarnos como objetivo de este ep-
grafe que los alumnos jams intenten resolver directa-
mente una ecuacin como:
Una buena estrategia para concienciarles de la impor-
tancia de este epgrafe es plantearles esta ecuacin u otra
similar al comienzo de la clase y pedirles que la resuel-
van sin calculadora. De este modo, adems de la capaci-
750 750 1500 0
2
x x =
8
dad matemtica, podremos observar la madurez del alum-
no en lo que a estrategias de aprendizaje y resolucin de
problemas se refiere, y con ello estaremos trabajando de
forma activa la competencia de aprender a aprender.
Por ltimo, dado que este epgrafe est muy orientado a
desarrollar tcnicas ordenadas de resolucin de ecua-
ciones de segundo grado, es buena idea que, antes de
que se lance a hacer clculos, preguntemos al alumno:
cmo vas a resolverla?, y le hagamos reflexionar sobre
si la estrategia que va a utilizar es la mejor.
14. En esta actividad podemos hacer muy patente la impor-
tancia de simplificar las ecuaciones antes de resolver-
las. Si los alumnos han completado el epgrafe siguien-
do las instrucciones y aplicando las transformaciones sin
ms, aqu por fuerza los haremos conscientes de cun-
to puede complicarse una ecuacin si no se simplifica.
El objetivo no es, evidentemente, entrenarlos en la rea-
lizacin de clculos farragosos, sino poner en eviden-
cia la necesidad de manejar estrategias de resolucin
de problemas.
frmula general, lo que les aportar una mayor com-
prensin de la ecuacin de segundo grado. Con todo
ello, estaremos desarrollando estrategias de resolu-
cin de problemas y trabajando la competencia de
aprender a aprender.
4. Identidades notables y problemas
Conviene comenzar planteando el cuadrado de la suma
y de la diferencia como producto del binomio por s mis-
mo y, una vez obtenido el resultado, saltar ese paso inter-
medio. Deben fijarse en los signos (en el caso de la dife-
rencia) y no olvidarse del trmino doble del primero por
el segundo. Tambin hay que recordarles que al elevar
al cuadrado un trmino, se eleva no solo el coeficiente,
sino tambin la parte literal.
Es importante que sepan interpretar las identidades nota-
bles en los dos sentidos, es decir, tanto saber desarrollar
la identidad notable correspondiente como, ante una expre-
sin algebraica desarrollada que sospechamos sea una
identidad notable, saber a cul de ellas corresponde.
Por otra parte, debemos hacer que no conciban las iden-
tidades notables como algo aislado, sino como una herra-
mienta til para resolver problemas algebraicos de
muchos tipos. En concreto, su aplicacin a las ecuacio-
nes de segundo grado es inmediata, y esta es la razn
de que se incluyan en esta unidad.
Para que comprendan esto, podemos pedirles que resuel-
van las ecuaciones y , y que
comparen la dificultad en cada caso. La conclusin debe-
ra ser inmediata.
28. Esta es una actividad que, sin ser extremadamente dif-
cil, requiere un esfuerzo de estructuracin al que los
alumnos no suelen estar acostumbrados. Por esta razn
trabaja la competencia de aprender a aprender. Debe-
mos pedirles que enuncien los pasos que van a dar para
resolver el problema, y evaluar esto ms que el resul-
tado final al que lleguen.
As, una respuesta ptima sera:
Llamamos x al lado del cuadrado.
Los lados aumentados y reducidos sern, respecti-
vamente, x + 5 y x 5.
El rea del rectngulo es el producto de las longitu-
des de sus lados. Por tanto, el problema es resolver
la ecuacin (x + 5)(x 5) = 144.
Antes de resolverla, observamos que hay una iden-
tidad notable que simplifica los clculos (suma por
diferencia); la aplicamos.
Pasamos todos los trminos al lado izquierdo de la
ecuacin, la simplificamos y la resolvemos.
( ) x + = 1 0
2
x x
2
2 1 0 + + =
ACTIVIDADES
Bsicas
25 y 26
Medias
27 y 28
ACTIVIDADES
Bsicas
6 a 10, 14 y 31
Medias
12 y 13
ACTIVIDADES
Bsicas
15 a 17
Medias
18 y 19, 21 a 23
Altas
24
3. Ecuaciones de segundo grado
incompletas
Es importante que los alumnos perciban la importancia
de resolver cada nuevo problema que se presente con el
mtodo ms sencillo posible, y en este sentido, el estu-
dio de las ecuaciones de segundo grado incompletas con
mtodos particulares resulta especialmente interesante.
Los mtodos de resolucin en este caso no presentan
ninguna tcnica nueva, pues utilizan recursos conocidos
por los alumnos: extraccin de factor comn y aislamiento
del trmino desconocido de la ecuacin.
Resulta til plantear este estudio de ecuaciones incom-
pletas como consecuencia de la frmula general de reso-
lucin para que los alumnos comprendan la imposibili-
dad de aplicar mtodos bsicos, como los que se utilizan
aqu, para la resolucin de las ecuaciones de segundo
grado completas.
En este sentido, este epgrafe debera suponer un cierto
alivio para los alumnos, aunque en la prctica a menudo
los confunde. Piensan: Si ya tengo una frmula gene-
ral, para qu necesito frmulas particulares?.
Por ello debemos hacerles ver que la resolucin de las
ecuaciones incompletas es en realidad mucho ms sen-
cilla, que no necesitan acudir a la receta, pero que tie-
nen que pensar y operar de forma muy sencilla con el
lgebra que ya dominan. Hay que insistir en que no se
trata de aplicar una nueva frmula, sino de observar la
ecuacin, analizarla y aplicar la mejor estrategia.
21. Esta actividad est precisamente orientada a reforzar
la idea de que no es necesariamente ms sencillo apli-
car la frmula general que resolver los casos particu-
lares. Adems, sirve para que los alumnos sepan iden-
tificar los coeficientes que son 0 si quieren aplicar la
9
y aplicacin
asuste un poco.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
En particular, la actividad 36 est concebida para que los
alumnos trabajen de forma integral todos los contenidos
adquiridos en la unidad.
37. En esta unidad se trabaja la seccin Pon a prueba tus
competencias a travs de una nica actividad extensa,
que se compone de una lectura y ocho ejercicios.
El objetivo es conocer en cierta profundidad la propor-
cin urea, su formulacin matemtica rigurosa y algu-
nas aplicaciones en el arte y la vida cotidiana. Para ello
se trabaja tambin la sucesin de Fibonacci, por su
relacin con el nmero de oro.
Como es lgico, el texto se centra en el desarrollo mate-
mtico de la proporcin urea; la relacin con el Rena-
cimiento, el Partenn y Leonardo da Vinci nos sumi-
nistra el contexto necesario para extender la actividad
hacia el trabajo competencial.
As, partiendo del texto podemos pedir a los alumnos
que formen grupos de 3 4 y realicen un trabajo en
equipo sobre el Partenn y sus proporciones. Una sen-
cilla investigacin les revelar que el nmero ureo no
solo aparece en su anchura y altura, sino tambin en
otros muchos elementos de la fachada.
Con ello estaremos trabajando varias competencias
simultneamente: por una parte, la cultural y artstica,
por cuanto tendrn que profundizar en el patrimonio
histrico y preguntarse (y responder) por qu razn los
griegos introdujeron esta proporcin de tantos modos
en el Partenn. Por otra parte, si investigan con sufi-
ciente profundidad, se toparn con conceptos geom-
tricos o de dibujo que escapan a su nivel (debemos pre-
venirlos de esta posibilidad); el hecho de discriminar
qu conceptos dominan y a cules no pueden acceder
es un proceso metacognitivo que entrena la compe-
tencia de aprender a aprender. Por ltimo, el propio
trabajo en equipo trabaja varios aspectos de la compe-
tencia de autonoma e iniciativa personal.
Una actividad anloga se puede plantear para el hom-
bre de Vitruvio de Leonardo da Vinci. En este modelo
ideal de persona, no solo la altura y la distancia del
ombligo a los pies se encuentran en proporcin urea.
Tambin sucede con la distancia del hombro a los dedos
frente a la distancia del codo a los dedos, y con la altu-
ra de la cadera frente a la altura de la rodilla, entre
otras.
De nuevo, la investigacin de estas proporciones lleva-
r a los alumnos a descubrir por qu era tan impor-
tante la proporcin urea en el Renacimiento, traba-
jando con ello la competencia cultural y artstica. En
cuanto al resto de competencias, es aplicable lo dicho
para la actividad sobre el Partenn.
Autoevaluacin
luable.
10
El estudio de ecuaciones de segundo grado es bsico dentro de los contenidos de Educacin Secundaria Obligatoria y,
sin embargo, algunos alumnos no consiguen asimilar las tcnicas ms simples por diferentes motivos. Nuestro obje-
tivo es que todos los alumnos alcancen un nivel mnimo para que puedan resolver ecuaciones de segundo grado sen-
cillas, y que conozcan y sean capaces de aplicar la frmula de resolucin. Si no consiguen adquirir estas destrezas, esa
carencia lastrar su aprendizaje de otras partes de la materia tanto en este como en cursos posteriores. Para conse-
guir este objetivo podemos trabajar los siguientes pasos:
Partir de ejercicios elementales, incluso de un nivel muy inferior al curso que nos ocupa, con la finalidad de que el
alumno vaya resolviendo con xito ejercicios cada vez ms complejos y ganando confianza en s mismo.
Insistir en la comprobacin de resultados como forma de que el alumno agilice su capacidad de clculo y asimile el
concepto de solucin de una ecuacin.
Procurar ejercicios con resultados asequibles: enteros o racionales de denominador bajo, pues de ordinario estos alum-
nos no tienen una gran destreza de clculo y pierden confianza con resultados ms complejos.
1. a) x = 8, x = 1; a = 1, b = 9, c = 8
b) x = 4, x = 1; a = 1, b = 5, c = 4
c) x = 4, x = 2; a = 1, b = 6, c = 8
d) x = 9, x = 1; a = 1, b = 10, c = 9
e) x = 2, x = 2; a = 1, b = 0, c = 4
f) x = 2, x = 3; a = 1, b = 1, c = 6
2.
3.
4. a) x = 1, x = 6 b) , x = 2 c) x = 1
5. a) 9x
2
+ 6xy + y
2
b) x
2
+ 4y
2
4xy c) 4x
2
4z
2
x =
1
3
Cada ecuacin con su solucin
Preparamos 36 cartulinas iguales.
Organizamos la clase en seis grupos, cada uno de los cuales tiene que escribir en tres cartulinas tres ecuaciones de segun-
do grado con soluciones enteras (una en cada cartulina), y en otras tres, sus soluciones. Las ecuaciones deben ser sen-
cillas, de modo que se puedan evaluar mentalmente o con un breve clculo escrito.
A continuacin se mezclan las cartulinas de ecuaciones y se despliegan sobre una mesa las de soluciones. Un repre-
sentante de cada equipo extrae al azar una ecuacin. Entonces, los miembros de su equipo tienen que encontrar entre
las cartulinas de soluciones la que corresponde a la ecuacin extrada. Cada equipo repite este proceso varias veces, por
turnos, reponiendo cada vez la ecuacin y desordenando las cartulinas de soluciones.
Hay que premiar en primer lugar la correccin matemtica, y solo en segundo lugar el tiempo que tarda el equipo en encon-
trar la solucin. No se trata tanto de ser el ms rpido como de hacer bien los clculos.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
ax
2
+ bx + c = 0 a b c Soluciones
x
2
+ 2x + 15 = 0 1 2 15 3 y 5
x
2
+ 13x + 42 = 0 1 13 42 7 y 6
3x
2
= 6x 3 6 0 0 y 2
3x
2
3x 6 = 0 3 3 6 1 y 2
4x
2
5 = 4 4 0 9

3
2
3
2
y
x
2
+ 3x + 5 = 0 1 3 5 Sin sol. reales
Ecuacin Solucin
3 1 3 3 ( ) ( ) x x x + =
3
4 5 3 5 = ( ) x x 2
2 1 0
2
x x =

1
2
x x
2
6 = 0
11
1. Sabes reconocer los coeficientes a, b, c de una ecuacin de segundo grado? En cada una de las siguien-
tes ecuaciones, encuentra los valores de a, b y c, y resuelve.
a) x
2
9x + 8 = 0 c) x
2
6x + 8 = 0 e) x
2
4 = 0
b) x
2
5x + 4 = 0 d) x
2
+ 10x 9 = 0 f) x
2
+ x 6 = 0
2. En un concurso televisivo hay cuatro puertas, tras las cuales se esconden fabulosos regalos. Al concur-
sante le dan 4 llaves, y el llavero de cada una tiene escrita una ecuacin. El presentador le asegura que
ganar los regalos ocultos detrs de las puertas que consiga abrir. Observa los nmeros escritos en
cada una de las puertas. Qu llave deber utilizar el concursante para abrir cada puerta?
3. Completa la tabla y resuelve las ecuaciones de segundo grado que contiene.
4. Simplifica las siguientes ecuaciones de segundo grado hasta llegar a su forma general ms sencilla y
resulvelas.
a) b) c)
5. Corrige las siguientes identidades notables.
a) (3x + y)
2
= 9x
2
+ y
2
b) (x 2y)
2
= x + 4y 4xy
c) (2x + 2z)(2x 2z) = x
2
4
ax
2
+ bx + c = 0
a b c Soluciones
x
2
+ 2x + 15 = 0 1
2 15
3 y 5
x
2
+ 13x + 42 = 0
3x
2
= 6x
3x
2
3x 6 = 0
4x
2
5 = 4
x
2
+ 3x + 5 = 0
0
1
2
2 3
x
2
= 6x
2x
2
x 1 = 0
3(x + 1) 3 = x (3 x)
4 (5 x) = 3x 5
( ) ( ) 2 2 5 1
2 2
x x + = + 3 1 1
2
( ) x x = + ( ) ( ) x x x + = + 3 2 3 1
2
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
12
El trabajo de los alumnos con un cierto nivel nos permite un gran margen de maniobra. Son muy variadas las activi-
dades que podemos proponer para realizar con aquellos alumnos que ya han adquirido las destrezas bsicas de reso-
lucin de ecuaciones de segundo grado y las identidades notables.
Algunas de estas posibilidades son:
Plantear ecuaciones no necesariamente del tipo que se han estudiado; por ejemplo, ecuaciones racionales, bicua-
dradas, radicales o incluso alguna ecuacin con varias incgnitas.
Aumentar la complejidad de las operaciones algebraicas para que mejoren estas tcnicas de clculo, que les sern
muy tiles en cursos posteriores.
Profundizar en la resolucin de problemas de cierta complejidad. Con ello pretendemos desarrollar la capacidad de
pensamiento lgico, el uso de diferentes estrategias, la perseverancia en la bsqueda de soluciones
1. a) x
1
= 3, x
2
= 3, x
3
= 1, x
4
= 1 c) x
1
= 2, x
2
= 2
b) x
1
= 2, x
2
= 2, x
3
= 1, x
4
= 1 d) x
1
= , x
2
= , x
3
= 1, x
4
= 1
2. a) x = 1, y =
b) No hay soluciones.
c) x = 0, y = 1; x = 2, y = 2; x = 0, y = 1.000; x = 100, y = 100
d) x = 0, y = 0; x = 1, y = 3; x = 2, y = 6; x = 1, y = 3
3. a) x = 1 b) x = 1
4. a) x = 1 b) x = 5, x = 0 c) x = 9
5.
6. k = 3
7. Sustituyendo e = 1.000 m y a = 8 m/s
2
, obtenemos un valor para el tiempo de t = 15,81 s.
1
2
1
2
m =
31
30
3
Inventando ecuaciones y problemas
Se organizan diferentes grupos cuya misin es inventar una ecuacin de segundo grado y un problema que se resuelva
utilizando ecuaciones de segundo grado.
Una vez que cada grupo ha terminado los dos ejercicios, se los entrega al profesor y se distribuyen entre los otros gru-
pos, con la condicin de que no haya ningn grupo al que le toquen sus propios problemas. Ahora se trata de resolver lo
que otros plantearon.
En muchas ocasiones se puede comprobar que los alumnos plantean problemas mucho ms difciles de resolver que los
que planteamos habitualmente los profesores. Puede que la causa sea que la poca cantidad de ellos que han hecho no
les permita calcular fcilmente la dificultad de los mismos. Por ello debemos pedirles que los resuelvan ellos mismos
antes de pasarlos a sus compaeros.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. Para resolver las siguientes ecuaciones puedes hacer el cambio de variable x
2
= t, y as convertirs la
ecuacin en otra de segundo grado. Por ltimo, debes resolver tambin la ecuacin del cambio de varia-
ble.
a) x
4
10x
2
+ 9 = 0 c) x
4
+ 3x
2
+ 4 = 0
b) x
4
5x
2
+ 4 = 0 d) 4x
4
5x
2
+ 1 = 0
2. Existen muchos tipos de ecuaciones. Algunas de ellas, como ya sabes, no tienen ninguna solucin, otras
tienen una; otras, dos soluciones. En las siguientes ecuaciones tienes que encontrar cuatro soluciones
para cada una de ellas (siempre que sea posible). Recuerda que si se tienen dos incgnitas, cada solu-
cin es un valor para x y un valor para y.
a) x
2
+ y
2
= 4 c) xy x
2
= 0
b) x
2
+ y
2
= 4 d)
3. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a) b)
4. Resuelve las siguientes ecuaciones elevando al cuadrado ambos miembros. Comprueba en cada caso las
soluciones. Qu observas?
a) b) c)
5. Calcula el valor de mpara que la siguiente ecuacin tenga una nica solucin.
6. Cunto vale k? (Ayuda: es un nmero entero.)
7. Un automvil parte del reposo con una aceleracin de 8 m/s
2
. En cunto tiempo recorrer 1 km?
Indicacin: sin velocidad inicial, el espacio recorrido en funcin del tiempo es: .
x
x
=

5
1
4
x x + = 4 2 2 1 x x =
e
a t
=

2
2
k = + + 4
63
2
4
63
2
( ) ( )( ) x x x x
m
+
+
=
2
2
2 1 2 1
5
x
x
x
x
=
+
+
1 3
2
x
x
=
1
2
x y
x
+
=
2
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Calcula el valor de mpara que x = 2 sea solucin de la ecuacin x
2
mx + 6 = 0.
2. Resuelve estas ecuaciones de segundo grado.
a) x
2
+ 4x 5 = 0
b) x
2
3x + 2 = 0
3. Resuelve la siguiente ecuacin.
4. Resuelve las siguientes ecuaciones aplicando el mtodo ms apropiado.
a) x
2
+ 8x = 9
b) x
2
+ 8x = 0
c) x
2
+ 9 = 0
5. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a)
b) (x 2)
2
(x + 2)
2
= (x + 3)(x 3)
6. Si al cuadrado de un nmero le quitas su doble, obtienes su quntuplo. Cul es dicho nmero?
7. Expresa en forma de cuadrado de una suma, de una diferencia o como suma por diferencia las siguien-
tes operaciones.
a)
b)
c) x
2
3
8. Desarrolla:
2
1
2
3
x
+ + 6 36
4
2
4
x
x
x
x
2
1
16 2
+ +
(x x +
=
1
8 2
2
)
x x x
( )
=

( )
1
2
2 3
4
2
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. Sustituyendo x = 2 en la ecuacin:
4 2m + 6 = 0 m = 5
2. a) x = 1, x = 5
b) x = 2, x = 1
3.
x = 2
4. a) Aplicando la frmula para resolver ecuaciones de segundo grado: x = 9, x = 1.
b) Sacando factor comn la x: x = 0, x = 8.
c) Despejando x
2
: x = 3, x = 3.
5. a) x = 1 (solucin doble)
b) x = 1, x = 9.
6. Puede ser el 0 o el 7.
7. a)
b)
c)
8.
x x +
( )

( )
3 3
x
2
2
2
6
x +
1
4
2
8 6
3
2
1
8
3 2
x x x +
x x x x x
2 2
2 5 7 0 = =
x x
2
8 9 0 + =
2 2 1 0
2
x x + =
2 1 2 3
2
x x x
( )
=
( )
+ = 2 4 2 2 3
2 2
x x x x
Sucesiones y progresiones Unidad 6
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 6
CONT E NI DO
3
E
S
O
Sucesiones
y progresiones
2
Teniendo en cuenta la edad y los conocimientos matemticos de los alumnos que estudian este nivel, los conceptos y pro-
cedimientos asociados a las sucesiones numricas, y en particular las progresiones aritmticas y geomtricas, gozan
de un cierto grado de dificultad. Es importante, por tanto, elegir actividades sencillas y, en la medida de lo posible, inser-
tas en un contexto real cotidiano o cientfico.
Por otra parte, para el presente curso slo est previsto el estudio de las sucesiones desde el punto de vista numrico, que-
dando para cursos posteriores su estudio como tipos especiales de funciones de dominio el conjunto de los nmeros natu-
rales. La unidad se inicia estableciendo conceptos bsicos como el de sucesin numrica, trmino y trmino general.
El estudio de las progresiones aritmticas y geomtricas, como ejemplos de importancia de sucesiones numricas, se
limita a la obtencin de los correspondientes trminos generales y de la suma de los n primeros trminos.
Al terminar el estudio de la unidad es importante que los alumnos entiendan y manejen con soltura la notacin de las
sucesiones; que sepan en todo momento que el subndice de un trmino indica el lugar que ocupa dicho trmino den-
tro de la sucesin.
Los alumnos tambin deben entender el significado de la ley de formacin de una sucesin relacionndola con su tr-
mino general, el cual permite obtener todos los trminos de la sucesin.
Por ltimo, es fundamental que sepan cmo obtener el trmino general de progresiones tanto aritmticas como geo-
mtricas a partir de unos pocos datos.
Definicin de sucesin
Sucesin recurrente
Progresiones aritmticas: trmino general
Suma de n trminos de una progresin aritmtica
Progresiones geomtricas: trmino general
Suma de n trminos de una progresin geomtrica
Suma de los infinitos trminos de una progresin geomtrica
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Identificar sucesiones y deducir
su trmino general.
1. Obtener trminos de una suce-
sin y deducir su regla de forma-
cin.
Matemtica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Distinguir las progresiones arit-
mticas del resto de sucesiones,
obtener su regla de formacin y
aplicarlas a la resolucin de pro-
blemas.
2. Identificar una progresin arit-
mtica y calcular correctamente la
suma de n trminos consecutivos.
3. Distinguir las progresiones geo-
mtricas del resto de sucesiones,
obtener su regla de formacin y
aplicarlas a la resolucin de pro-
blemas.
3. Identificar una progresin arit-
mtica y calcular correctamente la
suma de n o de infinitos trminos
consecutivos.
3
Programacin de aula
Con el fin de poder seguir de forma adecuada el desarrollo de los contenidos de esta unidad, es importante que los
alumnos dominen los siguientes conceptos y procedimientos matemticos:
Divisibilidad de nmeros enteros. Mltiplos y divisores de un nmero entero.
Potencias de base racional y exponente entero. Propiedades de las potencias.
Expresiones algebraicas. Valor numrico de una expresin algebraica.
Resolucin de ecuaciones de primero y segundo grado.
Resolucin de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Es muy posible que parte de los alumnos no recuerden alguno de los conceptos o procedimientos relacionados con los
contenidos anteriormente sealados. En tal caso sera recomendable que realizaran algunas actividades de refuerzo de
dichos contenidos que pueden ser extradas del cuaderno de atencin a la diversidad correspondiente a unidades ante-
riores o de los cuadernos de matemticas de este curso.
Aunque no es probable que los alumnos encuentren complicaciones en los conceptos de sucesin y progresin aritm-
tica y geomtrica, s suelen mostrar ms dificultades para obtener el trmino general a partir de unos pocos nmeros,
en especial cuando no saben a priori de qu tipo de sucesin se trata. Dado que esta extrapolacin puede ser comple-
ja, debemos insistir con numerosos ejemplos. Las sucesiones recurrentes revisten una dificultad especial, por lo que los
ejemplos deben ser abundantes y sencillos. Asimismo, la expresin general de la suma no les resulta fcil de com-
prender, en especial con infinitos trminos.
Las sucesiones surgen de forma natural en otras materias, y muy especialmente en temas relacionados con la econo-
ma, como el clculo de intereses y la TAE, y la biologa, como el nmero de bacterias al cabo de un tiempo si se repro-
ducen por biparticin. Por otra parte, es sabida la relacin de la sucesin de Fibonacci con mltiples aspectos de la vida
cotidiana, y por ello se trata en el primer epgrafe.
La unidad comienza motivando el concepto de sucesin de forma intuitiva a travs del tiempo de entrenamiento de un
nadador. Resolver las preguntas por tanteo no llevar mucho tiempo a los alumnos y les dar unas nociones muy cla-
ras de la idea central que van a trabajar en esta unidad.
La seccin Desarrolla tus competencias se compone de dos actividades: la primera, con base histrica (apoyada por
la nota del margen), puede resultar al tiempo interesante porque explica los orgenes de las sucesiones, y motivadora
porque las trata de una forma muy visual. La segunda es muy cercana al contexto de los alumnos y nos servir para rela-
cionar la nocin de potencia con las sucesiones.
Por lo dems, la estructura de la unidad es sencilla: en el
primer epgrafe se definen las sucesiones y el concepto de
sucesin recurrente, y cmo obtener el trmino general.
El epgrafe 2 presenta las progresiones aritmticas, su tr-
mino general y la suma de sus n primeros trminos.
De forma anloga, el ltimo epgrafe trabaja los mismos
conceptos en las progresiones geomtricas, con el aadido
de la suma de infinitos trminos, que es opcional depen-
diendo del nivel de la clase.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en cinco sesiones:
1. Sucesiones: definicin, trmino general y sucesiones recurrentes
2. Progresiones aritmticas
3. Progresiones geomtricas
TRMINO GENERAL
PROG. ARITMTICAS
PROG. GEOMTRICAS
SUCESIONES
Suc. recurrentes
Trmino general
Suma de trminos
4
No obstante, al tratarse de una unidad centrada en una herramienta matemtica concreta, las sucesiones, destacamos
la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias: el entrenamiento de los deportistas, el envo de SMS, la
reproduccin de conejos y la sucesin de Fibonacci, el dibujo de espirales, la depreciacin de una fotocopiadora, la divi-
sin de las bacterias, etc. Por ello destacamos el descriptor de aplicar soluciones tcnicas a problemas cientfico-tec-
nolgicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artstica a travs de la vinculacin de las sucesiones con la historia
y la mitologa: el origen histrico de las sucesiones, la leyenda del origen del ajedrez, la paradoja de Aquiles y la tortu-
ga, etc. Con ello se trabaja la subcompetencia de utilizacin del hecho cultural y artstico como fuente de enriquecimiento
y disfrute personal y colectivo, en especial en su vertiente de conocer las principales obras del patrimonio cultural.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conocer y utilizar los
elementos matemticos
bsicos (distintos tipos de
nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.)
en situaciones reales o
simuladas de la vida
cotidiana.
Conoce las sucesiones y las progresiones
aritmticas y geomtricas.
Halla el trmino general de una sucesin.
Calcula la suma de n trminos de una
progresin aritmtica o geomtrica.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
Conocimiento y valoracin
del desarrollo cientfico-
tecnolgico.
Aplicar soluciones tcnicas
a problemas cientfico-
tecnolgicos basadas en
criterios de respeto, de
satisfacer las necesidades
de la vida cotidiana y el
mundo laboral.
Resuelve problemas cotidianos o de otras
ciencias utilizando sucesiones.
Entrada
Cultural y artstica
Utilizacin del hecho
cultural y artstico como
fuente de enriquecimiento
personal y colectivo.
manifestaciones del
patrimonio cultural.
Relaciona las sucesiones con su origen histrico
y con diversas leyendas de la mitologa.
Actividad 44
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin, transformacin
y comunicacin de la
informacin.
tcnicas segn la fuente o
el soporte, valorando su
fiabilidad.
En la red
Actividad 8
Aprender a aprender
aprendizaje que fomenten
las habilidades
individuales para la
Desarrolla tcnicas ordenadas de resolucin de
problemas que involucren sucesiones.
Actividades 23 y 35
Autonoma e
iniciativa personal
Innovacin.
situaciones de cambio
como retos que requieren
de proyectos.
Afrontar los problemas de
forma creativa, aprender de
los errores, reelaborar los
planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y
llevarlas a la prctica.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin medioambiental: Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 3. Ecuaciones y sistemas, unidad I
Unidad 3. Sucesiones
N. 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones
SM
www.librosvivos.net
Otros
Progresiones en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Calculadora cientfica, que permite la visualizacin de la evolucin de los trminos de una sucesin.
Vdeo Progresiones aritmticas, de la Coleccin Investigaciones Matemticas. Producido por la BBC y dis-
tribuido en Espaa por Mare Nostrum.
Hojas de clculo, como Excel, que permiten estudiar la evolucin de los trminos de una sucesin.
Buscador WolframAlpha, que a partir de unos pocos trminos es capaz de extraer el trmino general de
muchas sucesiones sencillas.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
t
B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
La foto y el texto de la entrada permiten trabajar las com-
petencias matemtica y de interaccin con el mundo fsi-
co, invitando a los alumnos a reflexionar sobre la progre-
sin del tiempo de entrenamiento de un nadador en una
piscina.
Con esto, adems de trabajar las competencias, preten-
demos motivarlos para los contenidos que van a trabajar a
continuacin.
En este punto, los alumnos an no disponen de las herra-
mientas formales para resolver las cuestiones de manera
rigurosa, como estudiarn en la unidad. Por ello es intere-
sante pedirles que las resuelvan intuitivamente, por sus
propios medios, y observar las tcnicas que utilizan.
Del mismo modo, si queremos profundizar en la interac-
cin con el mundo fsico, podemos pedirles que busquen
ejemplos de la vida cotidiana en los que aparezcan nme-
ros que sigan una progresin: la duracin de los das con-
forme avanza el ao, el dinero ahorrado si se guarda un
euro cada da, la cantidad de agua cada en una poblacin
cada mes, etc.
1. Sucesiones
Es importante que los alumnos diferencien claramente
los conceptos de trmino de una sucesin, de trmino
general y de lugar que ocupa un determinado trmino.
La complejidad de los trminos generales de los ejem-
plos que se utilicen no debe sobrepasar el nivel de los
polinomios de primero o segundo grado, de las expre-
siones racionales cuyos numerador y denominador no
sobrepasen tampoco el segundo grado y, tal vez, suce-
siones de trminos generales exponenciales, pero obvia-
mente muy simples.
Dada la dificultad que parte de los alumnos tienen a la
hora de encontrar el trmino general de una sucesin
de la que se conocen sus primeros trminos, es conve-
niente tranquilizarles avisndoles de que en posteriores
epgrafes se darn procedimientos sencillos para obte-
ner dichos trminos en algunos casos.
Por ltimo, es probable que los alumnos encuentren difi-
cultades al inicio con las sucesiones recurrentes, en
especial cuando les pedimos que calculen el trmino
general a partir de unos cuantos trminos. Hay que insis-
tir, por tanto, en que todo se basa en buscar una regu-
laridad, y que las tcnicas ms habituales no son tan-
tas: observar si la sucesin crece muy deprisa (lo que
indica algn elemento cuadrtico), la diferencia entre
cada trmino y el anterior, si los trminos son cuadra-
dos perfectos, etc.
8. Esta actividad trata un problema clsico de este tema:
la sucesin de Fibonacci. Aunque se plantea a partir
del problema biolgico del nmero de conejos en una
granja, como es sabido, esta sucesin aparece en infi-
nidad de contextos.
En la propia actividad se redirige a una pgina donde se
puede encontrar ms informacin sobre la sucesin de
Fibonacci, y utilizarla para proponer trabajos sobre la
historia de la sucesin, la persona de Fibonacci y su
contribucin a las matemticas, o la relacin de la suce-
sin con el nmero ureo, que ya han estudiado en la
unidad anterior.
Pero quiz la extensin competencial ms atractiva sea
pedir a los alumnos que se junten por equipos de 3 4,
se documenten y presenten una aplicacin original de
la sucesin de Fibonacci a la naturaleza o la vida coti-
diana. Despus pueden presentarla en clase.
Por ltimo, tambin se pueden trabajar curiosidades
sobre la propia sucesin, como el hecho de que cada
nmero de Fibonacci es el promedio entre el trmino
que se encuentra dos posiciones antes y el que se
encuentra una posicin despus. Por qu es as? La
demostracin es sencilla; podemos pedirles que la rea-
licen.
Lo mismo, aunque ms complejo, es aplicable para la
identidad de Cassini: dado un trmino de Fibonacci, el
producto del anterior por el posterior menos el cua-
drado del trmino es siempre 1 1.
23. En esta actividad se trabaja la competencia de apren-
der a aprender al pedir a los alumnos que desarrollen
su propia tcnica para resolver el problema. Las posi-
bilidades del tringulo de Tartaglia en este sentido son
1. En esta actividad, complementada con el texto del ladi-
llo, se trabajan las competencias matemtica y cultural.
Para ello relacionamos las sucesiones con su origen his-
trico, y al tiempo describimos ejemplos muy visuales
de sucesiones, tal como las trabajaban en la antige-
dad.
Una vez ms, estamos pidiendo a los alumnos que
acudan a su intuicin matemtica y resuelvan cues-
tiones para las que ms adelante tendrn herramien-
tas formales. Al mismo tiempo les presentamos las
sucesiones como algo geomtrico y casi ldico, que
se puede tocar con las manos: los nmeros trian-
gulares y cuadrados. Si lo trabajamos bien, el resul-
tado debera ser una buena predisposicin hacia las
sucesiones y ganas de aprender herramientas para
manejarlas.
Por otro lado, la referencia histrica nos abre la puerta
para proponer un pequeo trabajo de investigacin, que
puede realizarse por parejas: qu es el triann? Qu
son los nmeros pentagonales, hexagonales, etc.? Cul
es el origen de estos nmeros?
2. Esta actividad parte de un contexto totalmente distinto:
los SMS y las cadenas de mensajes. Desde el punto de
vista matemtico, trabaja el concepto de potencia a la
vez que introduce las sucesiones.
Es interesante que los propios alumnos propongan varian-
tes al problema. Podemos sugerirles que formulen y res-
pondan preguntas como: si todo el mundo hace lo que dice
el mensaje, cunto tiempo tardar en llegar a toda la
poblacin mundial? Qu ocurre si variamos el nmero
de amigos al que se enva el mensaje?
Por ltimo, podemos aprovechar esta actividad para con-
cienciarles sobre los mensajes basura. Qu opinan
sobre estas cadenas de mensajes? Las continan, y de
ser as, quin piensan que sale beneficiado de ellas?
8
muy amplias, dado que est lleno de regularidades que
se pueden explotar para que encuentren patrones y tra-
bajen su capacidad de observacin matemtica.
Por ejemplo, podemos pedirles que tomen un papel A3
y que escriban con letra pequea el tringulo de Tarta-
glia ms grande que quepa. Despus les pediremos
que coloreen los nmeros pares. Lo que se obtiene,
curiosamente, es una aproximacin al tringulo de Sier-
pinski, que es tanto mejor cuanto mayor sea el tringulo
de Tartaglia.
Por otra parte, dado que ya han estudiado las identi-
dades notables y los productos de polinomios, pode-
mos pedirles que desarrollen la expresin (a +b)
n
para
distintos valores de n, y se fijen en los coeficientes. Qu
relacin tienen con el tringulo de Tartaglia, y por qu?
Lo interesante en estas preguntas no es tanto com-
probar la solucin numrica como valorar el proceso
de pensamiento que lleva hasta ella. De este modo
podemos valorar la madurez matemtica del alumno
y su capacidad de aprender a aprender, ms all de la
repeticin sistemtica de ejercicios.
35. De nuevo, esta actividad est concebida para evaluar
las estrategias de pensamiento del alumno. Hay varias
formas de resolverlo, desde contar manualmente, escri-
bir muchos trminos de la sucesin e intentar encon-
trar el patrn, hasta plantear directamente una suce-
sin recurrente. En cualquier caso, se trata de un
problema abierto y bastante difcil, y por ello es intere-
sante que detallen paso a paso cmo lo resuelven.
en el ladillo). De este modo, los alumnos comprendern
de dnde proviene la frmula y les resultar ms senci-
llo retenerla, o incluso redescubrirla si en un momento
dado la olvidan.
15. Esta actividad contextualiza el uso de las progresiones
aritmticas en la distribucin de un anfiteatro, traba-
jando as la competencia de interaccin con el mundo
fsico a travs de la resolucin de problemas cotidia-
nos.
Podemos extenderla fcilmente pidiendo a los alumnos
que cuenten y anoten el nmero de butacas en cada fila
la prxima vez que vayan a un espectculo (cine, teatro,
etc.). En qu casos estos nmeros siguen una progre-
sin aritmtica? En cules no, y por qu? En los casos
afirmativos, cul es el nmero total de butacas? Esta
simple reflexin les har darse cuenta de la utilidad de
las progresiones aritmticas en la vida cotidiana.
3. Progresiones geomtricas
De igual forma que se indic en el anterior epgrafe dedi-
cado a las progresiones aritmticas, los contenidos rela-
cionados con este epgrafe son muy adecuados para repa-
sar y reforzar los procedimientos algebraicos elementales
tales como la resolucin de ecuaciones de primero y
segundo grado o la de sistemas de dos ecuaciones linea -
les con dos incgnitas. Tambin es importante recordar
el concepto de potencia numrica.
Asimismo, este epgrafe contiene actividades de dos tipos
diferenciados: unas puramente algebraicas y otras rela-
cionadas con la vida cotidiana o con las ciencias. Se con-
sidera importante resolver suficientes nmeros de ambas.
El concepto de suma de los infinitos trminos de una
progresin geomtrica cuyo valor absoluto de la razn es
menor que la unidad en rigor queda fuera del alcance
de este curso; por esta razn, el profesor debe valorar si
los alumnos y el tiempo disponible permiten abordar
este contenido, o si es preferible posponerlo hasta el
prximo ao.
32. En esta actividad se trabaja la competencia de interac-
cin con el mundo fsico concienciando a los alumnos
sobre el precio de los objetos (en este caso, una foto-
copiadora) y el concepto de depreciacin.
Se puede extender pidindoles que opinen sobre qu
objetos pierden valor inevitablemente con el paso del
tiempo (coches, electrodomsticos, ordenadores, etc.),
y cules pueden subir o bajar de precio (casas, oro,
acciones, etc.). Por qu se produce este fenmeno?
En cul de los dos casos podemos utilizar las progre-
siones aritmticas para calcular el valor de un bien
transcurridos n aos y en cul no, y por qu?
44. En este caso podemos aprovechar la actividad para tra-
bajar la competencia cultural y artstica, a travs de la
leyenda de la creacin del ajedrez. Es interesante que,
2. Progresiones aritmticas
Los contenidos relacionados con este epgrafe son muy
adecuados para repasar y reforzar los procedimientos
algebraicos elementales tales como la resolucin de
ecuaciones de primero y segundo grado o la de siste-
mas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas.
En general, las actividades de este epgrafe son de dos
clases bien diferenciadas: unas que precisan de razo-
namientos algebraicos para su resolucin y otras que
estn relacionadas con situaciones concretas de las pro-
pias matemticas, las ciencias o la vida cotidiana. Es
importante resolver suficiente nmero de ellas con el fin
de conseguir el doble objetivo de proporcionar nuevas
herramientas que permitan resolver situaciones con-
cretas y, por otra parte, profundizar en la formacin de
esquemas lgicos y abstractos.
La suma de n trminos de una progresin aritmtica es
un concepto que puede resultar complejo al comienzo, y
corremos el riesgo de que los alumnos se limiten a
memorizar la frmula. Por ello es oportuno contar la
ancdota de cmo Gauss sum los nmeros del 1 al 100
cuando tena diez aos (si no se desea invertir tiempo
en clase, se puede utilizar la direccin web que aparece
ACTIVIDADES
Bsicas
9 a 12, 24 y 25
Medias
14, 15, 26 y 27
Altas
28 y 36
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 5, 21 y 22
Medias
6, 8, 23 y 38
Altas
35 y 40
9
y aplicacin
ms all de su estudio mediante las potencias o las
sucesiones, los alumnos realicen una pequea inves-
tigacin histrica de cul es el verdadero origen del
ajedrez.
El objetivo del trabajo puede ser elaborar un crono-
grama con los avances del ajedrez, citando la fecha, el
lugar, el nombre que tena y la modificacin que sufri.
Una versin ms completa, pero que requiere ms tiem-
po, es que redacten un breve trabajo sobre el tema, de
una o dos pginas. En ambos casos es fundamental
que citen sus fuentes, tanto para verificar que son fia-
bles como para garantizar que no se han limitado a
copiar lo que han encontrado.
asuste un poco.
48. En esta actividad, nuevamente trabajamos la compe-
tencia de aprender a aprender y de iniciativa personal.
Si el alumno se limita a escribir la sucesin pedida,
ser un problema matemtico relativamente sencillo.
Pero si explora el problema en ms profundidad, halla
el trmino general de la sucesin recurrente e incluso
le pedimos que calcule las reas de los rectngulos que
se van construyendo, utilizando sus propias herra-
mientas, estaremos incentivando su creatividad. Por
Autoevaluacin
ltimo, si se da cuenta de que la sucesin que est
construyendo es la de Fibonacci y relaciona este hecho
con lo aprendido en la unidad, habremos conseguido
que adquiera una visin de conjunto sobre las sucesio-
nes y que vaya ms all de las meras frmulas, lo que
es un xito desde el punto de vista pedaggico.
49. Con esta actividad, aparte de la matemtica, trabajamos
la competencia de interaccin con el mundo fsico.
Podemos utilizarla para reforzar los conceptos de bio-
loga: el rpido crecimiento de las bacterias, e incluso
cmo es posible que de una nica clula se llegue a
desarrollar un feto con 10
14
clulas en tan solo nueve
meses. Podemos ir ms all y proponerles un proble-
ma ms difcil: sabiendo que cada clula se divide en
dos, cada cunto se produce una divisin celular para
alcanzar este asombroso nmero en tan poco tiempo?
ACTIVIDADES
Bsicas
16 a 18 y 29
Medias
20, 30 a 34, 39, 42 y 43
Altas
37, 41 y 44
10
Aquellos alumnos que hayan presentado dificultades durante el desarrollo de los contenidos de la unidad, deben haber
adquirido los siguientes contenidos mnimos, que se trabajan con las actividades propuestas en esta seccin.
Identificar regularidades y distinguir las progresiones aritmticas y geomtricas del resto de las sucesiones.
Obtencin del trmino general y de cualquier trmino para progresiones en casos sencillos.
Formacin de progresiones aritmticas o geomtricas de las cuales se proporcionan el primer trmino y la diferen-
cia o razn, segn los casos.
Obtencin de trminos generales para diferentes sucesiones en casos muy sencillos.
Aplicacin de las frmulas que proporcionan la suma de los primeros trminos de progresiones aritmticas y geo-
mtricas en casos muy sencillos.
1. a) 5, 8, 11, 14, 17, ...
b) 4, 1, 6, 11, 16, ...
c) 3, 1, 1, 3, 5, ...
2. a) 1, 2, 4, 8, 16, ...
b) 2, 2, 2, 2, 2, ...
c) 3, 6, 12, 24, 48, ...
3. a) Aritmtica.
b) Geomtrica.
c) Geomtrica.
d) Aritmtica.
e) Geomtrica.
f) Aritmtica.
4. a2; b3; c4; d5; e1
5.
6. a) 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
b) 2 + 5 + 8 + ... + 29 = 155
c) S
a a
n
n
n
=
+
=
+
=
1
2
2 29
2
10 155
a r a a
n
n
1
1
10
3 1 3 1 3 = = = =
; ; ( ) ;
a d a
n
a
n 1 10
1
1
2
1
2
11
2
= = =
+
= ; ; ;
a d a n a
n 1 10
0 10 10 10 90 = = = = ; ; ;
a r a a
n
n
1
1
10
9
1 10 10 10 = = = =
; ; ;
a r a a
n
n
1
1
10
2 3 2 3 39 366 = = = =
; ; ; .
a d a n a
n 1 10
2 4 4 2 38 = = = = ; ; ;
Construccin y estudio de figuras regulares.
Para esta actividad se necesitarn palillos y plastilina. Formamos grupos de 3 o 4 alumnos.
Con los palillos tendrn que construir figuras poligonales de lado la longitud del palillo, uniendo los vertices con boli-
tas de plastilina.
Posteriormente construiremos sobre las figuras ya construidas, prolongando dos de los lados, figuras de igual forma,
pero cuyo lado sea dos palillos.
Repetimos el proceso, esta vez con figuras poligonales cuyos lados estn formados por tres palillos.
Los alumnos tendrn que anotar el nmero de palillos que se van utilizando en cada proceso, para poder establecer el
nmero de palillos necesarios para figuras cuyos lados estn formados por 7 palillos.
La misma actividad se puede plantear construyendo figuras en el espacio, uniendo las aristas con bolitas de plastilina. Al
final, los alumnos tendrn que establecer el nmero de palillos y de bolitas de plastilina necesarios para cada paso.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
C C
f
r
t
100 r r
12.000 13.506 3% 0,03 4
3.500 4.690 5% 0,05 6
9.400 19.743 16% 0,16 5
4.081 5.000 7% 0,07 3
4.500 7.330 5% 0,05 10
11
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. Forma las siguientes progresiones.
a) Progresin aritmtica de primer trmino 5 y diferencia 3:
b) Progresin aritmtica de primer trmino 4 y diferencia 5:
c) Progresin aritmtica de primer trmino 3 y diferencia 2:
2. Forma las siguientes progresiones.
a) Progresin geomtrica de primer trmino 1 y razn 2:
b) Progresin geomtrica de primer trmino 2 y razn 1:
c) Progresin geomtrica de primer trmino 3 y razn 2:
3. Para cada una de las siguientes progresiones, indica si son aritmticas o geomtricas, el valor del pri-
mer trmino y el valor de la diferencia o de la razn, segn los casos. Calcula tambin los valores de los
trminos general y dcimo.
a) 2, 6, 10, 14, 18, ... c) 1, 10, 100, 1000, 10.000, ... e) 3, 3, 3, 3, 3, ...
b) 2, 6, 18, 54, 162, ... d) 0, 10, 20, 30, 40, ... f)
4. Asocia a cada sucesin uno de los trminos generales que aparecen debajo.
a) 4, 5, 6, 7, 8, ... b) 2, 4, 8, 16, 32, ... c) 6, 12, 24, 48, 96, ... d) e) 1, 3, 5, 7, 9, ...
1) a
n
= 2n 1 2) a
n
= n + 3 3) a
n
= 2
n
4) a
n
= 3 2
n
5)
5. Partiendo de la frmula se pueden obtener estas otras: y .
Con ayuda de las tres frmulas, completa la siguiente tabla.
6. a) Escribe los 10 primeros trminos de la progresin aritmtica de primer trmino 2 y diferencia 3.
b) Calcula directamente la suma de dichos 10 primeros trminos.
c) Calcula la suma de los 10 trminos, pero aplicando la frmula .
1
2
a
n
n
=
+
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
, , , , , ...
S
a a
n
n
n
=
+
1
2
r
C
C
f
t
= 1 C
C
r
f
t
=
+ ( ) 1
C C r
f
t
= +
( )
1
1
3
2
2
5
2
3 , , , , , ...
a a a d a a d
1 2 1 3 2
2 = = = = = = ; _ _ _; _ _ _; _ _ _ = = = = a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
1 = = = = = = ; _ _ _ ; _ _ _ ; _ _ _ = = = = a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
4 = = + = + = = + = ; _ _ _ ; _ + = = + = + = _ _ ; _ _ _ a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
5 = = + = + = = + = ; _ _ _ ; _ ++ = = + = + = _ _ ; _ _ _ a a d
4 3
Capital inicial C
(en euros)
Capital final C
f
(en euros)
Tipo de inters r
Tiempo t
(en aos)
En tanto por ciento En tanto por uno
12.000 3% 0,03 4
3.500 5% 6
9.400 0,16 5
5.000 7% 3
4.500 7.330 10
12
Como vas de ampliacin de los contenidos de la unidad para proponer a los alumnos que hayan demostrado un mayor
dominio de los conceptos y procedimientos desarrollados, se pueden sealar las siguientes:
Resolucin de actividades que impliquen un mayor dominio de aplicacin algebraica de las frmulas estudiadas.
Resolucin de actividades en las que estn implicadas, de forma conjunta, las progresiones aritmticas y geomtricas.
Resolucin de actividades relacionadas con la vida cotidiana o con las ciencias o con las propias matemticas y que
requieran un mayor dominio de los procedimientos.
1. a) 1, 4, 9, 16, 25, ...
b) 3, 5, 7, 9, 11, ...
c)
Progresin aritmtica de diferencia 2
2. Una progresin geomtrica con a
1
= 6 y r = 4
3. Los nmeros son:
a)
b)
4.
En 20 pasos lo conocern todos los vecinos. Por tanto,
en 1 hora y 40 minutos.
5.
Para un nmero grande de rebotes, la distancia
recorrida se aproxima a 84.
6. Sucesin de reas del cuadrado:
Sucesin de reas del crculo:
7. De su suma se obtiene el valor central.
(a d) + a + (a + d) = 3 a = 27 a = 9
Multiplicando los tres trminos:
a (a
2
d
2
) = a
3
a d
2
= 648 d = 3
8. Del producto de los tres se obtiene el valor central.
De la suma se obtiene que r puede ser 3 .
1
3
a
r
a a r a a = = =
3
729 9

