Uma Proposta Alternativa para o Ensino de Eletroqumica QUMICA NOVA NA ESCOLA Vol.

33, N 4, NOVEMBRO 2011

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RELATOS DE SALA DE AULA
A seo Relatos de sala de aula socializa experincias e construes vivenciadas nas aulas de Qumica ou a elas
relacionadas.
Recebido em 25/10/2010, aceito em 18/10/2011
Vanessa Hafemann Fragal, Silvia Mara Maeda, Elisangela Pacheco da Palma,
Maria Bernadete Pimenta Buzatto, Maria Aparecida Rodrigues e Expedito Leite Silva
Este artigo apresenta os resultados do desenvolvimento de uma proposta alternativa para o ensino de ele-
troqumica, aplicada a alunos do ensino mdio. Construda coletivamente no contexto de um grupo de estudos,
essa proposta didtica contempla a problematizao e a experimentao investigativa, visando construo
e reconstruo de conhecimentos cientficos relacionados ao tema. Dados, coletados por meio de filmagens,
questionrios e outros registros escritos durante a aplicao desse material por duas participantes do grupo
a 67 alunos da 2 srie desse nvel de ensino, foram avaliados pelo grupo. Os resultados encontrados, tanto
no processo de elaborao da proposta como no seu desenvolvimento com os estudantes, foram bastante
relevantes, uma vez que foi visvel o crescimento dos diferentes atores envolvidos: professores, licenciandos e
estudantes do ensino mdio em termos de compreenso dos conceitos cientficos abordados.
eletroqumica, cotidiano, aprendizagem significativa
Uma proposta alternativa para o ensino de
eletroqumica sobre a reatividade de metais
[...] os participantes
do grupo de estudos
decidiram elaborar uma
proposta de ensino-
aprendizagem com o tema
eletroqumica. A escolha
desse tema ocorreu em
funo das dificuldades
que a maioria dos
participantes apresentava
para trabalhar o tema de
acordo com os objetivos
estabelecidos inicialmente.
E
ste trabalho resultou das discus-
ses realizadas no contexto do
Grupo de Estudos em Ensino de
Qumica da Universidade Estadual
de Maring (UEM). Tal grupo surgiu
no incio de 2007, por meio de uma
parceria estabelecida entre os do-
centes de Estgio Supervisionado do
Departamento de Qumica e alguns
professores de qumica do ensino
mdio que atuam como parceiros no
recebimento de alunos estagirios do
curso de Licenciatura.
Nesse contexto, esses professo-
res, tanto os do ensino mdio como
os da universidade, bem como os
alunos da Licenciatura, consensual-
mente, perceberam a necessidade
de estabelecer um vnculo mais
efetivo para discutir as necessidades
relacionadas realidade do ensino
de qumica na escola bsica. Esse
grupo, desde a sua criao, vem
se reunindo quinzenalmente para
estudar, discutir e elaborar situaes
de aprendizagem que contribuam
para a formao inicial e continuada,
atingindo indiretamente alunos do
ensino mdio.
Dessa forma, os objetivos desse
grupo de profissio-
nais e acadmicos
envol vem o apro-
fundamento terico
e a elaborao de
propostas de ensi-
no coerentes com
as atuais tendncias
sinalizadas pela pes-
quisa em Educao
Qumica e recomen-
dadas pelas Diretri-
zes Curriculares de
Qumica do Paran
(Paran, 2006), ou
seja, o que se pre-
tende buscar contribuies para a
melhoria do ensino de qumica.
No ano de 2008, coletivamente,
os participantes do grupo de estudos
decidiram elaborar uma proposta de
ensino-aprendizagem com o tema
eletroqumica. A escolha deste ocor-
reu em funo das dificuldades que
a maioria dos partici-
pantes apresentava
para trabalhar o tema
de acordo com os
objetivos estabele-
cidos inicialmente.
Outra razo para a
abordagem deste
a possibilidade de
abranger vrios as-
suntos de interesse
social e econmico,
relacionados ao dia
a dia dos alunos. Na
literatura, encontram-
-se muitos trabalhos
que reportam dificuldades a respeito
do processo ensino-aprendizagem
vinculadas ao tema eletroqumica,
sendo que os tpicos mais aponta-
dos nesses trabalhos contemplam
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conceitos, tais como:
oxidao, reduo,
cor r ent e el t r i ca
(Garnet e Treadgust,
1992; Posada, 1994;
Sanger e Greenbo-
we, 1997; Li ma e
Marcondes, 2005).