, , , , ...
2 4 8
4 2 1
1
2
1
4
1
8
, , , , , , ...
28 2 14 7 0 0546875 28 + + + +
= + ... , 2 2 27 94 84 ,
1 2 2 2 2 1 1048 575
2 1
+ + + + = =
+
... . .
n n
= n 20
a r
a
a r
a r
a
+
=
+
+
=
4 32
4
2
9
2
, r = 5
a r a a r a r a + = = 4 4
2
22 3 , r =
a a r a r , y
2
( ) 2 2 n n n n n n + = + + = + 1 1 1
2 2 2 2
Cuntos cuadrados?
Se trata de un concurso entre equipos de la clase que pueden estar formados por tres o cuatro alumnos. Las reglas son
sencillas: se trata de resolver la siguiente actividad y gana el equipo que d con la solucin correcta. Algn represen-
tante del equipo ganador deber explicar en la pizarra la solucin y el camino que han seguido para hallarla.
Se tienen cuadrculas de 4, 9, 16, 25 puntos. En cada una de ellas hay que contar los cuadrados que se pueden formar
de modo que los puntos sean vrtices. Para el caso de la cuadrcula de 4 puntos es evidente que solo se puede formar
un cuadrado de lado una unidad. Para el caso de la cuadrcula de 9 puntos se pueden formar cuatro cuadrados de lado
una unidad u otro de lado dos unidades. Cuntos cuadrados se pueden formar en la cuadrcula de 16 puntos? Y en la
de 25? Gana el equipo que conteste a la pregunta para una cuadrcula de 121 puntos!
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. a) Escribe los primeros trminos de la sucesin formada por los cuadrados de los nmeros naturales.
b) Escribe la sucesin formada por los nmeros , , , , siendo a
1
, a
2
, a
3
, los
trminos de la sucesin del apartado anterior.
c) Demuestra que la sucesin del apartado b es una progresin aritmtica.
2. Al sustituir en la expresin el valor de x por cada uno de los trminos de la progresin aritmtica
de los nmeros impares, qu obtienes?
3. Tres nmeros en progresin geomtrica verifican las siguientes dos condiciones.
i) Si al segundo se le aaden 4 unidades, los tres nmeros forman progresin aritmtica.
ii) Si, despus, al tercero se le aaden 32 unidades, los tres nmeros vuelven a estar en progresin geo-
mtrica.
Halla los tres nmeros.
4. En una localidad de 1.048.575 habitantes existe una nica persona que se sabe un determinado chiste.
En cinco minutos se lo cuenta a dos vecinos. En los siguientes cinco minutos, cada uno de los dos veci-
nos se lo cuenta a otros dos, quienes hacen lo mismo, y as sucesivamente. Cunto tiempo tardarn
todos los vecinos de la localidad en conocer el chiste?
5. Elena deja caer un baln desde el balcn de su casa, a 28 metros de altura. En cada rebote, el baln
alcanza la mitad de la altura desde la que cae.
a) Cuntos metros recorre el baln desde que lo suelta hasta que rebota por dcima vez?
b) Calcula el recorrido cuando ha rebotado 14 veces. Interpreta los resultados.
6. En un cuadrado de lado 2 metros se inscribe una circunferencia. Dentro de la circunferencia se inscri-
be un cuadrado, y dentro de este, otra circunferencia, y as sucesivamente tal y como muestra la figura.
Escribe la sucesin de las reas de los cuadrados y la de las reas de los crculos formados.
7. El producto de tres nmeros en progresin geomtrica es 648 y su suma es 27. Calcula el valor de los
nmeros y el de la diferencia de la progresin.
8. El producto de tres nmeros en progresin aritmtica es 729 y su suma es 39. Calcula el valor de los nme-
ros y la razn de la progresin.
3 2
x
a a
5 4
a a
4 3
a a
3 2
a a
2 1
a
n
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Calcula los valores de los tres primeros trminos de la sucesin que tiene por trmino general .
2. Indica qu tipo de sucesiones forman los siguientes grupos de nmeros y por qu.
a) 3, 12, 21, 30, 39
b)
c) 13, 13, 13, 13
d)
e) 2, 1276, 34, 0
3. Halla el trmino general de las siguientes sucesiones.
a) 5, 7, 9, 11, 13, 15
b)
c) 1, 2, 4, 8, 16
4. El primer trmino de una progresin aritmtica es 22, y su diferencia, 3. Calcula su trmino general,
el trmino que ocupa el lugar dcimo y el lugar que ocupa el trmino que vale 26.
5. Interpola los trminos que faltan en estas progresiones.
a) Escribe cuatro nmeros entre 5 y 8 de forma que los seis nmeros formen una progresin aritmtica.
b) Calcula el valor de tres nmeros sabiendo que estn en progresin aritmtica, que su suma es 57 y que
el tercero excede en dos unidades al doble del primero.
6. Resuelve los siguientes problemas a partir de las frmulas de las progresiones aritmticas.
a) La suma de los n primeros nmeros naturales es 861. Calcula el valor de n.
b) Un pozo tiene una profundidad de 750 metros. Se sabe que por cada 30 metros que se profundice en
l, la temperatura aumenta en 1 C. Halla la temperatura que hay en el punto ms profundo del pozo
sabiendo que la de la superficie es de 18 C.
7. El primer trmino de una progresin geomtrica es 5, y su razn, 2. Calcula su trmino general, el tr-
mino que ocupa el lugar sexto y la suma de sus seis primeros trminos.
8. Escribe tres nmeros entre 1 y 81 de forma que los cinco nmeros formen una progresin geomtrica y
calcula la suma de todos ellos.
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
, , , , , ...
1
6
1
2
3
2
9
2
, , , ...
1
8
1
7
1
6
1
5
, , , ...
a
n
n
n
=
+
2 1
2 1
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1.
2. a) Progresin aritmtica porque la distancia entre los trminos es siempre la misma y vale d = 9.
b) Se trata de una sucesin que no es progresin aritmtica ni geomtrica. Tiene trmino general.
c) Progresin geomtrica porque cada trmino se obtiene multiplicando el anterior por el mismo nmero, r = 1.
d) Progresin geomtrica porque cada trmino se obtiene multiplicando el anterior por el mismo nmero, r = 3.
e) No es progresin aritmtica, ni geomtrica ni sucesin, ya que no existe un trmino general que permita obte-
ner cualquier trmino de la sucesin en funcin del ndice.
3. a)
b)
c)
4. Trmino general:
Lugar dcimo:
Lugar que ocupa el trmino que vale 26:
5. a)
Los nmeros sern:
b) n = 12 y d = 7
Los nmeros buscados son 12, 19 y 26.
6. a)
Se trata de los primeros 41 nmeros naturales.
b) bajadas de 30 metros. 18 + 25 = 43 C La temperatura en el punto ms profundo es de 43 C.
7. Trmino general:
;
8.
Los nmeros son 1, 3, 9, 27 y 81, y la suma es 121.
81 1 81 3
4
4
= = = r r
S
r a a
r
6
6 1
1
105 =

= a
6
5
5 2 160 = = ( )
a a r
n
n n
= =

1
1 1
5 2 ( )
750
30
25 =
861
1
2
1722 0
2
=
+
( )
+ =
n n
n n
n n d n d
n n d
+ + + + =
= +
2 57
2 2 2
5
28
5
31
5
34
5
37
5
8 , , , , , , ...
a
a
d d
1
6
5
8
8 5 5
3
5
=
=
= + =
+ = =

= = 3 25 26
51
3
17 26
17
n n a
a
10
3 10 25 5 = + =
a n
n
= + 3 25
a
n
n n
=
( )
=
( )

1 2 2
1 1
a
n
n
=
+
1
1
a n n
n
= +
( )
= + 5 1 2 2 3
a
3
2 3 1
2 3 1
7
5
=
+

= a
2
2 2 1
2 2 1
5
3
=
+

= a
1
2 1 1
2 1 1
3
1
3 =
+

= =
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1
2
3
4
5
6
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 7
CONT E NI DO
3
E
S
O
Proporcionalidad
y porcentajes
2
Debido a su presencia en numerosas situaciones relacionadas con la realidad cotidiana y cientfica, el concepto de pro-
porcionalidad numrica se conforma como uno de los ms importantes dentro de los desarrollados en el currculo de
Matemticas correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria.
En numerosas ocasiones, los alumnos se preguntan sobre la utilidad que tienen para su vida diaria los conceptos y pro-
cedimientos matemticos que estudian en la escuela. Esta es una ocasin muy propicia para hacerles ver que las mate-
mticas estn presentes en su vida diaria, como en el caso de los descuentos en las rebajas o la aplicacin del IVA. Por
tanto, la comprensin de los conceptos y el dominio de los procedimientos desarrollados en esta unidad, que, por otra
parte, ya han sido tratados de forma bsica en otros cursos de la etapa, se consideran de suma importancia para el
desarrollo integral de los alumnos.
Las aplicaciones de la proporcionalidad directa de magnitudes se conforman como el ncleo central de la unidad; el
tratamiento y la utilizacin de los porcentajes y de sus aumentos y disminuciones se consideran como mnimos impres-
cindibles que deberan ser alcanzados por todos los alumnos.
Asimismo, la proporcionalidad inversa, y sus correspondientes repartos, tiene inters para resolver algunas situaciones
que aparecen en la vida cotidiana o en el estudio de las ciencias de la naturaleza.
Relaciones numricas
Concepto de proporcionalidad
Razn de proporcionalidad
Productos cruzados
Repartos proporcionales
Los porcentajes, como un caso de proporcionalidad
Expresin fraccionaria y tanto por uno
Clculos utilizando el tanto por uno
Aumento porcentual de una cantidad
Disminucin porcentual de una cantidad
Clculo del porcentaje que corresponde a una variacin
Clculo de la cantidad inicial despus de hacer una variacin
Concepto de proporcionalidad inversa
Repartos inversamente proporcionales
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Comprender las relaciones de
proporcionalidad directa y su
razn.
1. Hallar la razn de proporcionali-
dad y aplicarla en problemas con-
cretos.
Matemtica
Social y ciudadana
competencia digital
2. Comprender los repartos propor-
cionales y saber interpretar y
resolver problemas sobre ellos.
2. Calcular productos cruzados y
repartos proporcionales, y saber
aplicarlos a problemas cotidianos.
3. Identificar los porcentajes como
un caso de proporcionalidad y
dominar las diferentes formas de
expresar una proporcin.
3. Calcular porcentajes y resolver
problemas concretos en tanto por
uno, por cien, por mil, y en forma
fraccionaria.
4. Dominar los aumentos y dismi-
nuciones porcentuales, y resolver
problemas sobre ellos.
4. Calcular aumentos, disminucio-
nes porcentuales y porcentajes
asociados a variaciones, y resol-
ver problemas asociados.
5. Comprender la proporcionalidad
inversa y resolver problemas de
repartos.
5. Identificar relaciones de propor-
cionalidad inversa y saber apli-
carlas al reparto inversamente
proporcional.
3
Programacin de aula
El ncleo de contenidos esenciales que los alumnos deben dominar antes de comenzar el desarrollo de esta unidad es:
Utilizacin de las razones y proporciones numricas y sus propiedades.
Concepto de porcentaje.
Fraccin equivalente a un porcentaje. Tanto por uno.
Clculo de un determinado porcentaje de una cantidad dada.
Obtencin del porcentaje que representa una parte del total.
Aunque se repasan a lo largo de la unidad, el manejo con soltura de todos estos conceptos y procedimientos que ya
deberan conocer facilitar notablemente su seguimiento.
Los conceptos de proporcionalidad y porcentaje no suelen suscitar dificultades, porque ya son conocidos de manera
relativamente formal por parte de los alumnos. S pueden encontrar dificultades, sin embargo, en los repartos propor-
cionales, porque suponen una modelizacin de la realidad y no solo la aplicacin de una regla. Esto es especialmente
cierto en la proporcionalidad inversa, que no les resulta intuitiva. Por esta razn es importante insistir en ejemplos de
la vida cotidiana (pagar 100 entre 10 amigos es distinto que pagarlos entre 8; por qu?).
La proporcionalidad y los porcentajes estn presentes en todas las materias, incluso en las de ciencias sociales: el
recuento de clulas a partir de una muestra en biologa, la extrapolacin de datos demogrficos en geografa, los inte-
reses bancarios en economa, etc. Asimismo, tienen una gran aplicacin en la vida cotidiana: reparto de costes entre veci-
nos, ampliacin de fotografas, extrapolacin de la informacin nutricional de 100 gramos de un alimento, etc.
Comenzamos motivando la proporcionalidad de forma intuitiva
con el porcentaje de agua en una medusa y un pez en la entrada,
lo que se puede extender fcilmente: cul es la proporcin de
agua en el cuerpo humano?
La seccin Desarrolla tus competencias contiene una actividad
de aplicacin intuitiva de la proporcionalidad a la geografa median-
te las escalas, y una segunda actividad donde se motiva el mismo
concepto a travs de un contexto cercano como es una piscina.
En los dos primeros epgrafes se desarrolla el concepto de pro-
porcionalidad directa, su razn, los productos cruzados y los pro-
blemas de repartos.
Los epgrafes 3 y 4 estn dedicados a los porcentajes, su expre-
sin en tanto por uno, los aumentos y disminuciones, y los pro-
blemas que resuelven.
Por ltimo, el epgrafe 5 trata la proporcionalidad inversa y los
repartos inversamente proporcionales, explicando en detalle el
proceso para realizarlos, dada su dificultad.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en siete sesiones:
1. Proporcionalidad: concepto y razn
2. Productos cruzados y repartos proporcionales
3. Porcentajes
4. Problemas de porcentajes: aumento, disminucin y variaciones porcentuales
5. Proporcionalidad inversa y repartos
6. Actividades de consolidacin y aplicacin
RAZN DE PROPORC.
REPARTOS
PORCENTAJES
PROPORC. DIRECTA
CONSTANTE DE PROP.
REPARTOS
PROPORC. INVERSA
Productos
cruzados
Aumentos y
disminuciones
4
No obstante, dado que la unidad trata una herramienta de gran aplicacin en la vida cotidiana, destacamos tanto la sub-
competencia uso de elementos y herramientas matemticos como la de resolucin de problemas: relacionar y aplicar
el conocimiento matemtico a la realidad.
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias: interpretacin de mapas, repartos de cantidades entre varias
personas u organizaciones, variaciones del precio de la vivienda y de artculos de consumo, evolucin de la poblacin,
formatos de fotografa, etc. Por ello destacamos el descriptor de aplicar soluciones tcnicas a problemas cientfico-
tecnolgicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
Asimismo, dado que se trabaja especficamente el anlisis nutricional con estas herramientas, destacamos tambin el
conocimiento del cuerpo humano y disposicin para una vida saludable, en su vertiente de demostrar espritu crtico
en el anlisis de los mensajes informativos, as como unos hbitos de consumo responsable en la vida cotidiana.
Competencia social y ciudadana
En esta unidad se trabaja la competencia social y ciudadana a travs de la aplicacin del clculo de porcentajes a la
comprensin del funcionamiento del sistema bancario en lo referente a los intereses; con ello se incide en la subcom-
petencia de desarrollo personal y social, en su descriptor de conocer y comprender la realidad social del mundo.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtencin, transformacin y comunicacin de
la informacin, al interpretar mapas, grficos y diagramas como fuentes de datos para resolver los problemas.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
En las sugerencias didcticas de los epgrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexin y de-
bate.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Domina la proporcionalidad directa, el
clculo de su razn y los repartos
proporcionales.
Comprende los porcentajes como
proporciones, sabe expresarlos como
tanto por uno y realiza clculos.
Maneja la proporcionalidad inversa y los
repartos proporcionales inversos.
Resuelve problemas de la vida cotidiana
que involucran proporcionalidad.
Toda la unidad
Resolucin de
problemas: relacionar y
aplicar el conocimiento
matemtico a la
realidad.
Seleccionar las tcnicas adecuadas
para calcular resultados, y
representar e interpretar la realidad
mediante medidas matemticas.
Interaccin con el
mundo fsico
Conocimiento y
valoracin del
tecnolgico.
basadas en criterios de respeto, de
economa y eficacia, para satisfacer
las necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
Resuelve problemas cotidianos o de otras
ciencias utilizando proporcionalidad.
Entrada
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposicin para una
vida saludable.
Demostrar espritu crtico en la
observacin de la realidad y en el
anlisis de los mensajes
informativos y publicitarios, as
como unos hbitos de consumo
responsable en la vida cotidiana.
Aplica la proporcionalidad al anlisis
nutricional para interpretar la informacin
de las etiquetas de los alimentos.
Actividades 7 y 19
Social y ciudadana
Desarrollo personal y
social.
Conocer y comprender la realidad
histrica y social del mundo y su
carcter evolutivo.
Comprende el funcionamiento del
sistema bancario en lo referente a los
intereses utilizando para ello
herramientas matemticas.
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 4, 13, 18, 25 y 32
Organizar y analizar la informacin,
transformndola en esquemas de
fcil comprensin.
Interpreta mapas, grficos, tablas y
diagramas como fuentes de datos.
Actividades 21 y 24
Autonoma e
iniciativa personal
Innovacin.
soluciones innovadoras. Resuelve problemas no guiados que
planificacin.
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin ciudadana y para el desarrollo: actividad 28, Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 4. Proporcionalidad, funciones y estadstica, unidad I
Unidad 5. Proporcionalidad
N. 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones, unidad I
SM
www.librosvivos.net
Otros
Proporcionalidad en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Calculadora cientfica para calcular porcentajes.
Hojas de clculo, como Excel, para evidenciar la proporcionalidad de dos series de datos.
Vdeo Fracciones y porcentajes, de la serie Ojo Matemtico. Producido por Yorkshire TV y distribuido por
Metrovdeo Espaa.
Herramientas informticas como WIRIS o el buscador WolframAlpha, para realizar clculos sencillos de
proporciones y porcentajes.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
t
B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
La entrada est fundamentalmente orientada a motivar a los
alumnos hacia los contenidos de la unidad que comienza.
Para ello, se trabaja fundamentalmente la competencia de
interaccin con el mundo fsico: tanto la fotografa como el
texto aluden a la proporcin de agua en una medusa.
El concepto de porcentaje ya ser familiar para los alum-
nos en este punto, tanto porque lo han estudiado en cursos
anteriores como porque lo encuentran constantemente en
su vida cotidiana. Por esta razn es importante que, antes
de formalizar la nocin de proporcionalidad, les hagamos
ver que se trata de una cuestin intuitiva con la que ya estn
conviviendo.
Podemos extender las actividades de la entrada pidiendo a
los alumnos que averigen qu porcentaje del peso de un
ser humano est formado por agua (aproximadamente el
75%), y que lo comparen con los peces y las medusas. Qu
conclusiones extraen?
2. Problemas de proporcionalidad
En este sentido, se pueden presentar ms situaciones
tanto de magnitudes que son directamente proporciona-
les como de magnitudes que no lo son. Por ejemplo:
El tiempo que tardo en llegar andando al colegio y la
distancia que separa mi casa del colegio.
Los centmetros que mido y el nmero de calzado que
uso.
La edad de una persona y su talla.
El tiempo que tardo en llenar, con un grifo determina-
do, un recipiente y la capacidad del mismo.
Por ltimo, es fundamental que los alumnos asimilen el
concepto de razn de proporcionalidad, porque ser la
base sobre la que se asentarn los dems conceptos de
la unidad.
7. En esta actividad se relacionan los nmeros enteros con
el mundo fsico a travs del anlisis de las etiquetas de
los alimentos. En particular, los alumnos pueden com-
parar el precio de dos marcas aunque la cantidad de pro-
ducto en cada envase sea distinta. Podemos pedirles que
traigan todos un mismo alimento (por ejemplo, un enva-
se de tomate frito) con el precio anotado, y comparen el
precio por 100 mL o 100 g. Quin ha conseguido la mejor
relacin cantidad/precio?
Aqu se tratan dos herramientas esenciales para resol-
ver problemas relacionados con proporcionalidad: los
productos cruzados y los repartos proporcionales. Es fun-
damental que los alumnos interioricen estas nociones,
dado que son el medio para hacer tiles los contenidos
de la unidad.
Aunque no es la terminologa que se usa, en su vida coti-
diana oirn frecuentemente la expresin regla de tres.
Conviene hacerles notar que no es otra cosa que la regla
de los productos cruzados que estn aprendiendo.
Cuando expliquemos los productos cruzados, es impor-
tante hacerles notar que el hecho de que el producto de
los extremos sea igual al producto de los medios es solo
una consecuencia, y no solo una frmula que memori-
zar. Para ello podemos realizar la demostracin, que es
muy sencilla y utiliza tcnicas que ya conocen.
Los repartos proporcionales son un tanto abstractos y
les cuestan un poco cuando se explican fuera de contex-
to; por esta razn es buena idea partir del ejercicio resuel-
to y despus deducir la teora. Si lo hacemos de este
modo, el concepto es mucho ms asequible y ser ms
fcil de recordar.
12. Esta actividad est concebida para concienciar a los
alumnos sobre una situacin comn en la vida laboral,
trabajando as la competencia de interaccin con el
mundo fsico. El objetivo, aparte de realizar los clcu-
los, es que comprendan que la situacin de recibir un
pago proporcional al trabajo realizado es muy comn,
1. Proporcionalidad
Es fundamental que los alumnos asimilen de forma
correcta el concepto de proporcionalidad directa. Sera
muy conveniente insistir en que dos magnitudes son direc-
tamente proporcionales cuando un aumento en la pri-
mera provoca automticamente un aumento en la segun-
da y en la misma proporcin. Es decir, si la primera se
duplica, la segunda tambin se duplica; si la primera
se triplica, la segunda tambin se triplica, y si la prime-
ra se reduce a la mitad, la segunda tambin se reduce a
la mitad.
Si es posible, resulta muy oportuno realizar experimen-
talmente el ejercicio de la ley de Hooke con el muelle,
que ilustra con mucha claridad el concepto de propor-
cionalidad.
1. En esta actividad trabajamos la competencia de trata-
miento de la informacin, dado que los alumnos tienen
que ser capaces de interpretar la informacin que se les
pide a partir de un mapa, procesarla y convertirla en
datos tiles para resolver el problema. Del mismo modo,
el hecho de que el contexto sean las distancias reales
en Cantabria trabaja la interaccin con el mundo fsico.
Aunque los alumnos ya han trabajado las escalas en cur-
sos anteriores, es una buena ocasin para repasar este
contenido y motivar la unidad que comienza.
2. Igualmente, en esta actividad los alumnos deben inter-
pretar los datos a partir del diagrama. Se trata de un
problema contextualizado en un entorno prximo a los
alumnos, las piscinas. Podemos pedirles que realicen
experimentalmente el mismo estudio de volumen y cau-
dal con la baera de casa o con un cubo, de modo que
adquieran la intuicin de cul es el caudal en un grifo
comn, y, si queremos, extendernos ms sobre el con-
sumo de agua.
Para terminar, con la ltima pregunta estamos introdu-
ciendo de forma sencilla e intuitiva la proporcionalidad
inversa, que se tratar en la unidad.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 36 y 37
Medias
5 a 7, 38 y 39
8
y que adquieran las habilidades matemticas para resol-
ver estas situaciones cuando las encuentren en su
entorno cotidiano.
14. En esta actividad nuevamente se trabaja la interaccin
con el mundo fsico: otra aplicacin clsica de la pro-
porcionalidad son las recetas, que tienen la ventaja de
que se encuentran en el entorno inmediato de los alum-
nos. As, podemos pedirles que traigan sus propias
recetas (de un bizcocho, una tarta o cualquier otro pla-
to) y calculen los ingredientes si furamos a cocinarla
para toda la clase.
4. Problemas de porcentajes
3. Porcentajes
Una vez que los alumnos hayan comprendido los con-
ceptos de porcentaje, aumento porcentual y disminucin
porcentual, y para facilitarles la labor de los clculos, se
les puede indicar que apliquen las siguientes reglas:
Para calcular el 12% de una cantidad dada, se multiplica
la cantidad por 0,12; para calcular el 3% de una canti-
dad dada, se multiplica por 0,03, etc.
Para aumentar una cantidad dada en un 24%, se mul-
tiplica dicha cantidad por 1,24; para aumentar una can-
tidad dada en un 2%, se multiplica por 1,02, etc.
Para disminuir una cantidad dada en un 15%, se mul-
tiplica dicha cantidad por 0,85; para disminuir una can-
tidad en un 4%, se multiplica por 0,96, etc.
Los clculos del porcentaje que corresponde a una varia-
cin y de la cantidad inicial despus de hacer una va-
riacin pueden resultarles confusos al principio, por lo
que debemos partir de los ejercicios resueltos e insistir
en este aspecto.
Por ltimo, para asegurarnos de que han asimilado bien
los conceptos, hay una pregunta clave que podemos hacer-
les: si un artculo baja un 10% hoy y sube un 10% maa-
na, el precio quedar como estaba o habr variado? En esta
lnea se plantea la actividad 27. Si el nivel lo permite, pode-
mos aprovechar para explicar por qu una prdida del 5%
en la bolsa no se recupera con un 5% de aumento.
24. La competencia que se trabaja en esta actividad, apar-
te de la matemtica, es la de tratamiento de la infor-
macin. Sin ms explicacin, los alumnos deben ser
capaces de comprender qu les estamos pidiendo, inter-
pretar los datos a partir de la tabla y resolverla. Aqu
debemos evaluar si son autosuficientes para com-
prender la informacin directamente a partir de la tabla.
28. Esta actividad se puede utilizar para trabajar la inter-
accin con el mundo fsico, puesto que plantea una
situacin real: la compra de una casa. Podemos exten-
derla pidindoles que se informen sobre las variaciones
anuales de precio de la vivienda en los ltimos aos
(por ejemplo, buscando en la Asociacin Hipotecaria
Espaola) y que las apliquen consecutivamente a una
vivienda que costaba 300.000 en el ao 2000, dibu-
jando un grfico. Cunto costar ahora?
54. El objetivo competencial de esta actividad es que los
alumnos sean capaces de interpretar correctamente
una promocin, saber valorarla y decidir si es intere-
sante. Con ello estaremos trabajando la interaccin con
el mundo fsico.
Es importante que los alumnos interioricen en este pun-
to la relacin entre razones de proporcionalidad y por-
centajes, y muy especialmente su expresin como tanto
por uno. Es frecuente que se confundan en este punto, por
lo que una buena idea es dejar escrito en la pizarra o en
un folio en la pared una expresin como:
De este modo eliminaremos la idea errnea de que para
pasar de 0,25 a 25% hay que multiplicar por 100, y fija-
remos la correcta: son solo dos formas de expresar lo
mismo.
Del mismo modo, debemos detenernos en explicar cmo
se aplica un porcentaje a una cantidad. De nuevo, la regla
de que 25% =0,25 puede ayudar especialmente al intro-
ducirla en la calculadora.
Otro punto en el que debemos insistir es en que los
alumnos verifiquen siempre la razonabilidad de un
resultado. Los porcentajes tienen la ventaja de que se
aplican a situaciones reales, y, por tanto, detectar un
error de clculo es relativamente fcil solo con con-
templar el resultado. Para ello podemos darles men-
sajes como El 24% es aproximadamente la cuarta par-
te; diras que 114 es ms o menos la cuarta parte de
475?.
19. En esta actividad, ms all de los clculos, podemos
trabajar nuevamente la competencia de interaccin con
el mundo fsico a travs de los ingredientes de una rece-
ta, lo que resultar intuitivo y cercano a los alumnos. Con
ello favorecemos que comprendan la utilidad de los
conceptos de esta unidad. En lnea con la actividad 14,
podemos pedirles que traigan sus recetas y realicen
sobre ellas los clculos porcentuales.
21. Aqu trabajaremos la competencia de tratamiento de
la informacin: debemos valorar si los alumnos son
capaces de interpretar correctamente el grfico. Pode-
mos preguntarles si el grfico es el apropiado para este
tipo de datos, y pedirles que representen los mismos
datos con otro tipo de grfico (por ejemplo, barras api-
ladas).
25
25
100
0 25
250
1000
2 5 % , , = = = =
ACTIVIDADES
Bsicas
22 a 24, 50 a 52
Medias
26 a 28, 53, 54 y 62
ACTIVIDADES
Bsicas
8 a 12, 40 y 41
Medias
14 y 15, 42 a 44
ACTIVIDADES
Bsicas
16, 17, 19 y 45
Medias
20, 21, 46, 47 y 49
Altas
48
9
y aplicacin
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos coti-
dianos.
Por tanto, es muy recomendable realizarlas para evaluar en
qu medida han comprendido los contenidos y son capaces
de aplicarlos, o comprobar si solo se han limitado a memo-
rizar tcnicas.
la competencia de interaccin con el mundo fsico.
En concreto, al concluirla, los alumnos deberan ser
capaces de valorar la aportacin nutricional de un ali-
mento, comprender el porcentaje de la cantidad diaria
recomendada que contiene y valorar crticamente la
informacin que se publicita.
Como extensin natural de la actividad, podemos pedir-
les que traigan los envases de los productos que toman
para desayunar cada da, que realicen el clculo de la
Autoevaluacin
luable.
grasa y del valor energtico de cada desayuno, y que
emitan una valoracin al respecto.
69. Esta actividad puede resultar difcil a primera vista,
pero es importante realizarla porque cubre dos objeti-
vos importantes: conocer una aplicacin fundamental
de las variaciones de porcentaje (el inters simple y
compuesto) y comprender el funcionamiento bsico del
sistema bancario. Con ello trabajaremos al tiempo las
competencias de interaccin con el mundo fsico y social
y ciudadana.
Dada la extensin de la actividad, es recomendable
plantearla en pequeos grupos de 2 3 alumnos, para
que se repartan los clculos y se ayuden unos a otros.
Incidentalmente, esto nos dar la oportunidad de valo-
rar cmo trabajan en equipo y reparten los roles (debe-
mos dejar que sean ellos quienes lo hagan).
Por ltimo, la actividad tambin trabaja la competen-
cia de tratamiento de la informacin, puesto que los
alumnos deben extraer los datos de diferentes fuentes
(textos, tablas y grficos) para resolver los problemas.
En sntesis, se trata de una actividad compleja, pero
que puede resultar muy productiva.
5. Proporcionalidad inversa
Podemos explicar cmo dos magnitudes son inversa-
mente proporcionales comparndolas con la proporcio-
nalidad directa, haciendo ver que, al contrario que suce-
de con esta, cuando una magnitud crece, la otra decrece,
y viceversa.
A partir de la tabla del ejemplo, los alumnos pueden ver
que cuando dos magnitudes son inversamente propor-
cionales, el producto de dos cantidades relacionadas es
siempre constante, y que este valor comn es la cons-
tante de proporcionalidad inversa.
Dado que se trata de un concepto ms complejo que el de
la proporcionalidad directa, es muy importante insistir
en las aplicaciones de este contenido a la vida cotidiana,
para que no les resulte un procedimiento demasiado abs-
tracto.
ACTIVIDADES
Bsicas
29 a 31 y 55
Medias
33 a 35 y 56 a 58
Altas
59 a 61
10
Es importante que los alumnos asimilen perfectamente el concepto de proporcionalidad directa. Por ello convendra
recordar que en estos casos:
Al doble de una magnitud le debe corresponder el doble de la otra magnitud.
Al triple de una magnitud le debe corresponder el triple de la otra magnitud.
A la mitad de una magnitud le debe corresponder la mitad de la otra magnitud.
Es decir, un aumento en la primera magnitud provoca un aumento, en la misma proporcin, en la segunda magnitud,
y una disminucin en la primera magnitud provoca una disminucin en la segunda y en la misma proporcin.
El clculo de porcentajes, aumentos porcentuales y disminuciones porcentuales puede ser tratado mediante el producto
de coeficientes adecuados que los alumnos puedan automatizar de forma sencilla.
1. a) Despus de 15 minutos se habrn recorrido:
km
Tras 30 minutos: km
Tras 45 minutos: km
b) Son directamente proporcionales, ya que al doble de
tiempo le corresponde el doble de distancia recorri-
da; al triple de tiempo, el triple de distancia, etc.
c)
Los cocientes entre las cantidades correspondientes
son todos iguales: .
2. a) 10,50 euros b) 56 minutos
3.
4. a) La grfica nmero 3
b) La relacin entre el espacio recorrido y el tiempo
empleado es una proporcionalidad directa.
c)
d) A las dos horas se encontraban a 6 +10 =16 km del
pueblo.
5.
6. bolas
7. Constante: 144. Trminos: 48, 36 y 16.
r = = = = =
30
60
15
30
22 5
45
7 5
15
0 5
, ,
,
11 20
66
100 33 33
,
, %
=
20 12 20 11 20 66 + + = , ,
22 4 22 24 , horas h m =
v
e
t
= =

=
31 6
5
5 km/h
105
450
100 23 33 = , %
45
60
30 0 75 30 22 5 = = , ,
30
60
30 0 5 30 15 = = ,
15
60
30 0 25 30 7 5 = = , ,
El alargamiento del muelle
Como se sabe, el alargamiento de un muelle es proporcional al peso que cuelga de l.
Se trata de estudiar este principio fsico en un muelle determinado. Para ello se deben formar grupos de cuatro o cinco
compaeros de clase. La organizacin del trabajo puede ser la siguiente:
Se construye un soporte sencillo del que pueda colgar un muelle y una regla graduada tal
y como se indica en la figura.
Se cuelgan determinados pesos diferentes (pueden ser, por ejemplo, grupos de una, dos,
tres, cuatro monedas de uno o dos euros).
Se construye una tabla de valores en la que aparezcan las medidas de los pesos colgados
(la unidad puede ser la del peso de una moneda) y de los alargamientos que producen.
Se comprueba si los datos son directamente proporcionales y se calcula la razn de pro-
porcionalidad.
Nota: se puede realizar la experiencia cambiando el muelle por una simple goma elstica.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
P
1
2
3
0
Tiempo (minutos) 60 30 45 15
Distancia (km) 30 15 22,5 7,5
11
1. Ests realizando un largo recorrido en bicicleta y llevas una velocidad constante de 30 kilmetros por hora.
a) Cuntos kilmetros habrs recorrido despus de 15, 30 y 45 minutos?
b) Explica por qu las magnitudes espacio recorrido y tiempo invertido son directamente proporcio-
nales.
c) Ordena los datos en una tabla y comprueba que todos los cocientes son iguales. Indica el valor de la razn
de proporcionalidad.
2. a) Por dos bolsas de naranjas nos han cobrado 7 euros. Cunto nos cobrarn por tres bolsas de
naranjas?
b) En leer 15 pginas de un libro he tardado 24 minutos. Cunto tardar en leer 35 pginas?
3. De los 450 alumnos que hay en un centro escolar, 105 han votado a Javier como representante del Con-
sejo escolar. Qu porcentaje de alumnos han votado a Javier?
4. Un grupo de excursionistas camina durante 5 horas alejndose de un pueblo desde un punto situado a
6 kilmetros hasta otro situado a 31 kilmetros. El trayecto lo realizan siempre a la misma velocidad.
a) Indica cul de los siguientes grficos representa la situacin planteada en el enunciado.
b) Qu relacin existe entre el espacio recorrido y el tiempo empleado?
c) A qu velocidad se realiz el trayecto?
d) En qu punto se encontraban a las dos horas de comenzar a andar?
5. Andando a 4 kilmetros por hora se tarda 28 minutos en recorrer un paseo. Cunto se tardar en reco-
rrer dicho paseo si se anda a 5 kilmetros por hora?
6. En una bolsa hay 20 bolas blancas, un 20% ms de bolas rojas que de blancas y un 10% ms de bolas negras
que de blancas. Cuntas bolas hay en total? Qu porcentaje representan las bolas negras del total?
7. La siguiente tabla contiene dos magnitudes inversamente proporcionales. Calcula la constante de pro-
porcionalidad y compltala.
M
1
1 3 4 9
M
2
144
6 6
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
6
5
Tiempo (h)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
5
Tiempo (h)
5
Tiempo (h)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
6
5
Tiempo (h)
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
12
Puede ser un buen momento para que los alumnos ms aventajados se inicien en la demostracin de propiedades
aritmticas sencillas.
El mtodo de reduccin a la unidad para resolver situaciones de proporcionalidad simple o compuesta tiene la venta-
ja de controlar en cada momento el porqu de las operaciones que se realizan. Al ser un mtodo que precisa de un mayor
nivel de razonamiento, puede ser adecuado para que lo utilicen los alumnos con mayor capacidad.
Uno de los conceptos matemticos que los alumnos se van a encontrar de forma habitual en sus estudios posteriores
y en su vida cotidiana es el de proporcionalidad numrica directa y, como una de sus expresiones, el porcentaje. Es fun-
damental que comprendan y asimilen este concepto, as como su manejo de forma fluida. Es, por tanto, el momento
adecuado para proponer situaciones algo ms complejas en las que est presente el clculo con porcentajes.
1. a) 6 2 = 3 4; 12 21 = 7 36
b) 2 9 = 6 3; 12 28 = 7 48
c) a (b + d) = a b + a d = a b + b c = b (a + c)
2. a (b d) = a b a d = a b b c = b (a c)
3. a)
b) Sabemos que
4. Cada minuto de carrera se han recorrido:
Multiplicando por el nmero de minutos que recorre-
mos en la segunda parte queda:
km
5. 67,5 cm
6. del trabajo
7. 16 das
8. n. de pizzas
0 416 120 4 200 ,
=
=

= =
394 14 20
0 06 9 5
114
0 57
200
, , ,
9
40
125
300
0 416 = ,

a b d a
a d
c
d a
a c d
c
2 2
2 2
2
2
2 2 2
2
+ = + =
+
=
( )
==

+ = + =
+ a d
c
a c b a c
a
b
a c
b
2 2 2 2
2 2
2
++ d
2
a d c b b
a d
c
= =
2
2 2
2
2 10
3 15
4 100
9 225
104
234
4
2 2
2 2
+
+
=
+
+
= =