Assim, neste tra-
bal ho, apresenta-
mos, como relato de
experincia, uma se-
quncia didtica sobre eletroqumica,
elaborada por alguns participantes do
grupo de estudos, com base na expe-
rimentao investigativa. Alm disso,
apresentamos os resultados obtidos
no desenvolvimento desse material
didtico com alunos do ensino mdio.
Consideramos que o material
produzido de fcil acessibilidade
para o professor e para os alunos, e
que seu desenvolvimento possibilita a
participao dos alunos no processo
de construo dos conhecimentos
cientficos e, consequentemente, a
formao de cidados crticos.
O atual ensino de qumica na escola
bsica
Se nos debruarmos sobre a
histria da disciplina de Qumica,
observamos que, desde a Refor-
ma Francisco Campos, decretada
em 1931, prope-se um ensino de
qumica que priorize a formao de
indivduos crticos integrados socie-
dade (Airies, 2006). No entanto, at o
presente, mesmo com as orientaes
preconizadas pelos Parmetros Curri-
culares Nacionais para o Ensino M-
dio (PCNEM), esses objetivos ainda
no foram alcanados (Brasil, 1999).
Dessa forma, na qumica prati-
cada no ensino mdio, ainda se d
muita nfase a um nmero excessivo
de contedos, desenvolvidos de
forma fragmentada, no se estabe-
lecendo relaes de um contedo
com outro nem com o contexto so-
cial dos alunos. Esse tipo de ensino
no lhes possibilita uma formao
humana nem o desenvolvimento do
raciocnio cientfico e, menos ainda,
o exerccio da cidadania. No entanto,
os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN
+
) do ensino mdio propem
que o aprendizado de qumica
[...] deve pos-
sibilitar ao aluno
a compreenso
t ant o dos pr o-
cessos qumicos
em si quanto da
construo de um
conheci ment o
cientfico em es-
treita relao com
as apl i caes
t ecnol gi cas e
suas implicaes ambientais,
sociais, polticas e econmi-
cas. (Brasil, 2002, p. 87)
Um aprendizado que contemple
essas recomendaes dos PCN
+
s
acontecer medida que os educa-
dores se distanciarem do ensino tradi-
cional, que no consegue atingir tais
objetivos, ou seja, preciso que eles
busquem alternativas que propiciem
a construo dos conhecimentos,
vinculando-a s implicaes sociais.
No entanto, para que ocorra esse
tipo de ensino, o professor necessita
redimensionar a prpria concepo a
respeito do que aprender cincias.
Nesse sentido, Driver e colaborado-
res (apud Machado e Mortimer, 2007,
p. 23) argumentam:
Aprender cincias no
uma questo de simplesmente
ampliar o conhecimento dos
jovens sobre os fenmenos
uma prtica talvez denominada
mais apropriadamente como
estudo da natureza nem de
desenvolver ou organizar o
raciocnio do senso comum
dos jovens. Aprender cincias
requer mais do que desafiar as
idias anteriores dos alunos,
atravs de eventos discrepan-
tes. Aprender cincias requer
que crianas e adolescentes
sejam introduzidos numa forma
diferente de pensar sobre o
mundo natural e explic-lo.
Essa citao nos remete s pro-
postas de ensino construtivistas, as
quais valorizam ideias preconcebidas
dos alunos, privilegiando situaes
de ensino que lhes permitam recons-
truir o prprio conhecimento.
No bojo dessas questes, ressal-
tamos a importncia da contextualiza-
o dos conhecimentos qumicos no
processo de ensino-aprendizagem,
de forma que estes sejam mais sig-
nificativos e menos fragmentados.
Assim, de acordo com os PCNEM
(Brasil, 1999, p. 241), uma forma de
superar o atual ensino praticado
dar prioridade construo de uma
viso de mundo mais articulada e
menos fragmentada, contribuindo
para que o indivduo se veja como
participante de um mundo em cons-
tante transformao.
Quanto contextualizao no
ensino de cincias, so vrios os au-
tores entre eles, destacamos Wartha
e Faljoni-Alrio (2005) e Santos (2007)
que defendem a sua insero como
uma forma de imprimir significado
ao conhecimento escolar. De acordo
com tais autores, contextualizar no
significa simplesmente promover uma
ligao artificial entre o conhecimen-
to cientfico e o cotidiano do aluno,
pensamento ainda adotado por mui-
tos professores. Ao contrrio, o que
almejamos uma contextualizao,
na qual situaes problemticas
reais so propostas, buscando-se o
conhecimento cientfico necessrio
para o seu entendimento e soluo
(Santos, 2007).
A experimentao no ensino de
qumica
Sabe-se que a experimentao
ainda pouco contemplada nas aulas
de qumica do ensino mdio e, quando
utilizada, os professores, em geral,
inserem-na em sua prtica de uma
maneira reducionista, com o intuito de
comprovar ou ilustrar a teoria. Dentro
dessa perspectiva, os alunos apenas
reproduzem os roteiros, ficando com
a ideia de que a cincia verdadeira
e inquestionvel. No entanto, o uso
da experimentao no ensino no
deve ter essa conotao, pois nesse
processo, o aluno se torna sujeito
passivo na sua aprendizagem e
o conhecimento no construdo
(Paran, 2006; Guimares, 2009).
Em oposio a essa forma de
trabalhar com os experimentos,
as Diretrizes Curriculares do Para-
n recomendam que estes sejam
[...] na qumica praticada
no ensino mdio, ainda
se d muita nfase a um
nmero excessivo de
contedos, desenvolvidos
de forma fragmentada, no
se estabelecendo relaes
de um contedo com outro
nem com o contexto social
dos alunos.
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utilizados para construir o conhe-
cimento do aluno. Dessa forma, as
atividades experimentais devem ser
ponto de partida para a apreenso de
conceitos e de suas relaes com as
ideias a serem discutidas em aula,
estabelecendo uma relao entre a
teoria e a prtica.
Nesse contexto, so vrios os
trabalhos que ressaltam a importn-
cia da experimentao com carter
investigativo: entre eles, h o estudo
de Carvalho et al. (1999, p. 42), no
qual se afirma:
Utilizar o experimento como
ponto de partida, para de-
senvolver a compreenso de
conceitos, uma forma de
levar o aluno a participar de seu
processo de aprendizagem,
sair de uma postura passiva e
comear a perceber e a agir
sobre o seu objeto de estudo,
relacionando o objeto com
acontecimentos e buscando
as causas dessa relao, pro-
curando, portanto, uma expli-
cao causal para o resultado
de suas aes e/ou interaes.
Para conseguir resultados signi-
ficativos, a experimentao investi-
gativa precisa conduzir o aluno para
um mundo real e palpvel, permitin-
do a contextualizao e o estmulo
de questionamentos (Guimares,
2009). Como complemento a essa
viso, Carvalho et al. (2004, p. 20)
discutem que as atividades devem
estar acompanhadas de situaes
problematizadoras, questionadoras
e de dilogo, envolvendo, portanto,
a resoluo de problemas e levando
introduo de conceitos.
A literatura aponta a importncia
da problematizao no ensino de
cincias e destaca as diferentes
possibilidades para traz-la para a
sala de aula. Paulo Freire (2006) argu-
menta, com muita propriedade, que
o aluno deve ser desafiado a pensar
e no apenas memorizar o conheci-
mento. Esclarecemos que no cabe
aqui discutir as diferentes maneiras
por meio das quais o conhecimento
cientfico pode ser problematizado
com os estudantes. No entanto,
quando mencionamos situaes pro-
blematizadoras, fazemos referncia
problematizao inicial, destacada
como o primeiro passo da metodolo-
gia educacional dos trs momentos
pedaggi cos (De-
lizoicov, 1991 apud
Chaves e Pimentel,
1997).
Dessa forma, a
sequncia didtica
discutida no contexto
deste trabalho con-
templou trs momen-
tos pedaggicos. O
primeiro, denomina-
do Problematizao
Inicial (PI), consiste
em apresentar ques-
tes problematizado-
ras com o intuito de
discutir os conheci-
mentos prvios dos
alunos. A Organizao do Conheci-
mento (OC) o momento pedaggico
em que as propostas apresentadas
durante a problematizao inicial
comeam a ser decifradas por meio
dos conhecimentos cientficos. Por
fim, a Aplicao do Conhecimento
(AC) trata da reinterpretao da PI e
da transposio para situaes do
cotidiano (Chaves e Pimentel, 1997).
Descrio das atividades desenvolvidas
A sequncia didtica construda
pelo grupo foi desenvolvida com
alunos do ensino mdio por uma
das professoras da escola parceira
e por uma estagiria do curso de
Licenciatura em Qumica, ambas
participantes do grupo.
As atividades foram aplicadas
a 67 alunos da segunda srie do
perodo matutino de dois colgios
pblicos do municpio de Maring. A
sequncia didtica se constituiu de
trs etapas: i. Investigando a forma-
o da ferrugem; ii. Investigando a
reatividade dos metais; iii. Diferenas
de reatividade.