=
26
9 26
2
3
El alargamiento del muelle
Como se sabe, el alargamiento de un muelle es proporcional al peso que cuelga de l.
Se trata de estudiar este principio fsico en un muelle determinado. Para ello se deben formar grupos de cuatro o cinco
compaeros de clase. La organizacin del trabajo puede ser la siguiente:
Se construye un soporte sencillo del que pueda colgar un muelle y una regla graduada tal
y como se indica en la figura.
Se cuelgan determinados pesos diferentes (pueden ser, por ejemplo, grupos de una, dos,
tres, cuatro monedas de uno o dos euros).
Se construye una tabla de valores en la que aparezcan las medidas de los pesos colgados
(la unidad puede ser la del peso de una moneda) y de los alargamientos que producen.
Se comprueba si los datos son directamente proporcionales y se calcula la razn de pro-
porcionalidad.
Nota: se puede realizar la experiencia cambiando el muelle por una simple goma elstica.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
P
1
2
3
0
13
1. a) Comprueba que las siguientes igualdades de razones son ciertas.
b) A partir de las igualdades del apartado anterior obtenemos las siguientes. Comprueba que son tam-
bin ciertas.
c) A la vista de los resultados de los apartados anteriores, demuestra que si , entonces .
Indicacin: partiendo de que , debes demostrar que .
2. Demuestra que si , entonces .
3. a) Sabemos que . Se verificar tambin que ?
b) Demuestra que si , entonces .
4. Al hacer un recorrido en bicicleta de 125 kilmetros, pedaleando durante 100 minutos al da, he tarda-
do tres das. Si se supone que he llevado la misma velocidad media, qu distancia habr recorrido en
otra ocasin si he pedaleado durante 120 minutos diarios y he tardado 4 das?
5. Doce rollos de papel continuo de 90 centmetros de ancho por 1.500 centmetros de largo cuestan 72
euros. Qu ancho tendrn 20 rollos de ese mismo papel si se sabe que miden 2.000 centmetros de lar-
go y cuestan en total 120 euros?
6. Para hacer los de un trabajo, Alejandra emplea 24 das trabajando 5 horas diarias. Qu parte del
mismo trabajo puede hacer en 18 das trabajando 4 horas diarias?
7. Un estanque, alimentado por varios grifos iguales, se consigue llenar dejando 4 grifos abiertos durante
8 das a razn de 6 horas diarias. Cuntos das tardar en llenarse el mismo estanque si dejamos abier-
tos 3 grifos durante 4 horas diarias?
8. Silvia trabaja repartiendo pizzas y cobra 20 euros cada da que trabaja ms un 6% del precio de las piz-
zas que reparte. Durante el mes pasado trabaj 14 das y cobr un total de 394 euros. Calcula el nme-
ro de pizzas que reparti en ese perodo sabiendo que cada una de ellas vale 9,50 euros.
3
8
a
b
a c
b d
=
+
+
2 2
2 2
a
b
c
d
=
2
3
2 10
3 15
2 2
2 2
=
+
+
2
3
10
15
=
a
b
a c
b d
=

a
b
c
d
=
a b d b a c + = +
( ) ( )
a d b c =
a
b
c a
d b
=
+
+
a
b
c
d
=
2
3
4 2
6 3
6
9
=
+
+
=
12
7
36 12
21 7
48
28
=
+
+
=
2
3
4
6
=
12
7
36
21
=
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Para cada una de las parejas de magnitudes, indica si son directamente proporcionales, inversamente
proporcionales o ninguna de las dos cosas:
a) Las horas que tardan en pintar una pared y el nmero de pintores que lo hacen.
b) El dinero que se deposita en un banco y los intereses anuales que produce.
c) Los volmenes que ocupan 10 kilogramos de ciertas sustancias y sus densidades.
d) La edad y el peso de los gatos.
2. Encuentra el trmino que falta en las siguientes proporciones.
a) b) c)
3. En cada uno de los siguientes casos, indica si las magnitudes que se incluyen son directamente propor-
cionales, inversamente proporcionales o ninguna de las dos cosas. En el caso de que sean directamen-
te proporcionales, indica su razn de proporcionalidad, y en el caso de que sean inversamente propor-
cionales, indica el valor de su constante de proporcionalidad.
a)
b)
c)
4. Sabiendo que el agua al congelarse aumenta su volumen en un 9%, calcula el volumen de 2,5 decme-
tros cbicos de agua lquida despus de congelarlos.
5. a) Cunto deber marcar el precio de un pantaln sabiendo que he pagado 23,80 euros despus de haber-
me hecho una rebaja del 15%?
b) En qu porcentaje ha aumentado la poblacin de un pas en el ltimo ao sabiendo que ha pasado de
1.525.000 habitantes a 1.578.375?
6. El Ayuntamiento de una localidad quiere repartir 1.875 euros para comprar libros destinados a las biblio-
tecas de tres centros escolares. Indica la cantidad que corresponder a cada uno de los centros si se quie-
re hacer el reparto de forma proporcional al nmero de alumnos, que son 350, 400 y 500, respectivamente.
7. Una empresa reparte la cantidad de 11.840 euros de beneficios entre sus 3 empleados. Decide hacerlo
de forma inversamente proporcional al nmero de das que han faltado al trabajo. El nmero de faltas
es de 8, 10 y 12. Calcula la cantidad que corresponde a cada uno.
8. Con 12,50 euros se pueden comprar 10 bolsas de patatas. Calcula el nmero de bolsas de patatas que
se pueden comprar con 16,25 euros.
13
12
5
3
+
=
x 15
35
12
7
+
=
x 45 9
2 x
=
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Volumen de agua salada (dm
3
) 10 25 45 50 100
Masa (kg) 10,27 25,675 46,215 51,35 102,7
Tiempo que se tarda en recorrer un trayecto (h) 8 7,5 6 4,8
Velocidad constante (km/h) 30 32 40 50
Magnitud A 10 12 15 20
Magnitud B 4 4,8 7 8
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) Magnitudes inversamente proporcionales.
b) Magnitudes directamente proporcionales.
c) Magnitudes inversamente proporcionales.
d) Las magnitudes edad y peso no guardan relacin de proporcionalidad ni directa ni inversa.
2. a)
b)
c)
3. a)
Magnitudes directamente proporcionales. r = 1,027.
b) 8 30 = 7,5 32 = 6 40 = 4,8 50 = 240, las magnitudes son inversamente proporcionales. c = 240.
c) Las magnitudes no guardan ninguna relacin de proporcin.
No son directamente proporcionales.
No son inversamente proporcionales.
4. Aplicamos un aumento del 9% al volumen inicial:
5. a) Planteamos una ecuacin: ;
b) Planteamos el problema: ; . El aumento es de un 3,5%.
6. Correspondern x euros al centro de 350 alumnos, y euros al de 400 y z euros al de 500.
El centro de 350 alumnos, 1,5 350 = 525 . El de 400 alumnos, 600 . Y el de 500 alumnos, 750 .
7. Se reparte de forma proporcional a los inversos:
corresponden al de 8 faltas.
corresponden al de 10 falta s.
corresponden al de 12 faltas.
8. La relacin es directa. Puede comprar 13 bolsas.
12 5
16 25
10 16 25 10
12 5
13 54
,
,
,
,
, . = =

=
x
x
x y z
350 400 500
1875
1250
15 = = = = ,
38 400
12
3 200
.
. =
38 400
10
3 840
.
. =
38 400
8
4 800
.
. =
1
8
1
10
1
12
11 840 + +
= = r r . 3 38 400 .
x = =
1 578 375
1 525 000
1035
. .
. .
, 1 525 000 1 578 375 . . . . = x
x = =
23 8
0 85
28
,
,
x , , 1 015 23 8
( )
=
2 5 2 5
9
100
2 5 109 2 725
3
, , , , , dm + = =
10 4 12 4 8 ,
4
10
7
15

10 27
10
25 675
25
46 215
45
5135
50
102 7 , , , , ,
= = = =
1100
1027 = ,
13
12
5
3
13
12 5
3
20 7
+
= + =

= =
x
x x
15
35
12
7
15
35 12
7
60 4
+
= + =

= =
x
x x 55
45 9
2
45 2
9
10
x
x = =

=
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 8
CONT E NI DO
3
E
S
O
Figuras planas.
Propiedades mtricas
2
Dentro del amplio campo de la geometra, el estudio de las propiedades elementales de las figuras planas constituye una
de las partes ms sencillas y a la vez de mayor belleza.
A los resultados ms sencillos, como son el teorema de Pitgoras, las propiedades de ngulos opuestos por el vrtice,
complementarios, suplementarios, o la suma de ngulos de un tringulo, aadimos en este curso aplicaciones de cier-
ta complejidad, de forma que los alumnos que ya han trabajado estos conceptos en cursos anteriores profundicen en el
uso de resultados bsicos que tienen, sin embargo, una gran utilidad.
La resolucin de problemas geomtricos con mtodos elementales, como los tratados en el tema, resulta fundamental
como base para introducir en cursos posteriores tcnicas ms complicadas como son las de trigonometra. Es funda-
mental que los alumnos se familiaricen con este tipo de problemas bsicos para que no tengan problemas en el futuro.
Merece comentario aparte el estudio de la semejanza de figuras en general y de las escalas en particular. De nuevo son temas
que ya se han debido tratar en cursos anteriores, pero en esta ocasin se debe procurar un enfoque de mayor profundidad.
Definicin de ngulo
ngulos opuestos por el vrtice
ngulos determinados por una recta secante a dos
paralelas
ngulos de un polgono
ngulo central de un polgono regular
Teorema de Tales
Tringulos semejantes
Criterios de semejanza de tringulos
Teorema de Pitgoras
Aplicaciones del teorema de Pitgoras
rea de tringulos y cuadrilteros
rea de polgonos
rea de un polgono regular
Definicin de circunferencia y arco
Definicin de crculo, sector, corona y trapecio circular
Definicin de lugar geomtrico
La circunferencia como lugar geomtrico
Mediatriz de un segmento
Bisectriz de un ngulo
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades mtricas
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Recordar los conceptos esencia-
les sobre los ngulos.
1. Dominar los conceptos de ngu-
los opuestos por el vrtice, deter-
minados por una secante a dos
paralelas, de un polgono y cen-
tral de un polgono regular.
Matemtica
Social y ciudadana
Cultural y artstica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Comprender el teorema de Tales
y la semejanza de tringulos.
2. Aplicar el teorema de Tales y la
semejanza para resolver proble-
mas concretos.
3. Recordar el teorema de Pitgo-
ras y saber aplicarlo a la resolu-
cin de tringulos.
3. Resolver problemas que involu-
cran tringulos y otras figuras apli-
cando el teorema de Pitgoras.
4. Saber hallar el rea de figuras
poligonales.
4. Calcular el rea de tringulos, cua-
drilteros y polgonos.
5. Conocer la circunferencia, el cr-
culo y sus elementos.
5. Calcular longitudes de arcos y
reas de sectores, coronas y tra-
pecios circulares.
6. Conocer los lugares geomtricos
bsicos en el plano.
6. Hallar lugares geomtricos a par-
tir de sus propiedades. Trazar la
mediatriz y la bisectriz.
3
Programacin de aula
En esta unidad se estudian aplicaciones de resultados que se han visto en aos anteriores; por esta razn se incluye un
epgrafe 0 para recordar con cierto detalle:
ngulos complementarios y suplementarios
ngulos opuestos por el vrtice
Suma de ngulos de un tringulo, de un polgono en general y de un polgono regular en particular
Sera deseable que los alumnos recordaran las operaciones con ngulos expresados en sistema sexagesimal (grados,
minutos y segundos). Adems, en el estudio de la semejanza de figuras es fundamental que manejen con soltura las tc-
nicas de proporcionalidad numrica.
La principal dificultad de esta unidad es que los alumnos se habiten al lenguaje geomtrico y a hacer razonamientos
con l. Estn acostumbrados a los nmeros y su extensin, el lgebra, y las demostraciones geomtricas les resultan
una forma de pensar diferente. Entre los contenidos, el teorema de Tales suele presentar complicaciones: aunque apa-
rentemente lo comprenden al enunciarlo, despus les cuesta reconocer cundo y cmo aplicarlo. Por ltimo, la nocin
de lugar geomtrico les resulta abstracta; en este nivel no es necesario ir ms all de la mediatriz y la bisectriz.
Aunque en esta unidad pretendemos asentar las bases de la geometra para los siguientes cursos, ya se presentan cone-
xiones con otras reas: la lectura e interpretacin de los mapas y sus escalas (geografa), la comprensin de los ngu-
los para la descomposicin de fuerzas y los planos inclinados (fsica), as como un tratamiento en cierta profundidad de
las figuras de Tales, Pitgoras y Aristarco de Samos, y sus contribuciones (historia).
La entrada y la seccin Desarrolla tus competencias motivan los
conceptos de semejanza mediante actividades relacionadas con
contextos cotidianos.
El epgrafe 0 est concebido para repasar los conceptos bsicos
sobre ngulos que los alumnos ya deberan conocer y sern fun-
damentales.
Los epgrafes 1 y 2 desarrollan los teoremas de Tales y Pitgoras,
junto con los criterios de semejanza de tringulos y las aplica-
ciones de todo ello.
En los siguientes tres epgrafes se explican las reas de las figu-
ras poligonales y circulares, seguidas del concepto de lugar geo-
mtrico (mediatriz y bisectriz).
La unidad concluye con una seccin de Matemticas y sociedad
sobre Aristarco de Samos y las distancias que calcul entre la
Tierra, la Luna y el Sol.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre
ocho y nueve sesiones:
1. Recuerda: los ngulos
2. Teorema de Tales. Semejanza de tringulos
3. El tringulo rectngulo. Teorema de Pitgoras
4. reas de figuras poligonales
5. Circunferencia y crculo. Elementos
6. Lugares geomtricos en el plano
8. Pon a prueba tus competencias
9. Matemticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa).
Figuras planas. Propiedades mtricas Unidad 8
SEMEJANTES
RECTNGULOS
T. de Tales
T. de Pitgoras
TRINGULOS
POLGONOS
FIGURAS CIRCULARES
REAS Y LONGITUDES
CIRCUNFERENCIA
MEDIATRIZ
BISECTRIZ
LUGARES GEOMTRICOS
4
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemticos, y al tiempo se introduce el razonamiento geomtrico, muy distinto
del resto de las matemticas, por lo que enfatizamos tambin la subcompetencia de razonamiento y argumentacin.
En la seccin de Matemticas y sociedad de esta unidad se trabaja la competencia social y ciudadana haciendo com-
prender al alumno el desarrollo del pensamiento en la Grecia clsica, y de qu modo abordaban problemas que hoy
resultan sencillos con las herramientas de que disponan; con ello se incide en la subcompetencia de desarrollo per-
sonal y social, en su descriptor de conocer y comprender la realidad histrica y social del mundo.
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artstica estudiando la historia de las matemticas a travs de gran-
des figuras de la antigedad. Con ello se trabaja la subcompetencia de patrimonio cultural y artstico: utilizacin del hecho
cultural y artstico como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y colectivo, en especial en su vertiente de cono-
cer las principales instituciones y obras del patrimonio cultural.
la informacin, al interpretar planos, diagramas y grficos como fuentes de datos para resolver los problemas.
Aparte de las secciones de Autoevaluacin y Aprende a pensar con matemticas, que trabajan de forma general la
adquisicin de esta competencia, en esta unidad se profundiza en ella al dedicar tres pginas completas a exponer las
tcnicas de resolucin de problemas aparentemente insolubles que se aplicaron en la antigedad, trabajando as la sub-
competencia de construccin del conocimiento.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
Domina los conceptos esenciales de la
geometra plana: ngulos, semejanza, teoremas
de Tales y Pitgoras, clculo de longitudes y
reas, y lugares geomtricos.
Elabora razonamientos geomtricos correctos.
Sabe aplicar las herramientas y habilidades
matemticas aprendidas a problemas concretos
de la vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentacin.
Seguir determinados procesos de
pensamiento, por ejemplo,
induccin y deduccin.
Social y ciudadana Desarrollo personal y social.
Conocer y comprender la realidad
histrica y social del mundo y su
carcter evolutivo.
Comprende el desarrollo del pensamiento a
travs del conocimiento de los grandes
cientficos de la Grecia clsica.
Actividad 23
Matemticas y sociedad
Cultural y artstica
Patrimonio cultural y
artstico: utilizacin del
hecho cultural como fuente
de enriquecimiento y
disfrute personal y
colectivo.
manifestaciones del patrimonio
cultural, y fomentar el inters por
participar en la vida cultural.
Conoce a varios de los principales cientficos de
la antigedad y valora su aportacin a la
historia de la ciencia.
Actividad 23
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
y comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividad 23
fcil comprensin.
Interpreta mapas, grficos, tablas y diagramas
como fuentes de datos para resolver problemas.
Aprender a aprender
Construccin del
conocimiento.
Desarrollar el pensamiento crtico y
analtico.
Conoce los procesos de pensamiento que llevaron
al desarrollo histrico de las ideas, comprende sus
aciertos y errores y sabe valorarlos.
personal
Innovacin.
de proyectos.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin intercultural: Actividades 23 y 24, Pon a prueba tus competencias, Matemticas y sociedad.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 5. Geometra y medida en el plano
Unidad 7. Figuras planas
N. 6. Geometra y medida, unidad I
SM
www.librosvivos.net
Otros
Figuras planas en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Comps, regla, escuadra, cartabn y transportador de ngulos, para que realicen las construcciones con
precisin.
En el tratamiento de determinados contenidos, tijeras y papel para recortar figuras y superponerlas, y
comprobar as igualdades entre ngulos o proporciones entre lados.
Herramientas informticas como GeoGebra para visualizar los conceptos de la unidad.
Juego del tangram
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
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I
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t
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r
n
e
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B
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b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
2. Teorema de Tales. Semejanza
de tringulos
La entrada debe servirnos a la vez como motivacin para
la unidad y como recordatorio de los conceptos que los
alumnos ya deben saber para abordar con xito estos con-
tenidos: los ngulos, los tringulos y sus propiedades.
La fotografa y el texto pretenden llamar la atencin del
alumno sobre la utilidad de los tringulos para medir altu-
ras o distancias inaccesibles. El ejemplo de George Eve-
rest es muy ilustrativo de esta aplicacin, y podemos utili-
zarlo para despertar la curiosidad de los alumnos sobre el
tema que van a estudiar.
Por su parte, las actividades de la entrada estn pensadas
para que los alumnos recuerden o, si es posible, razonen
los elementos que determinan un tringulo.
La ltima actividad, en cambio, es abierta y est concebi-
da para que sean los propios alumnos quienes sugieran
aplicaciones de las propiedades mtricas, en este caso el
clculo de longitudes que no se pueden medir directamente.
Debemos recoger las ideas que se les ocurran y observar
los procedimientos que piensen para resolverlas. La ms
comn ser medir la altura de un edificio, y las ideas pue-
den ser muy variadas.
Si no la conocen, podemos terminar la introduccin a la uni-
dad contando la simptica ancdota de cmo Niels Bohr res-
pondi a la pregunta de Ernest Rutherford sobre cmo medir
la altura de un edificio con barmetro (www.e-sm.net/3eso
matmrd16).
1. Recuerda. Los ngulos
Por ltimo, es frecuente que olviden la nocin de apote-
ma. Esta es una buena ocasin para que la recuerden, y
debemos insistir en ello.
7. Esta actividad trabaja al mismo tiempo la competencia
de tratamiento de la informacin y la de interaccin con
el mundo fsico. El objetivo competencial aqu es que los
alumnos sepan interpretar la informacin a partir de un
mapa y orientarse, aunque el Norte no est hacia arri-
ba, como suele ocurrir.
Como extensin de esta actividad, podemos pedirles que
traigan un plano de su municipio y hallen los ngulos
entre las principales calles. Esto servir como recorda-
torio del clculo de ngulos y como medida para fami-
liarizarlos con el uso de mapas y planos.
Este epgrafe es un recordatorio de conceptos que los
alumnos ya conocen de cursos anteriores, pero que sern
fundamentales en el desarrollo de la unidad.
Por ello es esencial que insistamos en estos conceptos
hasta que los hayan asimilado por completo; por otro
lado, si la clase demuestra un dominio claro de ellos,
podemos pasar con cierta rapidez y avanzar hasta las
actividades, que en todo caso son muy recomendables
para recordar los ngulos.
1. En la primera actividad, la intencin es que los alumnos
adquieran conciencia de las nociones de semejanza y esca-
la. Para ello tienen que ser capaces de interpretar correc-
tamente la informacin a partir de las fotografas, traba-
jando as la competencia de tratamiento de la informacin,
y realizar los clculos aproximados. No es importante que
los resultados sean ms o menos precisos, sino que el
orden de magnitud sea acertado y los alumnos sean capa-
ces de realizar este tipo de mediciones aproximadas.
2. En este caso tambin se trabaja la competencia de tra-
tamiento de la informacin, puesto que pedimos a los
alumnos que procesen la informacin no a partir de datos,
sino de una fotografa de cartabones. Conviene realizar
esta actividad con cartabones reales u otros objetos simi-
lares. El objetivo es introducir el concepto de semejanza
en los tringulos y que los alumnos vean por s mismos
cmo los ngulos no varan entre dos figuras semejantes.
El estudio de figuras semejantes quiz sea una de las par-
tes de la geometra de mayor sencillez y belleza. Tiene
variadas aplicaciones en problemas de la vida real; por
tanto, su estudio puede hacerse cercano a los alumnos.
Los contenidos aqu tratados son posiblemente de los ms
bsicos del tema, por eso es importante que se trate con
detalle para que todos los alumnos lleguen a adquirir las
tcnicas necesarias para afrontar la resolucin de problemas
de escalas o de otros problemas de semejanza geomtrica.
Adems, en este epgrafe se afianzan las tcnicas de pro-
porcionalidad numrica, tan importantes en la formacin
de los alumnos, y este hecho permitir que se profundi-
ce en ellas. Es importante que se haga referencia a dicha
relacin, pues los alumnos no suelen ser conscientes, ni
siquiera en casos tan claros como este, de dicha conexin
entre las diferentes partes de la materia.
48. Ms all de los contenidos matemticos, esta actividad
trabaja la competencia de tratamiento de la informacin
porque pedimos al alumno que resuelva los problemas
partiendo de unos datos proporcionados de una forma
poco convencional. Con una breve frase deben ser capa-
ces de interpretar los diagramas y utilizar toda la infor-
macin implcita en ellos.
3. El tringulo rectngulo. El teorema
de Pitgoras
Las aplicaciones del teorema de Pitgoras son muy varia-
das. Dicho teorema ya se ha introducido en 2. de ESO, y
en este curso se tratan aplicaciones de mayor compleji-
dad. Los alumnos deben adquirir cierta habilidad en la
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 5, 6, 38 y 39
Medias
7 y 40
ACTIVIDADES
Bsicas
8, 9, 11 y 41 a 45
Medias
12 y 46 a 48
8
resolucin de este tipo de problemas para que en el cur-
so siguiente (aquellos alumnos que cursen matemticas
B) se pueda comenzar la introduccin de tcnicas de tri-
gonometra.
Por otro lado, los problemas de la vida real que podemos
tratar en este epgrafe son muy variados, de esta mane-
ra se puede motivar a aquellos alumnos con ms difi-
cultades.
Por ltimo, la importancia del teorema de Pitgoras en
la ESO es tanta que no podemos dejar de insistir en que
este contenido debe reforzarse hasta que sea asimilado
completamente por todos los alumnos.
23. En esta actividad podemos trabajar de forma simul-
tnea varias competencias. Por una parte, puede ser-
virnos para que los alumnos investiguen la historia
del teorema de Pitgoras, y por extensin, en qu con-
sista la escuela pitagrica y cules fueron sus apor-
taciones a la ciencia. Con ello estaremos trabajando
la competencia cultural, a travs de la historia de la
ciencia.
Por otra parte, si en esta investigacin les pedimos que
expliquen la evolucin de este teorema (que ya era cono-
cido en Mesopotamia y China, pero de cuya demostra-
cin no se guarda constancia hasta la poca de Pit-
goras), les haremos ver la evolucin del pensamiento
a travs de las culturas. Con ello trabajaremos la com-
petencia social, en su vertiente de conocer el carcter
evolutivo de la historia.
Por ltimo, al pedirles que busquen demostraciones
del teorema en internet partiendo de una pgina que
se les suministra, los alumnos estarn trabajando tam-
bin su competencia digital y de tratamiento de la infor-
macin.
5. Circunferencia y crculo. Elementos
4. reas de figuras poligonales
24. En esta actividad, los alumnos trabajan nuevamente la
competencia de tratamiento de la informacin, puesto
que tienen que observar la fotografa de un tangram,
interpretarla y utilizarla para realizar el problema.
Si existe la posibilidad, resulta muy interesante traba-
jar con tangrams reales para que los alumnos puedan
manipularlos, superponer las piezas y verificar que
efectivamente se dan las relaciones que observan: el
rea de los dos tringulos pequeos es igual a la del
mediano, a su vez igual a la del cuadrado, etc. Esta
actividad es particularmente productiva trabajando en
equipos.
Los subepgrafes comienzan recordando las frmulas de
longitud de la circunferencia y rea de un crculo, que los
alumnos ya conocen, para deducir el resto de longitudes
y reas a partir de ellas.
La longitud del arco de una circunferencia y el rea de
un sector circular se pueden deducir por regla de tres
directa simple; de este modo, los alumnos podrn ver
cmo se aplican los conocimientos sobre proporcionali-
dad adquiridos en la unidad anterior.
La corona y el trapecio circular, por su parte, son senci-
llos una vez se dominan los anteriores. Debemos insis-
tir en que comprendan las frmulas de las reas mejor
que memorizarlas, porque todas responden a una lgica
algebraica de la que ya son capaces en este nivel.
Las reas de las figuras poligonales sencillas ya deben ser
conocidas por los alumnos, por lo que este contenido no
debera presentar dificultad.
Debemos explicar con ms detalle cmo se calcula el
rea de un polgono en el caso general, mediante trian-
gulacin. Si el nivel de la clase lo permite, podemos
ampliar aqu el contenido explicando que en muchas oca-
siones es conveniente descomponer el polgono en figu-
ras poligonales elementales, no necesariamente trin-
gulos, lo que requiere una mayor visin geomtrica, pero
probablemente les ahorrar bastantes clculos.
Por ltimo, para explicar el rea de un polgono regular
conviene comenzar por el hexgono, porque su divisin
produce tringulos equilteros y resulta particularmen-
te intuitiva. Sin embargo, hay que advertir a los alumnos
de que no todos los polgonos regulares se dividen en
tringulos equilteros; en las actividades les pediremos
que calculen las reas de estos otros polgonos.
ACTIVIDADES
Bsicas
30 a 33
Medias
56 y 57
6. Lugares geomtricos en el plano
Los contenidos de este epgrafe se tratan tambin en
otras reas, normalmente en educacin plstica. Pode-
mos aprovechar esta circunstancia para destacar una vez
ms que las matemticas no son una ciencia aislada de
las dems.
Por otro lado, es posible que los alumnos tengan cier-
tos conocimientos de partida, como el clculo de media-
trices o bisectrices, por haberse tratado tambin en
otras reas. Si este es el caso, se podr avanzar ms
rpidamente en este aspecto y dedicar ms tiempo a
las actividades.
ACTIVIDADES
Bsicas
34 y 35
Medias
36 y 37
ACTIVIDADES
Bsicas
13 a 19 y 49 a 51
Medias
21, 22 y 52
Altas
23
ACTIVIDADES
Bsicas
25 a 27 y 53 a 55
Medias
24
Altas
29
9
y aplicacin
asuste un poco.
La unidad se cierra con una seccin de Matemticas y socie-
dad donde se explica brevemente la vida de Aristarco de
Samos y su contribucin a la ciencia.
De nuevo, esta seccin se puede aprovechar para trabajar
varias competencias. Si se sigue su lectura y se realizan
los ejercicios propuestos, estaremos trabajando la com-
petencia lingstica a la vez que repasamos todos los con-
tenidos de la unidad.
Pero si adems de ello pedimos a los alumnos que inves-
tiguen sobre la vida de Aristarco de Samos, trabajaremos
de nuevo la competencia cultural y la social y ciudadana,
dado que terminarn la unidad con una visin bastante
amplia de varios de los grandes pensadores griegos (Pit-
goras, Tales y Aristarco) y comprendern algunos hechos
clave como que los griegos ya saban que la Tierra no era
plana, aunque en la Edad Media este conocimiento se olvi-
dase.
Por otra parte, se trabaja intensamente el pensamiento
crtico (y, por tanto, la competencia de aprender a apren-
der) al valorar los errores que cometi Aristarco y darnos
cuenta de a qu se debieron. Los alumnos deben ser capa-
ces de apreciar este hecho y razonarlo apropiadamente
con los conocimientos y habilidades que tienen en este
nivel.
En suma, esta seccin constituye una actividad muy inte-
resante para realizar un breve trabajo desde cualquiera de
estas perspectivas. Idealmente, el trabajo se puede dividir
en varios equipos: unos que profundicen en la historia del
pensador, otros que realicen los clculos, y todos ellos que
concluyan y presenten los resultados.
En particular, las actividades estn concebidas para que
los alumnos trabajen de forma integral todos los conteni-
dos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos ms
64. Esta actividad sintetiza la mayor parte de los conteni-
dos de la unidad, y al tiempo puede servir para traba-
jar varias competencias bsicas. Por esta razn, aun-
que al principio parezca extensa, recomendamos
realizarla con los alumnos, si es posible formando equi-
pos de 2 3 y repartiendo las tareas.
Por una parte, es la aplicacin directa del teorema de
Tales e hila con la entrada de la unidad (los clculos de
George Everest). En este sentido, podemos aprovechar-
la para que los alumnos investiguen sobre Tales de Mile-
to y la medicin de las pirmides de Egipto. A travs del
estudio de este pensador y su historia estaremos traba-
jando la competencia social y ciudadana y la cultural.
Por otra parte, al aportar mtodos para la medicin de
distancias accesibles e inaccesibles estamos trabajan-
do la competencia de interaccin con el mundo fsico.
Un experimento sencillo y ameno que se sigue es pedir
a los alumnos que realicen un diagrama y calculen la
altura de su centro utilizando estos mtodos. No lleva
mucho tiempo y les ayuda a asimilar el teorema de
Tales.
Por ltimo, si, como se recomienda, esta actividad se
realiza en equipo, tendremos la oportunidad de valo-
rar la competencia de autonoma e iniciativa personal
de cada alumno al participar en un grupo, aportar sus
habilidades y aprender a colaborar con sus compae-
ros para alcanzar un objetivo comn.
Autoevaluacin
luable.
10
El enfoque del refuerzo en esta unidad est centrado en actividades que obliguen al alumno a construir los diseos geo-
mtricos que se plantean en los distintos epgrafes.
Es fundamental que los alumnos se acostumbren a esbozar dibujos que respondan con fidelidad a los datos del pro-
blema, y que para ello utilicen regla y comps u otros materiales anlogos. Si conseguimos que estos dibujos sean sufi-
cientemente precisos, podremos encontrar las soluciones de los problemas simplemente midiendo ngulos o lados sobre
ellos, y posteriormente relacionar estos datos experimentales con los obtenidos a travs de tcnicas ms analticas.
A menudo transmitimos una visin demasiado aritmtica de la geometra, y para los alumnos que tengan dificultades,
un planteamiento que permita ms manipulacin puede resultar til.
1. a) Los tres ngulos son iguales.
b) Los ngulos son iguales.
c) , puesto que son suplementarios.
d) Si las rectas secantes elegidas no son perpendiculares y las distancias entre a y b, d y e no son iguales, se obten-
dr un romboide.
e) = , = , porque son ngulos entre paralelas. Suman 360 porque son los ngulos interiores de un cuadril-
tero.
2. 95. Para calcularlo basta aplicar que la suma de ngulos de un cuadriltero es 360.
3. 8 cm. Se calcula utilizando el teorema de Pitgoras.
4. a) 5 cm
b) S, porque sus lados son proporcionales.
c) No todos los tringulos rectngulos son semejantes.
A E B F C G

+ = + = + = 180
E F G

, y
A B C

, y
Realizacin de un plano del centro
Los alumnos deben organizarse en grupos de cuatro o cinco. Se har un reparto de las principales zonas del centro (el
patio, las diferentes plantas, el gimnasio). A cada grupo se le adjudica una zona y el trabajo consiste en medir con cui-
dado dicha zona y realizar un dibujo a escala.
Para medir es aconsejable indicar a los alumnos que utilicen elementos del entorno, como las baldosas del suelo o sus
propios pasos, previamente medidos con un pequeo metro. Aunque las medidas no son igual de exactas que si se uti-
liza cinta mtrica, evitamos tener que buscar una cinta muy larga y el error que se comete no es muy grande.
Es muy importante que antes de empezar se elija una escala que todos los grupos han de respetar con el fin de que al
finalizar se puedan juntar todos los trabajos y tener as un plano global. Deben ser los propios alumnos quienes, a tra-
vs de un representante de cada grupo, se pongan de acuerdo sobre cul es el valor ms adecuado.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. Vamos a construir un paralelogramo. Necesitaremos regla, escuadra y un transportador de ngulos.
Dibujamos tres rectas paralelas; las llamaremos a, b,
c (para dibujar rectas paralelas basta apoyar la escua-
dra en la regla y deslizarla sobre ella con cuidado dibu-
jando rectas a lo largo del lado de la escuadra). Aho-
ra trazaremos una recta que corte las anteriores
(secante); la llamaremos d.
a) Utilizando un transportador, mide los ngulos
. Qu resultado obtienes?
b) Mide tambin los ngulos . Cmo son entre
ellos?
c) Cunto suman los ngulos ?
Por qu?
d) Trazamos ahora una paralela a la recta d que lla-
maremos e. Obtenemos dos paralelogramos. Sabes
cmo se llaman?
e) Fjate en uno de ellos. Llamemos a sus ngulos ,
, , . Cmo se relacionan entre ellos?, por qu?
Cunto mide su suma?, por qu?
2. Una habitacin tiene forma de cuadriltero, pero sus paredes no estn cuadradas (no forman ngulos de
90). Se sabe que los ngulos que forman tres de las cuatro esquinas son de 85, 95 y 85. Utilizando
un transportador de ngulos, dibuja el cuadriltero con estos ngulos y mide el cuarto ngulo. Po dras
haber calculado el valor del cuarto ngulo sin utilizar el dibujo?
3. Se tiene un tringulo issceles cuyos lados iguales miden 10 centmetros, y el lado desigual, 12. Dibuja
un tringulo issceles con estas dimensiones.
Cunto mide su altura sobre el lado desigual? Qu teorema puedes aplicar para obtener este resulta-
do sin el dibujo?
Aplicando el mismo mtodo, construye un tringulo issceles en el que los lados iguales sean de 12 cen-
tmetros, y el lado desigual, de 10.
4. a) Dibuja un tringulo rectngulo de catetos 3 y 4 centmetros. Cunto mide la hipotenusa?
b) Dibuja un tringulo con los lados el doble que los del anterior. Son semejantes? Por qu?
c) Dibuja un tringulo rectngulo cualquiera diferente de los anteriores. Son todos los tringulos rectngulos
semejantes?
A E B F C G

+ + + , ,
E F G

, y
A B C

, y
12 cm
10
5
0
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
a
b
c
d
^
A
^
B
^
C
^
G
^
F
^
E
a
b
c
d e
12
Los alumnos con un nivel relativamente avanzado pueden estar en disposicin de enfrentarse a problemas ms te-
ricos e incluso a demostraciones ms abstractas. Con ello mejoraremos su preparacin para cursos posteriores, y les
acercaremos a un enfoque diferente de las matemticas que posiblemente les resulte muy atractivo.
Las actividades que se plantean en este apartado estn dirigidas a presentar resultados de cierta complejidad, como
son el teorema del cateto y de la altura, y, lo que nos parece ms importante, su demostracin, un buen ejemplo de
cmo aplicar las propiedades de tringulos semejantes.
Adems se presenta la demostracin de la suma de ngulos de un tringulo, que resulta de gran sencillez y belleza.
Se pretende que los alumnos lleguen a desarrollar esta demostracin por s mismos, pues esta es la mejor forma de
comprender un razonamiento, siempre planteando las indicaciones adecuadas.
1. Son semejantes porque ambos tienen un ngulo recto y un ngulo comn (el ngulo ); por ello, el tercer ngulo tam-
bin es igual y los tringulos son semejantes. Podemos establecer la proporcin:
2. Observando los dos tringulos rectngulos que se forman proyectando sobre el eje vertical, la distancia es 7.
3. Son semejantes porque sus ngulos estn entre perpendiculares y, por tanto, son iguales. Podemos establecer la proporcin:
4. Se tiene , , puesto que son ngulos entre paralelas. Como , y son suplementarios, su suma es 180.
5. El cuadrado que se forma es de lado 12 unidades.
D
B
C E

= B D =
BH
HA
HA
HC
=
BC
BA
BA
BH
=
9
3
9
5
10
Realizacin de un plano del barrio
Se organizan grupos de cinco o seis personas y cada uno de ellos debe medir cuatro manzanas del barrio. Previamen-
te, en funcin del nmero de grupos que haya, se hace un reparto de las zonas ms cercanas al centro.
Los alumnos deben tomar medidas en primer lugar. Para ello utilizarn sus propios pasos y, evidentemente, siempre
debe ser el mismo alumno el que realice las mediciones y utilizando siempre aproximadamente la misma amplitud de
zancada. Cada grupo establecer cunto mide esta zancada tipo, y podr as hacer una estimacin de la medida de cada
una de las calles.
Un comps de pizarra se puede utilizar para medir los ngulos de cada esquina llevando luego esa medida sobre un papel
y utilizando un transportador de ngulos.
Despus de tomar medidas se establece la razn de semejanza que se va a utilizar; para ello, de nuevo todos los gru-
pos deben ponerse de acuerdo y utilizar la misma.
Una vez se han terminado todos los planos, se ponen en comn y obtenemos un plano de la zona. Se puede exponer en la clase.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. A partir de la semejanza de tringulos podemos obtener algu-
nos resultados clsicos como el teorema del cateto, cuyo enun-
ciado es el siguiente:
Un cateto de un tringulo rectngulo es igual al producto de la
hipotenusa por la proyeccin del cateto sobre ella.
Podras demostrarlo?
Indicacin: los tringulos BAC y BHA son semejantes. A partir de esta semejanza puedes deducir el teorema
del cateto para el cateto BA.
2. En el cuadrado de la figura, cul es la distancia de P a la horizontal?
3. Demuestra el teorema de la altura:
En un tringulo rectngulo, el cuadrado de la altura sobre la hipotenusa es igual al producto de las pro-
yecciones de los catetos sobre la misma.
Indicacin: con el mismo grfico que el de la primera actividad debemos demostrar que BHA y AHC son seme-
jantes. Por qu? A partir de esta semejanza puedes deducir el teorema.
4. Demuestra que la suma de ngulos de un tringulo es 180.
Indicacin: observa el dibujo y piensa si los ngulos y , y y son iguales. Por qu?
5. Cortamos el rectngulo de la figura, de 16 por 9, en los trozos que se muestran y queremos reordenar
las piezas para formar un cuadrado. Es posible? Qu lado tendra?
^
D
^
A
^
E
^
B ^
C
5
P
Q
R
S
4
E
D B
9
5
10
3
16
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
A
B C
H
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Calcula el valor del ngulo en las siguientes figuras.
2. Se desea construir una piscina hexagonal en la que dos de sus ngulos miden 140 cada uno, y los otros
cuatro son iguales. Cunto mide cada uno de estos cuatro ngulos?
3. En un hexgono regular se inscribe una estrella de seis puntas. Cunto mide cada ngulo correspon-
diente a una punta de la estrella?
4. Se desea construir un patio con forma de tringulo equiltero de 10 metros de lado e instalar en l un
sumidero que diste lo mismo de cada una de las esquinas. En qu punto lo haremos? A qu distancia
de cada esquina estar?
5. Calcula el lado de un rombo sabiendo que las diagonales miden 6 y 8 centmetros.
6. Con una escalera de 13 metros, Juan consigue alcanzar la copa de un rbol.
Si la base de la escalera se encuentra a 5 metros del tronco del rbol, cul
es la altura de este?
7. Calcula el lado de un cuadrado inscrito en una circunferencia de 3 centmetros de radio.
8. Se tiene un plano a escala 1 : 10.000. A qu distancia en el plano equivalen 15 kilmetros en la reali-
dad? A qu distancia real equivalen 8 centmetros del plano?
9. Calcula el rea de un rectngulo semejante a otro cuyos lados miden 12 y 20 centmetros, siendo 2 la razn
de semejanza.
A
^
A
70
60
120
a) b)
^
B
^
A
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1
3