Com o intuito de acompanhar o
exerccio de reflexo dos alunos e a
compreenso deles em relao aos
fenmenos abordados, ao final de
cada etapa, eles foram avaliados,
visto que a etapa seguinte com-
plementava a anterior. Assim, se
os educandos no conseguissem
atingir o objetivo, que consistia
em responder com conhecimentos
cientficos problematizao inicial
de cada etapa, no seria possvel
prossegui r com a
proposta. A elabora-
o das atividades
de ensino baseou-
-se nos trabal hos
do GEPEQ

(1999),
Santos

(2006), Kr-
ger

(1997) e Chaves
e Pimentel (1997).
Os resultados foram
obti dos por di ver-
sos meios: questio-
nrios, comentrios
dos alunos, anlise
de algumas aulas fil-
madas, observaes
do professor regente
e de uma graduanda
do curso de Licenciatura em Qumica,
que acompanhou o desenvolvimento
da proposta com os alunos. A anlise
se baseou na pesquisa qualitativa,
tendo como suporte terico os pres-
supostos de Alves-Mazzoti e Gewan-
dsnadjer (1998). Estes afirmam que
[...] medida que os dados
vo sendo col etados, [...]
possvel identificar temas
e r el aes, const r ui ndo
interpretaes e gerando novas
questes e/ou aperfeioando
as anteriores, o que por sua
vez o leva a buscar novos
dados, complementares ou
mais especficos. (p. 170)
I. Investigando a formao da ferrugem
A abordagem inicial do tema foi
feita por meio da seguinte pergunta:
Por que normalmente se pintam os
portes e as cercas de ferro com
tinta a leo? Para responder a essa
pergunta, os alunos foram organiza-
dos em grupos de quatro pessoas
com o intuito de promover o dilogo
e a defesa de opinies de cada um
deles. Em suas respostas, a maioria
dos alunos conseguiu relacionar a
pintura dos portes de ferro com tinta
a leo proteo contra a formao
da ferrugem. Acreditamos que esse
conhecimento apresentado pelos
Um aprendizado
que contemple essas
recomendaes dos
PCN+ s acontecer
medida que os educadores
se distanciarem do
ensino tradicional, que
no consegue atingir
tais objetivos, ou seja,
preciso que eles
busquem alternativas que
propiciem a construo
dos conhecimentos,
vinculando-a s implicaes
sociais.
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estudantes esteja atrelado ao sen-
so comum. Isso porque, ao serem
questionados sobre o que influencia
o processo de formao da ferrugem,
obtivemos respostas, tais como:
Aluno 1) poeira, umidade,
sol e chuva
Aluno 2) Oxidao do metal
em contato com o ar
Pela resposta do Aluno 1, po-
demos inferir que alguns acreditam
que todos os fatores do meio podem
influenciar na formao da ferrugem,
porm a resposta do Aluno 2 de-
monstra que h tambm aqueles que
conhecem o termo oxidao, apesar
de este ainda no ter sido inserido
nos contedos e consequentes
discusses em sala de aula. Depois
desses questionamentos, os alunos
ficaram motivados a descobrir a
resposta da questo inicial. No sen-
tido de fornecer subsdios para que
compreendessem a capacidade de a
tinta a leo proteger os materiais me-
tlicos da oxidao e tambm para
que entendessem como o fenmeno
da ferrugem acontece, foi promovida
uma sequncia de trs experimentos,
sendo os dois primeiros desenvolvi-
dos como demonstrao investigativa
e o ltimo envolvendo a participao
efetiva dos alunos.
Primeiro experimento: Adicionou-
-se, respectivamente, tinta a leo e
guache em dois bqueres, A e B,
contendo 50 mililitros de gua. Em se-
guida, perguntamos
aos alunos: Qual a
diferena que vocs
observam ent re o
bquer A e o B? A
maior parte dos alu-
nos respondeu que
a tinta a leo no se
mistura com a gua
e a guache se mis-
tura. A partir dessa
resposta, foi possvel
discutir com os alunos o conceito de
solubilidade dos compostos. Assim,
eles puderam compreender que
as tintas utilizadas no experimento
possuem diferentes solubilidades
em gua.
Segundo experimento: Em dois
bqueres com gua, foram sub-
mersos pregos. Um deles pintado
com tinta a leo e o outro sem pin-
tura. Aps 24 horas, os alunos foram
convidados a observar o que havia
acontecido nos dois sistemas. Com
a inteno de estimular o pensamento
crtico e o dilogo entre os alunos,
foram feitos os seguintes questiona-
mentos: O que vocs observam de
diferente entre os dois bqueres? Por
que existe diferena de colorao da
gua nos bqueres? Vocs sabem
dizer do que a tinta est protegendo
o prego? Ser que somente da gua
ou de algo mais? Os alunos puderam
observar que o prego sem nenhuma
pintura estava enferrujado e o com
pintura no apresentava mudana em
relao ao seu estado inicial. A partir
das discusses, vrios alunos argu-
mentaram que a tinta a leo protege o
ferro da gua e que, para acontecer a
formao da ferrugem, somente ferro
e gua so necessrios.