m
5 m
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) . El valor de es lo que falta hasta 180: .
b) El ngulo interior al triangulo es de 60. Como el triangulo es rectngulo, sumando se tiene que .
2. Los ngulos interiores de un hexgono suman 720.
720 2 140 = 440;
3.
4. El punto es el circuncentro. Primero calculamos el valor de la altura del tringulo, y a partir de ella, el valor de la x
que determina la distancia a cada vrtice.
Aplicando el teorema de Pitgoras:
La distancia que es igual a los tres vrtices es h x. Aplicamos de nuevo el teorema de Pitgoras a estos tringulos.
La distancia a los vrtices es: m.
5. Se aplica el teorema de Pitgoras a la mitad de cada diagonal: .
6. Se aplica el teorema de Pitgoras, siendo la longitud de la escalera la hipotenusa del tringulo.
7. La diagonal del cuadrado es el dimetro de la circunferencia: .
8. ; x = 150 cm
; y = 0,8 km
9. Calculamos la longitud de los lados:
El rea ser: .
x
h
_
x
h
_
x h
_
x
h
3 4 5
2 2 2
cm + = = L L
h x = = = 75
75
3
2 75
3
10 5
3
x h x x x x
2 2
2
2 2
5 25 75 2 75 + =
( )
+ = + ; ;; x =
75
3
h h h
2 2 2 2
5 10 100 25 75 + = = = ;
360
6
60
=
440
4
110
=
A
= 30
A
= 130 A
= + = 180 70 60 50 ( )
13 5 169 25
2 2 2
12m = + = = h h ;
L L D L L
2 2 2 2
2 36 3 2 cm + = = = ;
1
10 000 15
0 0015
.
; , km = =
x
x
1
10 000
8
80 000
.
; . cm = =
y
y
L
L
L
L
1
1
2
2
12
2 24
20
2 40 cm; cm = = = =
L L
1 2
2
24 40 960 cm = =
Cuerpos geomtricos Unidad 9
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 9
Cuerpos geomtricos
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
Aunque el tratamiento de los cuerpos geomtricos es de gran sencillez en la Educacin Secundaria, no por ello deja de
ser interesante. Se busca fundamentalmente que los alumnos se aproximen al significado de los cuerpos geomtricos
y sean capaces de establecer una clasificacin sencilla de los ms habituales.
Tambin se propone el estudio de reas, volmenes y simetras de dichos cuerpos. Este apartado tiene enormes apli-
caciones en la vida real, y por ello es importante que se propongan ejercicios y problemas en este sentido.
Puesto que una de las ms importantes aplicaciones del estudio de la geometra de la esfera son las coordenadas sobre
la superficie terrestre, puede ser til que nos detengamos en este punto. Posiblemente, con ello consigamos que se
mejore la comprensin de todos los resultados relativos a la esfera como cuerpo redondo, y, por otro lado, es fundamental
que los alumnos comprendan las razones geomtricas que justifican los husos horarios y otros convencionalismos tan
importantes en nuestra vida diaria.
Definicin de poliedro
Tipos de poliedros
Cuerpos de revolucin
ngulos en un poliedro
Caras y aristas
Frmula de Euler
Poliedros regulares: caractersticas y tipos
Prismas. rea de un prisma
Diagonal de un ortoedro
Prismas seccionados
Pirmides. Apotema de la pirmide
rea de la pirmide
Tronco de pirmide
El principio de Cavalieri
Volumen de un prisma
Volumen de una pirmide
Volumen del tronco de pirmide
Cilindros. rea de un cilindro
Cilindro seccionado
Cilindro oblicuo
Volumen de un cilindro
Cono. Relaciones entre sus elementos
rea de un cono
Volumen de un cono
Tronco de cono
rea de un tronco de cono
Volumen de un tronco de cono
Esfera. rea
Secciones de la esfera
Volumen de la esfera
Ejes de simetra en cuerpos geomtricos
Planos de simetra en cuerpos geomtricos
Puntos y lneas imaginarias de la esfera terrestre
Husos horarios
Coordenadas geogrficas
Unidad 9 Cuerpos geomtricos
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Recordar los conceptos esencia-
les sobre los poliedros y los cuer-
pos de revolucin.
1. Dominar las definiciones de los
poliedros y cuerpos de revolucin,
y resolver problemas sobre ellos.
Matemtica
Cultural y artstica
competencia digital
2. Conocer los elementos de un po -
liedro, la frmula de Euler y los
poliedros regulares.
2. Resolver problemas de ngulos
diedros, sobre la frmula de Euler
y sobre los poliedros regulares en
general.
3. Conocer el desarrollo plano, los
elementos, el rea y el volumen
de prismas, pirmides, cilindros
y conos.
3. Dominar los prismas, pirmides,
cilindros y conos, y saber resol-
ver problemas concretos sobre
ellos.
4. Identificar la simetra en los cuer-
pos geomtricos.
4. Trazar ejes y planos de simetra
en cuerpos geomtricos sencillos.
5. Conocer la esfera, su rea y volu-
men, y las coordenadas geogr-
ficas de la Tierra estudiada como
esfera.
5. Calcular reas y volmenes de
esferas; resolver problemas de
coordenadas y husos horarios.
Deberamos recordar algunas ideas bsicas: los conceptos de poliedro, cara, arista y vrtice. Es un buen momento para
que utilicemos figuras geomtricas de cartn o madera, o representaciones por ordenador, para que los alumnos se fami-
liaricen con estos conceptos. El epgrafe 0 est pensado para facilitar este recordatorio.
Tambin hay que repasar las reas de figuras planas simples: tringulos, paralelogramos, trapecios, polgonos regula-
res, crculo, sector y corona circular
Otro de los puntos ms importantes que se deben repasar es el teorema de Pitgoras, que debe conocerse y utilizarse
con fluidez, puesto que surgir de forma constante en el clculo de reas y volmenes.
La principal dificultad en esta unidad es la visin espacial; por ello es importante insistir en los desarrollos planos, la
frmula de Euler, el principio de Cavalieri y las simetras, que tienen en comn la necesidad de visualizar el cuerpo geo-
mtrico, que suelen generar dificultades. Tambin suelen encontrarse complicaciones en las operaciones con coorde-
nadas geogrficas, porque combinan la visin espacial con el sistema sexagesimal.
El estudio de los cuerpos geomtricos tiene dos conexiones inmediatas con otras reas: en primer lugar, los poliedros
y cuerpos redondos se encuentran de forma inmediata en arquitectura (ver Matemticas y sociedad), biologa (molcu-
las, enlaces), geologa (formas de cristales), etc. Y en segundo lugar, la esfera y las coordenadas geogrficas se vincu-
lan directamente con geografa, fsica y la interpretacin de mapas en la vida cotidiana.
La entrada y la seccin Desarrolla tus competencias se basan en el arte y en ejemplos cotidianos para introducir las
nociones de cuerpo geomtrico, volumen y desarrollo plano.
El epgrafe 0 repasa los conceptos bsicos sobre
cuerpos que los alumnos ya deben conocer. Los
epgrafes 1 a 4 estn dedicados a los poliedros,
sus elementos, reas y volmenes. Anlogamen-
te, los epgrafes 5 a 7 exponen estos conceptos
para los cuerpos redondos. El epgrafe 8 trata la
simetra de los cuerpos (ejes y planos).
El ltimo epgrafe explica los meridianos, los
paralelos y las coordenadas geogrficas de la
Tierra.
La unidad concluye con una seccin de Matem-
ticas y sociedad sobre cuerpos geomtricos y
arquitectura.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre 12 y 13 sesiones:
1. Recuerda: poliedros y cuerpos de revolucin.
2. Elementos de un poliedro. Poliedros regulares
3. Prismas
4. Pirmides
5. Volumen de prismas y pirmides
6. Cilindros
7. Conos
8. Esferas
9. Ejes y planos de simetra
10. La Tierra. Coordenadas geogrficas
13. Matemticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa).
3
Programacin de aula
Prismas
Pirmides
Troncos de pirmide
Cilindros
Conos
Troncos de cono
Esferas
POLIEDROS
CUERPOS DE REVOLUCIN
ELEMENTOS
LA TIERRA
ELEMENTOS
REAS Y VOLMENES
REAS Y VOLMENES
4
cia uso de elementos y herramientas matemticos, y al tiempo se trabaja el razonamiento geomtrico y la visin espa-
cial, bastante distintos del resto de las matemticas, por lo que enfatizamos tambin la subcompetencia de razona-
miento y argumentacin.
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias.
Asimismo, dado que se trabajan especficamente las coordenadas geogrficas, que en s son una aplicacin de las mate-
mticas al mundo fsico, se trabaja de forma activa el descriptor de conocer y manejar el lenguaje cientfico para inter-
pretar y comunicar situaciones en diversos contextos, de la subcompetencia de aplicacin del mtodo cientfico.
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artstica valorando la aplicacin de los cuerpos geomtricos en el
arte, especialmente en la arquitectura. Con ello se trabaja la subcompetencia de sensibilidad artstica: conocimiento y
aprecio del hecho cultural en general y del artstico en particular, en especial en su vertiente de disponer de habilida-
des y actitudes que permitan acceder a diferentes manifestaciones culturales y artsticas.
la informacin, al interpretar diagramas, ilustraciones, fotografas y grficos como fuentes de datos para resolver los pro-
blemas.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
Domina los cuerpos geomtricos y el clculo
de sus reas y volmenes.
Desarrolla la visin espacial y elabora
razonamientos geomtricos correctos.
matemticas aprendidas a problemas
concretos de la vida cotidiana y de otras
ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentacin.
Seguir determinados procesos de
pensamiento, por ejemplo,
Interaccin con el
mundo fsico
Aplicacin del mtodo
contextos.
comunicar situaciones en
diversos contextos (acadmico,
personal y social).
Conoce los puntos y lneas imaginarias de la
esfera terrestre, as como las coordenadas
geogrficas, como herramientas y lenguaje
de conocimiento del mundo fsico.
Actividad 54
Cultural y artstica
Sensibilidad artstica:
conocimiento y aprecio del
hecho cultural en general y
del artstico en particular.
Disponer de habilidades y
actitudes que permitan acceder a
diferentes manifestaciones
culturales y artsticas.
Reconoce la aportacin de los cuerpos
geomtricos al lenguaje artstico, en
particular la pintura, el diseo y la
arquitectura.
Entrada
Actividades 9 y 15
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 13, 19, 27, 33 y 44
Interpreta mapas, grficos, tablas y
diagramas como fuentes de datos para
resolver problemas.
personal
Innovacin.
de proyectos.
prctica.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin intercultural: Entrada, Pon a prueba tus competencias, Matemticas y sociedad.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 6. Geometra y medida en el espacio
Cuaderno de refuerzo de matemticas: Aprende y aprueba. 3. de ESO.
Unidad 9. Cuerpos geomtricos
Unidad 10. reas y volmenes
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO.
N. 6: Geometra y medida, unidades III y IV
Cuaderno de matemticas para la vida. 3. de ESO.
SM
www.librosvivos.net
Otros
Cuerpos geomtricos en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Edu-
cacin:
Representaciones de cuerpos geomtricos en madera o plstico, o en animaciones 3D por ordenador.
Papel, tijeras, pegamento y regla para que los alumnos construyan sus propios cuerpos geomtricos.
Globo terrqueo y mapamundi con los meridianos y paralelos indicados.
Herramientas informticas, como GeoGebra, donde trabajar los desarrollos planos.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
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s
I
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t
e
r
n
e
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B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
0. Recuerda. Poliedros y cuerpos
de revolucin
La entrada est concebida para trabajar la competencia
cultural y artstica desde un punto de vista geomtrico:
pedimos a los alumnos que identifiquen formas geomtri-
cas en un cuadro de Malevich y que sean capaces de apre-
ciar la sombra como un recurso artstico para dar sensa-
cin de volumen.
Desde el punto de vista matemtico, es interesante ver si
los alumnos identifican trapecios o bien troncos de cono
en el cuadro. Podemos aprovechar para hacerles reflexio-
nar sobre el efecto que producen las sombras, e invitarles
a usarlas cuando hagan sus propios dibujos de cuerpos
geomtricos a lo largo de esta unidad.
Por el lado artstico, es interesante que investiguen al pin-
tor Kazimir Malevich y analicen el uso de la geometra en
su obra. En concreto, el cuadro Suprematismo contiene
mltiples formas geomtricas. Si queremos trabajar la
competencia artstica en ms profundidad, podemos mos-
trarles los cuadros Cuadrado negro y Crculo negro, del mis-
mo pintor, para suscitar el debate de si este tipo de obras
se pueden considerar arte, siempre documentndose antes.
Sin duda, este tema se presta mucho a ejercicios mani-
pulativos. Podemos plantear los ejercicios ms clsicos
y sencillos, como son la construccin de un cubo o de
slidos sencillos a partir de su desarrollo en el plano.
Siempre son interesantes, sobre todo para los alumnos
con mayores dificultades.
Tambin podemos utilizar materiales ms sofisticados, como
figuras planas de plstico (cuadrados, tringulos equilte-
ros, pentgonos o hexgonos regulares) que a travs de
unas gomas permitirn construir diferentes poliedros.
2. Prismas
Aunque la definicin de prisma ya ser conocida por los
alumnos, merece la pena detenerse para afianzar los
conocimientos y expresarlos con ms rigor que en cur-
sos anteriores.
Es interesante utilizar el clculo de la diagonal del ortoe-
dro para que comprendan la aplicacin sucesiva del teo-
rema de Pitgoras, que resultar esencial en el clculo
de volmenes de prismas y pirmides ms adelante.
Es importante que los alumnos ejerciten la visin espa-
cial, por lo que debemos animarlos a que seccionen men-
talmente los prismas por diferentes planos y despus
dibujen los resultados que obtienen.
15. Esta actividad est concebida para reforzar las dos com-
petencias que ms presencia tienen en la unidad: la de
tratamiento de la informacin y la artstica. Trabaja-
mos la primera al dar un diagrama con cotas y pedir al
alumno que interprete la informacin y la transforme
1. En esta primera actividad debemos conseguir que los
alumnos recuerden los conceptos que han estudiado en
cursos anteriores sobre cuerpos geomtricos y los apli-
quen a un objeto cotidiano: los frascos de perfume. Ade-
ms de clasificarlos desde el punto de vista matemti-
co, podemos trabajar la competencia artstica pidindoles
que analicen las ventajas de utilizar cuerpos geomtri-
cos en el diseo de envases (esttica, facilidad de fabri-
cacin, menores costes, etc.) e incluso que diseen su
propio frasco de perfume geomtrico y defiendan por
qu se vendera.
2. Esta actividad tiene un carcter ms matemtico y tiene
dos objetivos: por una parte, recordar las unidades de
volumen y capacidad y cmo se convierte entre ellas, y
por otra, aportar a los alumnos una intuicin de cunto
son estas medidas en la vida real, relacionndolas con sus
contextos ms cercanos (vasos, coches, mochilas, etc.).
3. Por ltimo, en esta actividad se vuelve sobre el diseo de
envases para recordar el desarrollo plano de los cuerpos
geomtricos. Podemos trabajar la competencia artstica
ampliando la primera actividad con los desarrollos pla-
nos y el clculo de reas. Se pueden plantear las siguien-
tes cuestiones para que respondan de forma intuitiva: a
igualdad de superficie de material, cul es el cuerpo geo-
mtrico con ms capacidad? Qu relacin tiene esto con
los depsitos o la forma de las bombonas? Si la esfera es
la forma ptima, por qu se siguen utilizando cilindros
para hacer barriles? (Podemos mencionar el apilamiento.)
Este epgrafe se presenta a modo de recordatorio de los
conceptos que los alumnos ya deberan conocer de cur-
sos anteriores. Por tanto, no debera presentar especial
dificultad para la mayor parte de ellos.
1. Elementos de un poliedro.
Poliedros regulares
Aqu recordaremos los elementos bsicos de los poliedros:
ngulos, caras, aristas y vrtices. Con ello podremos
introducir la frmula de Euler.
Podemos retar a los alumnos ms avanzados a inventar
un poliedro que no cumpla la frmula de Euler.
Es interesante que comprendan bien los poliedros regu-
lares y por qu solo hay cinco. Para ello es til que entren
en la pgina que se recomienda en el margen. Tambin,
en la medida de lo posible, es muy didctico que puedan
manipularlos y contar las caras, aristas y vrtices.
9. Trabajaremos la competencia de tratamiento de la infor-
macin, puesto que los alumnos tendrn que obtener
informacin matemtica a partir de una fotografa. Asi-
mismo, al hacerles conscientes de la presencia de la geo-
metra en la arquitectura trabajamos la competencia
artstica. En este sentido, podemos pedirles que busquen
ms construcciones que utilicen cuerpos geomtricos.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3
ACTIVIDADES
Bsicas
4 a 6, 9 y 58
Medias
7, 8 y 57
ACTIVIDADES
Bsicas
36 a 39 y 76
Medias
40 y 75
8
en datos tiles para la resolucin del problema. La com-
petencia artstica, por su parte, viene dada por el con-
texto de la actividad; podemos pedir a los alumnos que
traigan sus propios objetos con forma de prisma, dibu-
jen su desarrollo plano y calculen la superficie. De este
modo sern ms conscientes de cmo el diseo utili-
za la geometra.
5. El cilindro
3. Pirmides
El enfoque de este epgrafe es muy similar a los anterio-
res sobre pirmides y prismas.
Es importante que los alumnos estn totalmente fami-
liarizados con el rea del crculo y la longitud de la cir-
cunferencia. Si estos conceptos no estn del todo asimi-
lados, este es un buen momento para detenerse
brevemente y repasarlos.
Insistimos de nuevo en el uso de figuras manipulables, en
el entrenamiento de la visin espacial y en la construc-
cin manual de cilindros a partir de su desarrollo plano.
35. En esta actividad trabajamos una vez ms la compe-
tencia de tratamiento de la informacin, puesto que los
datos deben extraerse de una fotografa con cotas
sobreimpresas. Al tiempo, tangencialmente desarro-
llamos la competencia de interaccin con el mundo fsi-
co, dado que el problema est contextualizado en un
entorno muy familiar para el alumno. Por otra parte,
es interesante que consideren un CD como un cilindro,
y su caja como un prisma, dado que su altura es tan
reducida que resultan atpicos; esto debera contribuir
a proporcionarles una perspectiva ms amplia sobre
los cuerpos geomtricos en la vida cotidiana.
6. El cono
Con este epgrafe se completa el estudio de los cuatro
cuerpos geomtricos principales, que comparten varias
caractersticas, como el modo de calcular su volumen.
Es inmediata la analoga del cono con la pirmide, al igual
que la del cilindro con el prisma.
Una vez concluido el estudio de estos cuatro cuerpos,
podemos pedir a los alumnos que traigan un objeto coti-
diano con la forma de cada uno de ellos, lo midan y cal-
culen su rea y volumen. Ser una actividad entretenida
y ldica que ayudar a fijar los conceptos.
40. En esta actividad se refuerza una vez ms la compe-
tencia de tratamiento de la informacin: los alumnos
deben interpretar correctamente los datos de la foto-
grafa y abstraerlos para resolver el problema.
4. Volumen de prismas y pirmides
El estudio de volmenes de cuerpos geomtricos revis-
te cierta complejidad, sobre todo en algunos de los con-
tenidos del epgrafe, como el principio de Cavalieri o
aquellos casos que exigen la aplicacin reiterada del
teorema de Pitgoras para el clculo de algn parme-
tro del cuerpo.
Es muy importante que los alumnos se acostumbren a
descomponer un cuerpo en varios cuerpos simples para
calcular los volmenes correspondientes tal y como se
haca en el estudio de figuras poligonales.
Existen juegos de figuras geomtricas que permiten cal-
cular su volumen llenndolas de agua. Podemos com-
probar el principio de Cavalieri utilizndolos en el aula.
7. La esfera
La esfera reviste una especial dificultad, dado que los
alumnos ya la conocen de forma descriptiva, pero tienen
que dar el salto a las frmulas mtricas de rea y volumen.
En este sentido, debemos intentar no quedarnos en las
frmulas sin ms, sino procurar que comprendan su jus-
tificacin. Esto no es sencillo para los alumnos menos
avanzados, por lo que el profesor debe valorar hasta qu
punto es interesante profundizar en ello.
Al igual que en el caso del prisma, la pirmide ya es cono-
cida por los alumnos y no ser necesario dedicar mucho
tiempo a definirla.
Para el clculo de su rea, no obstante, nos encontrare-
mos con dos dificultades: por una parte, el concepto de
apotema de la pirmide suele resultarles fcil al inicio,
porque al aplicarlo lo confunden con la arista. Y por otra
parte, segn los datos que proporcionemos, el rea de
la pirmide puede requerir descomponer el problema en
varias fases y aplicar de forma sucesiva el teorema de
Pitgoras. Esto les resultar difcil al principio, y, por tan-
to, debemos proceder paso a paso y asegurarnos de que
comprenden cada razonamiento.
Puede resultar til que los alumnos con ms dificulta-
des dibujen el desarrollo plano de la pirmide o el tron-
co de pirmide antes de realizar el clculo de su rea.
ACTIVIDADES
Bsicas
29 a 32
Medias
34, 35 y 74
ACTIVIDADES
Bsicas
16 a 18 y 65
Medias
20 y 21
ACTIVIDADES
Bsicas
22 a 26 y 66 a 68
Medias
28, 72 y 73
Altas
69 y 71
ACTIVIDADES
Bsicas
10 a 12 y 61
Medias
14, 60, 62 y 63
Altas
15 y 64
9
y aplicacin
ACTIVIDADES
Bsicas
41 a 43 y 47
Medias
45, 46, 48 y 77
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan.
Cerramos la unidad con una seccin sobre la presencia de
la geometra en la arquitectura, en este caso clasificando
los edificios segn los cuerpos geomtricos que dominan
en ellos.
Resulta motivador y despierta la curiosidad de los alumnos
comprobar que los contenidos abstractos que han estu-
diado tienen una aplicacin tan visible y necesaria en la
vida cotidiana.
A los alumnos ms adelantados podemos proponerles que,
adems de buscar los edificios mencionados en la activi-
dad, encuentren sus medidas y realicen el clculo de su
rea y volumen.
91. Destacamos esta actividad de la seccin porque traba-
ja intensamente la competencia de interaccin con el
mundo fsico y los contenidos de la unidad. La inter-
pretacin de mapas involucra el conocimiento de las
coordenadas geogrficas, pero tambin es necesario
dominar los clculos sobre una esfera.
Esta actividad es particularmente apta para realizarla
en equipos de 3 4 personas. Los alumnos pueden divi-
dirse las tareas como consideren conveniente, y al fina-
lizarlas debern exponerlas en clase. De este modo
trabajaremos las competencias de autonoma, inicia-
tiva personal y aprender a aprender, y tendremos la
ocasin de evaluar la capacidad de trabajo en equipo
de cada alumno.
Autoevaluacin
mientos y destrezas trabajados en la unidad.
ACTIVIDADES
Bsicas
49 a 52 y 78
Medias
79
8. Ejes y planos de simetra
De nuevo, como en los epgrafes anteriores, se pueden uti-
lizar variados materiales didcticos o incluso fabricarlos
con plastilina, cartulina o por ordenador, para ver y mane-
jar las figuras en las tres dimensiones.
Es importante que los alumnos vean cmo se repite la
imagen de una figura geomtrica al ir girndola alrede-
dor de diferentes ejes. En el caso de trabajar con plasti-
lina se pueden cortar los planos de simetra para entender
mejor el concepto.
ACTIVIDADES
Bsicas
53 y 54
Medias
55, 56 y 80 a 82
9. La Tierra. Coordenadas geogrficas
Nos enfrentamos a un epgrafe con contenidos de gran
valor cultural que con toda probabilidad se han tratado en
otras reas, en particular en Ciencias Sociales. Por ello
puede ser importante que antes de abordarlo compro-
bemos el nivel de partida del grupo para no incidir en
aspectos conocidos y poder dar un enfoque diferente.
Desde el punto de vista matemtico, esta es una aplica-
cin muy til para profundizar en la geometra de la esfera.
Se debe incidir en las razones geomtricas que justifican
los husos horarios y las coordenadas geogrficas.
Resulta muy interesante utilizar recursos como un glo-
bo terrqueo o planisferios de diferentes tipos que los
propios alumnos pueden conseguir.
54. En esta actividad se trabaja la interaccin con el mundo
fsico de los conceptos matemticos que se estudian
en el epgrafe. Una vez respondidas las preguntas, es
interesante ampliar la actividad buscando las ciudades
en un mapamundi y, si el tiempo lo permite, localizar una
ciudad en el mundo a partir de sus coordenadas lo ms
rpidamente posible.
10
La geometra nos permite la realizacin de ejercicios manipulativos que a menudo resultan muy tiles desde el punto de
vista didctico. Muchos alumnos tienen grandes dificultades en la comprensin de conceptos abstractos propios de las
matemticas, pero presentan grandes aptitudes para la realizacin de actividades que precisen cierta destreza manual.
El clculo de reas y volmenes es quiz una de las partes de la geometra ms cercanas a los alumnos por su utili-
dad prctica y su aplicacin en multitud de situaciones de la vida real. Por ello es sencillo presentar problemas que
reflejen situaciones reales, y esta puede ser una estrategia til para facilitar a los alumnos la comprensin de las fr-
mulas que trabajamos.
Por otra parte, y como en el resto de unidades del bloque de geometra, resulta fundamental que los alumnos realicen
la mayor cantidad posible de dibujos; se debe insistir en que inmediatamente despus de leer el problema, el siguien-
te paso es realizar un croquis de la situacin y, sobre el mismo, situar los datos y plantear la estrategia que seguirn.
El objetivo es que a travs de la realizacin de ejercicios en los que se trabaje con modelos geomtricos de cierta sen-
cillez facilitemos el acceso a conceptos ms abstractos.
1. Un cubo
2. Un tetraedro
3. Un dodecaedro
4. Un octaedro y un icosaedro
5. a) Las caras laterales son cuatro tringulos issceles,
la base es un cuadrado.
b) rea:
Volumen:
6. Forma de cilindro. Otros objetos: bidones, tubos, latas
de refresco, sombreros de copa, etc.
7. Cero
8. a) Dos rectngulos de 1,2 por 0,4 m
Dos rectngulos de 1 por 0,4 m
Un rectngulo de 1,2 por 1 m
En total necesitaremos 2,96 m
2
de chapa.
b) Para cada cajn necesitamos:
Dos rectngulos de 0,39 por 0,29 m
Dos rectngulos de 0,98 por 0,29 m
Un rectngulo de 0,39 por 0,98 m
En total necesitaremos 1,18 m
2
de chapa.
Para, los cuatro cajones hacen falta 4,72 m
2
.
c)
9. A A
tetraedro tringulo
cm = = 4 27 68
2
,
V m = = 0 29 0 98 0 39 011
3
, , , ,
12 8
3
384
2
3
cm
=
12 4
12 10
2
384
2 2
cm +

=
Recorriendo el mundo
Se organizan grupos de cuatro o cinco alumnos. La actividad consiste en que cada grupo prepare una vuelta al mundo.
Partiendo desde la ciudad donde viven, deben programar 10 etapas detenindose en las ciudades o lugares en los que
pararan en una vuelta al mundo.
En cada ciudad deben detallar sus coordenadas geogrficas, y si es una ciudad del hemisferio norte o sur. Adems hay
que detallar si en el trayecto de uno a otro punto del recorrido se viaja hacia el este o el oeste y hacia el sur o el norte.
Cuando cada grupo haya preparado el itinerario, lo expondr al resto de los compaeros.
Buscando cuerpos geomtricos
Los alumnos deben organizarse en grupos de cuatro o cinco. Se trata de que cada grupo busque objetos de la vida real
(envases en un supermercado, edificios de la zona) que tengan formas como las que se han estudiado en el texto. Cada
grupo debe encontrar al menos 10 objetos diferentes, medir sus dimensiones, calcular el rea lateral y el volumen. En
aquellos casos en los que los objetos no sean accesibles, en lugar de medirlos se har una estimacin de sus medidas.
Se puede pedir a los alumnos que realicen fotos de los objetos y, una vez que todos los grupos tengan sus fotos, selec-
cionar algunas para presentarlas a algn concurso de fotografa matemtica.
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. Dibuja sobre un papel seis cuadrados iguales de 3 centmetros de lado. Recrtalos y nelos unos con otros
con celo hasta formar un poliedro. Qu figura has obtenido?
2. Dibuja sobre un papel cuatro tringulos equilteros de 4 centmetros de lado, crtalos y nelos con celo
para formar un poliedro. Qu figura has obtenido?
3. Dibuja 12 pentgonos regulares iguales (puedes utilizar una plantilla). Crtalos y nelos con celo para
formar un poliedro. Qu figura has obtenido?
4. Dibuja 28 tringulos equilteros de 4 centmetros de lado y crtalos. Une con celo ocho tringulos has-
ta formar un poliedro. Qu figura obtienes? Qu figura obtienes si ahora unes los otros 20 tringulos
formando un poliedro?
5. Construye una pirmide cuadrangular de lado de la base 12 centmetros y 8 de altura.
a) Cuntas caras laterales tiene y qu forma tienen estas caras? Qu forma tiene la base? Podras dibu-
jar y recortar todas las figuras de las caras laterales y la base para unirlas luego formando el poliedro?
b) Cul es su rea y su volumen?
6. Qu forma tiene una lata de salsa de tomate en conserva? Qu otros objetos utilizados habitualmen-
te tienen esta misma forma?
7. Cul ser la latitud de una ciudad que est sobre el Ecuador?
8. Deseamos construir una cajonera. Las medidas, en metros, son las siguientes: 0,4 de fondo, 1 de ancho
y 1,20 de alto.
a) En primer lugar construimos la armazn de la cajonera, es
decir, la base en la que colocaremos los cajones. Qu pie-
zas formarn esta base?, qu dimensiones tendrn?, cun-
tos metros cuadrados de chapa de madera necesitaremos?
b) Queremos que la cajonera tenga cuatro cajones de 29 cent-
metros de alto, 0,98 metros de ancho y 0,39 metros de fon-
do. Qu piezas necesitaremos y de qu dimensiones? Cun-
tos metros cuadrados de chapa de madera necesitaremos?
c) Calcula el volumen que tendremos en cada uno de los cajo-
nes.
9. Calcula el rea de un tetraedro si el permetro de su base mide 12 centmetros.
8
6
8
6
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1 m
0,4 m
1,2 m
12
Dentro del tema que nos ocupa hay dos puntos que se prestan de manera especial a la profundizacin: los slidos
regulares y la geometra de la esfera.
Los slidos regulares permiten la propuesta de ejercicios de investigacin de gran inters para los alumnos. La his-
toria del descubrimiento de estos cuerpos, as como su significado, es sencilla y, por tanto, puede estar al alcance de
los alumnos con un nivel relativamente avanzado.
Por otro lado, y puesto que con el estudio de las coordenadas geogrficas y de la geometra de la superficie terrestre
se inicia de alguna manera el estudio de una geometra no eucldea, se propone para los alumnos con nivel, la pro-
fundizacin en esta geometra tan diferente.
El clculo de reas y volmenes ofrece inmensas posibilidades para trabajar con aquellos alumnos que tienen un nivel
ms avanzado. Desde el punto de vista conceptual, el planteamiento de resultados tericos sobre los que se fundamentan
las tcnicas de clculo puede ser muy interesante.
1. Ninguna, en la geometra definida no hay rectas para-
lelas.
2. Como cada uno de los ngulos marcados en el dibujo es
recto, la suma de los tres es:
90 + 90 + 90 = 270
3. Por dos puntos pasa una nica recta, por un punto pasan
infinitas rectas. En la superficie terrestre, por un polo
pasan infinitos meridianos.
4. Comencemos con el caso de los tringulos equilte-
ros: sus ngulos interiores miden 60 y, por tanto, pode-
mos hacer coincidir en cada vrtice 3, 4 5 tringulos
(obteniendo el tetraedro, el octaedro y el icosaedro, res-
pectivamente).
En el caso del cuadrado, cada ngulo interior mide 90,
as que solo podemos tener tres cuadrados concurriendo
en cada vrtice, es el caso del cubo.
Es fcil calcular que cada ngulo interior de un pent-
gono regular mide 108, con lo que de nuevo en cada
vrtice slo podemos tener tres pentgonos y obtene-
mos as el dodecaedro.
Por ltimo, para el hexgono, cada ngulo interior mide
120 y, por tanto, haciendo coincidir tres hexgonos ya
habramos alcanzado la cota que la condicin b restringa.
En el caso de polgonos de mayor nmero de lados, los
ngulos interiores son mayores y, por tanto, con ms moti-
vo no pueden cumplirse las dos condiciones necesarias.
5. Si llamamos A, B y C a las reas de los segmentos cir-
culares que se definen, se tiene que B = C.
Utilizando la propiedad de Hipcrates: A = 2B.
Llamando L al rea de la luna y T a la del tringulo:
T = L + A B C = L + A 2B = L + 2B 2B = L
El rea de la luna es de 25 cm
2
.
reas y volmenes en la historia
Los alumnos se organizarn en grupos. Cada uno realizar un trabajo de investigacin sobre el clculo de reas y vol-
menes en diferentes pocas:
En la civilizacin egipcia
En la civilizacin mesopotmica
En el mundo griego hasta el ao 300 a. C
En el mundo griego a partir de los trabajos de Euclides
El objetivo es que se expongan resultados claros y breves, y que con ello los alumnos sean capaces de valorar la preo-
cupacin por la geometra en civilizaciones antiguas.
En la bsqueda de informacin pueden utilizar internet. Recordando siempre a los alumnos que la informacin que se
obtiene de internet debe ser contrastada con otras fuentes como enciclopedias, que proporcionen seguridad. Otra for-
ma de asegurar que internet es una buena fuente es tomar nicamente aquello que procede de pginas oficiales.
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. Hasta ahora has estudiado lo que se llama geometra eucldea; en geometra eucldea se cumple lo que
se llama el postulado eucldeo de paralelismo: Por un punto exterior a una recta pasa una nica para-
lela. Crees que podramos inventar una geometra en la que no se cumpliera este resultado? Estudia
el siguiente caso:
Consideramos una esfera, los puntos de nuestra geometra sern los puntos de la esfera, las rectas sern
las circunferencias mximas sobre la esfera, es decir, las circunferencias que resultan de cortar planos
que pasan por el centro de la esfera con la propia esfera. Definimos rectas paralelas como aquellas que
no se cortan.
En la geometra que hemos definido, se cumple el postulado eucldeo de paralelismo? Cuntas rectas
paralelas pasan por un punto exterior a una recta?
2. En la geometra que hemos definido en el ejercicio anterior, un trin-
gulo est formado por tres segmentos de recta limitados por tres pun-
tos que no pertenecen a la misma recta (o, lo que es lo mismo, a la
misma circunferencia mxima).
Tomemos un tringulo cuyos vrtices sean el Polo Norte, un punto
sobre el Ecuador de longitud 0 y otro punto sobre el Ecuador de lon-
gitud 90 O. Si suponemos que los ngulos del tringulo son los que for-
man en cada vrtice las tangentes a cada lado del tringulo, cunto
suman los ngulos interiores de dicho tringulo?
3. En geometra eucldea, un resultado bsico es que por dos puntos pasa una nica recta. Cuntas rec-
tas pasan por dos puntos de la geometra de la esfera que acabamos de describir? Cuntas rectas pasan
por un solo punto? Puedes poner algn ejemplo de este hecho tomando como rectas los meridianos de
la superficie terrestre?
4. Por qu solo existen cinco poliedros regulares? Para responder a esta pregunta, considera los siguien-
tes aspectos.
a) Cada vrtice debe ser comn al menos a tres caras para que podamos formar un poliedro (es imposi-
ble que en un vrtice coincidan solo dos caras).
b) Si sumamos los ngulos interiores de las caras que concurren en cada vrtice, la suma debe ser menor
de 360, pues de no ser as, las caras que componen ese vrtice formaran un plano y no habra poliedro.
Con estas dos condiciones y considerando lo que miden los ngulos interiores de cada tipo de polgono,
justifica que solo se pueden construir poliedros regulares con tringulos, cuadrados y pentgonos, y que
estos poliedros regulares solo pueden ser los cinco conocidos.
5. Hipcrates de Chios (alrededor del 430 a. C.) trabaj calculando reas
de ciertas figuras circulares. Para ello utilizaba la siguiente propiedad:
Las reas de segmentos circulares correspondientes al mismo ngu-
lo estn en la misma razn que los cuadrados construidos sobre sus
cuerdas correspondientes.
(Recuerda que un segmento circular es la regin del crculo compren-
dida entre un arco y su cuerda.)
Utilizando la propiedad que hemos citado, demuestra que el rea de la
luna de la figura es igual al rea del tringulo. Si el radio del crculo son
5 centmetros, calcula dicha rea.
=

A
A
C
C
2
2
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g
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n
a