Para possibilitar que os alunos
compreendessem a necessidade do
terceiro componente (o oxignio),
substncia fundamental para a ocor-
rncia da ferrugem, foi proposto um
terceiro experimento, adaptado do
GEPEQ (1999). Nessa atividade, os
alunos umedeceram uma palha de
ao com gua, colocaram-na, com
o auxlio de um basto de vidro, no
fundo de um tubo de ensaio. Neste,
foi fixada uma escala construda com
papel milimetrado, a qual permitiu o
acompanhamento das mudanas
ocorridas na reao.
O referido tubo foi
i nverti do em uma
placa de Petri con-
tendo gua, de modo
que ficasse submer-
so mais ou menos
2,0 cm. O sistema
montado para esse
experi mento pode
ser observado na
Figura 1.
Esse experimento foi acompa-
nhado periodicamente pelos alunos
durante trs dias. Assim, puderam
observar o enferrujamento da palha
de ao e a elevao do nvel da gua
no tubo de ensaio. Para que os alunos
manifestassem suas ideias sobre as
mudanas ocorridas, foram aborda-
dos os seguintes questionamentos: O
que vocs observaram no experimen-
to? Vocs sabem dizer o porqu de a
gua ter subido no tubo de ensaio?
Para facilitar a compreenso do fen-
meno ocorrido, foi utilizada a seguinte
estratgia: Com o auxlio de um b-
quer com gua e um conta-gotas, fo-
ram feitas demonstraes do proces-
so de suco e escoamento da gua,
ao mesmo tempo em que os alunos
eram instigados com as questes:
Por que a gua subiu no conta-gotas?
Reparem no mecanismo utilizado para
sugar a gua. Havia algo no conta-
-gotas antes de sugarmos a gua? A
partir desses questionamentos e das
comparaes com o experimento da
palha de ao, os alunos refletiram a
respeito e chegaram concluso de
que a gua subiu no tubo de ensaio
porque o ar que inicialmente existia
no tubo foi consumido na reao de
enferrujamento da palha de ao.
Dando continuidade ao processo
de construo do conhecimento
com os alunos, apresentamos novos
questionamentos, explorando ainda
mais o potencial do experimento:
Vocs sabem dizer do que o ar
composto? Ser que tem como saber
que componente do ar foi consumido
no experimento?
Em seguida, foi apresentada a per-
centagem de alguns gases existentes
na atmosfera e discutiu-se com eles a
composio do ar. Na sequncia, re-
tomamos o experimento em questo,
fazendo a leitura do deslocamento da
gua na escala utilizada, fixada no
tubo. A partir dessa medida, pode-
-se fazer uma relao diretamente
Palha de Ao
Tubo de Ensaio
Placa de Petri
Figura 1. Esquema referente ao Experi-
mento 3.
[...] as atividades
experimentais devem ser
ponto de partida para a
apreenso de conceitos e
de suas relaes com as
ideias a serem discutidas
em aula, estabelecendo
uma relao entre a teoria
e a prtica.
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proporcional com a quantidade de
ar consumido e relacion-la com a
percentagem dos gases existentes
na atmosfera. Com isso, foi possvel
que os alunos conclussem que o
componente consumido na reao foi
o oxignio. Na sequncia, buscamos
realizar com os alunos a organizao
do conhecimento, segundo momento
proposto por Delizoicov (1991 apud
Chaves e Pimentel, 1997), no qual
a problematizao inicial comea a
ser interpretada por meio dos co-
nhecimentos cientficos. Assim, as
perguntas do Experimento 2 foram
retomadas: Vocs sabem dizer do
que a tinta est protegendo o prego?
Ser que somente da gua ou de
algo mais? Para que os alunos con-
seguissem organizar seus conheci-
mentos, instigamo-los a refletir sobre
os resultados encontrados no terceiro
experimento. A partir da, eles foram
capazes de responder, de forma
convincente, questo inicialmente
proposta: Por que normalmente se
pintam os portes e as cercas de
ferro com tinta a leo? Ou seja, eles
compreenderam que o oxignio do ar
um dos componentes responsveis
pela formao da ferrugem.
A partir das discusses dos ex-
perimentos e com a mediao dos
professores, os alunos conseguiram
representar quimicamente a reao
de formao da ferrugem como
demonstrado a seguir. No entanto,
tiveram dificuldades em considerar os
coeficientes estequiomtricos, assim
como chegar ao produto da reao.