f
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t
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c
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p
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a
b
l
e
A A
C
C
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Indica el nombre de las siguientes figuras y describe sus elementos ms importantes y sus planos de sime-
tra.
2. a) Se tiene una pirmide hexagonal regular cuya altura son 8 centmetros, y el lado de la base, 6. Calcu-
la la longitud de la arista lateral.
b) Calcula la generatriz de un cono de 3 centmetros de altura cuyo radio de la base mide 4 centmetros.
3. Calcula el permetro y el rea de las siguientes figuras.
4. Se desea poner loseta en el suelo de una habitacin que tiene las dimensiones
que se detallan.
Si 1 metro cuadrado de loseta cuesta 15 euros, cunto hay que gastar para
enlosar la habitacin? Si adems instalamos un rodapi que cuesta 8,50 euros
por metro, cunto pagaremos en total?
5. Calcula las reas lateral y total de un cono cuyo radio de la base mide 5 centmetros, y su altura, 12.
6. Un arquitecto desea rematar una torre con un tejado con forma de pirmide cuadrangular que quiere recu-
brir de un material especial. Si la torre tiene planta cuadrangular con 8 metros de lado y la altura del
tejado debe ser de 12 metros, cuntos metros cuadrados de material necesitar?
7. Se desea disear botes de conserva de forma que su altura sea de 12 centmetros, y su capacidad, de
350 mililitros. Cul debe ser el radio de la base?
8. Se tienen las coordenadas geogrficas de las siguientes ciudades:
Ciudad A: 3,5 E; 48,5 N Ciudad B: 70,42 O; 33,25 S Ciudad C: 30 E; 30 N
a) Cul de ellas est ms cerca del Ecuador? Cul est ms lejos?
b) Cul de ellas est en el hemisferio norte y cul en el sur?
c) Cul de ellas est ms cerca del meridiano de Greenwich?
8 cm
6 cm 6 cm
6 cm
a) b) c) d)
P
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2 m
2 m
3 m
1 m
8 m
15
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a
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1. a) Cono. Sus elementos son: altura, generatriz, radio de la base. Tiene infinitos planos de simetra (todos aquellos
perpendiculares a la base y que pasen por el vrtice).
b) Esfera. Sus elementos son: radio de la esfera, meridianos, paralelos Tiene infinitos planos de simetra (todos
aquellos que pasen por el centro de la esfera).
c) Prisma hexagonal inclinado. Sus elementos son: vrtices, aristas, caras, base, apotema de la base y altura. Tie-
ne 12 planos de simetra, que pasan por el centro del hexgono de la base y por vrtices opuestos (6) o por el pun-
to medio de sus lados (6).
d) Pirmide de base cuadrada truncada. Sus elementos son: aristas, vrtices, caras, base mayor, base menor, apo-
tema y pirmide deficiente. Tiene cuatro planos de simetra, que son verticales y pasan por el centro del cuadra-
do de la base y por vrtices opuestos (2) o por el punto medio de sus lados (2).
2. a)
b)
3. a) Permetro: 48 cm. rea: 72 cm
2
b) Permetro: 17,9 cm. rea: 10,26 cm
2
4. Las losetas cuestan 692,10 , y el rodapi, 227,37 .
En total pagaremos 919,47 .
5. rea lateral: 204,2 cm
2
. rea total: 282,7 cm
2
6. 202,39 m
2
7. 3,05 cm
8. a) C est ms cerca del Ecuador, y A es la que est ms lejos.
b) A y C estn en el hemisferio norte, y B, en el sur.
c) A est ms cerca del meridiano de Greenwich.
g h r g
2 2 2
9 16 ; 5cm = + = + =
a l h a
2 2 2
64 36 ; 10cm = + = + =
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 10
Transformaciones
en el plano
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
El entorno geomtrico en el que se desenvuelve la vida cotidiana no es, en general, estable. En numerosas ocasiones se
ve afectado por cambios ms o menos bsicos que modifican su apariencia.
Estos cambios pueden deformar las figuras en mayor o menor medida, pero es habitual que dichos cambios se limiten
a variaciones de posicin conservando las distancias, los ngulos y, por tanto, la forma. Las transformaciones geom-
tricas que tienen esta propiedad de conservar el tamao y la forma se denominan movimientos.
En esta unidad se estudian diferentes tipos de movimientos: las traslaciones, los giros, las simetras axiales y las com-
posiciones de los anteriores. El ncleo fundamental de los contenidos se centra en la definicin geomtrica de las trans-
formaciones, aunque tambin se realiza una primera aproximacin al estudio algebraico de las mismas. Adems, se
expone el modo de trabajarlas con la herramienta informtica GeoGebra.
El estudio de los vectores del plano y de sus coordenadas permite establecer las definiciones de traslacin en el plano
con respecto a un vector gua y su interpretacin algebraica con ayuda de las coordenadas de puntos y de vectores. El
estudio riguroso de los siete tipos posibles de frisos en la seccin Matemticas y sociedad completa esta unidad.
Caractersticas de las traslaciones
Dibujo de una traslacin
Traslaciones horizontales, verticales y oblicuas
Traslaciones y vectores
Clculo de las coordenadas de los puntos trasladados
Clculo del vector de una traslacin
Caractersticas de los giros
Sentido del giro
Dibujo de un giro
Determinacin del centro y el ngulo de un giro
Caractersticas de las simetras axiales
Dibujo de una simetra
Determinacin del eje de una simetra
Conservacin y cambio de orientacin
Composicin de traslaciones
Composicin de giros
Composicin de simetras axiales
GeoGebra: dibujar una figura
GeoGebra: trasladar una figura
GeoGebra: girar una figura
GeoGebra: simetra de una figura
Unidad 10 Transformaciones en el plano
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Conocer y dominar las traslacio-
nes en el plano y saber trazarlas.
1. Identificar traslaciones. Hallar la
figura trasladada por un vector de
otra figura dada.
Matemtica
Cultural y artstica
Tratamiento de la informacin
2. Relacionar las traslaciones con
su expresin algebraica, los vec-
tores.
2. Calcular las coordenadas de una
traslacin por un vector.
3. Conocer y dominar los giros en el
plano y saber trazarlos.
3. Identificar los giros, su sentido,
centro y ngulo. Hallar la figura
girada de otra.
4. Comprender las simetras axia-
les y saber trazarlas.
4. Identificar las simetras. Hallar la
simtrica de una figura respecto
a un eje dado.
5. Saber identificar y trazar la com-
posicin de transformaciones en
el plano.
5. Hallar la transformada de una
figura mediante la composicin
de dos o ms transformaciones.
6. Saber representar transforma-
ciones en el plano utilizando Geo-
Gebra.
6. Resolver problemas concretos de
transformaciones utilizando Geo-
Gebra.
Para poder aprovechar adecuadamente los contenidos desarrollados en esta unidad, los alumnos deben dominar los siguien-
tes conceptos y procedimientos:
Sistema de coordenadas rectangulares en el plano.
Sentido de los ngulos positivos y de los ngulos negativos.
Utilizacin de los instrumentos habituales de dibujo (escuadra, cartabn, comps, transportador).
En principio, esta unidad no debera presentar grandes dificultades, dado que los alumnos ya manejan la mayor parte
de los conceptos geomtricos y dominan suficientemente el lgebra necesaria. Se pueden encontrar complicaciones, no
obstante, en la composicin de transformaciones; por ello se debe afianzar bien cada transformacin por separado e ir
aumentando progresivamente la dificultad de las actividades.
Las conexiones de las transformaciones en el plano con otras materias son mltiples, pero en esta unidad se abordan
principalmente dos: por una parte, se estudia su utilizacin en el arte, en la creacin de mosaicos y frisos (la Alhambra,
Escher, Klinger, etc.), y por otra, en un epgrafe completo se trabaja su conexin con GeoGebra, la herramienta gratui-
ta de geometra y lgebra, para familiarizar a los alumnos con las matemticas por ordenador.
La entrada relaciona la Alhambra, Escher y los mosaicos para motivar los contenidos de la unidad. Del mismo modo, en
la seccin Desarrolla tus competencias se plantean tres actividades que invitan a la reflexin sobre la simetra (inclu-
yendo actividades manipulativas con papel y tijeras) y otras transformaciones, con la intencin de despertar la curiosi-
dad del alumno e introducirlo en la unidad.
Los epgrafes 1 y 2 trabajan las traslaciones, tan-
to desde el punto de vista grfico como mediante
el uso de vectores.
Los epgrafes 3 y 4 abordan, respectivamente, los
giros y las simetras axiales, con una estructura
similar: caractersticas, dibujo y elementos.
En el epgrafe 5 se expone la composicin de trans-
formaciones en casos sencillos: dos traslaciones,
dos giros de centros iguales o diferentes y dos
simetras axiales.
El ltimo epgrafe explica de forma prctica y guiada cmo realizar transformaciones en el plano con GeoGebra, para que
los alumnos se familiaricen con esta herramienta y sus posibilidades.
La unidad concluye con una seccin de Matemticas y sociedad sobre los frisos, donde se relaciona el arte con el rigor
matemtico e invitamos a los alumnos a ir ms all en internet.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre ocho y nueve sesiones:
1. Traslaciones: caractersticas y dibujo
2. Traslaciones y vectores
3. Giros
4. Simetras axiales
5. Composicin de transformaciones
6. Transformaciones en el plano con GeoGebra
9. Matemticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa)
3
Programacin de aula
Vector
Centro, ngulo, sentido
Eje, orientacin
TRANSFORMACIONES
Transformaciones en el plano Unidad 10
SIMETRAS
TRASLACIONES
GIROS
COMPOSICIN DE
TRANSFORMACIONES
4
cia uso de elementos y herramientas matemticos, y al tiempo se trabaja el razonamiento geomtrico, en cierto modo
diferente del resto de las matemticas, por lo que enfatizamos tambin la subcompetencia de razonamiento y argu-
mentacin.
En esta unidad se trabaja con ms intensidad la competencia cultural y artstica a travs de la aplicacin de las trasla-
ciones, giros y simetras en el arte, especialmente en los mosaicos y frisos, a los que se dedica la entrada y la seccin
Matemticas y sociedad. Con ello se trabaja la subcompetencia de expresin artstica: expresin y comunicacin per-
sonal y colectiva mediante cdigos artsticos, en especial en su vertiente de conocer y utilizar de forma bsica las prin-
cipales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos.
la informacin, al interpretar diagramas, ilustraciones y fotografas como fuentes de datos para resolver los problemas.
Por ltimo, esta competencia cobra especial relevancia al dedicar un epgrafe completo a trabajar los contenidos con Geo-
Gebra, y con ello, el uso de las herramientas tecnolgicas, en su descriptor de conocer los diferentes recursos tecno-
lgicos y utilizar los programas informticos ms comunes, en este caso en el mbito matemtico.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Domina las traslaciones, giros y simetras, y sus
composiciones.
Elabora razonamientos geomtricos correctos.
matemticas aprendidas a problemas concretos de la
vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentacin.
Seguir determinados procesos
de pensamiento, por ejemplo,
Cultural y artstica
Expresin artstica:
expresin y comunicacin
personal y colectiva
mediante cdigos
artsticos.
Conocer y utilizar de forma
bsica las principales tcnicas,
recursos y convenciones de los
diferentes lenguajes artsticos.
Valora la aplicacin de las transformaciones en el
plano a los frisos y mosaicos, y sabe identificarlos y
clasificarlos.
Conoce artistas que han creado frisos y su obra.
Emplea materiales manipulativos (papel, corcho)
para visualizar las traslaciones, giros y simetras.
Entrada
Actividades 12 y 19
Tratamiento de la
informacin y
competencia
digital
y comunicacin de la
informacin.
soporte, valorando su fiabilidad.
En la red
Visita librosvivos.net para realizar distintas actividades.
informacin, transformndola
en esquemas de fcil
comprensin.
Interpreta diagramas, ilustraciones y fotografas como
fuentes de datos para resolver problemas.
Entrada
Uso de las herramientas
tecnolgicas.
Conocer los diferentes recursos
tecnolgicos y utilizar los
programas informticos ms
comunes.
Aprende a manejar GeoGebra y otros programas tiles
para la geometra.
Actividades 24 y 25
Epgrafe 6
Autonoma e
iniciativa personal
Innovacin.
retos que requieren soluciones
innovadoras.
enfoques innovadores y la elaboracin de estrategias y
planificacin.
de proyectos.
prctica.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin intercultural: Entrada, Pon a prueba tus competencias, Matemticas y sociedad.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 6. Geometra y medida en el espacio
Unidad 8. Transformaciones geomtricas en el plano
N. 6: Geometra y medida, unidad II
Otros
Geometra dinmica con papel. M Jess Casado Barrio. Coleccin 2 Puntos de Proyecto Sur.
Es un libro con actividades manuales para que los alumnos construyan por s mismos la
figura transformada de una dada con papel y tijeras.
SM
www.librosvivos.net
Otros
Movimientos en el plano en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Edu-
cacin:
Instrumentos de dibujo: comps, escuadra, cartabn y transportador de ngulos.
Papel y tijeras para que los alumnos construyan sus propias figuras planas.
GeoGebra, el programa informtico de geometra y lgebra, donde trabajar los movimientos en el plano.
O
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b
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s
7
Entrada
En esta unidad tiene gran presencia la competencia cultu-
ral y artstica, como ya se manifiesta desde la entrada. La
aplicacin de las transformaciones en el plano a los mosai-
cos y frisos es inmediata, y muchos artistas han trabajado
en ellos.
La fotografa y el texto de entrada relacionan la Alhambra
con Escher y su obra. El anlisis del mosaico de Escher
que pedimos en las actividades llevar a los alumnos a
descubrir de forma intuitiva las traslaciones, los giros y las
simetras. Esto nos servir como elemento motivador para
introducir los conceptos que encontrarn en la unidad.
Por su importancia en la relacin entre arte y geometra,
tambin debemos pedir a los alumnos que investiguen
sobre Escher, lo ubiquen en el tiempo y conozcan sus prin-
cipales obras. Para ello, podemos pedirles que elaboren
un breve informe con sus pinturas y grabados ms geo-
mtricos, analizndolos siguiendo las mismas pautas con
las que han estudiado la fotografa de la entrada.
Asimismo, aunque en el siguiente epgrafe se detalla este
aspecto, en este punto podemos comenzar a introducir la
nocin de vector y cmo determina una traslacin. Por el
momento basta con que los alumnos sean capaces de
trazar la flecha que determina una traslacin.
5. En esta actividad trabajaremos la competencia de tra-
tamiento de la informacin: los alumnos deben ser capa-
ces de extraer los datos a partir del dibujo de un campo
de ftbol y un texto, y realizar correctamente los clcu-
los. Tambin deben darse cuenta de que necesitan el
teorema de Pitgoras, sin necesidad de darles la indi-
cacin; con ello lograremos que los alumnos de un nivel
menos avanzado relacionen los contenidos de diferen-
tes unidades.
1. En esta actividad trabajamos, adems de la competen-
cia artstica, la de tratamiento de la informacin: los
alumnos deben contemplar las letras como elementos
geomtricos y utilizarlas como diagramas, olvidando por
un momento lo que representan para analizarlas desde
el punto de vista geomtrico.
2. Aqu trabajamos de forma directa la competencia arts-
tica: los alumnos deben utilizar material manipulativo
(papel y tijeras) para visualizar el concepto de simetra.
Puede resultar una actividad ldica y muy ilustrativa, por
lo que merece la pena detenerse en ella y analizar los
resultados a los que llegan. Una vez concluida, se pue-
den colgar los resultados en clase para ir analizndolos
a medida que avancemos en la unidad.
3. Por ltimo, trabajaremos nuevamente la competencia de
tratamiento de la informacin: los alumnos deben inter-
pretar los dibujos y describir con sus propias palabras lo
que ven. Si no los conocen o recuerdan, podemos suge-
rirles los trminos traslacin, giro, simetra y semejanza
para que se ayuden de ellos. Aunque la extensin natu-
ral de esta actividad es recrearla en GeoGebra, el profe-
sor debe valorar si no es ms oportuno reservar este
recurso para el epgrafe 6, cuando los alumnos puedan uti-
lizar las transformaciones con ms rigor matemtico.
ACTIVIDADES
Bsicas
6 a 8, 10, 29 a 31 y 33
Medias
11, 32 y 34
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 5 y 26 a 28
Medias
4
1. Las traslaciones
Este primer epgrafe es en realidad un recordatorio o
introduccin del concepto de traslacin. En consecuen-
cia, debemos asegurarnos de que los alumnos han asi-
milado bien todos los conceptos que se describen antes
de avanzar.
De igual modo, dado que los conceptos son bastante sen-
cillos, si el nivel del grupo lo permite, podemos pasar
relativamente deprisa por este epgrafe.
Es importante que los alumnos tomen las herramientas de
dibujo y practiquen las traslaciones con sus propias manos,
porque este es el modo ms efectivo de fijar las ideas.
2. Las traslaciones y los vectores
Es conveniente comenzar con la obtencin de puntos tras-
ladados, para continuar con la obtencin de los homlo-
gos de segmentos, rectas, tringulos y, finalmente, figu-
ras ms complejas.
Es importante que las actividades propuestas en las que
se solicita la obtencin de puntos o figuras homlogas
determinados por coordenadas cartesianas en una tras-
lacin se resuelvan tanto de forma geomtrica como de
forma algebraica.
El mtodo de las traslaciones es una potente herramienta
que resuelve grficamente problemas geomtricos. Estos
problemas suelen tener gran dificultad, por lo que la
mayora de ellos deben ser propuestos solo a los alum-
nos ms aventajados.
Por ltimo, es muy importante insistir en el problema
inverso: el clculo del vector a partir de una traslacin
dada. De este modo, los alumnos podrn reconstruir ms
adelante una sucesin de movimientos en el plano.
11. Esta actividad es importante para trabajar las compe-
tencias de tratamiento de la informacin e interaccin
con el mundo fsico, porque relaciona los planos con
los vectores y las traslaciones.
Los alumnos deben ser capaces de interpretar el pla-
no, obtener los datos tiles e ignorar los innecesarios,
y resolver el problema.
Ms que la solucin a la que lleguen, debemos fijarnos
en el procedimiento que siguen; debe ser ordenado y
correcto.
Si no fuera as, habra que detenerse en este punto has-
ta asegurarnos de que los alumnos han aprendido a
interpretar este tipo de informacin.
8
5. Composicin de transformaciones
3. Los giros
Para la mayora de los alumnos, solo se pretende que
obtengan figuras homlogas mediante la aplicacin de
dos transformaciones sucesivas en casos sencillos. Los
alumnos ms aventajados pueden estudiar qu tipo de
transformacin se relaciona, por ejemplo, con la aplica-
cin de dos simetras axiales de ejes paralelos o, an
ms complejo, dos simetras axiales de ejes dos rectas
secantes.
Otro de los objetivos del epgrafe es que los alumnos con-
sigan calcular las coordenadas de puntos homlogos
mediante la aplicacin de transformaciones sucesivas
tales como simetras respecto de los ejes de coordena-
das o respecto del origen de coordenadas, o traslacio-
nes de vector gua de coordenadas conocidas.
En cualquier caso, la aplicacin de tres o ms transfor-
maciones sucesivas complica en gran medida las activi-
dades y no aporta conocimientos importantes. Por tanto,
parece suficiente con resolver situaciones en las que inter-
vengan nicamente dos transformaciones sucesivas.
24. Esta actividad trabaja la competencia digital mediante
un uso sencillo pero no muy conocido del programa
Word. Aparte del contenido matemtico, la idea com-
petencial que se subraya aqu es que no siempre es
necesario acudir a herramientas especializadas para
visualizar una transformacin sencilla. Si el tiempo y los
recursos lo permiten, es interesante que los alumnos
practiquen con Word la tarea que aqu se describe.
simetra y un giro, y observar el resultado. Con la refle-
xin que surja podremos introducir de forma muy natu-
ral el siguiente epgrafe.
20. En esta actividad volvemos sobre la competencia de
tratamiento de la informacin: los alumnos deben ser
capaces de encontrar los ejes de simetra a partir de
fotografas de objetos reales.
Una extensin sencilla y muy efectiva es pedirles que
cada uno traiga tres objetos cotidianos que tengan sime-
tra bilateral y los exponga en clase.
4. Las simetras axiales
Es conveniente comenzar con la obtencin de puntos
simtricos para continuar con la obtencin de los hom-
logos de segmentos, rectas, tringulos y, finalmente, figu-
ras ms complejas.
Las actividades propuestas en las que se solicita la obten-
cin de puntos o figuras homlogas determinados por
coordenadas cartesianas se deben resolver tanto de
forma geomtrica como de forma algebraica. De esta manera,
los alumnos pueden observar y comprender la importante
relacin existente entre la geometra y el lgebra.
Es especialmente importante prestar atencin a los cam-
bios de orientacin, puesto que luego resultarn muy ti-
les para identificar qu transformacin se ha aplicado a
partir de un dibujo dado.
Como ampliacin de los contenidos de este epgrafe, se
puede proponer la obtencin de la figura simtrica de
una circunferencia dada. En este ejemplo concreto es
conveniente que los alumnos lleguen a comprender, por
ellos mismos, que es suficiente con obtener los puntos
homlogos del centro y de uno cualquiera de los puntos
de la circunferencia.
19. Esta actividad es muy similar a la 12, pero en este caso
utilizando la simetra en lugar del giro. Las mismas
consideraciones que se hicieron para aquella son apli-
cables a esta.
Puede ser interesante ampliar esta actividad aprove-
chando el material para realizar consecutivamente una
Conviene comenzar con la obtencin de puntos homlogos
en un giro de amplitud un ngulo agudo y positivo. Des-
pus se pueden obtener los puntos homlogos en giros de
amplitud cualquier ngulo, incluso ngulos negativos.
Una vez dominado el procedimiento de la obtencin de
puntos homlogos se puede pasar a la obtencin de los
homlogos de segmentos, tringulos y figuras ms com-
plejas.
Debemos insistir en que los alumnos no confundan el
sentido del giro, as como en la determinacin del centro
y el ngulo de un giro a partir de su representacin. Este
procedimiento puede resultar oscuro al principio, pero
es importante que lo dominen para que puedan aplicar los
giros a situaciones de la realidad.
12. En esta actividad volvemos sobre la competencia arts-
tica, que se trabaja recurrentemente en la unidad. El
objetivo es que los alumnos visualicen los giros utili-
zando materiales manipulativos, para lo que necesita-
rn dibujar y realizar la construccin.
Es muy importante que esta actividad, que resulta ldi-
ca y amena para los alumnos, concluya con una refle-
xin slida que la relacione con los giros tal como se han
estudiado en el epgrafe.
ACTIVIDADES
Bsicas
21, 22, 47, 48, 50 y 51
Medias
24, 49 y 52
ACTIVIDADES
Bsicas
17 a 20 y 42 a 44
Medias
45 y 46
ACTIVIDADES
Bsicas
12, 13, 35 a 38, 40 y 41
Medias
15, 16 y 39
6. Transformaciones en el plano con
GeoGebra
Este epgrafe contiene una breve gua para trabajar en
GeoGebra los conceptos estudiados en la unidad. Se ha
escogido este programa porque es a la vez gratuito, sen-
cillo de usar y muy potente. Adems, los usuarios de Cabri
observarn muchas similitudes y no encontrarn ningu-
na dificultad para utilizarlo.
9
y aplicacin
ACTIVIDADES
Bsicas
25
En esta seccin se propone un estudio sistemtico y riguroso
de los siete tipos de frisos posibles y las transformaciones
que los dejan invariantes. Cada tipo de friso viene identificado
con una cadena de letras R o D, de modo que resulta muy
sencillo comprender los conceptos que se exponen.
Esta teora se aplica en las actividades a distintos tipos de
frisos: capiteles, grecas de Klinger y otros elementos que
los alumnos pueden consultar en internet.
Pero el principal inters de las actividades reside en el tra-
bajo de la competencia artstica: los alumnos deben utilizar
estos conocimientos para crear sus propios diseos con los
diferentes modelos de friso, lo que contribuir a estimular
su creatividad y asentar lo aprendido en los epgrafes.
la competencia de tratamiento de la informacin e, inci-
dentalmente, la de interaccin con el mundo fsico.
Se observa rpidamente que el mapa no est dividido
de la forma usual segn los meridianos y paralelos,
sino con unos ejes arbitrarios que nos permiten rea-
lizar clculos sencillos con coordenadas y vec tores.
El eje de la actividad es la interpretacin de la in-
formacin suministrada en el mapa; si se hace correc-
tamente, los clculos son relativamente sencillos y
refuerzan los contenidos de la unidad.
Por otra parte, a los alumnos ms aventajados podemos
pedirles que sustituyan este mapa por uno real, con
meridia nos y paralelos, y que utilizando los conoci-
mientos de la unidad anterior y buscando las coorde-
nadas en internet realicen los clculos que se piden en
los apartados 1 y 7.
Autoevaluacin
mientos y destrezas trabajados en la unidad.
58. Continuando con la entrada de la unidad, en esta acti-
vidad se trabaja la competencia artstica a travs de los
mosaicos.
En este caso, se muestra cmo construir teselas que
cubran el plano y de nuevo se relaciona este conoci-
miento con los mosaicos de la Alhambra y con el artis-
ta M. C. Escher.
El objetivo de la actividad, ms all de desarrollar los
conocimientos matemticos, es doble: por una parte,
concienciar a los alumnos sobre la fuerte relacin entre
la geometra y el arte, y por otra, darles a conocer artis-
tas de diferentes pocas que han utilizado las mate-
mticas como elementos fundamentales en sus obras.
Por ltimo, al final de la actividad pediremos a los alum-
nos que realicen sus propios mosaicos, reforzando as su
creatividad sin perder de vista las matemticas.
Naturalmente, solo podemos trabajar este epgrafe con
los alumnos utilizando ordenadores. Otra opcin intere-
sante es pedirles que lo realicen en casa y despus env-
en los archivos con el resultado de la actividad 25.
Debemos aprovechar este epgrafe para animar a los
alumnos a que investiguen las posibilidades de GeoGe-
bra, por ejemplo, realizando transformaciones sucesi-
vas. Podemos plantearles preguntas como: cul es el
resultado de realizar dos giros consecutivos con distinto
centro pero con ngulos que sumen 360?, para que res-
pondan por ensayo y error con GeoGebra.
25. Con esta actividad se consolidan los conocimientos del
epgrafe y se trabaja la competencia digital, en su ver-
tiente de uso de las herramientas tecnolgicas. Debe-
mos animar a los alumnos a que hagan sus propias
ampliaciones de la actividad. Incluso podemos plan tear les
una pequea extensin para realizar en casa: partiendo
de una figura asimtrica (sin simetras bilaterales), es
posible volver a la figura original realizando exactamente
una traslacin, un giro y una simetra axial, no necesa-
riamente en este orden?
10
Para reforzar la enseanza de los contenidos de esta unidad a aquellos alumnos que no han comprendido, en parte o
en la totalidad, el desarrollo del tema, se propone tener en cuenta las siguientes orientaciones, que intentarn cubrir
las deficiencias ms graves:
Se considera bsico que los alumnos entiendan el concepto de las diferentes transformaciones geomtricas y domi-
nen los procedimientos que permiten obtener, de forma grfica, las correspondientes figuras homlogas. Por tanto,
es fundamental el aspecto geomtrico de los contenidos, quedando el aspecto algebraico en segundo plano.
Es importante insistir a los alumnos en que, para el nivel propuesto para este curso, obtener figuras homlogas en
cualquier transformacin se reduce a obtener los puntos homlogos de los vrtices que determinan dichas figuras.
La actividad resuelta 1 intenta hacer patente este aspecto.
Para conseguir que los alumnos dominen estos procedimientos bsicos, es importante que resuelvan un buen nme-
ro de actividades en las que en todos los casos tengan que obtener figuras homlogas, pero con tipos de transfor-
maciones y figuras diversas.
1. Resuelto.
2.
3.
4. a) Figuras resultantes en las simetras centrales:
b) Figuras resultantes en los giros:
B'
B'
A'
B'
A
B
O
C'
A'
A
C
B
A'
D'
C'
A
D C
B
O
0
a) b) c)
A A'
B'
O
A
C
B
B'
C'
O
A
D
C
B
A'
D'
B'
C'
O
B
a) b) c)
A'
e
e
A
D
C
B
A
B
C
A'
B'
C'
e
D'
A'
B'
C'
a) b) c)
D' C' B'
D'
A
C B
A'
C'
A
D
C
A'
C' B'
A
E
D
C
B
A'
E'
B'
B
u
u
u
a) b) c)
El que no ponga pierde!
Os proponemos el siguiente juego:
Es necesario un tablero de 8 por 8 como los de ajedrez.
Juegan dos personas, las dos con fichas dobles como las colocadas en el tablero
de la figura.
El juego consiste en que cada uno de los jugadores, de forma alternativa, debe colo-
car fichas en el tablero, cubriendo, obviamente, dos cuadrculas vecinas.
Pierde el jugador que no pueda colocar ficha.
Podrais indicar una estrategia para ganar siempre? Pensad en alguna de las trans-
formaciones geomtricas que habis estudiado en esta unidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. Dibuja el tringulo simtrico, respecto del eje e, del tringulo ABC.
Solucin:
Para dibujar una figura simtrica, se comienza hallando los simtricos de los vrtices de dicha figura. En una
segunda etapa se unen los vrtices homlogos hallados para obtener la figura resultante.
2. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la simtrica respecto del eje e.
a) b) c)
3. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la trasladada con respecto al vector gua .
a) b) c)
4. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la simtrica respecto del centro O y la figura resultan-
te en un giro de centro O y ngulo 45 para la primera, 90 para la segunda y 120 para la tercera.
a) b) c)
A
C
B
e
u
Primer paso Segundo paso
A
C
B
B'
C'
A'
e
A'
C'
B'
A
C
B
e
A
B
C
e
e
A
D C
B
e
A
E
D C
B
u
A
C B
u
A
D
C
B
u
A
D C
B
0
A
C
B
O
A
B
0
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
12
Para aquellos alumnos que hayan conseguido adquirir un mayor dominio tanto de los conceptos como de los procedi-
mientos desarrollados en esta unidad, se proponen las siguientes vas de ampliacin de sus conocimientos:
El estudio de los elementos invariantes en cada una de las transformaciones geomtricas estudiadas.
El estudio del movimiento resultante al aplicar dos transformaciones consecutivas determinadas.
Resolucin de otras actividades de tipo geomtrico mediante la aplicacin del mtodo de las transformaciones.
La dificultad de los tres apartados anteriores es creciente. Por ello habr alumnos a los que solo se les deben propo-
ner las actividades del primer grupo. Los alumnos ms aventajados podrn resolver incluso las ltimas actividades,
aunque es evidente su gran nivel de dificultad.
1. a) En las traslaciones de vector gua no nulo no exis-
ten puntos invariantes.
b) Las rectas paralelas al vector gua quedan inva-
riantes mediante la traslacin, aunque no punto a
punto.
2. a) Todos los puntos del eje son invariantes.
b) El eje es una recta de puntos invariantes. Las rectas
perpendiculares al eje son invariantes, pero no pun-
to a punto.
3.
4. En los dos casos a y b se obtiene el mismo punto, P.
La aplicacin sucesiva de dos simetras axiales res-
pecto de rectas paralelas es equivalente a la aplicacin
de una nica traslacin de vector gua, el que es per-
pendicular a las dos rectas, con mdulo el doble de la
distancia entre ellas y con sentido el que va del primer
eje al segundo.
5. En los casos a y b se obtiene el mismo punto, P.
La aplicacin sucesiva de dos simetras axiales res-
pecto de rectas secantes es equivalente a la aplicacin
de un nico giro de centro el punto de corte de los dos
ejes y de ngulo el doble del que forman estos.
6. Al aplicar un giro de centro A y ngulo de 60 a la rec-
ta r, se obtiene otra recta que corta a s en el vrtice B
del tringulo buscado.
B
A
C
s
r
r'
Ms recursos
en tu carpeta
El que no ponga pierde!
Os proponemos el siguiente juego:
Es necesario un tablero de 8 por 8 como los de ajedrez.
Juegan dos personas, las dos con fichas dobles como las colocadas en el tablero
de la figura.
El juego consiste en que cada uno de los jugadores, de forma alternativa, debe colo-
car fichas en el tablero, cubriendo, obviamente, dos cuadrculas vecinas.
Pierde el jugador que no pueda colocar ficha.
Podrais indicar una estrategia para ganar siempre? Pensad en alguna de las trans-
formaciones geomtricas que habis estudiado en esta unidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Puntos
invariantes
Rectas inv. ptos.
invariantes
Rectas inv. ptos.
no invariantes
S. A.
Los puntos
del eje
Eje
Perpendiculares
al eje
S. C. El centro Ninguna
Rectas que pasan
por el centro
G El centro
Ninguna si
180 360 ,
Ninguna si
180 360 ,
T Ninguno Ninguna
Paralelas
al vector
13
1. Considera una traslacin de vector gua no nulo.
a) Hay algn punto que quede invariante en la traslacin?, o lo que es lo mismo, existe algn punto
cuyo homlogo en la traslacin sea el mismo?
b) Qu tipos de rectas quedan invariantes en la traslacin? Estas rectas estn formadas por puntos
invariantes o son simplemente rectas invariantes consideradas en su conjunto?
2. Considera una simetra axial de eje e.
a) Estudia sus puntos invariantes.
b) Estudia sus rectas invariantes y diferencia aquellas que estn formadas por puntos invariantes y aque-
llas que no lo estn.
3. Completa la siguiente tabla.
4. Las rectas r y s de la figura son paralelas.
a) Halla el homlogo del punto P al aplicarle, en primer lugar, la sime-
tra axial de eje r y, despus, la simetra axial de eje s.
b) Halla el homlogo del punto P al aplicarle la traslacin de vector con
direccin la perpendicular a r y s, con sentido el que va de r hacia s y
con mdulo el doble de la distancia entre r y s (vector de la figura).
c) Qu conclusin puedes sacar sobre los dos movimientos aplicados
en los apartados anteriores? Razona la respuesta.
5. Las rectas r y s de la figura son secantes y forman un ngulo .
a) Halla el homlogo del punto P al aplicarle, en primer lugar, la sime-
tra axial de eje r y, despus, la simetra axial de eje s.
b) Halla el homlogo del punto P al aplicarle un giro de centro el punto de
corte de r y s, y de ngulo, en sentido horario.
c) Qu conclusin puedes sacar sobre los dos movimientos aplicados
en los apartados anteriores? Razona la respuesta.
6. Aplicando el mtodo de los giros, dibuja un tringulo equiltero de for-
ma que uno de sus vrtices sea el punto A, y cada uno de los otros dos
est sobre las rectas r y s.
2
u
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
A
r
s
P
r
s
r s
P
u
Puntos invariantes
Rectas invariantes
formadas por puntos
invariantes
Rectas invariantes
formadas por puntos no
invariantes
Simetra axial de eje e
Simetra central de centro O
Giro de centro O y ngulo
Traslacin de vector gua u
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Dibuja la figura homloga de la del cuadriltero de vrtices A, B, C y D de
la figura.
a) Mediante una simetra axial de eje la recta e.
b) Mediante una simetra central de eje el punto O.
c) Mediante traslacin de vector gua el .
2. Dibuja la figura homloga de la del cuadriltero de vrtices A, B, C y D del ejercicio anterior mediante un
giro de centro el punto O y ngulo 120.
3. Aplica al cuadriltero ABCD de la figura del ejercicio 1, primero, una simetra central respecto del pun-
to O y, despus, un giro de centro el punto O y amplitud 90.
4. Halla las coordenadas de los vectores .
5. Calcula las coordenadas del vector sabiendo que .
6. Calcula las coordenadas del punto A sabiendo que .
7. Calcula las coordenadas de los extremos del homlogo del segmento AB despus de haberle aplicado
una traslacin de vector gua y sabiendo que .
8. Calcula las coordenadas del tringulo ABC homlogo del ABC en una simetra respecto del eje de abs-
cisas sabiendo que .
9. Al aplicar al punto A una simetra axial respecto del eje de ordenadas, primero, y una traslacin de vec-
tor gua se ha transformado en el punto . Calcula las coordenadas de A.
( )
A 5 4 ,
u 2 3 ,
( )
A B C 2 4 0 3 1 1 , , , , y
( ) ( )

( )
A B
( )

( )
2 3 1 0 , , y
u
( )
2 1 ,
AB B
( )

( )
2 4 0 3 , , y
A B
( )

( )
2 3 1 4 , , y AB

u v a b , , y
u
Y
O X
u
a
b
v
1
1
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
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i
a
b
l
e
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D
C
B
A
e
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) b) c)
2.
3.
4.
5.
6.
7. ,
8.
9. Sea . Al aplicar simetra axial respecto del eje de ordenadas se obtiene el punto .
Al aplicar a este ltimo punto una traslacin de vector gua se obtiene .
Por tanto:
+
( )
A a b 2 3 ,
u =
( )
2 3 ,
( )
a b , A a b ,
( )
+ = = = = a a b b A 2 5 3 3 4 7 3 7 ; ( , ) )

( )

( )

( )
A B C 2 4 0 3 1 1 , , , , ,
=
( )
+
( )
=
( )
B 10 2 1 3 1 , , , =
( )
+
( )
=
( )
A 2 3 2 1 4 4 , , ,
A =
( )

( )
=
( )
0 3 2 4 2 7 , , ,
AB =
( )

( )
=
( )
1 4 2 3 11 , , ,

u v a b =
( )
=
( )
=
( )
= 3 2 0 3 2 1 1 , ; , ; , ; , 44
( )
O
A
B
C
D
C'
B'
A'
D'
B''
A''
C''
D''
A
B
C
D
A'
B'
C'
D'
O
u
A
B
C
D
A'
B'
D'
C'
A
B
C
D
C'
A'
D'
O
B'
A
B
C
D
A'
B'
C'
D'
e
Funciones Unidad 11
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 11
Funciones
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
Esta unidad nos acerca al estudio general de las funciones. El concepto de funcin ha sido presentado con anterioridad
en otros cursos, pero a partir de ahora se sistematiza ese conocimiento y se profundiza en los elementos y aplicaciones
de las funciones.
En esta unidad, los alumnos vern el concepto matemtico de funcin, aprendern a mirar las funciones para detectar
su simetra, periodicidad, continuidad o crecimiento, pero lo ms importante es que todo esto debe servir para apren-
der a interpretar las funciones.
Las funciones tienen un inters creciente, ya que son muy utilizadas en medios de comunicacin como forma de ilus-
trar un conjunto de datos o una cierta tendencia; sin embargo, los alumnos deben saber interpretar lo que ven, ya que,
segn cmo se represente una funcin, la informacin puede parecer distorsionada.
En general, los conceptos que aparecen a lo largo de la unidad son fciles de comprender de forma intuitiva, pero pre-
sentan cierta complejidad si pretendemos que los alumnos les den alguna explicacin matemtica.
Definicin de funcin
Tablas de valores y frmulas
Funciones y magnitudes
Representacin de funciones
Continuidad y discontinuidad
Dominio de una funcin
Puntos de corte con los ejes
Crecimiento y decrecimiento de una funcin
Mximos y mnimos
Unidad 11 Funciones
CONTENIDOS
Programacin de aula
Unidad 11 Funciones
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Conocer el concepto de funcin y
las diferentes formas de expre-
sarla.
1. Expresar funciones mediante fr-
mulas y tablas de valores, cam-
biar de unas formas a otras y eva-
luar una funcin en un punto.
Matemtica
Social y ciudadana
Tratamiento de la informacin
2. Comprender la representacin
grfica de funciones y el concep-
to de continuidad.
2. Saber representar funciones, in -
terpretar grficas, identificar la
continuidad y aplicar todo ello en
problemas concretos.
3. Conocer el dominio de las funcio-
nes y sus puntos de corte con los
ejes.
3. Saber hallar el dominio de una
funcin a partir de su frmula y
calcular sus puntos de corte con
los ejes coordenados.
4. Dominar los conceptos de creci-
miento, decrecimiento, mximo y
mnimo.
4. Calcular los mximos y mnimos
de una funcin y sus intervalos de
crecimiento y decrecimiento, y
aplicarlo a problemas de la vida
real.
Los alumnos ya saben de otros cursos representar funciones a partir de tablas, las coordenadas cartesianas e interpretar
grficas sencillas, por lo que mediante la seccin Desarrolla tus competencias o con cualquier grfica podemos refres-
car dichos conceptos.
Importa que desde el primer momento reconozcan que una funcin es una relacin de dependencia entre dos magnitu-
des, una est en funcin de otra, una depende de otra, y debern distinguir cul depende de cul.
Tambin deben recordar los distintos conjuntos de nmeros estudiados durante el curso para poder seguir determina-
dos razonamientos tericos y resolver algunas de las actividades propuestas.
Esta unidad debera resultar relativamente sencilla para los alumnos, dado que muchos conceptos ya han sido trabaja-
dos en cursos anteriores (aun intuitivamente). La nica dificultad reseable es la eleccin correcta de la variable depen-
diente y la independiente, porque es un punto que suele costarles y condiciona la correcta resolucin de un ejercicio
dado.
Llevado al caso general, es muy importante que en esta unidad insistamos en que relacionen las funciones con su inter-
pretacin y no se queden en el mecanismo matemtico sin ms.
Las funciones se caracterizan precisamente por su presencia en todas las reas del conocimiento: aparecen en economa
(grficas de indicadores como el IPC), fsica y qumica (relacin entre magnitudes, como espacio, tiempo o velocidad), geo-
grafa (grficos demogrficos, funciones de crecimiento poblacional), etc. Es especialmente reseable su utilidad en la
vida cotidiana, porque las funciones son la base para modelizar cualquier fenmeno cotidiano; como los resultados
deportivos, el precio del carburante, las entradas de cine o teatro, o el coste variable de las fotocopias segn el nmero de
ellas que se solicite.
La entrada motiva las funciones a partir de un contexto atractivo para los alumnos: los instrumentos de medicin de los
aviones y las magnitudes que miden. Ms especficamente, en la seccin Desarrolla tus competencias se motiva la intro-
duccin de las grficas y las funciones a partir de un ejemplo cotidiano.
El primer epgrafe desarrolla el concepto de fun-
cin y su representacin mediante tablas y fr-
mulas.
A continuacin, en el epgrafe 2 se expone la repre-
sentacin grfica de funciones y, de forma intui-
tiva, las nociones de continuidad y discontinuidad.
El tercer epgrafe extiende el estudio de las fun-
ciones a su dominio y puntos de corte con los ejes.
Por ltimo, en el cuarto epgrafe se trabaja el cre-
cimiento y decrecimiento de las funciones, as
como sus mximos y mnimos, a partir de su repre-
sentacin grfica.
5. Temporalizacin
1. Concepto de funcin
2. Representacin grfica de funciones
3. Dominio y puntos de corte con los ejes
4. Crecimiento y decrecimiento
3
Programacin de aula
Tablas
Frmulas
Trazado
Continuidad
Puntos de corte
Crecimiento
Mximos y mnimos
Funciones Unidad 11
FUNCIONES
SIGNIFICADO
REPRES. NUMRICA
REPRES. GRFICA
4
cia uso de elementos y herramientas matemticos, y al tiempo se trabajan las numerosas aplicaciones de las funcio-
nes en la vida cotidiana, por lo que tambin enfatizamos la subcompetencia de resolucin de problemas: relacionar y
aplicar el conocimiento a la realidad.
Debido a la gran aplicabilidad de los conceptos que se tratan en esta unidad, se trabaja la competencia de interaccin
con el mundo fsico en su vertiente de aplicar soluciones tcnicas a problemas cientfico-tecnolgicos basadas en cri-
terios de respeto, de economa y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y el mundo laboral.
Dado que las herramientas que se trabajan en esta unidad estn fuertemente ligadas al entorno del alumno y a la reso-
lucin de problemas de la vida cotidiana, y puesto que se incluyen numerosas actividades relacionadas con ella, su estudio
contribuye a trabajar esta competencia en su vertiente de conocer y comprender los valores en que se asienta la sociedad,
sus fundamentos, sus modos de organizacin y su funcionamiento.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtencin, transformacin y comunicacin
de la informacin, dado que la representacin grfica de las funciones y su interpretacin constituyen en s un lenguaje de
comunicacin de informacin que se trata intensivamente en esta unidad.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
Unidad 11 Funciones
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
Domina el concepto de funcin, las formas de
expresarla y representarla, as como sus
conceptos fundamentales: dominio, puntos de
corte, crecimiento, mximos y mnimos.
Sabe aplicar las funciones y las habilidades
matemticas aprendidas a problemas concretos
de la vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Resolucin de problemas:
relacionar y aplicar el
conocimiento a la realidad.
Utilizar las matemticas para el
estudio y comprensin de
situaciones cotidianas.
Interaccin con el
mundo fsico
tecnolgico.
problemas cientfico-
criterios de respeto, de economa
y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
Identifica situaciones cientficas y cotidianas
donde se requiere la aplicacin de las funciones y
sabe hacerlo de manera eficiente y resolutiva.
Entrada
Actividades 13 y 24
Social y ciudadana
Participacin cvica,
convivencia y resolucin de
conflictos.
Conocer y comprender los valores
en los que se asientan las
sociedades democrticas, sus
fundamentos, sus modos de
organizacin y su
funcionamiento.
Comprende el funcionamiento de aspectos
cotidianos de la sociedad utilizando las
funciones como herramienta.
Entrada
Actividades 12 y 21
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 4 y 19
Interpreta y representa grficas de funciones
como modo de comunicacin de informacin y
representacin de la realidad.
Actividades 12 y 21
Ejercicios resueltos 4 y 10
personal
Innovacin.
de proyectos.
prctica.
Funciones Unidad 11
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin en comunicacin y para el desarrollo: Entrada, Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 4. Proporcionalidad, funciones y estadstica. Unidad II
Unidad 11. Funciones
N. 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones. Unidad III
SM
www.librosvivos.net
Otros
Funciones y grficas en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Grficas obtenidas en otras materias cursadas por el alumno para trabajar la interdisciplinariedad.
Hoja de clculo (por ejemplo, Excel) para practicar el manejo de funciones relacionando tablas de valo-
res con sus grficas.
GeoGebra, el programa informtico de geometra y lgebra, donde trabajar con grficas de funciones.
Material de dibujo: regla, papel cuadriculado, etc.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
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e
s
I
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t
e
r
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e
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B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
Unidad 11 Funciones
7
Entrada
El contexto que se trata en la entrada, el panel de instru-
mentos de navegacin de un avin, es una forma de moti-
var a los alumnos hacia el concepto de variacin de una
magnitud respecto a otra, es decir, la funcin. Con esto se
introducen de forma intuitiva los contenidos que se trata-
rn en la unidad.
La tercera actividad de la entrada lleva esta aproximacin
a un contexto ms cercano a los alumnos, el cuadro de
mandos de un coche.
Una vez identifiquen instrumentos como el velocmetro, el
cuentarrevoluciones, etc., podemos preguntarles si se man-
tienen siempre constantes o si varan, y si lo hacen, de qu
depende esta variacin.
En esta entrada es suficiente con que los alumnos termi-
nen concluyendo que se pueden relacionar las diferentes
magnitudes (velocidad, revoluciones, temperatura, etc.)
con el tiempo, y que recuerden de otros cursos y materias
que estas magnitudes se pueden representar grficamen-
te. En la siguiente seccin haremos un recordatorio un poco
ms detallado de este hecho.
tiendo de casos concretos. Asimismo, ms adelante sern
un buen punto de apoyo para realizar la representacin
grfica.
Tambin hay que recordarles que, si una relacin cumple
que tiene dos imgenes para un mismo valor, entonces
nunca puede ser una funcin. Es un concepto sencillo,
pero lo olvidan con facilidad.
Por ltimo, debemos insistir en que comprendan la expre-
sin de una funcin mediante una frmula algebraica,
porque es la forma en la que se encontrar con ms fre-
cuencia. Para ello podemos darles tablas y pedirles que
averigen la frmula de la funcin que arroja esos valo-
res. Habiendo visto la unidad de sucesiones y el bloque de
lgebra, ya tienen las herramientas suficientes para asi-
milar este conocimiento; solo es necesario hacerles ver
cmo se aplica en este caso.
24. Aqu trabajaremos la interaccin con el mundo fsico, ya
que aplicamos las funciones a una realidad cercana a
los alumnos: el consumo de gasolina de un coche. Para
fijar el concepto, podemos pedirles que averigen el
consumo del coche de su familia o el de un modelo que
les guste, y que utilizando ese dato respondan a las
mismas preguntas de la actividad. Qu conclusiones
obtienen al comparar los datos? Un aumento de un
litro en el consumo se traduce en un aumento propor-
cional de los litros para recorrer un kilmetro? Es una
buena ocasin para recordar la proporcionalidad y rela-
cionarla con las funciones.
2. Representacin grfica de funciones
En principio, los alumnos no encuentran grandes difi-
cultades para llegar a la representacin grfica cuando
parten de la tabla. Pueden encontrar un pequeo obs-
tculo al decidir si los puntos se pueden unir o no, pero
deben obtener la ayuda de la lectura y el anlisis del
enunciado. Suelen encontrar ms dificultades si son ellos
los que tienen que deducir la expresin algebraica y hacer
la tabla de valores, por lo que en estos casos habr que
orientarles ms.
Respecto a las formas de expresar la funcin, debemos
indicarles que, en realidad, hay cuatro maneras de decir lo
mismo y que cada una tiene sus ventajas e inconvenientes,
por lo que conviene tener las cuatro formas en cuenta:
Enunciado: nos sita bien en el problema, pero suele ser
demasiado concreto. No nos permite una visin general.
Expresin algebraica: permite generalizar, pero es
demasiado abstracta como para poder sacar conclu-
siones.
Tabla de valores: aporta mucha informacin, lo que pue-
de despistar e impedirnos tener una visin clara.
Grfica: es muy clara e ilustrativa y fcil de interpre-
tar, pero tambin muy fcil de manipular, y puede inducir
a conclusiones errneas si no nos fijamos detenida-
mente en toda la informacin que contiene.
1. Partimos de un contexto muy cercano, el lanzamiento
vertical de una piedra, tanto que el experimento se pue-
de realizar en la prctica (con cuidado!).
Al realizar paso a paso la actividad, podemos ver cmo
las funciones surgen de forma natural: la altura y la velo-
cidad en funcin del tiempo, e incluso la velocidad en
funcin de la altura.
De este modo, aparte de adquirir de forma intuitiva los cono-
cimientos matemticos que se trabajarn con ms rigor en
la unidad (crecimiento y decrecimiento, mximos y mni-
mos, etc.), estaremos trabajando la competencia de inter-
accin con el mundo fsico y la transversalidad con la fsica.
El objetivo que debemos alcanzar en esta actividad es
que los alumnos recuerden las nociones de funcin y su
representacin grfica, aunque sea de manera informal,
y que comprendan que su aplicacin a la realidad es
inmediata y est a su alrededor.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 5, 22 y 23
Medias
6, 24 y 43
Funciones Unidad 11
1. Concepto de funcin
Poniendo suficientes ejemplos, debe quedar claro que
una funcin es una relacin de dependencia entre dos
magnitudes de manera que una de ellas depende de la
otra. La primera, lgicamente, es la dependiente (y), y la otra
ser, por tanto, la independiente (x).
Normalmente, si una de las magnitudes es el tiempo,
esa ser la independiente, ya que este transcurre indife-
rente a lo que ocurre a su alrededor. Conviene que esto
quede muy claro, porque una mala eleccin de variables
condiciona todo el desarrollo del problema. Adems, es
conveniente que los alumnos escriban cada variable al
comienzo de este.
En esta fase, el manejo de tablas para representar fun-
ciones (o algunos valores de ellas) es muy importante,
porque ayuda a comprender el concepto abstracto par-
8
La continuidad y discontinuidad de las funciones puede
presentar algn problema, sobre todo porque en este
nivel an no dominan las funciones definidas a trozos.
Por ello es recomendable quedarnos en la expresin gr-
fica de este tipo de funciones.
Por ltimo, cuando los alumnos ya sepan representar
grficas a mano, es recomendable ayudarse de programas
como GeoGebra o WIRIS para que ellos mismos verifi-
quen la correccin de sus actividades y puedan explorar
ms all dibujando otras funciones.
12. Mediante esta actividad, los alumnos pueden utilizar las
funciones para cuantificar algo tan cotidiano para ellos
como es el crecimiento. Nos sirve para trabajar la com-
petencia matemtica, pero tambin la de tratamiento
de la informacin, dado que tienen que relacionar va -
rias de las formas de expresar una funcin, entenderlas
como diferentes maneras de presentar una misma infor-
macin e interpretarlas para responder a las preguntas.
Asimismo, podemos pedirles que traigan las medidas de
sus hermanos o primos pequeos, y entre toda la cla-
se hacer la tabla y la grfica de una funcin salida de su
propia experiencia; con ello trabajaremos la competen-
cia social. (Tomaremos la media cuando haya ms de
una persona con la misma edad.) Es interesante dibu-
jarla en los mismos ejes que la grfica de la actividad y
pedirles que interpreten qu significan los tramos en
los que una grfica est por encima de la otra.
4. Crecimiento y decrecimiento
mismos otras situaciones donde aparezcan funciones
y calculen su dominio; dado que no se trata de una ope-
racin matemtica complicada, no importa que las fun-
ciones que se les ocurran sean muy complejas (por
ejemplo, la temperatura de un meteorito en funcin de
la distancia a la Tierra puede ser muy compleja, pero su
dominio y recorrido son muy simples: todas las dis-
tancias y temperaturas posibles).
Para los alumnos es fcil ver a partir de la grfica de la
funcin si esta crece en un intervalo (asciende) o decre-
ce (desciende), si tiene un mximo en un punto (es el ms
alto de su entorno) o tiene un mnimo (es el ms bajo de
la zona).
Debemos recordarles que, a efectos de crecimiento y
decrecimiento, la grfica se lee de izquierda a derecha.
El contenido del epgrafe, por tanto, debe resultar senci-
llo para los alumnos. nicamente hay que insistir en la
diferencia entre mximo (o mnimo) absoluto y relativo,
poniendo para ello numerosos ejemplos.
Para los alumnos de ms nivel, se puede formular la acti-
vidad 20 de forma ms general como una versin
simplificada del teorema de Rolle: si una funcin es con-
tinua en un intervalo y toma el mismo valor en sus dos
extremos, entonces tiene al menos un mximo o un mni-
mo dentro del intervalo (dejamos aparte las funciones
constantes como caso particular). Por qu es as? La
demostracin por reduccin al absurdo es sencilla: si no
lo tuviera, sera siempre creciente o decreciente, y al ser
continua no cumplira que el valor en ambos extremos
coincide.
21. De nuevo trabajamos la competencia de tratamiento
de la informacin con esta actividad, dado que pedimos
a los alumnos que obtengan los datos que necesitan
interpretando los dibujos de unos termmetros, y que
con esos datos resuelvan el problema.
Por otra parte, la actividad se puede ampliar fcil-
mente para trabajar la competencia social: podemos
pedir a los alumnos que tomen su propia temperatu-
ra cada media hora durante una tarde, que luego dibu-
jen la grfica de las temperaturas, determinen los
mximos y mnimos y concluyan. Coincide el mxi-
mo de la temperatura entre los distintos alumnos, o
hay dos grupos diferenciados? (Debera observarse
que hay tres cronotipos: los matutinos, en los que la
temperatura alcanza su mximo antes; los vesperti-
nos, en los que se alcanza unas dos horas despus,
y un tipo intermedio en el que no se aprecia un mxi-
mo claro.)
ACTIVIDADES
Bsicas
13, 15, 16, 32 y 34 a 36
Medias
14, 33, 41 y 44
ACTIVIDADES
Bsicas
17, 18, 21, 37 y 38
Medias
20, 39 y 40
ACTIVIDADES
Bsicas
7 a 10, 25 a 27, 29 y 30
Medias
11, 12, 28, 31 y 42
Unidad 11 Funciones
3. Dominio y puntos de corte
con los ejes
Qu valores puede tomar la variable independiente?
Esos valores constituyen el dominio. Qu valores puede
tomar la variable dependiente? Esos valores forman el
recorrido. Muchas veces, la respuesta es intuitiva, pero
otras habr que hacer algn razonamiento matemtico
para dar con la respuesta, sobre todo cuando la funcin
se nos presente no en forma de enunciado, sino de expre-
sin algebraica.
Los puntos de corte con los ejes resultan inmediatos en
la representacin grfica, y, por tanto, debemos partir de
ella para despus avanzar hacia el modo algebraico de cal-
cularlos. Es importante que comprendan por qu cuando
x = 0 obtienen el corte con el eje de ordenadas, y cuan-
do f(x) = 0, el corte con el eje de abscisas. Aunque nos
parezca muy intuitiva, esta es precisamente la relacin
entre la expresin algebraica y la representacin grfica
que ms les cuesta y que, por tanto, debemos trabajar
ms intensamente.
13. En esta actividad trabajamos la competencia de inte rac-
cin con el mundo fsico mediante la aplicacin direc-
ta de las funciones a varios contextos cotidianos. El
hecho de que sepan reconocer el dominio de una fun-
cin en una situacin de la vida real es un buen indica-
dor de que han comprendido el concepto. Podemos
extenderla fcilmente pidindoles que propongan ellos
9
y aplicacin
que los alumnos trabajen de forma integral los contenidos
adquiridos en la unidad, independientemente de su ep-
grafe. Por tanto, es muy recomendable realizarlas para
evaluar en qu medida han comprendido los contenidos y
son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han limi-
tado a memorizar tcnicas.
45. En esta actividad se introduce un concepto econmico
relativamente sencillo, pero probablemente desconocido
para muchos alumnos: el IPC. Desde el punto de vista
de la competencia social y ciudadana, lo interesante en
esta actividad es que investiguen en qu consiste este
ndice, qu mide y para qu se utiliza (el incremento
salarial, la subida de los alquileres, etc.). La relacin
con las matemticas viene dada por la propia actividad.
Es importante que esta investigacin la lleven a cabo
ellos mismos, para que asimilen este concepto y apren-
dan a interpretar correctamente el IPC actual.
53. Esta actividad se puede aprovechar de varios modos
desde el punto de vista competencial, y por esta razn
ha sido escogida como la ms representativa de la sec-
cin.
Por una parte, la competencia matemtica est presen-
te en toda la actividad. Los alumnos debern recordar
los ngulos y la proporcionalidad de las unidades ante-
riores, y utilizar conjuntamente ambos conceptos para
resolver las cuestiones matemticas de la actividad.
En segundo lugar, la relacin con la vida cotidiana per-
mite que trabajemos la competencia de interaccin con
el mundo fsico. De hecho, si los alumnos encuentran
dificultades para visualizar la posicin exacta de las
manecillas de un reloj (por ejemplo, las 5.20), podemos
traer un reloj, ponerlo a las 0.00 e ir dando vueltas al
minutero hasta alcanzar la hora que buscamos. De este
modo podemos hacer que observen empricamente
cmo los ngulos entre las manecillas crecen y decre-
cen en la realidad.
La competencia de tratamiento de la informacin se
trabaja mediante la interpretacin de los relojes como
fuente de datos, por una parte, y a travs de la expre-
Autoevaluacin
sin de los grados que forman sus manecillas en gr-
ficos cartesianos, por otra. Respecto a lo segundo, pode-
mos invitar a los alumnos a una reflexin: Por qu
aparecen picos en 0 y 180, y no es redondeada la cur-
va? Es interesante que investiguen e intenten formu-
lar la respuesta en sus propios trminos; por ejemplo:
el ngulo entre las manecillas aumenta o disminuye
linealmente segn pasa el tiempo, y, por tanto, el gr-
fico tiene que estar formado por segmentos, que solo
se pueden cortar formando picos; si formasen un
mximo o mnimo redondeado, significara que el reloj
se ralentiza cuando las agujas se acercan, lo que no
ocurre.
Por ltimo, dada la extensin de la actividad, puede
resultar oportuno plantearla como un trabajo en equi-
po. Cada grupo, de tres o cuatro alumnos, tiene que
repartirse las tareas como le parezca mejor, y despus
debe presentar sus conclusiones de manera conjunta
al resto de la clase. De este modo podemos observar
cmo interactan en grupo, y as evaluar la competen-
cia social y la de autonoma e iniciativa personal.
Funciones Unidad 11
10
Unidad 11 Funciones
La sencillez de los conceptos trabajados hace que el nico concepto que pueda necesitar un refuerzo sea el de funcin
como relacin entre magnitudes. Para abordarlo se utilizan ejemplos (kilogramos de manzanas y precio que tengo
que pagar, tiempo que tarda un coche en recorrer determinada distancia y velocidad que lleva, u otros menos eviden-
tes como la relacin entre la subida del petrleo y el aumento del precio de los alimentos) y que luego sean los pro-
pios alumnos quienes aporten otros ejemplos nuevos.
Podemos empezar a trabajar con las propuestas de funciones que nos hagan los alumnos. Siempre les resulta ms
fcil obtener conclusiones desde la funcin expresada como grfica, por lo que intentaremos hacerlo as.
Tambin es conveniente llevar un peridico o una revista, a poder ser de un tema que les guste a ellos (deportes, motor,
naturaleza), donde aparezca alguna grfica de una funcin, e interpretarla con ellos.
1. a) Chicos, 35 kg, y chicas, 30 kg
b) Entre los 11 y los 14 aos
c) El peso medio de chicos y chicas a esa edad es igual.
2. a) C b) A c) B =C >A d) Respuesta libre
3. No es una funcin: dos figuras de igual permetro pue-
den tener distintas reas (por ejemplo, un cuadrado y un
crculo de permetro 4).
4. a) 40 m
b) En el primer tramo de bajada
c) 15 m
d) Algo menos de 10 min
e) 25 m
El campeonato de motociclismo
La siguiente propuesta obliga a pensar, razonar, discutir sobre la relacin entre variables. Se trata de la variacin de
la velocidad de una motocicleta al dar una vuelta al circuito que est a su lado.
Cules son las variables dependiente e independiente? Por qu tiene esa forma la grfica? Cmo sera la grfica
correspondiente a tres vueltas? Cmo se modificara la grfica si despus del punto A la moto parase a cambiar neu-
mticos?
A continuacin podemos proponer el dibujo de otros tres circuitos, para que por parejas intenten hallar las grficas
correspondientes a cada uno de ellos.
En qu punto de los tres circuitos la velocidad ser menor? Si los tres tienen la misma longitud, se tardar el mismo
tiempo en dar una vuelta a cada circuito? Cul sera el circuito ideal para circular con mayor rapidez?
A A A
Circuito
A V
A A
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
Unidad 11 Funciones
11
1. Estas grficas muestran el peso medio de los alumnos de un centro escolar, desde los 3 hasta los 18 aos.
a) Di cul es el peso medio de los chicos y de las chicas a los 9 aos.
b) Cundo pesan ms las chicas que los chicos?
c) Qu significan los puntos de interseccin de las dos grficas?
2. Estas tres grficas describen de forma aproximada el comportamiento de tres atletas en una carrera de
400 metros.
a) Cul de los tres sali a ms velocidad?
b) Quin gan?
c) Cules eran las posiciones a mitad de carrera?
d) Imagina que eres un periodista deportivo y redacta la crnica de la carrera.
3. La relacin entre el permetro de una figura y su rea es una funcin?
Indicacin: coge una hoja de papel cuadriculado y dibuja distintas figuras, luego anota el permetro y el rea
los cuadraditos de cada una de ellas y compara los resultados.
4. Un halcn tiene su nido con un polluelo a 22 metros de altura, en lo alto de la copa de un pino. Sale de
l y durante 10 minutos va ascendiendo lenta y uniformemente hasta los 40 metros de altura, perma-
neciendo all un cuarto de hora, y luego durante otros 5 minutos baja a razn de 5 metros por minuto.
En esa altura permanece cinco minutos ms, momento en el cual ve en el suelo una paloma y se lanza
en picado sobre ella. La paloma se da cuenta de la accin del halcn y emprende el vuelo, pero no pue-
de evitar el encuentro con la rapaz, que se produce a 2 metros del suelo. El halcn coge a su presa en
ese punto y, ascendiendo poco a poco debido al peso de la paloma, se dirige a su nido, donde llega tres
cuartos de hora despus de haberlo abandonado.
Representa la funcin tiempo-altura.
a) A qu altura estaba el halcn 23 minutos despus de salir de su nido?
b) Cundo fue ms rpido el halcn, en el primer tramo de subida o en el primer tramo de bajada?
c) Desde qu altura vio el halcn a la paloma?
d) Cunto tiempo tard el halcn cargado con su presa en regresar al nido?
e) Cul fue la variacin de altura entre el minuto 18 y el 32?
Tiempo (s)
200
400
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
60 50 40 30 20 10 70
300
100
0
A B C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Edad (aos)
10
20
30
40
50
60
M
a
s
a