2Fe(s) + O
2
(g) + 2H
2
O(l) Fe(OH)
2
(s)
Dessa forma, pudemos constatar
que a maioria dos alunos conseguiu
responder s questes propostas
inicialmente, agora com a compre-
enso dos fenmenos envolvidos.
Isso porque boa parte deles afirmou
que os portes e as cercas de ferro
devem ser pintados com tinta a leo
para serem protegidos da ferrugem,
a qual causada pela gua e pelo
oxignio.
II. Investigando a reatividade dos metais
Considerando a importncia e a
frequncia com que o processo de
corroso acontece no nosso dia a dia,
iniciamos essa atividade mostrando
a Figura 2 e perguntando-lhes: Por
que a bicicleta sem pintura parece
no estar sendo corroda? Quais
caractersticas possuem essas duas
bicicletas? Vocs sa-
beriam me dizer se
elas foram feitas de
materiais diferentes?
Os al unos, em
sua maioria, conse-
guiram diferenciar os
materiais de que so
feitos as duas bici-
cletas, ferro e alum-
nio respectivamente,
com base no senso
comum e tambm
nos aspectos visuais.
Dessa forma, pudemos discutir com
eles como a diferena de reatividade
dos metais frente ao meio influencia
na sua proteo. Para organizar o
conhecimento dos alunos, foi pro-
posta uma atividade experimental, na
qual puderam observar e comparar
a reatividade de alguns metais. Essa
atividade foi realizada imergindo os
metais: ferro (Fe), alumnio (Al), zinco
(Zn), magnsio (Mg), estanho (Sn),
cobre (Cu), ouro (Au) e prata (Ag) em
soluo aquosa de cido clordrico 3
mol/L. Aps essa atividade, foi pro-
posta a seguinte questo: O que vo-
cs observaram no experimento? Na
maioria das respostas, foi observado
que, quando adicionaram alguns me-
tais no cido, formaram-se bolhinhas.
Para que os alunos compreendessem
que as bolhinhas formadas eram um
gs, fizemos uma analogia com o
gs carbnico (CO
2
) liberado pelos
refrigerantes quando abertos. Vocs
j observaram os refrigerantes? Eles
tambm possuem bolhinhas. O que
seriam essas bolhinhas? Ento, o
que vocs acham que seriam essas
bolhinhas que se formaram nos tubos
de ensaio? Vocs sabem o porqu de
isso ter acontecido?
A partir das discusses media-
das pelo professor,
os alunos puderam
compreender que
as bolhinhas eram
um gs que estava
sendo evol u do e
que a quanti dade
de gs formado era
proporcional reati-
vidade dos metais,
ou seja, quanto mais
gs o sistema libe-
rasse, mais reativo
seria o metal. Quan-
do perguntado a eles qual era o gs
que estava sendo evoludo, eles
disseram que era o oxignio, uma
concepo errnea, pois no havia
esse gs no meio reacional. Essa
atividade foi relevante porque os alu-
nos construram a fila de reatividade
dos metais: Mg > Al > Zn > Fe >
Sn > Cu > Ag > Au e a compararam
com a dos potenciais padres de
oxidao da literatura. Alm disso,
puderam compreender, por meio das
reaes de oxidao desses metais,
que o gs que estava sendo evoludo
era o hidrognio.
Com o objetivo de relacionar a
obteno e as propriedades dos me-
tais no meio ambiente com o custo-
-benefcio, foi perguntado a eles:
Vocs acham que o metal que mais
reativo o que possui menor preo?
A partir de pesquisas em sites
da internet e em livros didticos,
os alunos puderam perceber que
a estabilidade relativa dos metais
sempre favoreceu sua aplicao em
Figura 2. (a) Bicicleta de ferro; (b) Bicicleta de alumnio.
Fonte: Costa, 2011.
Para conseguir
resultados significativos,
a experimentao
investigativa precisa
conduzir o aluno para
um mundo real e
palpvel, permitindo
a contextualizao
e o estmulo de
questionamentos
(Guimares, 2009).
Uma Proposta Alternativa para o Ensino de Eletroqumica QUMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 33, N 4, NOVEMBRO 2011
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diferentes situaes. Constataram,
alm disso, que alguns metais no
apresentam qualquer tipo de transfor-
mao, mesmo expostos a condies
extremas, como o ouro e a prata,
motivo pelo qual so considerados
de grande valor. J alguns sofrem
facilmente corroso
por um processo es-
pontneo acarretado
pelo oxignio do ar.