(
k
g
)
0
70
Unidad 11 Funciones
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Funciones Unidad 11
12
Unidad 11 Funciones
Las posibilidades de trabajar con funciones complejas (cuadrticas, logartmicas, radicales) son muy numerosas,
pero tampoco se trata de adelantar materia que vern el prximo curso. Sin embargo, s que podemos presentar alguna
de estas funciones y que vayan haciendo tablas de valores y representndolas, pero sin entrar en ms explicaciones.
De la misma manera se les puede presentar alguna grfica estadstica para que comparen diferencias y semejanzas
entre ambas, cosa que adems les resultar til, ya que la siguiente unidad trata sobre ello.
Por otra parte, los medios de comunicacin nos surten abundantemente de grficas de funciones que pueden servir
para que las vayan interpretando, y si en el caso de las actividades de refuerzo nos conformbamos con buscar en las
pginas deportivas, ahora podemos ampliar el campo de accin a las de economa, poltica, sociedad
Finalmente podemos darles la oportunidad de realizar por grupos algn trabajo de investigacin orientado y que lue-
go lo presenten por medio de grficas.
1. La grfica curvilnea corresponde al movimiento del
tren; la que es horizontal, a Carolina; la que comienza
a los 10 s, a Antonio, y la que parte a los 20 s, a Pedro.
a) Antonio, Carolina y Pedro
b) Aproximadamente, 40 metros
c) Suponiendo que t = 14 s, v = 5,35 m/s
d) Jorge no se sube al tren, solo llevaba a Pedro en la
moto.
2. K = 100, n = 3, y
3. 200 das; 5 g/m
2
4. Debemos representar los beneficios en funcin de los
gastos.
a) S
b) No
c) Alrededor de 300.000
5. Debemos representar la velocidad en funcin del tiem-
po.
a) 108 m/s
b) 1,4 s
c) 2,3 < t < 3,6
10
1
10
,
4
25
16
,

Un poco de etimologa
Podemos proponer que investiguen el uso de la palabra funcin, puesto que es muy comn en nuestro lenguaje. Vamos
a intentar aproximar todas sus acepciones y establecer relaciones entre ellas; en definitiva, vamos a intentar poner unas
acepciones en funcin de otras. S que es cierto que algunas relaciones pueden resultar muy tenues, pero aqu lo que
importa es el camino, la bsqueda, ms que las conclusiones.
Algunas de las funciones cuya relacin con el concepto matemtico de funcin hay que buscar son:
Funcin de teatro
Funcionario
Funcionamiento de una mquina
Funcionalismo
La lista de trminos no acaba aqu. Como ayuda, podemos decir que la palabra funcin viene del latn functionem, que
significa cumplimiento, ejecucin, de manera que nuestra funcin matemtica viene a ser como una mquina que cum-
ple o ejecuta un programa prefijado que da un resultado distinto segn lo que hayamos introducido primero.
Otra propuesta curiosa sera buscar al primero que emple la expresin f(x) para designar las funciones. Tambin pode-
mos ayudarles indicando que no fue Leibniz.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
Unidad 11 Funciones
13
1. Un tren arranca de la estacin y va ganando velocidad poco a poco. Antonio se ha despistado 10 segun-
dos despidindose de su novia y debe correr para alcanzarlo y entrar en l por la puerta trasera que an
est abierta. Carolina est a 75 metros de la salida en el momento en que arranca el tren y decide espe-
rarlo y montarse cuando pase por delante de ella. A Pedro le trae su amigo Jorge en moto, pero el tr-
fico ha hecho que lleguen tarde 20 segundos, por lo que sigue en la moto, que le acerca hasta el tren, y
se sube a este en marcha. Interpreta la grfica.
a) En qu orden se incorporan al tren?
b) Qu distancia ha recorrido el tren en 10 segundos?
c) Qu velocidad lleva el tren cuando lo coge Carolina?
d) Cundo y dnde se incorpora Jorge al tren?
2. Dada la funcin , halla los valores de K y n
para completar la tabla.
3. La esperanza de vida de una rata es inversamente proporcional al cuadrado de la densidad de veneno
matarratas que se distribuye alrededor de una casa. Cuando la densidad de matarratas es de 1 gramo
por metro cuadrado, la esperanza de vida es de 50 das. Averigua cuntos das sobrevivir una rata si
la densidad de matarratas es de medio gramo por metro cuadrado. Si quiero reducir la esperanza de
vida a dos das, qu cantidad de veneno tendr que poner?
4. Una gran empresa incrementa mensualmente sus gastos en publicidad consiguiendo a su vez rcords
mensuales de ingresos.
Indicacin: Dibuja una grfica que describa esta informacin y considera el beneficio como ingresos menos gastos.
a) Es una buena inversin el gasto de 200.000 euros al mes en publicidad?
b) Es una buena inversin el gasto de 700.000 euros al mes en publicidad?
c) Cul es el gasto mensual en publicidad ms beneficioso?
5. La velocidad de un cohete en funcin del tiempo tras el lanzamiento viene dada por v 54t 2t
3
.
Utiliza una representacin grfica para hallar:
a) La velocidad mxima que alcanza el cohete.
b) El tiempo que necesita para acelerar hasta conseguir una velocidad de 70 metros por segundo.
c) El intervalo de tiempo en que el cohete vuela a ms de 100 metros por segundo.
Mes
Gastos
(miles de )
Ingresos
(miles de )
1
2
3
4
5
6
7
100
200
300
400
500
600
700
280
450
560
630
680
720
740
y
K
x
n
=
Unidad 11 Funciones
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Funciones Unidad 11
200
100
10 20
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
Tiempo (s)
150
50
5 15 25 0
x 1 2 4
y 100
25
2
1
10
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. De las siguientes relaciones, di cules son funciones.
a) Un nmero y el doble de ese nmero
b) Un nmero y la raz cuadrada de ese nmero
c) La altura sobre el nivel del mar y la presin atmosfrica
2. Cul de estas tablas de valores no corresponde a una funcin?
3. Cul de estas expresiones analticas corresponde a una funcin? Di su dominio.
a) b)
4. Indica cul es el dominio y el recorrido de la funcin, en qu intervalo
es creciente y en qu punto tiene un mximo.
5. Representa la funcin . Estudia su continuidad, crecimiento y decrecimiento. Di cul es su
dominio.
6. Juan se ha comprado un coche que le ha costado 15.540 euros. Cundo deber venderlo si quiere obte-
ner al menos 6.000 euros y sabe que sufre una depreciacin de un 15% cada ao?
7. El nmero de asistentes a un torneo de tenis durante los cinco das que dur viene dado por la siguiente
tabla. Haz la representacin grfica. Podemos unir los puntos? Cul ser el recorrido de la funcin?
8. A medida que ascendemos, la temperatura desciende un grado cada 200 metros. La temperatura media
a nivel del mar en una regin es de 16 C. En qu intervalo de altitudes ser ms probable encontrar
una determinada flor cuya temperatura ptima de crecimiento es de 7 C? Haz la tabla de valores y la
grfica. Cul es la variable independiente?
9. Estudia las caractersticas de esta grfica: crecimiento, decre-
cimiento, mximos, mnimos, dominio, etc.
Da 1 2 3 4 5
N. de asistentes 650 600 1.100 1.800 2.500
y x = +
3
2
5
2 3 2
2
x x + = 3 2 5 x y =
x 1 3 5 7 9
y
5 7 9 11 13
x 2 4 4 6 8
y 8 9 10 11 12
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 11 Funciones
Unidad 11 Funciones
X
Y
O
1
1
Y
O Y
1
1
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. Son funciones la a y la c. No es funcin la relacin entre un nmero y su raz cuadrada, porque para un valor de x
tiene dos imgenes.
2. La segunda tabla de valores no corresponde a una funcin, ya que para x = 4 existen dos posibles valores de y.
3. a) Es una funcin cuyo dominio es R.
b) No es una funcin, puesto que no hay variable dependiente. Es una ecuacin de segundo grado.
4. Dominio: [2, 1) (1, 9]
Recorrido: [2, 4]
Crece en (2, 1) (5, 8)
Mximo en (8, 4)
5. La funcin es siempre continua y creciente. Su dominio es R.
6. Antes de que pasen 6 aos desde el momento de la compra. (La funcin de precio es p = 15.540 0,85
t
.)
7. Grfica del torneo de tenis:
No se pueden unir los puntos, ya que no puede haber valores intermedios; es decir, los espectadores no van acudiendo
progresivamente al partido entre el da dos y el tres, sino que entran todos al tiempo.
Recorrido: [600, 2.500]
8.
La zona ms probable para encontrar la flor es entre 1.700 y 1.900 metros de altitud.
9. Dominio: [3, 2] (4, 14]. Recorrido: [2, 3]. Creciente: (4, 8) (10, 12). Decreciente: (8, 10).
Mximo: (8, 3). Mnimo: (10, 2).
Altitud (m) 0 200 400 600 1.000 1.400 1.600 1.800 2.000
Temp. (C) 16 15 14 13 11 9 8 7 6
N
.

e
s
p
e
c
t
a
d
o
r
e
s
1 2 3 4 5
Da
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
0 6
3.500
1
O X
Y
1
3
y = x + 5
2
Unidad 11 Funciones
Funciones Unidad 11
Funciones lineales y afines Unidad 12
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 12
Funciones lineales
y afines
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
No por ser las ms elementales, las funciones afines son menos frecuentes. Son fciles de detectar y manejar por el alum-
no, por lo que su comprensin no le resulta muy complicada. Debe ser capaz de desmenuzar el significado profundo de
la funcin, los elementos de la misma, su interpretacin, y sepa calcular sus elementos: la pendiente, la ordenada en el
origen, etc.
La unidad comienza con el caso ms sencillo de funcin afn: la funcin lineal, sin trmino independiente, que ya des-
cribe una gran variedad de fenmenos cotidianos. Al estudiarla enfatizaremos su relacin con la proporcionalidad, que
el alumno ya ha trabajado y en este nivel debera dominar razonablemente.
Con un poco de paciencia y muchos ejemplos sencillos, el alumno podr representar grficamente funciones de la for-
ma y = mx + n, reconocer sucesos que se ajusten a funciones afines, identificar la pendiente y la ordenada en el origen
de una recta y predecir si dos rectas sern paralelas, secantes o coincidentes.
Los clculos para hallar la pendiente o para obtener la ecuacin de una recta son muy simples, por lo que los alumnos
debern sistematizarlos al tiempo que captan su significado.
Las funciones lineales. Caractersticas
Las funciones lineales y la proporcionalidad
Grfica de las funciones lineales. Caractersticas
Pendiente de una funcin lineal
Interpretacin grfica de la pendiente
Las funciones afines. Caractersticas
Funciones afines, funciones constantes y funciones
linea les
Grfica de las funciones afines
Relacin entre funciones lineales y afines
Pendiente de una funcin afn
Grficas con Excel
Grficas con GeoGebra
Ecuacin de la recta
Punto de corte con el eje de abscisas
Punto de corte con el eje de ordenadas. Ordenada en el
origen
Pendiente
Determinacin de la ecuacin de una recta
Unidad 12 Funciones lineales y afines
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Recordar las funciones lineales,
sus caractersticas y su relacin
con la proporcionalidad.
1. Identificar funciones lineales, hallar
su constante de proporcionalidad
y saber aplicarlas a problemas con-
cretos de la vida cotidiana.
Matemtica
competencia digital
2. Representar grficamente las
funciones lineales y comprender
el concepto de pendiente.
2. Ser capaz de dibujar funciones
lineales, calcular su pendiente y
saber interpretarla.
3. Comprender las funciones afines
como generalizacin de las fun-
ciones lineales y saber cundo
aplicarlas.
3. Identificar las funciones afines,
calcular sus parmetros, inter-
pretarlos y saber aplicar todo ello
a problemas cotidianos.
4. Representar grficamente las
funciones afines y entender su
relacin con las lineales.
4. Dibujar funciones afines, calcular
su pendiente y ordenada en el ori-
gen y ser capaz de interpretarlas.
5. Representar funciones lineales y
afines con Excel y GeoGebra.
5. Utilizar los programas Excel y
GeoGebra para dibujar funciones
linea les y afines a partir de una
tabla de valores o de su frmula.
6. Comprender la ecuacin de una
recta y su relacin con las funcio-
nes lineales y afines.
6. Saber determinar la ecuacin de
una recta e identificar en ella la pen-
diente, la ordenada en el origen y
los puntos de corte con los ejes.
Los alumnos deben recordar algo que han visto a lo largo del curso, como es la proporcionalidad directa e inversa: cun-
do dos magnitudes son proporcionales y cmo hallar la constante de proporcionalidad. Al fin y al cabo, lo que vamos a
hacer es representar grficamente y expresar algebraicamente este tipo de relaciones entre magnitudes.
Tambin es importante repasar las posiciones de una recta en el plano y las coordenadas de un punto, as como los ele-
mentos y caractersticas de una funcin, vistos en la unidad anterior.
Dado que los conceptos matemticos que se exponen en esta unidad no entraan una gran complejidad y son en buena
medida ya conocidos por los alumnos, no es esperable que encuentren grandes dificultades. La complicacin aparece
en la aplicacin de las funciones lineales y afines a la realidad, y especialmente en el proceso inverso: saber cundo deben
usarse, identificar sus elementos y ser capaces de resolver problemas partiendo de un enunciado contextualizado. Por
esta razn, debemos insistir en este tipo de problemas e incitar a los alumnos a buscar las funciones lineales y afines a
su alrededor.
Como caso particular de las funciones, ya vistas en la unidad anterior, las funciones lineales y afines se caracterizan por
su amplia aplicacin en la vida cotidiana y en otras ciencias: cambio de divisas, relacin entre grados Celsius y Fahren-
heit, lectura de una factura de gas, y cualquier situacin que involucre importes fijos y variables, como los salarios o las
comisiones en los bancos. En esta lnea, es deseable que los propios alumnos aporten grficas de otras materias para
estudiarlas en clase de matemticas con los conocimientos de esta unidad.
La unidad comienza con una entrada y la seccin Desarrolla tus competencias orientadas a interpretar los fenme-
nos de la naturaleza mediante funciones lineales.
Los primeros dos epgrafes tratan las funciones
lineales y su representacin grfica. En ellos se
explica su relacin con la proporcionalidad, as como
el significado de la pendiente y cmo hallarla.
Anlogamente, los epgrafes 3 y 4 explican las fun-
ciones afines y su representacin grfica, deta-
llando cmo las lineales y constantes son casos
particulares. Se trabajan sus elementos: la pen-
diente y la ordenada en el origen.
El epgrafe 5 est dedicado a la representacin de
las funciones anteriores mediante Excel y Geo-
Gebra, de un modo sencillo y paso a paso.
Por ltimo, el epgrafe 6 hace una primera incur-
sin en las ecuaciones de la recta, desarrollando
cmo hallarla en su forma ms simple (y = mx +
n) a partir de dos puntos o de la pendiente y la
ordenada en el origen.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en ocho sesiones:
1. Funciones lineales
2. Grfica de las funciones lineales
3. Funciones afines
4. Grfica de las funciones afines
5. Grficas de funciones con ordenador
6. Ecuacin de la recta
3
Programacin de aula
y = mx
Pendiente
Grfica
y = mx + n
Pendiente y ordenada
en el origen
Grfica
Excel
GeoGebra
FUNCIONES
AFINES
LINEALES
REPRESENTACIN
POR ORDENADOR
4
cia uso de elementos y herramientas matemticos, y al tiempo se trabajan las numerosas aplicaciones de las funcio-
nes lineales y afines en la vida cotidiana, por lo que tambin enfatizamos la subcompetencia de resolucin de proble-
mas: relacionar y aplicar el conocimiento a la realidad.
Por la naturaleza de las herramientas que se estudian en esta unidad, de gran aplicabilidad, se trabaja la competencia
de interaccin con el mundo fsico en su vertiente de aplicar soluciones tcnicas a problemas cientfico-tecnolgicos basa-
das en criterios de respeto, de economa y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y el mundo
laboral.
Por otra parte, el dominio de las funciones lineales y afines en contextos reales favorece tambin el trabajo de esta com-
petencia en el sentido de conocer y manejar el lenguaje cientfico para interpretar y comunicar situaciones en diver-
sos contextos.
la informacin, dado que la representacin grfica de las funciones y su interpretacin constituyen en s un lenguaje de
comunicacin de informacin que se trata intensivamente en esta unidad.
Por otra parte, al dedicarse un epgrafe completo a la representacin de funciones por ordenador con Excel y GeoGebra,
se trabaja tambin el uso de herramientas tecnolgicas, en lo que concierne a hacer uso habitual de los recursos tec-
nolgicos disponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
matemticos bsicos (distintos tipos
de nmeros, medidas, smbolos,
elementos geomtricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la
vida cotidiana.
Domina las funciones lineales y afines, sus
elementos y caractersticas.
Sabe representar grficamente las funciones
lineales y afines.
Sabe aplicar las funciones y las habilidades
matemticas aprendidas a problemas
concretos de la vida cotidiana y de otras
ciencias.
Toda la unidad
Interaccin con el
mundo fsico
tecnolgico.
basadas en criterios de respeto, de
economa y eficacia, para satisfacer
las necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
Identifica situaciones cientficas y cotidianas
donde se requiere la aplicacin de las
funciones lineales y afines, y sabe hacerlo de
manera eficiente y resolutiva.
Domina las funciones lineales y afines y sus
grficas como lenguaje cientfico para expresar
situaciones de la vida cotidiana.
Entrada
Aplicacin del mtodo
contextos.
comunicar situaciones en diversos
contextos (acadmico, personal y
social).
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
y comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Actividades 19 y 41
fcil comprensin.
Interpreta y representa grficas de funciones
lineales y afines como modo de comunicacin
de informacin y representacin de la realidad.
Actividades 15 y 28
Uso de herramientas
tecnolgicas.
Hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles para
aplicarlos en diferentes entornos y
resolver problemas reales.
Utiliza Excel y GeoGebra para representar
grficas de funciones, interpretar los
resultados y resolver problemas concretos.
Epgrafe 5
personal
Innovacin.
de proyectos.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin intercultural: Pon a prueba tus competencias.
Educacin para el desarrollo: actividades 28 y 52, Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 4. Proporcionalidad, funciones y estadstica. Unidad II
Cuaderno de refuerzo de matemticas: Aprende y aprueba. 3. de ESO.
Unidad 12. Funciones lineales
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO: N. 5: Proporcionalidad, progresiones y fun-
ciones.
Unidad IV. Funciones lineales
Cuaderno de matemticas para la vida. 3. de ESO.
SM
www.librosvivos.net
Otros
Nmeros racionales en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Edu-
cacin:
Grficas de funciones lineales o afines sacadas de la prensa o de otras materias.
Funciones lineales que el alumno halle en su entorno: comercios, facturas de la luz, etc.
Material de dibujo: regla, papel cuadriculado, etc.
Herramientas informticas como Excel y GeoGebra.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
t
B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
La fotografa y el texto de la entrada estn pensados para
captar la atencin de los alumnos y, mediante un contexto
comprensible y cercano, introducirlos en los contenidos
que trabajarn en la unidad.
En concreto, la diferencia entre la velocidad de la luz y la del
sonido al producirse un rayo es un fenmeno que sin duda
habrn observado. Podemos tambin recordarles los fue-
gos artificiales, que contemplados a cierta distancia pro-
ducen el mismo efecto.
Las actividades de la entrada son sencillas y sirven como
recordatorio del concepto de proporcionalidad, que ser
clave para comprender las funciones lineales.
Desde el punto de vista competencial, por tanto, estamos
trabajando la interaccin con el mundo fsico al relacionar
los fenmenos de la naturaleza con las matemticas que los
alumnos ya dominan. Asimismo, se trabaja la transversa-
lidad con la fsica, ya que tienen que manejar las ecuacio-
nes elementales de velocidad, espacio y tiempo para resol-
ver las actividades.
Podemos, por tanto, pedirles que intenten solucionarlas
sin ayuda, y de este modo evaluar hasta qu punto han
adquirido las competencias mencionadas y motivarles para
iniciar la unidad.
to, ms adelante podremos avanzar con facilidad hacia
las funciones afines.
En este sentido, este epgrafe introductorio debe servir-
nos sobre todo como recordatorio de la proporcionalidad
y para introducir la notacin f(x) = mx, que no les sor-
prender porque ya han trabajado la forma algebraica de
las funciones en la unidad anterior.
Es importante que recalquemos que la mde la funcin es
la constante de proporcionalidad, porque ms adelante la
identificaremos como la pendiente y es necesario que
relacionen estos dos conceptos. Tambin debemos insis-
tir en que todas las funciones lineales pasan por el ori-
gen (en este sentido se ha concebido la actividad 7).
No es esperable, en suma, que los alumnos encuentren
muchas dificultades en este epgrafe.
2. Grfica de las funciones lineales
Los alumnos ya han trabajado las grficas de funciones
en general en la unidad anterior, e incluso han dibujado
funciones lineales sin llamarlas por este nombre, por lo
que este caso particular no les sorprender.
No obstante, si el nivel de la clase lo requiere, podemos
apoyarnos de nuevo en el uso de tablas de puntos de la
funcin para afianzar los conceptos.
El concepto de pendiente como inclinacin de la recta es
muy intuitivo y fcil de asimilar. Su determinacin mate-
mtica tampoco implica gran complejidad, a pesar de lo
cual, si presentamos la pendiente de una recta como:
pueden confundirse, por lo que conviene dejar este aspec-
to ms algebraico para el final de la unidad.
En este caso hay que recordarles que, si la pendiente es
decreciente, el signo ser negativo, y si es creciente, ser
positivo.
Tambin debemos insistir en que hagan el ejercicio inver-
so: a partir de una grfica deben obtener la pendiente y
la expresin algebraica de la funcin lineal. Para ello
debemos poner numerosos ejemplos.
15. Esta actividad trabaja simultneamente las competen-
cias de tratamiento de la informacin y de interaccin
con el mundo fsico. La primera se desarrolla al pedir
a los alumnos que extraigan informacin de la vida real
a partir de grficas, la transformen en datos tiles,
sepan aplicarla para resolver problemas cotidianos e
incluso vayan ms all y generen su propia represen-
tacin componiendo las que se proporcionan.
La segunda surge de la aplicacin de las funciones li -
nea les al contexto cotidiano del cambio de divisas. Dado
que estos datos corresponden a una fecha dada y las
divisas habrn fluctuado, podemos pedirles que bus-
quen el tipo de cambio al da de hoy y respondan a las
m
y
x
y y
x x
= =

2 1
2 1
1. En esta actividad utilizamos los conocimientos mate-
mticos de funciones y de la esfera terrestre que los
alumnos ya han adquirido en unidades anteriores, y par-
tiendo de ellos profundizamos en la competencia de inter-
accin con el mundo fsico y de tratamiento de la infor-
macin. Para ello, pedimos a los alumnos que realicen
clculos sencillos, que interpreten dos grficas y que
sean capaces de relacionar ambas cosas.
Se puede ampliar pidindoles que, una vez averiguada la
grfica correcta, la copien en su cuaderno y en los mis-
mos ejes tracen las rectas correspondientes a otros pun-
tos de la Tierra, por ejemplo, su municipio y varias capi-
tales de los dos hemisferios (las longitudes de los
paralelos deberemos drselas, puesto que calcularlas
requiere el uso del coseno, que an no conocen). Las
rectas que obtendrn sern distintas funciones lineales,
lo que ayudar a prepararlos para los contenidos de esta
unidad.
2. Para reforzar la actividad anterior y el desarrollo de las
competencias de interaccin con el mundo fsico y de
tratamiento de la informacin, en esta actividad conti-
nuamos trabajando con la Tierra y las funciones, pero en
esta ocasin en el contexto de su giro alrededor del Sol.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 7 y 43 a 45
Medias
8, 46 y 47
1. Funciones lineales
Son numerosas las funciones lineales en la vida cotidia-
na, por lo que se pueden representar algunas de ellas y
compararlas viendo qu tienen todas en comn.
Lo ms importante de este epgrafe es que logremos que
los alumnos perciban que las funciones lineales no son
ms que otra forma de representar la nocin de propor-
cionalidad directa, que ya conocen. Partiendo de este pun-
ACTIVIDADES
Bsicas
29 a 34
8
mismas preguntas. Al dibujar la grfica, queda por
encima o por debajo de la que viene en el libro? Qu
significa en cada caso?
5. Grficas de funciones con ordenador
3. Funciones afines
no de la pendiente? Cunto vale la ordenada en el ori-
gen? Pasa por el origen de coordenadas? Cules son dos
puntos de esta recta?
Lo anterior, naturalmente, tambin podemos hacerlo
escribiendo la ecuacin algebraica de una funcin afn y
realizando las mismas preguntas.
28. Continuando con la lnea competencial de esta unidad,
aqu de nuevo trabajamos la interaccin con el mundo
fsico y el tratamiento de la informacin.
La primera aparece de forma natural al enmarcarse la
actividad en un contexto de la vida real, donde muchos
sueldos constan de una parte fija y otra variable (en
especial en los trabajos de perfil ms comercial).
El tratamiento de la informacin, por su parte, es el
proceso que los alumnos deben seguir para resolver el
problema: leer un texto, interpretarlo y obtener los datos
necesarios, transformarlos en una forma til (la funcin
afn), aplicarlos y transformarlos de nuevo en forma de
tabla, y finalmente representarlos en una grfica. Con
este proceso garantizamos que comprenden la utilidad
de manejar la informacin en sus diferentes formas.
Este epgrafe se aparta por un momento de la exposicin
terica de contenidos matemticos para desarrollar la
manera de representar funciones afines con la ayuda de
un ordenador.
Naturalmente, es necesario disponer de ordenadores
para realizar este epgrafe, que, por otra parte, no debe-
ra llevar ms de una hora. Si no fuera el caso, igual-
mente recomendamos que los alumnos intenten trabajarlo
en casa.
Para trabajar este contenido es buena idea dejar la ini-
ciativa a los alumnos, que suelen estar muy familiariza-
dos con la informtica, y adoptar un papel de asesor:
plantear la tarea e ir por los ordenadores resolviendo
dudas y verificando que los resultados son correctos.
Todo este contenido sirve para trabajar la competencia
digital de forma natural, dado que se utilizan herramientas
tecnolgicas para resolver con facilidad problemas que
normalmente seran ms costosos.
Este hecho puede hacer que algunos alumnos se des-
preocupen de la base matemtica que hay detrs. Por
ello es importante no abordarlo hasta que los contenidos
estn afianzados.
Por ltimo, podemos animar a los alumnos con ms nivel
a que investiguen la representacin de otras funciones
con GeoGebra. Pueden tomarlas de la unidad anterior o
simplemente inventarlas, pero es importante que anali-
cen el resultado y lo comprendan.
4. Grfica de las funciones afines
Tras haber trabajado las grficas de las funciones linea-
les, este epgrafe no debera presentar dificultades: tan
solo se trata de desplazar verticalmente la recta f(x) =mx
tantas unidades como la ordenada en el origen, n.
Del mismo modo, debemos hacerles ver que la pendien-
te de las funciones afines es la misma mque en las fun-
ciones lineales.
Por tanto, si logramos que dominen pronto la represen-
tacin grfica de estas funciones, el objetivo de este ep-
grafe puede convertirse en la interpretacin casi inmediata
de una funcin afn sea cual sea la forma en la que se
presente.
As, podemos jugar a dibujar una recta y preguntarles
para que respondan de forma inmediata: Cul es el sig-
De la misma manera que en los epgrafes anteriores,
podemos empezar comparando distintas funciones de la
forma y = mx + n entre s y con las funciones lineales.
A partir de las funciones y de los ejemplos que hemos
trabajado con anterioridad, podemos introducir el con-
cepto de trmino fijo. Si antes habamos presentado como
ejemplo el precio de un producto (a ms kilogramos com-
prados, mayor importe), ahora podemos considerar un
fijo (un salario formado por una parte fija y otra variable).
Ese fijo es n, la ordenada en el origen.
Una vez clara la distincin entre las funciones lineales y
afines y los conceptos de pendiente y ordenada en el ori-
gen, podemos pasar a analizar el modo en que unas son
casos particulares de otras: si m = 0, tenemos una fun-
cin constante; si n = 0, una funcin lineal, y si ambos
son distintos de cero, el caso general, una funcin afn.
Por ltimo, debemos tener en cuenta (y hacer notar a los
alumnos) que en otros contextos pueden encontrar otra
nomenclatura, en la que el trmino funcin afn no se
utiliza, funcin lineal engloba a ambas, y funcin de
proporcionalidad directa alude a f(x) = mx.
52. En esta actividad trabajamos la interaccin con el mundo
fsico mediante el anlisis de la factura del gas. Podemos
pedir a los alumnos que traigan sus propias facturas y
que extraigan de ellas las funciones afines correspon-
dientes, de modo que vean la aplicacin de este conte-
nido matemtico a una realidad concreta y cotidiana.
ACTIVIDADES
Bsicas
23 a 27 y 54 a 56
Medias
28, 57 y 58
ACTIVIDADES
Bsicas
9 a 14 y 48 a 50
Medias
15 y 51
ACTIVIDADES
Bsicas
16, 17, 20 y 21
Medias
18, 22, 52 y 53
9
y aplicacin
66. Tomamos esta actividad como representativa de la sec-
cin porque consolida todos los conocimientos mate-
Autoevaluacin
6. Ecuacin de la recta
La unidad concluye con una introduccin ms formal a
la ecuacin de la recta, caracterizando sus elementos y
realizando todos los clculos de manera algebraica.
As, si antes hemos calculado la pendiente como el nme-
ro de unidades que sube o baja la recta por cada unidad
que avanza en el eje X, ahora debemos dar la frmula
rigurosa para calcularla.
Lo mismo es aplicable a los puntos de corte con los ejes:
debemos hacer que comprendan por qu surgen de la
solucin de f(x) = 0 y al evaluar f(0).
En todo caso, con el dominio del lgebra que se ha tra-
bajado ya en este curso y el tratamiento ms intuitivo de
los conceptos de los epgrafes anteriores, esta formali-
zacin de los conceptos no les resultar excesivamente
complicada.
Por ltimo, no debemos olvidar explicar el mtodo para
obtener la ecuacin de la recta a partir de dos puntos
mediante un sistema de ecuaciones de dos incgnitas.
Es un mtodo que utilizarn en muchos mbitos ms ade-
lante, especialmente en geometra.
mticos de la unidad, y al tiempo trabaja las dos com-
petencias con ms presencia en este tema: interaccin
con el mundo fsico y tratamiento de la informacin.
El contexto resultar muy familiar a los alumnos y, ms
all de los clculos matemticos, podemos pedirles
que propongan otros ejemplos de productos que lleven
un coste fijo y otro variable, y que, por tanto, requieran
de funciones afines (o afines por tramos) para calcular
su precio.
Por otra parte, dada la cantidad de datos y el proceso
de transformacin de ellos que se pide, podemos apro-
vechar la actividad para evaluar en qu medida han
aprendido a interpretar la informacin, convertirla en
datos tiles y emplearlos para obtener conclusiones
vlidas. De este modo estaremos valorando si a lo lar-
go de la unidad han desarrollado su competencia de
tratamiento de la informacin, en su vertiente de orga-
nizarla, analizarla y transformarla.
ACTIVIDADES
Bsicas
35 a 39
Medias
40, 42, 56 y 57
10
Evidentemente, las funciones lineales y afines les resultan a los alumnos ms fciles de entender que otras que se vern
ms adelante; sin embargo, es importante que tengan los conceptos bsicos (pendiente, ordenada en el origen, para-
lelismo) muy claros, ya que los utilizarn en lo sucesivo con frecuencia.
Como siempre, intentaremos partir del mundo que les rodea y de su propia experiencia para acercarnos a dichos concep-
tos, y sobre todo para averiguar si hay errores en la adquisicin de los mismos. Si algunas de las actividades de refuerzo
les resultan todava complicadas, puede ser interesante que trabajen por parejas con compaeros que acten como guas.
1. a) c)
b) d)
2. f(x); m= creciente
g(x); m= 2 decreciente
h(x); m= decreciente
s(x); m= creciente
3. a) c)
b) d)
4. Vendedor A: fijo, 300 ; comisiones, 6%
Vendedor B: fijo, 450 ; comisiones, 4%
5. a) e
Cristina
= 17,5 km; e
Carlos
= 18 km
b) Al principio, Cristina sac ventaja a Carlos, pero en
total, Carlos hizo ms kilmetros que Cristina. Lue-
go en algn momento tuvo que adelantarla, y en ese
punto se volvieron a encontrar.
X
O
Y
1
1
X O
Y
1
1
X
O
Y
1
1
X O
Y
1
1
2
3
1
2
1
2
X O
Y
1
1
Lineal
X O
Y
1
1
Afn
X O
Y
1
1
Afn
X O
Y
1
1
Lineal
Funciones afines a tu alrededor
Formamos grupos de cuatro o cinco alumnos que busquen ejemplos de funciones afines en otros campos del saber y
los presenten en clase. Como orientacin podemos dar algunas pistas y repartir una materia a cada grupo.
a) En fsica: relacionar altitud y temperatura o tiempo que tarda en recibirse un sonido y distancia a la que se encuen-
tra el emisor.
b) En economa: relacionar el precio del producto y los ingresos obtenidos.
c) En qumica: buscar informacin sobre la temperatura y la velocidad con que reaccionan dos compuestos qumicos;
si quieren ir ms lejos, investigar al qumico sueco Svante Arrhenius (1859-1927).
d) En biologa: buscar informacin sobre cmo influye la temperatura ambiental en la temperatura corporal de los ani-
males, recordando que hay animales de sangre fra y de sangre caliente.
e) En medicina: relacionar la edad y el nmero de pulsaciones de una persona.
f) En ciencias sociales: relacionar el nivel de vida de un pas y su tasa de natalidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. A continuacin te presentamos unas funciones definidas a partir de sus tablas. Represntalas e indica
cules son afines y cules son adems lineales.
a) b) c) d)
2. Calcula el valor de la pendiente de cada una de las siguientes funciones
afines y, a partir de su valor, indica si son crecientes o decrecientes.
3. Sin realizar ningn tipo de clculo, dibuja sobre los siguientes ejes de coordenadas las funciones defi-
nidas a partir de su pendiente y su ordenada en el origen.
a) m= 0, n = 2 b) m= 2, n = 0 c) , n = 1 d) m= 3, n = 4
4. La grfica adjunta representa el sueldo que percibira un
trabajador en una tienda de venta de coches. Sabemos
que su sueldo est formado por un fijo y unas comisio-
nes que se perciben en funcin de las ventas realiza-
das. Puedes definir en cada caso el fijo y las comisio-
nes que percibira el vendedor?
5. Cristina es capaz de correr tanto como Carlos, pero en el entrenamiento de la semana pasada ocurri
algo curioso. Cristina corri las dos horas y media que dur el entrenamiento a 7 kilmetros por hora,
mientras que Carlos la primera media hora corri a 6; despus, una hora a 7, y la ltima hora, a 8 kil-
metros por hora.
a) Qu distancia recorri cada uno?
b) Aparte de en la salida, volvieron a estar juntos en algn momento del entrenamiento?
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
m =
1
4
x y
1 2
2 4
3 6
4 8
5 10
x y
3
5
2
4
1
3
1 1
2 0
x y
2 1
0 1
2 3
4 5
6 7
x y
2
2
1
1
0 0
1
1
2
2
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Y
X
1
s(x)
f(x)
h(x)
g(x)
O
1
1.000
800
600
400
200
2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 0
Ventas ()
S
u
e
l
d
o