Esse processo de
ferrugem consi -
derado um retorno
a substncias mais
estveis. Dessa for-
ma, os alunos pu-
deram perceber, por
meio da pesquisa,
que o preo dos me-
tais est intimamente
relacionado com os
custos de sua obteno e com a sua
estabilidade.
Aps ampla discusso sobre o
assunto com os alunos, retomamos
questo inicial, introduzindo o concei-
to aprendido por meio do experimen-
to realizado nessa etapa: Por que o
alumnio, que um metal mais reativo
do que o ferro, no precisa receber
pintura? A maioria dos alunos no
conseguiu chegar a um consenso
sobre a camada passivadora oca-
sionada pela oxidao do alumnio.
Dessa forma, foi introduzido esse
conceito, relacionando os metais de
sacrifcio utilizados no dia a dia.
Alguns metais que so facilmente
corrodos, como o ferro, por exem-
plo, necessitam de mecanismos
protetores, caso contrrio, ter-se-ia a
destruio completa da maioria dos
materiais metlicos ao longo do tem-
po. Apesar desses mecanismos pro-
tetores, uma quantidade significativa
desse metal desperdiada devido
ferrugem. No caso do alumnio, ele
se oxida mais facilmente que o ferro.
Entretanto, seu xido forma camadas
coesas que impedem que o oxig-
nio entre em contato com o metal,
evitando que a corroso se estenda
material adentro.
Assim, mediante os experimentos
realizados, essa parte da atividade
priorizou a construo de alguns con-
ceitos da eletroqumica, tais como: a
reatividade dos metais, a formao
da camada passivadora e o processo
de corroso.
III. Explorando as diferenas de reativi-
dade
A continuidade da unidade did-
tica ocorreu com a
explorao da dife-
rena de reatividade
dos metais, verifi-
cando como essa
diferena pode ser
utilizada para pro-
teger os materiais
e ger ar f ont e de
energia em diversos
equipamentos. Para
dar prosseguimen-
to s di scusses,
utilizou-se um expe-
ri mento adaptado
(Krger, 1997), o qual possibilita a
discusso da corroso em latas de
alimentos. Para a realizao dessa
atividade experimental, foram utili-
zadas quatro latas de leite em p,
as quais foram enumeradas de 1 a
4. As latas 2, 3 e 4 foram arranhadas
em suas superfcies internas com
um saca-rolhas. As latas 1 e 2 foram
preenchidas com gua e as latas 3 e
4 foram preenchidas com soluo de
cloreto de sdio (NaCl) a 3,5% (p/v).
Na lata nmero 4, foi colocada uma
placa de zinco metlico prximo da
ranhura. Os alunos fizeram observa-
es durante trs dias em intervalos
de 24 horas.
Ao final das observaes, os
alunos perceberam que, na lata 1,
no houve mudana, enquanto nas
latas 2 e 3, ocorreu
oxidao na super-
fcie da ranhura. No
entanto, a oxidao
da lata 2 foi de me-
nor intensidade em
relao lata 3, que
continha a soluo
de NaCl. Os alunos
observaram tambm
que, na lata 4, ocorreu menor oxida-
o em comparao lata 3, devido
presena do metal de sacrifcio,
zinco. Aps as observaes, as se-
guintes questes foram propostas
e posteriormente discutidas: Quais
latas sofreram corroso? (colocar em
ordem crescente de corroso). Quais
fatores provocaram maior corroso
em uma lata do que em outra? Por
que o arranho favoreceu o desen-
volvimento da corroso na lata 2? Por
que a presena de cloreto de sdio
(NaCl) aumentou a corroso na lata
3? Procure justificar o que ocorreu
na lata 4. Por meio das observaes,
os alunos puderam compreender
que existem compostos capazes
de acelerar a velocidade das rea-
es, como o cloreto de sdio, por
exemplo, que acelera o processo
de corroso dos materiais, e que
existem alguns metais (nesse caso,
o zinco) que protegem outros da
corroso, moti vo pel o qual so
denominados metais de sacrifcio.
Esse fenmeno pode ser observado
tambm na proteo de cascos de
navios. Pelo fato de estar em cons-
tante contato com guas salinas, o
processo de corroso acelerado,
da a necessidade de o casco ser
substitudo quando comprometido
pela corroso. Assim, para que se
tenha um maior aproveitamento do
material e consequentemente econo-
mia, utilizam-se algumas placas de
metais que funcionam como material
de sacrifcio, podendo ser trocadas
sem custos elevados.
Para finalizar a proposta, solici-
tamos aos alunos a resoluo do
seguinte problema: As latas utilizadas
pela indstria de alimentos so reves-
tidas por uma fina camada de estanho
(Sn), denominada folha de flandres.