(
)
B
A
12
Para los alumnos de ampliacin buscaremos ejercicios ms abstractos o con datos menos inmediatos que les obliguen
a poner en juego todos sus conocimientos y otros que debern ir adquiriendo por el camino.
Podemos utilizar funciones procedentes de otras materias para que vayan familiarizndose con ellas.
Dada la relativa sencillez de esta unidad, es conveniente dejarlos un poco a su aire para que aprendan de sus propios
errores y, nicamente cuando lleguen a un callejn sin salida, reconducirles.
1. A partir de la grfica:
a) g(23) = 145
b) g(v) = 600 v = 114 km/h
2.
3. Pendiente: . Ordenada en el origen: 3
4. m = 2, c = 3
5. a) La dependencia no es lineal, sino cuadrtica.
b) k = 0,092
6. Hay que resolver el sistema:
Cuando hayan transcurrido 1 h 7 min 30 s.
7. 150 m y 350 m
100
200
300
400
500
10 20 30 40 50
Tiempo (s)
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
e
2

=

5
0
t
e1

=

1
0
t
0
15 25
3
vuelta ida
ida vuelta
=
+ =
t t
t t
= = h 1h 7min 30s
ida
t
9
8
CB
5
2
AC
4
3
AB
1
5
1
2
Funciones afines a tu alrededor
Formamos grupos de cuatro o cinco alumnos que busquen ejemplos de funciones afines en otros campos del saber y
los presenten en clase. Como orientacin podemos dar algunas pistas y repartir una materia a cada grupo.
a) En fsica: relacionar altitud y temperatura o tiempo que tarda en recibirse un sonido y distancia a la que se encuen-
tra el emisor.
b) En economa: relacionar el precio del producto y los ingresos obtenidos.
c) En qumica: buscar informacin sobre la temperatura y la velocidad con que reaccionan dos compuestos qumicos;
si quieren ir ms lejos, investigar al qumico sueco Svante Arrhenius (1859-1927).
d) En biologa: buscar informacin sobre cmo influye la temperatura ambiental en la temperatura corporal de los ani-
males, recordando que hay animales de sangre fra y de sangre caliente.
e) En medicina: relacionar la edad y el nmero de pulsaciones de una persona.
f) En ciencias sociales: relacionar el nivel de vida de un pas y su tasa de natalidad.
Por otra parte, ya estarn cansados de utilizar trminos como ejes de coordenadas, abscisa, variable y sabrn que
muchos de esos trminos los introdujo Leibniz. Pero saben exactamente qu quieren decir? Saben que existen coor-
denadas geogrficas, que el trmino abscisin tiene tambin un sentido mdico, y que tambin existen rectas paralelas
en la Tierra? Un equipo adicional puede dedicarse a seleccionar los trminos clave de esta unidad y la anterior, buscar
su etimologa y explicarla a la clase.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. Algunos conductores tratan de estimar el gasto anual (g en euros) en reparaciones o revisiones de su coche
con relacin a su velocidad media de conduccin (v en kilmetros por hora), con la ecuacin:
g(v) = 5v + 30
Dibuja la grfica para 0 < v < 160 y a partir de ella halla:
a) El precio estimado de las revisiones o reparaciones de un chico que conduce su motocicleta con una
velocidad media de 23 kilmetros por hora.
b) La velocidad media de un conductor cuyo gasto anual en reparaciones y revisiones es de 600 euros.
2. Halla la pendiente de AB, AC y CB.
3. Dibuja la recta de ecuacin x 2y 6 0 y di cul es su pendiente y su ordenada en el origen.
4. La siguiente tabla muestra las medidas realizadas durante un experimento de dos variables q y t.
Uno de los cientficos del equipo intuye que las dos variables estn relacionadas por una funcin del tipo
t = mq + c, con my c constantes.
a) Dibuja los valores de los puntos obtenidos y la recta que mejor se ajuste a dichos puntos. Para ello, dibu-
ja q en el eje horizontal con 4 centmetros por unidad, y t en el eje vertical con 2 centmetros por unidad.
b) Halla la pendiente y la ordenada en el origen, y de ah, estima los valores de my c.
5. Dos ingenieros de una importante fbrica de automviles miden la potencia P (kilovatios) que requiere
un coche para viajar a determinadas velocidades v (kilmetros por hora). Estos son sus resultados.
Francisco cree que la frmula correcta que relaciona P y v es de la forma P = mv + n. Carlos cree que la
frmula es . Despus de estudiar los datos, Carlos advierte que la frmula de Francisco no pue-
de ser correcta. Explica por qu no lo es. Para ello:
a) Representa los datos en una grfica.
b) Dibuja aproximadamente la recta que mejor se ajuste a los datos, confirma que la frmula de Carlos
es la correcta y estima el valor de k.
6. Un barco fluvial navega con una velocidad de 20 kilmetros por hora con el agua en calma, pero hoy el
ro baja con una velocidad de 5 kilmetros por hora. El barco slo tiene combustible para tres horas de
navegacin y sale de puerto a favor de la corriente.
Dibuja una grfica espacio-tiempo que indique un viaje de ida y vuelta en esas 3 horas. Cundo debe vol-
ver el barco para que no consuma todo su combustible y quede a la deriva?
7. Un ciclista hace 500 metros en 22 segundos a una velocidad al principio de 10 metros por segundo y ms
tarde de 50 metros por segundo. Cuntos metros hizo a cada velocidad? (Resuelve el problema por
interseccin de rectas y luego comprueba el resultado resolviendo el sistema de ecuaciones.)
P kv =
v (km/h) 40 60 80 100 120 140
P (kW) 13,5 30,5 54 84,5 122 166
q 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
t 3,85 5,0 6,1 7,0 7,75 9,1
Y
X 1 2 4 3 5 6
1
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14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Di si las siguientes magnitudes son directa o inversamente proporcionales, o no guardan ningn tipo de
proporcionalidad entre s.
a) El permetro y el rea de una figura.
b) El nmero de obreros y el tiempo empleado en terminar una obra.
c) La distancia que separa dos ciudades y el tiempo que se tarda en recorrerla.
2. Halla la expresin analtica que relaciona las variables de la tabla de valores.
3. Elabora un enunciado que se ajuste a la expresin analtica .
4. Di cul de las siguientes expresiones corresponde a una funcin y por qu.
a)
b)
c)
5. Representa la funcin y 3x 6 indicando cules son su pendiente y su ordenada en el origen.
6. Un obrero tiene un sueldo fijo de 600 euros y por cada hora extra trabajada de ms cobra 50 euros has-
ta un mximo de 6 horas extras. Expresa la funcin de forma analtica, represntala y di cules son la
pendiente y la ordenada en el origen.
7. Un peregrino apunta los kilmetros andados cada hora tal y como se ve en la tabla de valores. Repre-
senta la funcin teniendo en cuenta que los seis primeros kilmetros los hizo en coche. Di cul es la
pendiente y a qu distancia del punto de partida se encontrar a las 9 horas de salir.
8. Suponiendo que el precio de un litro de gasolina sea de 1,20 euros:
a) Haz una tabla de valores que relacione litros y coste.
b) Escribe la funcin asociada.
c) Representa la funcin.
d) Si un coche tiene un depsito de forma cbica de 2,5 decmetros de arista, cunto dinero costar lle-
narlo?
e) Cuntos litros repost un conductor que gast 44,50 euros?
Horas 1 2 3 4 5
Kilmetros 4 8 12 16 20
x x x +
( )
= + + 1 1 2
2
2
3 2 5 x y =
5 3 2
2
x x + =
y
x
= +
2
3
x 2 3 4 5
y 9 14 19 24
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a
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1. a) No proporcionales
b) Inversamente proporcionales
c) Directamente proporcionales
2. y = 5x 1
3. Por ejemplo: El padre de Andrs se compromete a dar a su hijo 50 cntimos de euro por cada punto obtenido en
sus exmenes, y adems, tres euros siempre que el examen est aprobado.
4. La segunda es una funcin, ya que relaciona dos variables de modo que para cada valor de x slo existe un valor
correspondiente de y. La primera es una ecuacin, y la tercera, una identidad.
5. Pendiente: m= 3. Ordenada en el origen: n = 6
6. y = 50x + 600. Pendiente: m= 50. Ordenada en el origen: n = 600
7. m= 4, n = 6. Distancia a las 9 horas: 42 km
8. a) Tabla de valores:
b) y = 1,2x
c) Se trata de una funcin lineal con pendiente 1,2.
d) (2,5 dm)
3
= 15,625 dm
3
= 15,625 L, cuyo precio son 18,75 .
e) Repost 37 litros aproximadamente.
x (L) 1 2 3 4 ... 10 ... 20 ...
y () 1,20 2,40 3,60 4,80 ... 12,00 ... 24,00 ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10
20
30
40
50
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1.000
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600
700
800
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Tiempo (h)
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Estadstica Unidad 13
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Tambin la podrs encontrar en el CD Programacin.)
6
4
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3
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Estadstica
2
En esta unidad se desarrollan los conceptos y procedimientos que permiten extraer conclusiones despus de analizar
un conjunto de datos previamente obtenidos sobre cualquier tema de inters. Este es precisamente el objeto de la esta-
dstica: el tratamiento de la informacin y su posterior anlisis.
Puede que los alumnos conozcan alguno de los conceptos y procedimientos que aqu se exponen. Sin embargo, se reco-
mienda que se estudien todos y cada uno de ellos, ya que en ocasiones, los alumnos no han conseguido dominar de for-
ma satisfactoria, o han podido olvidar, dichos contenidos.
Por ltimo, en esta unidad se trabaja de forma natural el uso de las hojas de clculo, como Excel, y de la calculadora,
puesto que son herramientas bsicas sin las que el estudio de la estadstica perdera gran parte de su sentido.
Unidad 13 Estadstica
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Dominar los conceptos bsicos de
la estadstica: poblacin, mues-
tra, variable y frecuencias abso-
luta y relativa.
1. Identificar muestras, caracterizar
variables estadsticas y calcular
frecuencias absolutas y relativas
sin acumular y acumuladas.
Matemtica
Social y ciudadana
competencia digital
Aprender a aprender
2. Representar grficamente los
datos estadsticos, utilizando
medios informticos cuando es
conveniente.
2. Elaborar diagramas de barras y de
sectores, histogramas y polgonos
de frecuencias, y saber interpre-
tar la informacin dada en estos
formatos. Ser capaz de utilizar para
ello programas como Excel.
3. Comprender las medidas de posi-
cin central y no central.
3. Saber calcular e interpretar la
media, la mediana, la moda y los
cuartiles de una serie de datos.
4. Dominar las medidas de disper-
sin.
4. Saber calcular e interpretar el
rango, la desviacin tpica, la
varianza y el coeficiente de varia-
cin. Ser capaz de aplicarlos para
valorar la fiabilidad de las medi-
das de posicin central.
5. Utilizar las herramientas infor-
mticas ms comunes para cal-
cular medidas estadsticas.
5. Saber calcular todos los parme-
tros estadsticos estudiados utili-
zando programas como Excel o la
calculadora cientfica.
Poblacin, muestra y muestreo
Variables estadsticas
Frecuencia absoluta, frecuencia relativa y porcentajes
Frecuencias y porcentajes acumulados
Diagrama de barras y de sectores
Construccin de grficos con Excel
Intervalos de clase y marcas de clase
Histograma. Polgono de frecuencias
Medidas estadsticas de posicin y de dispersin
Media aritmtica, mediana y moda
Cuantiles y cuartiles
Mximo, mnimo y rango
Desviacin media, varianza y desviacin tpica
Relacin entre media y desviacin tpica
Agrupacin de los datos
Coeficiente de variacin
Clculos con Excel
Clculo de la media y la desviacin tpica con la calculadora
CONTENIDOS
3
Programacin de aula
El conjunto de contenidos que se consideran necesarios para asegurar un seguimiento adecuado de los temas
desarrollados en esta unidad est formado por:
La expresin de una parte en relacin con el total mediante un tanto por ciento o un tanto por uno.
El clculo del punto medio de un intervalo determinado por dos nmeros reales.
La determinacin de la frecuencia absoluta con la que se repite un dato determinado en un cierto conjunto.
El clculo de la media aritmtica de un conjunto de nmeros reales no tabulados.
La estadstica supone una forma de pensar ligeramente distinta del resto de las matemticas, por lo que debemos acom-
paar a los alumnos en este cambio de enfoque. Las principales dificultades se suelen encontrar al trabajar con datos
agrupados en intervalos (tanto sus tablas de frecuencias como sus parmetros estadsticos), en las medidas de disper-
sin y su interpretacin, y, en menor grado, en los percentiles. Afortunadamente, todas estas nociones surgen de la
observacin de la vida cotidiana, por lo que no resulta complicado partir de contextos reales para explicarlos.
La interdisciplinariedad de la estadstica es precisamente uno de sus rasgos definitorios, de modo que las conexiones
con otras reas y en especial con la vida cotidiana son inmediatas: comprensin de encuestas, interpretacin de tablas
y grficos sobre geografa, demografa, biologa, geologa, climatologa; deteccin de falacias en argumentaciones (por
ejemplo, en artculos de prensa o noticias de televisin), etc.
La unidad pivota en gran medida en torno a las aplicaciones de la estadstica, desde la entrada y la seccin Desarrolla
tus competencias, que motivan los contenidos a partir de cuatro actividades sobre las elecciones democrticas.
Los primeros dos epgrafes explican los conceptos
fundamentales de la estadstica: poblacin, muestra,
variables, frecuencias absolutas y relativas.
A continuacin, los epgrafes 3 y 4 describen los gr-
ficos estadsticos ms comunes (diagramas de barras
y de sectores, histogramas y polgonos de frecuen-
cias) y cmo construirlos en Excel e interpretarlos, as
como la agrupacin de datos y las marcas de clase.
Los epgrafes 5 a 8 constituyen el ncleo y explican las
medidas de posicin central, no central y dispersin.
Por ltimo, el epgrafe 9 cierra la unidad con el uso de
Excel y la calculadora para hallar todas las medidas
estadsticas.
5. Temporalizacin
Se propone el desarrollo de los contenidos de la uni-
dad en nueve o diez sesiones:
1. Poblacin, muestra, muestreo y variables
2. Valores, frecuencias y tablas
3. Diagramas de barras y de sectores (utilizando Excel si es posible)
4. Agrupacin de datos. Histogramas
5. Medidas de posicin central (media, mediana, moda) y no central (cuartiles)
6. Medidas de dispersin (rango, desviacin tpica, varianza, coeficiente de variacin) y sus aplicaciones
7. Clculo de medidas estadsticas con Excel y calculadora (opcional, pero recomendado)
9. y 10. Pon a prueba tus competencias
que se proponen tanto en los epgrafes como en las pginas finales de actividades
desarrollar la unidad
ESTADSTICA
Poblacin
Muestra
ELEMENTOS
Variable estadstica
Diagrama de barras
Diagrama de sectores
REPRESENTACIN
MEDIDAS
ESTADSTICAS
Histograma
De posicin
De dispersin
4
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemticos nuevos, de una rama bastante distinta, por lo que
destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
Al mismo tiempo, la misma esencia de la estadstica, que surge de la observacin de la vida cotidiana, impulsa de for-
ma natural el desarrollo de la subcompetencia de resolucin de problemas: relacionar y aplicar el conocimiento a la rea-
lidad.
Dado que la estadstica es una rama anclada en el mundo fsico que se utiliza de forma constante en otras ciencias para
describir e interpretar la realidad, se trabaja esta competencia en su vertiente de aplicar soluciones tcnicas a proble-
mas cientfico-tecnolgicos basadas en criterios de respeto, de economa y eficacia, para satisfacer las necesidades de
la vida cotidiana y el mundo laboral.
La estadstica tiene su origen en la observacin de los datos de la sociedad, y esta es precisamente una de sus princi-
pales aplicaciones. Por ello, la unidad est concebida para desarrollar esta competencia a travs de contextos y activi-
dades que conciencien al alumno sobre la sociedad en la que vive, como las elecciones, los accidentes de trfico o las
diferencias demogrficas con los pases menos desarrollados. Se trabajan, por tanto, las subcompetencias de desarro-
llo personal y social y participacin cvica, convivencia y resolucin de conflictos.
la informacin, dado que las actividades estn orientadas a capturar e interpretar los datos disponibles sobre mltiples
aspectos de la vida cotidiana y las ciencias sociales y de la naturaleza.
Por ltimo, al dedicarse un epgrafe completo y varias secciones a trabajar la estadstica con Excel, se desarrolla tam-
bin el uso de herramientas tecnolgicas, en lo que concierne a hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos dis-
ponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Por el carcter crtico con la realidad que la estadstica tiene o debera tener, su estudio incentiva el desarrollo de la com-
petencia para aprender a aprender en su aspecto de construccin del conocimiento, en particular a travs de su vertiente
de desarrollar el pensamiento crtico y analtico.
Aprender a pensar
En el proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexin y el sentido cr-
tico del alumno. La unidad presenta mltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conocer y aplicar herramientas
matemticas para interpretar y
producir distintos tipos de
informacin (numrica, grfica...).
Domina los principales conceptos estadsticos.
Conoce los grficos estadsticos ms comunes.
Sabe aplicar la estadstica para comprender, operar e
interpretar datos de la realidad.
Toda la unidad
Interaccin
con el mundo fsico
tecnolgico.
problemas cientfico-
criterios de respeto, de economa
y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
Identifica situaciones cientficas y cotidianas que
requieran de la estadstica para su comprensin y
resolucin, y hacerlo de forma rigurosa.
Entrada
Social y ciudadana
Desarrollo personal y
social.
Desarrollar el juicio moral para
tomar decisiones y razonar
crticamente sobre la realidad
de forma global, teniendo en
cuenta la existencia de
distintas perspectivas.
Utiliza la estadstica para juzgar con espritu crtico
la validez de los argumentos.
Entrada
Actividad 45
Participacin cvica,
convivencia y resolucin
de conflictos.
Conocer y comprender los
valores en los que se asientan
las sociedades democrticas,
sus fundamentos, sus modos de
organizacin y su
funcionamiento.
Comprende el sistema democrtico y cmo utilizar la
estadstica para garantizar su funcionamiento.
Entrada
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital
y comunicacin de la
informacin.
soporte, valorando su fiabilidad.
En la red
Actividad 9
Uso de herramientas
tecnolgicas.
Hacer uso habitual de los
recursos tecnolgicos
disponibles para aplicarlos en
diferentes entornos y resolver
problemas reales.
Utiliza Excel como herramienta para
calcular medidas estadsticas y realizar
representaciones grficas de problemas concretos.
Epgrafes 3 y 9
Aprender a aprender
Construccin del
conocimiento.
Desarrollar el pensamiento
crtico y analtico.
Valora con juicio crtico las afirmaciones de los
medios de comunicacin.
Autonoma e
iniciativa personal
Innovacin.
retos que requieren soluciones
innovadoras.
Aprende a pensar con matemticas
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin ciudadana: "Entrada", "Desarrolla tus competencias", "Pon a prueba tus competencias".
Educacin medioambiental: "Pon a prueba tus competencias".
ten trabajar la diversidad del alumnado:
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 4. Proporcionalidad, funciones y estadstica. Unidad III
Unidad 13. Estadstica unidimensional
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO: N. 4: Estadstica y probabilidad
Unidad I. Estadstica
SM
www.librosvivos.net
Otros
Estadstica en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Calculadora cientfica con funciones estadsticas.
Hojas de clculo como Excel, que permiten trabajar con tablas de datos y realizar grficos.
Noticias extradas de la prensa que permitan hacer patente la importancia de la estadstica en la vida coti-
diana, especialmente si las aportan los propios alumnos.
Informes y tablas extrados de pginas web de organismos oficiales (INE, ministerios, ONU, Eurostat), empre-
sas y otras entidades, para que los alumnos trabajen con los datos que contienen.
O
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g
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s
7
Entrada
1. Poblacin, muestra, muestreo y
variables
Por su naturaleza, esta unidad est ntimamente ligada a
la realidad, dado que la estadstica surge de la observacin
de fenmenos cotidianos, a diferencia de otras ramas de
las matemticas.
En particular, la estadstica tiene una aplicacin muy rele-
vante en las elecciones, lo que aprovecharemos en esta
unidad para que los alumnos trabajen la competencia social
y ciudadana partiendo de las matemticas.
En este sentido est planteada la entrada, con un texto que
explica la razn de ser de la estadstica y dos preguntas para
que los alumnos reflexionen de forma intuitiva sobre los con-
ceptos de sondeo, muestra representativa e incluso la for-
ma de plantear una encuesta para que resulte insesgada.
Existe la opinin bastante extendida de que la estadstica es
poco cientfica y muy manipulable, cuando en realidad es
su mal uso lo que se debe criticar. Debemos, por tanto, dar
un tratamiento muy riguroso a esta unidad desde la mis-
ma entrada; para ello, recomendamos analizar las res-
puestas de los alumnos a las preguntas planteadas y cri-
ticarlas constructivamente desde un punto de vista cientfico.
2. Valores, frecuencias y tablas
que utiliza la ciencia estadstica, y en particular los con-
ceptos de variable cualitativa y cuantitativa, y sus subtipos.
Las tablas de frecuencia deben incluir las frecuencias
absolutas, las frecuencias relativas y los porcentajes.
Tambin est incluido el estudio de las frecuencias acu-
muladas, dado que no presentan mayor complejidad.
Los alumnos deben aprender a leer e interpretar las
tablas. Deben ser capaces de responder a preguntas del
tipo: cuntos elementos valen una cierta cantidad?, o
qu porcentaje de datos cumplen una cierta propiedad?
Es importante que asimilen bien la estructura de la tabla
de frecuencias, porque ser la base de todo el desarrollo
de la unidad. Por ello debemos insistir hasta que sean
capaces de construir desde cero una tabla completa, orde-
nada y correcta, lo que se considera un objetivo bsico.
En este sentido, debemos insistir en que las frecuencias
relativas siempre suman 1, y los porcentajes, 100, como
dato de control que puede ayudarles.
3. Diagramas de barras y de sectores.
Uso de Excel
Aunque las reglas no son fijas, es habitual utilizar un tipo
de grfico estadstico segn el tipo de datos que se est uti-
lizando. As, es normal que se sigan las siguientes reglas:
Para datos cualitativos se utiliza normalmente el dia-
grama de sectores.
Para datos cuantitativos y referidos a varias series se
suele utilizar el diagrama de barras adosadas.
Aunque en el epgrafe slo se presentan los tipos de gr-
ficos antes enumerados, segn el nivel de la clase, el
profesor puede considerar conveniente presentar otros
tipos, como el pictograma, los diagramas en tres dimen-
siones, etc. Su realizacin no presenta mayor dificultad,
pero hay que recordar a los alumnos algunas buenas
prcticas recomendables al elaborar un grfico que se
olvidan con demasiada facilidad:
Indicar siempre qu magnitud se est representando
en cada eje de un grfico de barras (ao, edad, estatu-
ra, etc.).
Incluir una leyenda si existe algn riesgo de confusin
en un diagrama de barras, y siempre en un diagrama de
sectores (salvo que est indicado en los mismos sec-
tores).
Si las cifras son muy elevadas, no escribirlas desarro-
lladas (1.000.000, 2.000.000, etc.), sino abreviadas
1. En esta primera actividad trabajamos varias competen-
cias, entre las que destacamos la social y ciudadana. El
contexto son unas elecciones y los sondeos que se han
realizado, y debemos conseguir que los alumnos adquie-
ran la intuicin de que es necesario aportar un rigor
matemtico en ellos para garantizar la fiabilidad de la
informacin obtenida.
2. En esta actividad, basada en el mismo contexto, enfati-
zamos la competencia de tratamiento de la informacin.
Debemos conseguir que los alumnos propongan la mejor
manera de presentar los datos para que resulten legibles
y claros, y que sean capaces de explicar su decisin. Si
el tiempo lo permite, podemos pedirles que busquen
datos de las ltimas elecciones en su municipio o comu-
nidad, y que los presenten en la forma que hayan elegi-
do utilizando una hoja de clculo.
3. Por ltimo, esta actividad trabaja de nuevo la compe-
tencia social y ciudadana. Debemos lograr que los alum-
nos reflexionen sobre el proceso de toma de datos y que
lleguen por sus propios medios al concepto de sesgo,
para concluir explicndoles esta nocin.
Si lo considera adecuado, el profesor puede ampliar la
informacin sobre el papel que juegan las muestras en
los estudios estadsticos. Puede insistir en que uno de
los principales objetivos de la estadstica es extraer con-
clusiones generales de la poblacin partiendo de los
resultados obtenidos en la muestra. Los procedimientos
y herramientas que permiten tal extraccin estn, sin
embargo, fuera de los contenidos marcados para este
curso debido a su complejidad.
Ante todo, se considera imprescindible que el alumno
maneje con claridad y correccin el vocabulario bsico
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 4 y 39
Medias
5
ACTIVIDADES
Bsicas
6 a 8, 40 y 41
Medias
10
ACTIVIDADES
Bsicas
24 a 26
Medias
27
8
5. Medidas de posicin central:
media, mediana y moda
(1, 2, etc.), y aadir la unidad en el rtulo del eje: bene-
ficios (millones de euros).
Ante todo, debe primar la claridad. Por tanto, se deben
omitir los elementos que puedan hacer poco legible el
grfico.
Por otra parte, en este epgrafe se introduce el uso de
Excel para realizar diagramas de barras y sectores, se
trabaja, por tanto, la competencia digital mediante el uso
de herramientas tecnolgicas.
14. En esta actividad podemos trabajar la competencia de
interaccin con el mundo fsico, puesto que relaciona-
mos la estadstica con el consumo de agua, que es un
contexto cercano al alumno. As, podemos pedirle
que haga una valoracin sobre el porcentaje de agua que
se pierde, o sobre la fraccin del total que supone el
uso domstico y las implicaciones en el ahorro de agua
que esto tiene para cada uno de nosotros.
42. En la misma lnea, con esta actividad podemos pedir a
los alumnos que averigen qu es un estudio de merca-
dotecnia, cundo se utiliza y para qu. Con ello adquirirn
conciencia de cmo funciona el proceso de comercia-
lizacin de un producto y trabajarn varias competencias
bsicas.
6. Medidas de posicin no central:
los cuartiles
4. Agrupacin de datos. El histograma
Es frecuente que los alumnos tengan dificultad para com-
prender el concepto de percentil al inicio. Por tanto, conviene
comenzar con la mediana. Para ello, el mejor modo es
tomar 50 datos (por ejemplo, los del ejercicio resuelto 13),
escribirlos en orden creciente y tomar el del centro. Como
50 es par, habr que tomar la media de los dos centrales.
A partir de aqu es ms fcil abstraerse hasta el concep-
to de cuartil y despus el de percentil, utilizando las fre-
cuencias acumuladas.
Si la definicin de percentil an les resulta abstracta,
podemos acudir a la menos rigurosa: el percentil n es el
dato que deja a su izquierda el n% de los datos.
27. Esta actividad relaciona los cuartiles con la demografa a
travs de la observacin de una pirmide de edad. Su
interpretacin no es inmediata para los alumnos, por lo
que probablemente deberemos guiarles paso a paso. El
objetivo, ms all de los clculos matemticos, es que
comprendan este tipo de grficos, su utilidad y cmo con-
tribuyen las matemticas, trabajando con ello la interac-
cin con el mundo fsico y el tratamiento de la informacin.
Debe quedar claro que, para el caso de datos agrupados
en intervalos, se considera que todos los incluidos en una
misma clase tienen el mismo valor, precisamente su
marca, y que este hecho provocar la aparicin de peque-
os errores, pero que, sin embargo, se facilitar en gran
medida la realizacin de los clculos.
Tambin debemos hacerles ver que el histograma no tie-
ne ms dificultad que un diagrama de barras con los datos
agrupados en el eje X, y que el polgono de frecuencias slo
es otro modo de representar los mismos datos.
Si el nivel de la clase lo permite y no crea confusin, pode-
mos mencionar que habitualmente se toma la media como
marca de clase, pero que no siempre ha de ser as. Si se pre-
sentan datos atpicos, en ocasiones se toma la mediana
por ser ms representativa.
45. Aqu trabajamos la competencia social y ciudadana al
relacionar la interpretacin de grficos con la esperanza
de vida en diferentes pases europeos. Podemos extender-
la pidiendo a los alumnos que busquen datos demo-
grficos sobre otros pases e invitarles a realizar una
reflexin social partiendo de la estadstica. En Eurostat
estn disponibles, por ejemplo, datos sobre natalidad y
mortalidad, desigualdad entre hombres y mujeres, etc.
Es importante que los alumnos comprendan el sentido
general de las medidas de posicin central. Deben saber
interpretar los valores y asumir que pueden ser utiliza-
dos, como representantes de todos los datos.
Es bsico que el alumno comprenda que existen tipos de
datos para los que la mediana y la media aritmtica no tie-
nen sentido o, simplemente, no se pueden calcular. En
estos casos, la moda puede utilizarse como represen-
tante de los datos.
Al utilizar las marcas de clase para la obtencin de la
media de datos agrupados en intervalos, se produce un
determinado error. Los alumnos deben comprender que
es conveniente asumir dicho error, debido a la facilidad
que se obtiene a la hora de realizar los clculos.
ACTIVIDADES
Bsicas
19 a 23, 47 y 48
Medias
49
ACTIVIDADES
Bsicas
11, 12, 14 y 42
Medias
13
ACTIVIDADES
Bsicas
15 a 17, 43 y 44
Medias
18, 45 y 46
7. Medidas de dispersin:
rango y desviacin tpica
Es importante que los alumnos comprendan el sentido gene-
ral de las medidas de dispersin. Deben saber interpretar
los valores, comprendiendo que dan informacin sobre la
mayor separacin o concentracin de los datos. Tambin
deben dar una interpretacin a los resultados obtenidos.
9
y aplicacin
ACTIVIDADES
Bsicas
28 a 30 y 50
Medias
31, 51 y 52
ACTIVIDADES
Bsicas
32 y 33
Medias
53
61. Con esta actividad a pgina completa, aparte de la mate-
mtica, trabajamos las competencias social y ciudada-
na y de tratamiento de la informacin.
Aunque ya se han mencionado en la unidad, aqu se
trabaja la lectura de las pirmides de edad como medio
para comprender la estructura demogrfica de un pas.
Debemos aprovechar esta actividad para promover una
reflexin entre los alumnos sobre las desigualdades
entre los pases ms y menos desarrollados, partien-
do de datos rigurosos y no de estereotipos. Por ello es
importante que pongamos el nfasis en las preguntas
3 a 5, pidiendo incluso a los alumnos que expongan sus
reflexiones por escrito, acompaadas de datos objeti-
vos y slidamente argumentadas.
62. Aqu trabajamos las competencias de interaccin con el
mundo fsico y de tratamiento de la informacin median-
te la interpretacin de climogramas. Debemos animar
a los alumnos a que relacionen los resultados de la
actividad con lugares concretos del mundo, para que
vean una de las muchas aplicaciones prcticas de la
estadstica en la vida real.
Autoevaluacin
8. Aplicaciones a la desviacin tpica
Debemos recordar una vez ms el error que siempre se
comete al utilizar las marcas de clase en la obtencin de
la varianza o la desviacin tpica.
Una vez que el profesor considere que los alumnos estn
suficientemente adiestrados en la realizacin de los
clculos necesarios, se considera conveniente la utiliza-
cin de la calculadora cientfica o la hoja de clculo para
obtener el valor de las medidas de dispersin.
28. Aunque desde el punto de vista matemtico esta acti-
vidad no presenta una gran complejidad, nos sirve para
trabajar la competencia de interaccin con el mundo
fsico, puesto que el contexto es la cotizacin burstil de
una empresa. Dado que probablemente no lo sabrn,
podemos aprovechar para explicar a los alumnos en
qu consiste este concepto, pedirles que busquen la
cotizacin de otras empresas en el peridico o en inter-
net y que realicen los mismos clculos sobre ellas.
ACTIVIDADES
Bsicas
34 a 37
Medias
38
9. Las medidas estadsticas y
las herramientas de clculo
Este epgrafe est orientado a la utilizacin de la calcu-
ladora y la hoja de clculo para hallar las medidas esta-
dsticas aprendidas en la unidad.
Es importante que los alumnos dominen la teora antes de
acostumbrarse a realizar los clculos de este modo.
En este epgrafe, como es claro, se trabaja intensamente
la competencia digital y de tratamiento de la informacin.
Los porcentajes de datos incluidos en los intervalos de
la forma son siempre aproximados. En
todo caso, las aproximaciones son buenas para distribu-
ciones simtricas y con una nica moda.
El coeficiente de variacin es una cantidad sin dimen-
sin, ya que es el cociente de dos cantidades que se expre-
san en la misma unidad. Por tanto, es independiente de
las unidades elegidas y, por ello, puede utilizarse para
comparar dos distribuciones cuyos datos estn expresa-
dos en unidades diferentes.
Los alumnos deben ser capaces de dar una interpretacin,
aunque sea muy general, de la distribucin estadstica
que estn manejando. Para ello deben calcular previa-
mente la media aritmtica y de la desviacin tpica.
( , ) x nS x nS +
10
Para aquellos alumnos que no han conseguido adquirir un dominio mnimo de los conceptos y procedimientos desarro-
llados en la unidad, se propone el siguiente esquema de actuacin con vistas a su recuperacin:
Insistir en el vocabulario bsico que utiliza el mtodo estadstico. Los alumnos deben diferenciar entre poblacin y
muestra, as como identificar los caracteres estadsticos y sus tipos y modalidades.
Elaborar tablas de frecuencias de datos simples.
Elaborar e interpretar grficos estadsticos, diagramas de barras y diagramas de sectores.
Calcular e interpretar la media aritmtica de datos aislados o tabulados.
Calcular la varianza y la desviacin tpica en casos muy sencillos.
1.
2. Tres alumnos tienen los ojos verdes, veintiuno tienen los
ojos marrones y seis tienen los ojos azules.
3.
4. a)
b) Doce alumnos han ido dos o ms veces al cine. Repre-
sentan el 50% del total.
c)
5. a)
b)
Estn ms concentrados los datos de la segunda serie.
x s = = 5 2 24 , ,
x s = = 5 2 94 , ,
x = 15 ,
N. de veces: x
i
f
i
h
i
Porcentajes f
i
h
i
0 3 0,125 12,5% 0
1 9 0,375 37,5% 9
2 9 0,375 37,5% 18
3 3 0,125 12,5% 9
24 1 100% 36
Poblacin Variable Tipo Valores
Compaeros
de la clase
N. de
calzado
Cuant.
discreta
Desde el nmero
34 hasta el 44
Jvenes que
viven en esa
localidad
Tipo de
msica
Cualit.
nominal
Rock, popular,
bakalao,
clsica
Truchas
en el ro
Longitud
Cuant.
continua
De 15 a 55 cm.
Se pueden
agrupar.
Personas en
salas de cine
N. de
personas
Cuant.
discreta
De 0 a 300.
Se pueden
agrupar.
Elaboracin de una encuesta
Los pasos y fases que hay que seguir para elaborar una encuesta son:
Elegir el tema que se va a investigar y formular el cuestionario. Las preguntas deben ser pocas, claras, y, sobre todo,
se debe elaborar un cuestionario fcil de responder.
Recoger los datos.
Organizar la informacin obtenida mediante tablas y grficos estadsticos.
Analizar y escribir los resultados y las conclusiones. Se debe elaborar un pequeo informe que, adems, debe ser
comunicado al conjunto de compaeros.
Es conveniente que el estudio se refiera a algn tema de su inters directo. Algunos ejemplos pueden ser: hbitos de
lectura, grado de utilizacin de la biblioteca del centro docente o municipal, hbitos de reciclaje de basuras en las vivien-
das de los alumnos, aficiones deportivas o musicales, etc.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
1970 1980 1990 2000
Ao
4.650
4.700
4.750
4.800
4.850
4.900
4.950
5.000
5.050
M
i
l
e
s

d
e

h
a
b
i
t
a
n
t
e
s
11
1. Indica la poblacin y el carcter estadstico que se pretende observar y su tipo y posibles valores.
2. Interpreta el siguiente diagrama de sectores que seala el color
de ojos de los 30 alumnos de una clase.
3. La siguiente tabla muestra la poblacin de un cierto pas segn los censos publicados en los aos 1970,
1980, 1990 y 2000. Representa los datos mediante un diagrama de barras.
4. Los siguientes datos se refieren al nmero de veces que han ido al cine, en el ltimo mes, un grupo de
24 personas.
a) Completa la tabla.
b) Cuntos alumnos han ido dos o ms veces al cine? Qu porcentaje representan?
c) Calcula la media aritmtica.
5. Dadas las siguientes listas de calificaciones, calcula la media y la varianza de cada una de ellas e indi-
ca cul te parece ms concentrada.
a) 2, 4, 9
b) 2, 4, 6, 8
N. de veces: x
i
f
i
h
i
Porcentajes f
i
x
i
0 3 0,125 12,5% 0
1
2
3
0 1 2 1 2 2 1 2
3 1 3 2 0 1 1 2
3 1 2 1 1 0 2 2
Ao 1970 1980 1990 2000
Poblacin en miles 4.800 4.950 4.975 5.025
Poblacin Variable Tipo de variable Valores
Nmero de calzado que gastan los com-
paeros de la clase.
Aficiones musicales de los jvenes de una
localidad.
Longitud de las truchas que habitan en
un ro.
Nmero de personas que hay en las dife-
rentes salas de un cine en un da deter-
minado.
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Marrones 70%
Azules 20%
Verdes 10%
12
Como vas de ampliacin de los contenidos para aquellos alumnos con un mayor nivel de comprensin y asimilacin
de los conceptos y procedimientos desarrollados en esta unidad, se pueden proponer:
Resolucin de actividades en las que sea necesario un mayor dominio de las frmulas que establecen los parme-
tros estadsticos.
Resolucin de actividades en las que haya que relacionar contenidos de esta unidad con otros de unidades anteriores.
Insistir en la interpretacin de tablas y grficos estadsticos.
Para los alumnos ms aventajados, resolver actividades como las indicadas en el apartado anterior, pero referidas
a datos agrupados en intervalos. En estos casos, el alumno deber establecer proporciones adecuadas.
1. a)
b)
2.
3.
4. a)
b)
5. a) 85 jvenes, 45 chicas y 40 chicos
b) 45; de ellos, 25 son chicas, y 20, chicos.
c) De los 40 chicos, 5 quieren ir a la playa, lo que repre-
senta el 12,5% del total. De las 45 chicas, 10 quieren
ir a la playa, lo que representa el 22,2% del total.
6. a)
b) . En este intervalo
entra el 100% de los datos.
7. a)
b)
En este intervalo entra el:
de los datos.
8 56 12 24 7 68
54
100 96 74
, ,
, %
+ + +
=
( , ) ( , ; , ) x s x s + = 2 2 0 7 19 9
x s = = = 10 3 22 84 4 8 , ; , ,
( , ) ( , ; , ) x s x s + = 2 2 4 44 64 44
x s = = = = 30
35 900
30
900 296 67 17 22 ,
.
, ,
x =
+
=
3 300
2
1515 ,
x
x
n
a a n
n
a a
i n
n
= =
+
( )
=
+
1
1
2 2
= + =

x
n
x x
x
n
x
n
x
i i i
2
2
2
2
2
V
x x
n
x x x x
n
i i i
=
( )
=
+
=

2
2 2
2
x =
+
+
=
4 4 6 6
4 6
5 2 ,
x =
+
=
75 9
6
14
x = =
75
5
15
Elaboracin de una encuesta
Los pasos y fases que hay que seguir para elaborar una encuesta son:
Elegir el tema que se va a investigar y formular el cuestionario. Las preguntas deben ser pocas y, sobre todo, se debe
elaborar un cuestionario fcil de responder.
Recoger los datos.
Organizar la informacin obtenida mediante tablas y grficos estadsticos. Se deben elaborar tablas de frecuencias y
diagramas de barras y de sectores, y, en su caso, histogramas.
Analizar y escribir los resultados y las conclusiones. Se debe elaborar un pequeo informe que, adems, debe ser
comunicado al conjunto de compaeros.
Es conveniente que el estudio se refiera a algn tema de su inters directo. Algunos ejemplos pueden ser: hbitos de
lectura, grado de utilizacin de la biblioteca del centro docente o municipal, hbitos de reciclaje de basuras en las vivien-
das de los alumnos, aficiones deportivas o musicales, etc.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar ms propuestas de actividades de aplicacin.
13
1. La suma de cinco nmeros es 75.
a) Calcula el valor de la media aritmtica de dichos nmeros.
b) Si a la lista se aade un nuevo nmero de valor 9, cunto vale la nueva media aritmtica?
2. La media aritmtica de un grupo de cuatro nmeros es 4, y la media aritmtica de otro grupo de seis nme-
ros es 6. Cul es la media de todos esos nmeros?
3. Como sabes, para calcular la varianza de un conjunto de n datos aislados se puede utilizar
la frmula o bien la frmula .
Partiendo de la primera y utilizando los procedimientos algebraicos que conoces, demuestra que ambas
frmulas son iguales.
4. a) Demuestra que la media aritmtica de los n primeros trminos de una progresin aritmtica es igual
a la semisuma del primero y del ltimo.
b) Calcula la media aritmtica de los primeros 100 mltiplos de 3.
5. El siguiente diagrama de barras adosadas muestra las preferencias de un grupo de jvenes, diferen-
ciando chicos y chicas, sobre el lugar donde se van a pasar las vacaciones.
a) A cuntos jvenes en total se les ha preguntado?, a cuntos chicos y cuntas chicas?
b) Cuntos jvenes quieren ir a realizar un circuito turstico?, cuntos chicos y cuntas chicas?
c) Qu porcentaje del total de chicos quiere ir a la playa?, y del de chicas?
6. Se consideran los siguientes nmeros en progresin aritmtica:
a) Calcula la media y la desviacin tpica de dichos nmeros.
b) Calcula el porcentaje de datos que entran dentro del intervalo .
7. Teniendo en cuenta los nmeros que aparecen en la siguiente tabla de datos agrupados, calcula el por-
centaje de datos que entran dentro del intervalo . Ten en cuenta que ser necesario que
realices ciertas proporciones adecuadas.
Intervalos Frecuencias absolutas
0 x < 5
10
5 x < 10
12
10 x < 15
24
15 x < 20
8
( , ) x s x s + 2 2
( , ) x s x s + 2 2
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
V
x
n
x
i
=
2
2
V
x x
n
i
=
( )
2
x x x x
n 1 2 3
, , , ...,
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
chicas
chicos
Playa Montaa Circuito turstico
0
5
10
15
20
25
30
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. En cada uno de los siguientes casos, indica cul es la poblacin del estudio y, razonando la respuesta,
si consideras que es necesario elegir una muestra.
a) Las preferencias polticas de los habitantes mayores de edad de una cierta comunidad autnoma.
b) El tiempo que tardan en recuperar las pulsaciones normales los alumnos y las alumnas de una clase
despus de haber corrido durante 15 minutos.
c) El tiempo que duran 50 pilas de una cierta marca.
d) El tiempo que duran cargadas 10 bateras de telfono de una misma marca.
2. En una provincia de 1.725.000 habitantes, 375.000 viven en zona rural; 725.000, en el centro de una ciu-
dad, y el resto, en el cinturn de una ciudad. Se quiere realizar una encuesta, para lo que se va a elegir
una muestra de 345 personas. Calcula cuntas personas de la muestra deben vivir en cada una de las
zonas indicadas.
3. Se est realizando un estudio del color de los ojos, la talla, el peso y el sexo de los nacidos durante la
ltima semana en un hospital. De qu tipo es cada variable? Indica en cada caso los posibles valores.
4. Se ha preguntado a 25 conductores sobre la velocidad que en ningn caso sobrepasan y se han obteni-
do los siguientes resultados (en kilmetros por hora).
Elabora una tabla completa de frecuencias de datos simples.
5. El siguiente diagrama de sectores representa el porcentaje de votos obtenidos
por cada uno de los cuatro alumnos que se han presentado a las elecciones al
Consejo escolar.
Sabiendo que han votado 600 alumnos, calcula el nmero de votos obtenido por
cada uno de los aspirantes.
6. Las calificaciones de Cayetana en los cinco exmenes de Geografa y en los seis de Cultura clsica que
ha realizado durante un curso han sido las siguientes.
Geografa: 6, 6, 8, 7 y 8
Cultura clsica: 5, 8, 7, 6, 6 y 7
a) Calcula la media y la varianza para la materia de Geografa.
b) Calcula la moda y la mediana para cada una de las materias.
7. Calcula la media y la desviacin tpica de los datos de la actividad 4.
100 140 120 130 120 130 120 120 120
150 120 130 120 130 100 120 130 120
120 120 140 110 120 130 110
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Nazaret
30%
Javier
15%
Pablo
30%
Elena
25%
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) La poblacin la forman todos los mayores de edad que viven en esa comunidad autnoma. Dado que dicha pobla-
cin es muy numerosa, es necesario elegir una muestra para realizar el estudio.
b) La poblacin est formada por los alumnos y las alumnas de esa clase. No es necesario elegir una muestra, ya
que se pueden observar todos los elementos de la poblacin.
c) La poblacin la forman las 50 pilas. No es necesario elegir una muestra porque, aunque para observar un elemento
es necesario dejarlo inservible, se puede prescindir de 50 pilas.
d) La poblacin est formada por las 10 bateras. No es necesario elegir una muestra, ya que se pueden observar
todos los elementos de la poblacin.
2. Para que se mantenga la proporcin de habitantes que viven en cada una de las zonas se debern elegir:
Zona rural: personas
Centro ciudad: personas
Cinturn ciudad: personas
3.
4.
5. Nazaret: 0,3 600 = 180 votos Pablo: 0,3 600 = 180 votos
Elena: 0,25 600 = 150 votos Javier: 0,15 600 = 90 votos
6. a) ;
b) ; (bimodal). ; (bimodal)
7. Media: 122,8.
Desviacin tpica: 11,14.
Mo
C.C.
y = 6 7 M
C.C.
=
+
=
6 7
2
6 5 , Mo
geo
y = 6 8 M
geo
= 7
V
geo
=
+ + 2 6 7 2 8 7 7 7
2 2 2
( ) ( ) ( )
222
5
0 8 = , x
geo
= 7
Valores f
i
h
i
Porcentajes
100 2 0,08 8%
110 2 0,08 8%
120 12 0,48 48%
130 6 0,24 24%
140 2 0,08 8%
150 1 0,04 4%
25 1 100%
Variable Tipo Valores
Color de los ojos Cualitativo Negro, marrn, verde, azul
Talla Cuantitativo Entre 45 y 55 cm
Peso Cuantitativo Entre 1.500 y 5.500 g
Sexo Cualitativo Femenino, masculino
625 000
1 725 000 345
125
.
. .
= =
x
x
725000
1725000 345
145 = =
x
x
375 000
1 725 000 345
75
.
. .
= =
x
x
Programacin* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6
4
5
3
2
1
GU A DI DCTI CA
UNI DAD 14
CONT E NI DO
3
E
S
O
Probabilidad
2
Los fenmenos aleatorios estn presentes en la vida cotidiana de los alumnos: el tiempo que tardar en llegar el prxi-
mo autobs, el nmero de centmetros que se va a crecer en el presente curso o el tiempo atmosfrico que har maa-
na. Todas estas situaciones tienen algo importante en comn: no podemos predecir su resultado antes de que se pro-
duzcan, y se contraponen, de forma obvia, a la mayora de las leyes fsicas y qumicas que se estudian en las ciencias de
la naturaleza, como el tiempo que tarda un mvil en recorrer una cierta distancia con una cierta velocidad, el volumen
que ocupa cierto gas en ciertas condiciones, o los productos que se obtendrn al hacer reaccionar dos productos qu-
micos determinados, ya que sus resultados siempre son predecibles.
Se trata de situaciones muy variadas, pero que tienen algo en comn: varias posibilidades que son regidas por las leyes
del azar. Lo importante es poder cuantificar de alguna forma la mayor o menor facilidad que tiene cada posibilidad.
El estudio del clculo de probabilidades nace a partir del estudio de los juegos de azar. No conviene, por ello, desechar
totalmente situaciones relacionadas con dados, cartas o lotera.
La ley de Laplace se estudia como una herramienta importante que permite asignar probabilidades tericas, aunque para
su utilizacin exige determinadas condiciones que obligatoriamente han de cumplirse. Por otro lado, esta unidad per-
mite trabajar la obtencin de probabilidades experimentales mediante la generacin de nmeros aleatorios por orde-
nador, lo que suele reflejar la realidad y es en la prctica la herramienta ms utilizada.
Experimentos aleatorios. Resultados
Sucesos elementales y compuestos
Casos posibles y casos favorables
Frecuencia absoluta y frecuencia relativa
Probabilidad experimental de un suceso
Ley de Laplace
Aplicaciones de la ley de Laplace
Experimentos aleatorios compuestos
Clculo de la probabilidad
Unidad 14 Probabilidad
CONTENIDOS
Programacin de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Conocer los conceptos bsicos de
la probabilidad: experimentos,
espacio muestral y sucesos alea-
torios.
1. Identificar y clasificar los sucesos
de un experimento, calcular espa-
cios muestrales y sucesos, as
como casos favorables y posibles.
Lingstica
Matemtica
competencia digital
Aprender a aprender
2. Comprender el concepto de pro-
babilidad de un suceso y su rela-
cin con la frecuencia relativa.
2. Saber calcular probabilidades
experimentales a partir de fre-
cuencias relativas.
3. Dominar la ley de Laplace y sus
aplicaciones.
3. Aplicar la definicin formal para
calcular probabilidades en pro-
blemas concretos, interpretando
los datos del enunciado.
4. Comprender los experimentos
aleatorios compuestos y la regla
del producto.
4. Saber aplicar la regla del produc-
to para realizar recuentos y cal-
cular probabilidades en casos de
experimentos compuestos.
Para poder seguir el desarrollo de los contenidos de esta unidad, es muy importante que los alumnos sepan expresar,
de diferentes formas, la relacin entre una cantidad parcial y su total. En particular, se debe dominar la utilizacin de
las fracciones, los porcentajes y los tantos por uno como expresin de una parte.
Las tcnicas bsicas relacionadas con las fracciones (fracciones equivalentes, comparacin de fracciones y operaciones
con fracciones) tienen gran importancia en el desarrollo de los contenidos de este tema, debido a que la expresin prin-
cipal de una probabilidad es mediante una fraccin.
La interpretacin de la probabilidad experimental, dependiente de la frecuencia, hace que el dominio de los conceptos
estadsticos de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, desarrollados en la unidad anterior, sea necesario para el
seguimiento de esta unidad.
Esta unidad no debera resultar complicada, dado que se trata de una aproximacin sencilla a la probabilidad y todos los
conceptos son asequibles. No obstante, los alumnos pueden tener dificultades al abordar problemas de experimentos
aleatorios compuestos. Por ello debemos acompaarlos paso a paso, describiendo el espacio muestral y apoyndonos
en los diagramas de rbol. Por otra parte, es importante insistir en que la probabilidad parte de experimentos de la rea-
lidad, y, por tanto, debemos motivar los resultados con ejemplos cotidianos, realizndolos empricamente con los alum-
nos usando dados, cartas, monedas, etc., para que interioricen los conceptos.
La probabilidad es una rama de gran aplicacin en casi todas las materias, aunque no siempre en el nivel de los alum-
nos; podemos citar la herencia gentica (probabilidad de nacer mujer), la economa y el anlisis de riesgos (probabili-
dad de que la bolsa suba o baje) o la meteorologa y la climatologa (probabilidad de precipitacin), entre otras muchas.
No obstante, la aplicacin ms antigua y comn son los juegos de azar, que adems resultan muy intuitivos y visuales
para los alumnos.
La unidad comienza con la entrada y la seccin Desarro-
lla tus competencias, donde se exponen juegos a partir
de los cuales se introduce la nocin de probabilidad y se
motiva a los alumnos para los conceptos que van a trabajar.
El primer epgrafe presenta los conceptos bsicos de la
probabilidad: experimento, espacio muestral, suceso, casos
posibles y favorables, que sern necesarios para la unidad.
A continuacin, los epgrafes 2 y 3 describen el clculo de
la probabilidad desde sus dos vertientes: la experimental
(basada en la frecuencia relativa) y la terica (la ley de
Laplace), basndose siempre en ejemplos cotidianos.
Por ltimo, el epgrafe 4 cierra la unidad describiendo el
clculo de probabilidades en los experimentos aleatorios
compuestos, lo que requiere introducir la regla del pro-
ducto y los diagramas de rbol.
5. Temporalizacin
1. Experimentos aleatorios
2. Probabilidad experimental
3. Ley de Laplace y aplicaciones
4. Experimentos aleatorios compuestos
3
Programacin de aula
PROBABILIDAD
Probabilidad Unidad 14
EXPERIMENTOS
ALEATORIOS
LEY DE LAPLACE
PROBABILIDAD
EXPERIMENTAL
Espacio muestral
Sucesos
Frecuencias
Probabilidad por aprox.
Diagrama de rbol
EXPERIMENTOS
COMPUESTOS
4
en general, los problemas con enunciado contextualizado desarrollan de forma ms especfica los indicadores recogi-
dos en las subcompetencias comunicacin escrita y reflexin sobre el lenguaje.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemticos nuevos y muy especficos, por lo que destacamos la
subcompetencia uso de elementos y herramientas matemticos.
Por otra parte, la probabilidad est presente en la vida cotidiana y, por tanto, impulsa de forma natural el desarrollo de
la subcompetencia de resolucin de problemas: relacionar y aplicar el conocimiento a la realidad.
la informacin, dado que en gran medida est orientada a tomar informacin de los textos y de la vida real, para trans-
formarla en datos que permitan resolver problemas concretos.
Por ltimo, dada la naturaleza de la probabilidad experimental, que requiere de la utilizacin de calculadoras u ordena-
dores para su clculo, se desarrolla tambin el uso de herramientas tecnolgicas, en lo que concierne a hacer uso habi-
tual de los recursos tecnolgicos disponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Los problemas relacionados con la probabilidad tienen en comn precisamente su disparidad de contextos, lo que con
frecuencia obliga al alumno a reflexionar y elaborar estrategias fuera de los esquemas predefinidos. As, se trabaja la
competencia para aprender a aprender en su aspecto de construccin del conocimiento, en concreto a travs de sus ver-
tientes de ser capaz de aplicar nuevos conocimientos en situaciones parecidas y variedad de contextos y potenciar el
pensamiento creativo propio.
Aprender a pensar
xivo y crtico.
Programacin de aula
5
Programacin de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concrecin
SUBCOMPETENCIA
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concrecin
DESEMPEO
Lingstica
Comunicacin
escrita.
Leer, buscar, recopilar, procesar y
sintetizar la informacin contenida
en un texto para contribuir al
desarrollo del pensamiento crtico.
Extrae datos de una lectura, determina
cules son relevantes y los emplea en la
resolucin de problemas reales.
Actividades 14 y 22
Matemtica
Uso de elementos y
herramientas
matemticos.
Conocer y aplicar herramientas
matemticas para interpretar y
producir distintos tipos de
informacin (numrica, grfica).
Domina los principales conceptos de
probabilidad.
Calcula probabilidades de forma
experimental y terica.
Sabe aplicar la probabilidad para
comprender, operar e interpretar problemas
concretos de la realidad.
Toda la unidad
Resolucin de
problemas:
relacionar y aplicar
el conocimiento a la
realidad.
Tratamiento
de la informacin
Obtencin,
transformacin y
comunicacin de la
informacin.
fiabilidad.
En la red
Uso de herramientas
tecnolgicas.
Hacer uso habitual de los recursos
tecnolgicos disponibles para
aplicarlos en diferentes entornos y
resolver problemas reales.
Utiliza Excel y la calculadora como
herramienta para calcular probabilidades.
Actividades 49 y 50
Aprender a aprender
Construccin del
conocimiento.
Ser capaz de aplicar nuevos
conocimientos en situaciones
parecidas y variedad de contextos.
Reflexiona y desarrolla estrategias fuera de
los esquemas predefinidos para resolver
problemas relacionados con probabilidad.
Actividades 4 a 6 y 14
Potenciar el pensamiento creativo
propio.
personal
Innovacin.
situaciones de cambio como retos
que requieren soluciones
innovadoras.
Aprende a pensar con matemticas
Planificacin y
realizacin de
proyectos.
prctica.
6
EDUCACIN EN VALORES
Educacin ciudadana: Desarrolla tus competencias, actividad 17, Pon a prueba tus competencias.
unidad del libro.
Programacin de aula
SM
N. 4. Proporcionalidad, funciones y estadstica. Unidad III
Unidad 14. Probabilidad
Cuadernos de matemticas. 3. de ESO: N. 4: Estadstica y probabilidad
Unidad II. Probabilidad
SM
www.librosvivos.net
Otros
Probabilidad en la pgina de educacin digital a distancia del Ministerio de Educacin:
Dados, monedas, cartas, chinchetas y otros elementos para realizar experimentos aleatorios empricos.
Calculadora cientfica para generar nmeros aleatorios.
Hojas de clculo como Excel para simular experimentos mediante nmeros aleatorios.
Noticias extradas de la prensa que favorezcan la posible valoracin crtica de situaciones relacionadas
con el azar y la probabilidad.
O
t
r
o
s

m
a
t
e
r
i
a
l
e
s
I
n
t
e
r
n
e
t
B
i
b
l
i
o
g
r
f
i
c
o
s
7
Entrada
La entrada de esta unidad debe servirnos como recordatorio
de las nociones elementales de probabilidad que los alum-
nos ya tendrn de cursos anteriores.
Tambin debe resultarnos un medio para introducir los ele-
mentos clsicos que solemos utilizar para comprender los
conceptos probabilsticos (dados de diferentes formas con
resultados equiprobables). A lo largo de toda la unidad ser
interesante disponer de este tipo de dados para comprobar
experimentalmente algunos de los conceptos.
En la entrada tambin se pide a los alumnos que respon-
dan a cuestiones para las que an no tienen las herra-
mientas rigurosas. Con esto se pretende motivar que lle-
guen de manera informal a conceptos como espacio
muestral, probabilidad o experimento compuesto. Duran-
te la unidad volveremos sobre estos conceptos con ms
rigor matemtico y podremos pedir entonces a los alum-
nos que echen un nuevo vistazo a la entrada, que les pare-
cer ya casi trivial.
Por ltimo, la aproximacin a la probabilidad, tanto en la
entrada como en toda la unidad, intenta ser ldica dentro
de lo posible, para que resulte cercana a los alumnos y des-
pierte su inters.
Se pueden proponer situaciones aleatorias en las que el
espacio muestral pueda expresarse mediante formas
diferentes. Por ejemplo, si se considera la experiencia
de lanzar al aire dos monedas, los espacios {dos caras,
dos cruces, una cara y una cruz} y {CC, CX, XC, XX} son
diferentes, aunque los dos pueden ser considerados como
espacios muestrales. La importante diferencia es que el
segundo ser mucho ms adecuado para, en epgrafes
posteriores, poder cuantificar la facilidad o dificultad de
que un determinado suceso ocurra.
Es importante que al concluir este epgrafe los alumnos
hayan formalizado los conceptos de experimento aleato-
rio (y previsible o determinista, por oposicin), suceso
elemental y compuesto, resultado, espacio muestral, caso
posible y caso favorable. Con estos conceptos bien asi-
milados formalmente, el resto de la unidad resultar sen-
cilla.
4 a 6. En estas actividades pretendemos que los alumnos
vayan ms all de los clculos matemticos habitua-
les y reflexionen sobre los conceptos que estn apren-
diendo. En la actividad 5, por ejemplo, un alumno puede
quedarse en algo tan simple como es cierto o avan-
zar hacia una respuesta ms elaborada, como esta-
blecer un paralelismo con la lotera (cuando compras
un dcimo, tienes dos posibilidades: que te toque o que
no te toque), que se pregunte cul es la probabilidad
de cada resultado y que casi llegue a la nocin de espe-
ranza matemtica.
En todo caso, lo que debemos valorar es el proceso de
pensamiento de los alumnos, ms que la correccin
del resultado final de la reflexin. Con todo ello habre-
mos trabajado la competencia de aprender a aprender.
22. Aqu trabajaremos la competencia lingstica, al inter-
pretar los enunciados textuales, interpretarlos y con-
vertirlos en experimentos sobre los que se pueden
afirmar o negar propiedades matemticas. Es intere-
sante analizar los casos en los que se equivoquen respecto
a la respuesta esperada. Se deben al desconocimien-
to del concepto matemtico, o ms bien a una mala
comprensin lingstica? Si es as, hay ambigedad
en el enunciado? Ms all de las matemticas, lo
importante, desde el punto de vista competencial, es
evaluar la comprensin lingstica de los alumnos.
2. Probabilidad experimental
Los alumnos deben comprender que existen muchas
situaciones en las que no podemos calcular la probabi-
lidad de forma analtica, debido a que no se puede con-
tar con un espacio muestral de sucesos equiprobables, y,
por tanto, se deben buscar otras formas de asignar pro-
babilidades a los sucesos aleatorios. Este es, en reali-
dad, el caso ms frecuente cuando se utiliza la probabi-
lidad en aplicaciones industriales.
1. Los experimentos aleatorios
Es aconsejable presentar situaciones aleatorias variadas
y relacionadas con las ciencias y la vida cotidiana: jue-
gos de azar, tiempo de espera de un autobs, nmero de
accidentes de trfico semanales, tiempo atmosfrico,
efectividad de una vacuna, etc.
Estas actividades estn concebidas para ser realizadas por
parejas y su intencin es trabajar de forma ldica e intui-
tiva el concepto de probabilidad en sucesos simples y com-
puestos.
Al tratarse de un juego, es esperable que los alumnos sien-
tan curiosidad y quieran dar con la estrategia ptima. Para
ello, probablemente escriban todos los resultados posibles
y cuenten a mano cules son ms frecuentes, lo que no es
otra cosa que la ley de Laplace sin formalizar.
Si no recuerdan qu es un diagrama de rbol, podemos
ayudarles dndoles una indicacin sencilla al respecto.
Aunque quiz parezca que la inversin de tiempo es gran-
de, puede bastar jugar durante cinco minutos y reflexionar
durante otros diez para que un grupo con un nivel no muy
elevado se introduzca de manera informal en los concep-
tos de la probabilidad y est ms predispuesto a afrontar
la unidad. Mejor que realizar los juegos imaginariamente
es jugarlos en la realidad; el deseo de hallar la estrategia
ptima es una inversin de tiempo que har que no olvi-
den lo que hayan aprendido.
Por ltimo, para trabajar su competencia lingstica es
recomendable que dejemos que los alumnos lean las ins-
trucciones por s mismos, las interpreten y las pongan en
prctica. La comprensin lectora es un beneficio compe-
tencial que puede trabajarse de manera tangencial en estas
actividades.
ACTIVIDADES
Bsicas
1 a 3, 7 y 22 a 24
Medias
4 a 6
Actividades de consolidacin y
aplicacin
En particular, dado el carcter incremental de los conoci-
mientos que se presentan en los cuatro epgrafes, las acti-
vidades 29 a 50 estn concebidas para que los alumnos
trabajen de forma integral todos los contenidos adquiridos
en la unidad. Por tanto, es muy recomendable realizarlas
para evaluar en qu medida han comprendido los conteni-
dos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han
limitado a memorizar tcnicas.
Como una de las aplicaciones ms intuitivas y sencillas de
la probabilidad para los alumnos, manteniendo la lnea
de la unidad se han escogido los juegos como contexto para
esta seccin.
La novedad respecto a la unidad es que se introducen los
conceptos de ganancias y prdidas, y mediante ellos, la
8
Las frecuencias relativas de un suceso, cuando el expe-
rimento se ha realizado un nmero suficientemente gran-
de de veces, pueden ser utilizadas como probabilidades.
Interpretando la ley de los grandes nmeros de forma
experimental, podemos definir la probabilidad de un suce-
so como el lmite de su frecuencia relativa al repetir el
experimento un nmero infinito de veces. Esta aproxima-
cin emprica es muy visual, pero necesita ser acompaada
de ejemplos concretos, como el ejercicio resuelto 5.
El ncleo de contenidos correspondientes a la obtencin
de nmeros aleatorios y la simulacin de experimentos no
es necesario que sea considerado como bsico. Sin em -
bargo, es interesante que los alumnos vean ejemplos de
simulacin de experimentos que permiten asignar proba -
bilidades y que conciban la probabilidad de esta manera.
49 y 50. Estas dos actividades aprovechan los contenidos del
epgrafe para trabajar la competencia digital, tanto el
uso de la calculadora como la hoja de clculo. Es impor-
tante que los alumnos las realicen, porque en la prcti-
ca son la base para el clculo de probabilidades en la
vida real y constituyen el precursor de las simulaciones
de Montecarlo. En este caso, por tanto, el trabajo de la
competencia digital tiene una aplicacin inmediata a
la vida cotidiana; debemos llamar su atencin sobre esta
forma de calcular probabilidades simuladas para que
puedan realizar experimentos ms complejos sin nece-
sidad de tirar un dado o una moneda un millar de veces.
3. Ley de Laplace. Aplicaciones
lo aleatorio de la meteorologa, y debera conducirles al
pensamiento de que no todo lo medible es predecible.
Ante todo, debemos evaluar su proceso de razonamiento
y evaluar su capacidad de argumentar con coherencia
sobre la relacin entre las matemticas que estn estu-
diando y su aplicacin a la vida real, en este caso a la
meteorologa.
4. Experimentos aleatorios compuestos
Conviene caracterizar los experimentos compuestos como
la repeticin de experimentos simples. Esto facilita a los
alumnos la comprensin de la regla del producto.
La utilizacin de los diagramas de rbol para describir
los experimentos compuestos se vuelve una herramien-
ta indispensable para la comprensin de los contenidos.
Debemos insistir en que los alumnos los construyan en
casos simples, para que se acostumbren a su uso.
Tambin debemos proponer ejemplos de experimentos
compuestos en que los sucesos sean independientes, de
forma que la regla del producto sea aplicable directa-
mente. En este nivel no es necesario definir el concepto
de independencia, nicamente debemos limitarnos a ser
cuidadosos con los ejemplos.
En este epgrafe se desarrolla uno de los contenidos cla-
ve del tema: la regla de Laplace y su aplicacin. Es muy
importante que los alumnos asuman que, para poder
aplicar esta regla, se debe tener la absoluta seguridad
de que los sucesos elementales que integran un deter-
minado espacio muestral son equiprobables.
El profesor puede valorar, en funcin del nivel de sus
alumnos, la conveniencia de hacer ver que la utilizacin
de la regla de Laplace como definicin de probabilidad
entraa una importante dificultad: en la propia definicin
se utiliza la palabra equiprobable. Sin embargo, es evi-
dente que se trata de un buen procedimiento que permi-
te asignar probabilidades tericas.
En este epgrafe tambin se aborda la posibilidad de apli-
car la ley de Laplace a sucesos no equiprobables refor-
mulando los sucesos para que cumplan esta condicin,
como en el ejercicio resuelto 7. Debemos llamar la aten-
cin de los alumnos sobre esta posibilidad, que no siem-
pre estar disponible, pero que debe hacerles reflexio-
nar sobre cmo se escogen los sucesos en experimentos
ms complejos.
14. En lnea con las actividades 4 a 6, esta ha sido conce-
bida para trabajar la competencia lingstica (puesto
que los alumnos deben leer e interpretar correctamente
lo que les preguntamos) y, sobre todo, la de aprender
a aprender. La actividad los invita a una reflexin sobre
ACTIVIDADES
Bsicas
11 a 13, 15, 17 y 28
Medias
14 y 16
ACTIVIDADES
Bsicas
18 a 21 y 29 a 37
Medias
38 a 47, 49 y 50
ACTIVIDADES
Bsicas
8, 9 y 25 a 27
Medias
10 y 48 a 50
9
esperanza matemtica. Para mantener un enfoque ade-
cuado a la edad de los alumnos, es importante que enfati-
cemos que en todos los juegos de azar sin excepcin la
esperanza matemtica es negativa; es decir, el juego a la
larga acarrea prdidas.
Los juegos ficticios que se plantean en las primeras acti-
vidades estn diseados para que comprendan el concep-
to de esperanza matemtica y es preferible resolverlos por
equipos y de manera terica. De este modo, adems de la
competencia matemtica, estaremos desarrollando el tra-
bajo colaborativo.
Las actividades 4 a 6 aluden a casos reales o posibles:
una quiniela, la ruleta y un sorteo. Recomendamos, si es
posible, reforzar la resolucin terica de estas actividades
utilizando una hoja de clculo para simular resultados.
As podremos, por ejemplo, calcular las prdidas previsi-
bles al jugar 10.000 veces a la ruleta, extendiendo la acti-
vidad 5 b. Con ello estaremos trabajando al tiempo la com-
petencia digital y reforzando la idea de que la banca
gana.
(Nota: En la ruleta hay que prestar atencin: si gana el juga-
dor, su ganancia no es de 360 euros, sino de 350, porque hay
que restar la apuesta de 10 euros que ha realizado. Si no lo
hacemos, la esperanza matemtica saldra igual a 0, lo que
no es cierto.)
La actividad 6 se puede reformular de varias maneras para
adaptarla a una realidad cercana al caso particular de nues-
tros alumnos: si quieren irse de viaje de fin de curso y van
a vender papeletas, deben calcular la esperanza matem-
tica para saber de qu margen real disponen.
Podemos retarlos a que elaboren sistemas cada vez ms
complejos, con premios de diferentes valores, y que calcu-
len en cada caso la esperanza matemtica y, como conse-
cuencia, el beneficio que obtendran al realizar el sorteo. Es
especialmente interesante el caso de los premios desier-
tos (como el 0 en la ruleta), porque alteran la esperanza
de forma muy llamativa.
Autoevaluacin
En suma, debemos aprovechar esta actividad para que los
alumnos agudicen el ingenio, pero planteando los juegos en
equipo hbilmente para que sean colaborativos y no com-
petitivos. Si lo hacemos as, el desarrollo competencial
puede ser muy provechoso tanto desde el punto de vista
matemtico como desde el digital, el social o el de traba-
jo en equipo.
10
En un primer momento, comprender los conceptos relacionados con el clculo de probabilidades puede entraar cier-
ta dificultad para gran parte de los alumnos. Es conveniente, por tanto, proponer situaciones muy sencillas que per-
mitan asimilar las nociones de forma correcta.
En este sentido, se propone el siguiente guin para trabajar con los alumnos que no han comprendido, en parte o en
su totalidad, el desarrollo de la unidad.
Distinguir de forma clara los experimentos que son aleatorios de los que no lo son.
Establecer espacios de sucesos equiprobables.
Aplicar la regla de Laplace para asignar probabilidades tericas.
Asignar probabilidades experimentales cuando no es posible aplicar la regla de Laplace.
1. a) No aleatorio b) Aleatorio c) No aleatorio
d) Aleatorio e) No aleatorio f) Aleatorio
g) Aleatorio
2. a) P(Chica) = 0,5 b) c) P(Apr.) =0,75
3. a) Lo ms probable es que 980 ordenadores sean correc-
tos. P(c) = 0,98.
b) Lo ms probable es que 995 ordenadores funcionen.
P(f) = 0,995.
4. 1. bolsa: P(b) = 0,5 2. bolsa: P(b) = 0,99
5. a)
b) Se puede asignar la probabilidad experimental:
N. de lanzamientos f
i
h
i
100 25 0,25
200 56 0,28
300 92 0,3067
400 128 0,32
500 165 0,33
P verde ( ) , = =
165
500
0 33
P( ) Atlet. =
1
3
Calcular una probabilidad experimental
Se divide la clase en grupos de tres alumnos y se considera el experimento aleatorio que consiste en lanzar cinco mone-
das al aire. El objetivo es asignar la probabilidad a los sucesos:
A: obtener todo caras.
B: obtener una sola cara.
C: obtener dos caras y tres cruces.
Cada grupo realiza el experimento 30 veces y anota en cuntas de ellas ha obtenido cinco caras, en cuntas una cara y
cuatro cruces, y en cuntas dos caras y tres cruces. De esta forma, cada grupo asigna probabilidades a cada suceso. Segui-
damente se suman los resultados obtenidos por todos los grupos y se asignan nuevas probabilidades.
a) Qu probabilidades sern ms exactas? Las de los grupos? Las del total de la clase? Por qu?
b) A la vista de los resultados y sin necesidad de lanzar ms veces las monedas, qu probabilidad asignarais a los
siguientes sucesos?
D: obtener tres caras y dos cruces.
E: obtener cuatro caras y una cruz.
F: obtener todo cruces.
c) Cunto suman las probabilidades de los sucesos A, B, C, D, E y F? Por qu?
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
11
1. En cada uno de los siguientes casos, indica si se trata de situaciones de tipo aleatorio.
a) Medir el rea de un cuadrado de 2 cm de lado.
b) Lanzar una chincheta sobre la mesa y observar si cae con la punta hacia arriba.
c) Medir la masa de una piedra de volumen y densidad conocidos.
d) Lanzar un dado tetradrico (cuatro caras numeradas del 1 al 4) y observar si se obtiene un nmero infe-
rior a 3.
e) Observar el coste de una llamada telefnica sabiendo el tiempo exacto que ha durado.
f) Aplicar un tratamiento mdico a un fumador con una enfermedad respiratoria y observar si se cura.
g) Observar si el primer alumno que entra por la maana en una clase es chico o chica.
2. Calcula la probabilidad del suceso que se indica en cada uno de los siguientes casos.
a) Los alumnos de un colegio son, exactamente, la mitad chicas y la mitad chicos. Cul es la probabili-
dad de que al elegir un alumno al azar sea chica?
b) En un grupo de amigos y amigas, la tercera parte hace atletismo; la tercera parte, natacin, y la ter-
cera parte, baloncesto. Si se elige un amigo al azar, cul es la probabilidad de que haga atletismo?
c) Alejandro se sabe 9 de las 12 preguntas que entran para un examen de Historia. El profesor sortear
una de las preguntas que debern ser contestadas por los alumnos. Cul es la probabilidad de que
Alejandro apruebe el examen?
3. En una fbrica de montaje de ordenadores, el 98% de los aparatos que se montan son considerados
correctos, el 1,5% tiene un pequeo defecto que no impide su correcto funcionamiento y el 0,5% restante
tiene un defecto que los hace inservibles. Durante un mes se han fabricado 1.000 ordenadores.
a) Cuntos ordenadores cabra esperar que fuesen totalmente correctos? En consecuencia, cul es la
probabilidad de que elegido un ordenador al azar sea totalmente correcto?
b) Cuntos ordenadores cabra esperar que funcionasen? En consecuencia, cul es la probabilidad de
que elegido un ordenador al azar funcione?
4. Una bolsa contiene una bola blanca y una bola negra, y otra bolsa contiene cien bolas blancas y una
negra. Se extrae una bola de cada bolsa. Es igual la probabilidad de extraer bola blanca en ambas bol-
sas? Indica el valor de las dos probabilidades.
5. Se mueve la aguja de la ruleta de la figura. Se anotan las frecuencias absolutas del suceso salir color
verde despus de 100, 200, 300, 400 y 500 lanzamientos, y se obtiene la siguiente tabla.
a) Completa la tabla.
b) A qu nmero tiende la probabilidad del suceso obtener color verde?
Nmero de
lanzamientos
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
100 25
200 56
300 92
400 128
500 165
Negro
Rojo
Azul
Verde
Blanco
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
12
Como actividades que se pueden proponer a los alumnos con un mayor dominio de los contenidos y procedimientos de
esta unidad, se pueden citar:
Determinar espacios muestrales algo ms complicados.
Situaciones de dos extracciones en las que haya que escribir, de forma previa, todas las posibilidades que se pue-
den dar y distinguiendo entre extracciones con reemplazamiento y extracciones sin reemplazamiento.
Utilizar la interpretacin frecuentista de la probabilidad para determinar la composicin esperada de un espacio
muestral.
Aplicar, en casos algo ms complicados o en diferentes contextos, la regla de Laplace.
Plantear alguna situacin ms en la que se deba identificar la frecuencia relativa con la probabilidad.
1. a)
{
0, 1, 2, 3
}
. No son equiprobables.
b)
{
CC, CX, XC, XX
}
. Son equiprobables.
2. a) b)
c) Experimento equivalente al de a.
3. a)
{
CCC CCX CXC XCC XXC XCX CXX XXX
}
b)
4. a) Se espera que se introduzcan en la nueva bolsa
9 bolas blancas, 27 negras y 36 amarillas.
b)
c)
d) Suman 1, ya que se trata de dos sucesos contrarios.
5. a)
15 bolas blancas, 15 negras y 6 verdes.
b)
6. a) Hay 50 provincias ms Ceuta y Melilla, de las que 24
son costeras. Por tanto:
b) c)
7. a) Cuadrados perfectos. b)
8. a) b)
c) d)
P O P R P O R P ( ) ( ) ( ) , , , + = + = 0 25 01 0 025 (( ) O R
P O R ( ) , = =
13
40
0 325 P O R ( ) , = =
1
40
0 025
P R ( ) , = =
4
40
01 P O ( ) , = =
10
40
0 25
6
50
P BB ( ) =
4
9
P C ( ) , = =
4
52
0 077 P B ( ) , = =
3
52
0 058
P A ( ) , = =
24
52
0 46
P B P S S ( ) ( ) = < = = + = 7 7
15
36
6
36
21
36
P S P S P S ( ) ( ) ( ) ; = = < = > = 7
6
36
7 7
15
36
P( ) , N A = =
63
72
0 875
P B ( ) , = =
9
72
0125
P Al menosdoscaras ( ) , = =
4
8
0 5
P BB ( ) =
1
3
Loteras y Apuestas del Estado
Podemos sacar un poco de la rutina al grupo proponiendo a los alumnos que mayores capacidades hayan desarrollado
el estudio de las probabilidades de ganar en algunos de los juegos de azar ms conocidos e institucionalizados:
Quiniela
Primitiva
Lotera nacional
Para ello deberemos explicar al grupo la mecnica de cada uno de estos juegos. Posteriormente, tambin deben hacer
una comparativa entre el precio de la apuesta, el premio y la probabilidad del mismo, y, utilizando lo aprendido en la sec-
cin Pon a prueba tus competencias, calcular su esperanza matemtica.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Ms recursos
en tu carpeta
13
1. a) Escribe todos los sucesos elementales del espacio muestral correspondiente a observar el nmero de
caras obtenidas al lanzar al aire tres monedas. Se trata de un espacio de sucesos equiprobables?
b) Escribe todos los sucesos elementales del espacio muestral correspondiente a observar los resulta-
dos obtenidos al lanzar al aire una moneda dos veces. Se trata de un espacio de sucesos equiprobables?
2. Una bolsa contiene dos bolas blancas y una negra. Calcula la probabilidad de que al extraer dos de ellas
resulten ser las dos blancas en los siguientes casos.
a) Las extracciones se realizan sin reemplazamiento, es decir, despus de extraer la primera bola, se
extrae la segunda sin devolver la primera extrada a la bolsa.
b) Las extracciones se realizan con reemplazamiento, es decir, despus de extraer la primera bola, se devuel-
ve a la bolsa y a continuacin se extrae la segunda.
c) La extraccin se realiza de una sola vez, es decir, se extraen las dos bolas a la vez.
3. En el experimento que consiste en lanzar una moneda tres veces, se pide:
a) Determinar el espacio muestral.
b) Cul es la probabilidad de que se obtengan al menos dos caras?
4. En un saco hay muchas bolas blancas, negras y amarillas en una proporcin 1 : 3 : 4. Se sacan al azar 72
bolas y se introducen en una bolsa ms pequea. Seguidamente se saca una bola de la bolsa pequea.
a) Qu composicin de bolas se espera que haya en la nueva bolsa?
b) Cul es la probabilidad de que esta ltima bola sea blanca?
c) Cul es la probabilidad de que esta ltima bola sea negra o amarilla?
d) Cunto suman las probabilidades de los sucesos correspondientes a los dos apartados anteriores?
Por qu?
5. Se lanzan dos dados sobre la mesa. Si la suma de las puntuaciones obtenidas es superior a 7, se intro-
duce en una bolsa una bola blanca; si la suma es inferior a 7, se introduce una bola negra, y si es exac-
tamente igual a 7, se introduce una bola verde. Se realiza este experimento 36 veces, de forma que se
tienen 36 bolas en la bolsa. Finalmente, se extrae una bola de la bolsa.
a) Cul es la composicin esperada de la bolsa?
b) Cul es la probabilidad de que la bola extrada no sea blanca?
6. Utiliza un mapa de Espaa para resolver el siguiente ejercicio. Se elige al azar una de las provincias
espaolas. Se supone que entran en el bombo todas las provincias ms las ciudades de Ceuta y Melilla.
a) Calcula la probabilidad de que la provincia sea costera.
b) Calcula la probabilidad de que la provincia pertenezca a un archipilago.
c) Calcula la probabilidad de que la provincia pertenezca a una comunidad autnoma formada por dos pro-
vincias.
7. a) Escribe cinco nmeros que tengan exactamente tres divisores. Qu propiedad cumplen todos ellos?
b) Se elige un nmero entero positivo menor o igual que 50. Cul es la probabilidad de que tenga exac-
tamente tres divisores?
8. Se extrae al azar una carta de una baraja espaola. Determina la probabilidad de los siguientes sucesos.
a) O: Salir oro b) R: Salir rey c) d)
Compara los resultados de y de . P( ) O R P( ) P( ) P( ) O R O R +
O R O R
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14
APELLIDOS: NOMBRE:
1. Indica cules de los siguientes experimentos son aleatorios y cules no.
a) En una bolsa hay monedas de uno y dos euros. Extraer tantas monedas como sean necesarias hasta
que aparezca, por primera vez, una de dos euros.
b) Observar el tiempo que transcurre entre la llegada de dos autobuses consecutivos a una parada.
c) Calcular la distancia que recorre una bicicleta sabiendo que sus ruedas, que tienen 65 centmetros de
radio, han dado 100 vueltas completas.
2. Una bolsa contiene tres bolas blancas y una negra. Se extraen de una vez dos bolas y se observa su color.
Explica la razn por la que se trata de una experiencia aleatoria y escribe su espacio muestral.
3. En una clase hay 15 chicas y 10 chicos, y se quiere elegir al azar a uno de ellos como representante.
Interesa saber si el representante elegido es chico o chica.
a) Crees que el espacio muestral {chico, chica} es un espacio de sucesos equiprobables?
b) Escribe un espacio muestral de esta experiencia aleatoria que sea de sucesos equiprobables.
4. Para cada una de las siguientes experiencias aleatorias, indica un ejemplo de suceso seguro, uno de
suceso imposible y un ejemplo de una pareja de sucesos contrarios.
a) En un grupo de tres chicas y dos chicos, elegir al azar tres de ellos.
b) Lanzar al aire tres monedas.
5. Se lanza un dado al aire y se consideran los siguientes sucesos.
A: Obtener un mltiplo de 2 B: Obtener un mltiplo de 3
Escribe los sucesos elementales que corresponden a cada uno de los siguientes sucesos.
a) A b) B c) d) e) f) g) h)
6. Se mueve la aguja de la ruleta que aparece en la figura. Calcula las probabili-
dades de los siguientes sucesos.
a) Obtener un nmero par y azul.
b) Obtener un nmero impar y blanco.
c) Obtener un nmero impar o azul.
d) Obtener un nmero par o blanco.
7. Al pasar la inspeccin tcnica de vehculos (ITV) de un coche con ocho aos de antigedad pueden dar-
se tres situaciones: que sea considerado adecuado para la circulacin, con probabilidad 0,72; que ten-
ga un pequeo defecto que no le impide circular, con probabilidad 0,15, y que sea rechazado por tener
un defecto grave que le impide circular.
a) Calcula la probabilidad de que se d este ltimo caso.
b) Calcula la probabilidad de que el coche no sea rechazado.
8. En una caja hay bolas blancas y negras. Sabiendo que hay el doble de blancas que de negras, calcula la
probabilidad de que al extraer una bola resulte ser negra.
A B A B A B A B B A
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1
2
3
4
5 6
7
8
9
10
11 12
15
P
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) Es un experimento aleatorio, ya que, a priori, no se puede conocer su resultado.
b) Experimento aleatorio.
c) Sin necesidad de realizar fsicamente el experimento, se puede calcular su resultado mediante frmulas matemticas.
No es un experimento aleatorio.
2. Se trata de una experiencia aleatoria, ya que no se puede predecir su resultado.
Un espacio muestral de sucesos no equiprobables podra ser: .
Un espacio muestral de sucesos equiprobables podra ser: .
3. a) {Chico, chica} no es un espacio de sucesos equiprobables, ya que las probabilidades de elegir chico o chica son dife-
rentes debido a que no hay el mismo nmero de cada sexo.
b) Un espacio de sucesos equiprobables podra ser:
4. a) Suceso seguro: que haya al menos una chica.
Suceso imposible: que los tres sean chicos.
Sucesos contrarios: que las tres sean chicas y que al menos haya un chico.
b) Suceso seguro: nmero de caras diferente al de cruces.
Suceso imposible: nmero de caras igual al de cruces.
Sucesos contrarios: que haya tres caras y que al menos haya una cruz.
5. a) b) c) d)
e) f) g) h)
6. a) b)
c) d)
7. A: Adecuado para circular B: Con pequeo defecto C: Con defecto grave
a)
b)
8. P(B) = 2P(N); P B P N P N P N P B ( ) ( ) ( ) ( ) , ( ) + = = = 1 3 1
1
3
=
2
3
P P C ( ) ( ) , , Nosearechazado = = = 1 1 013 0 87
P C P A P B ( ) ( ) ( ) , , , = = = 1 1 0 72 015 013
P A P B ( ) , ; ( ) , = = 0 72 015
P D ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
9
12
3
4
== 0 75 , P C ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
8
12
2
3
== 0 667 ,
P B ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
3
12
1
4
== 0 25 , P A ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
2
12
1
6
== 0167 ,
A B =
{ }
1 5 , A B 3, =
{ }
1 2 4 5 , , , A B =
{ }
6 A B 3, =
{ }
2 4 6 , ,
B =
{ }
1 2 4 5 , , , A =
{ }
1 3 5 , , B =
{ }
3 6 , A =
{ }
2 4 6 , ,
Chica1 Chica2 Chica3 Chica4 Chica5
Chica6 Chica7 Chica8 8 Chica9 Chica10
Chica11 Chica12 Chica13 Chica14 Chica a15
Chico1 Chico2 Chico3 Chico4 Chico5
Chico6 Chico7 Chhico8 Chico9 Chico10
BB BB B B BN B N B N
1 2 1 3 2 3 1 2 3
, , , , ,
{ }
BB BN ,
{ }

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Unidad 4 Sistemas de ecuaciones

Unidad 4 Sistemas de ecuaciones

5. Resuelve por sustitucin:

7. Resuelve el sistema aplicando el mtodo de reduccin:

8. Resuelve grficamente el siguiente sistema de ecuaciones:

SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS

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