Consulte uma tabela de potenciais
de reduo ou de reatividade de me-
tais e justifique esse
procedimento. Em
geral, as respostas
dos alunos para o
problema proposto
foram parecidas com
o exemplo em desta-
que: O Sn tem menor
potencial de oxida-
o do que o ao
(liga de ferro com carbono) material
do qual as latas so feitas, por isso o
Sn escolhido para o revestimento
das latas, pois no deixa os alimentos
serem contaminados pelo ao, de
fcil oxidao.
As atividades foram
aplicadas a 67 alunos da
segunda srie do perodo
matutino de dois colgios
pblicos do municpio
de Maring. A sequncia
didtica se constituiu de
trs etapas: i. Investigando
a formao da ferrugem; ii.
Investigando a reatividade
dos metais; iii. Diferenas
de reatividade.
A partir das discusses,
vrios alunos argumentaram
que a tinta a leo protege
o ferro da gua e que, para
acontecer a formao da
ferrugem, somente ferro e
gua so necessrios.
Uma Proposta Alternativa para o Ensino de Eletroqumica QUMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 33, N 4, NOVEMBRO 2011
222
Consideraes nais
Por meio das discusses, das
avaliaes e dos registros, percebe-
mos que houve compreenso dos
estudantes em relao aos temas
abordados, especialmente no que
diz respeito corroso de metais.
Pudemos observar, por meio de suas
manifestaes verbais, que os alunos
conseguiram pensar tambm em
relaes econmicas e sociais, trans-
cendendo o conhecimento qumico.
Para ilustrar esse fato, trazemos um
comentrio expresso por um grupo
de alunos: A corroso dos metais
influenciada pelo meio em que o
metal esta inserido, sabendo-se este
metal possvel procurar alternativas
para minimizar estes efeitos. Assim
diminuindo os custos gerados na
reposio do metal no local aonde
este se encontrava anteriormente.
Dessa forma, foi possvel constatar
que o desenvolvimento da unidade
didtica contribuiu para o exerccio da
cidadania e no apenas para a apren-
dizagem do conhecimento cientfico.
Embora o ensino centrado numa
perspectiva problematizadora e con-
textualizada seja desafiador, pode-se
afirmar que a experincia vivenciada
com a aplicao dessa proposta
foi muito relevante e produtiva para
todos os sujeitos envolvidos: pro-
fessores e alunos do ensino mdio,
professores da universidade e aca-
dmicos do curso de Licenciatura em
Qumica. A proposta elaborada pelos
participantes do grupo proporcionou
meios de dinamizar e enriquecer o
processo ensino-aprendizagem em
qumica dos alunos do ensino mdio
e dos futuros professores de qumica.
Os resultados desse trabalho con-
firmam que a experimentao investi-
gativa e problematizadora defendida
por educadores, como Carvalho et
al. (1999), configura-se como poten-
cialmente til para auxiliar os alunos
a refletir sobre suas concepes
alternativas e a construir concepes
mais prximas daquelas relacionadas
ao conhecimento cientfico.
Vanessa Hafemann Fragal (vanessahafe@hotmail.
com) graduanda em Licenciatura em Qumica
na Universidade Estadual de Maring (UEM). Silvia
Mara Maeda (silvamaramaeda@yahoo.com.
br) graduanda em Licenciatura em Qumica na
Universidade Estadual de Maring (UEM). Elisangela
Pacheco da Palma (elisangela_pp@hotmail.com)
graduanda em Licenciatura em Qumica na Univer-
sidade Estadual de Maring (UEM). Maria Bernadete
Pimenta Buzatto (mabbuzatto@yahoo.com.br), for-
mada em Qumica, professora do ensino mdio
do Colgio Estadual Unidade Polo. Maria Aparecida
Rodrigues (aparecidar@gmail.com), doutora em
Cincias, docente da Universidade Estadual de
Maring (UEM). Expedito Leite Silva (elsilva@
uem.br), mestre em Qumica Orgnica, docente
da Universidade Estadual de Maring (UEM).
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Abstract: This paper presents the results concerning the development of an alternative approach for teaching electrochemistry to high school students. This didactic proposition was collectively
elaborated in a context of a study group and it involved the problematization and the investigative experimentation, aiming the construction and reconstruction of scientific knowledge about this
theme. The data were collected by means of filming, questionnaires and other written records during the application of this material to sixty-seven students from second year of this educational level
by two group members. After that, the data were evaluated by the group. The results in the elaboration of the proposition as well in its development with the students were quite relevant, since it was
visible the growth of the different actors involved: teachers, undergraduates and high school students in terms of comprehension about the scientific concepts studied
Keywords: electrochemistry, day-by-day, meaningful learning.