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SESIN DE APRENDIZAJE

Liderazgo y recursos de persuasin

I. DATOS GENERALES


1. Institucin Educativa: C.N Jos Faustino Snchez Carrin
2. Direccin Regional: La Libertad
3. Nivel y modalidad: Educacin Secundaria
4. rea curricular: Comunicacin
5. Grado y seccin: 4
o

6. Tema: Liderazgo y recursos de persuasin
7. Duracin: 45 minutos
8. Aspirante a licenciado: Br. Henrry Taylor Garca Flores
9. Miembros del jurado
Presidente: Dr. Julia Castaeda Azabache
Secretario: Mg. Cecilio Venegas Piminchumo
Miembro: Carola Ortiz Cceres








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II. CAPACIDADES, APRENDIZAJES ESPERADOS Y CONTENIDOS
ESPECIFICOS:

Objeto del aprendizaje Procesos mentales Actitudes

Contenidos bsicos:
Liderazgo y recursos de
persuasin
Definicin
Caractersticas
Diferencias entre jefe y
lder
Recursos de persuasin

Tema transversal:
Educacin ambiental

Valores:
Respeto
Solidaridad

Capacidades
Fundamentales:
Pensamiento crtico
Pensamiento
creativo
Capacidades de rea:
Expresin oral.
Comprensin de textos.
Capacidades especficas:
Definen
Diferencian
Ejecutan

Actitudes:
Respeta las convenciones
de participacin
interpersonal.
Muestra empeo en
realizar sus tareas.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Interpretan el concepto de liderazgo y persuasin.
Identifican las caractersticas de un lder.
Identifican quienes pueden llegar a ser lderes.
Ejecutan los recursos de persuasin.



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III. SECUENCIA METODOLGICA
MOMENTOS ACTIVIDADES ESTRATGICAS
MEDIOS Y
MATERIAL
ES
TIEM
PO






REFLEXIN
DIAGNSTICA

Los alumnos observan con atencin las imgenes
presentadas por el docente en la pizarra. (Anexo
01).
Contestan a las siguientes preguntas: Qu
tienen en comn los personajes de cada una de
las imgenes? Qu es liderazgo? Qu
caractersticas creen que tiene un lder? Quines
pueden llegar a ser lderes?, Qu recursos
utiliza un lder?, te consideras un lder?
Infieren el tema de clase y toman conocimiento
de los aprendizajes a lograr.

-imgenes
-recurso
verbal
-pizarra
-plumones
Acrlicos







10 min











NIVELACIN
COGNITIVA.

Los alumnos reciben una hoja con el tema
Liderazgo y recursos de persuasin (anexo 2)
entregado por un alumno designado por el
profesor.
Los alumnos leen el texto e identifican las ideas
principales a partir de las orientaciones del
docente.
Los alumnos elaboran una definicin propia y
sustentada de liderazgo y persuasin.
Los alumnos se forman en grupos de cuatro, y en
un periodo de 10 minutos respondern las
preguntas propuestas por el profesor.(anexo 3)
Un grupo designado por el profesor saldr al
frente a exponer sus trabajo (cada exponente






-Hoja de
informacin.



-Recurso
verbal










30min
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deber tener en cuenta los recursos de persuasin
considerados en clase)

CONSOLIDACIN
EVALUATIVA
Metacognicin:
Responden individualmente (Anexo 04)
Qu aprend hoy?
Para qu me sirve lo que aprend?
Cmo puedo mejorar mis procesos de
aprendizaje?


Hoja de
evaluacin




5 min

IV. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
CAPACIDAD
ES
INDICADORES INSTRUMENT
OS


Comprensin
de textos


- Explica sustentadamente con claridad y fluidez
verbal la definicin de liderazgo y persuasin.
- Identifican y demuestran las caractersticas de un
lder.
-Ejecutan los recursos de persuasin.



-Hoja de trabajo.

V. ACTITUDES
INDICADORES INSTRUMENTOS
Demuestra inters durante el desarrollo de las
actividades participando activamente.
Cumple con las tareas encomendadas por el profesor.
Respeta las normas de convivencia en el aula.


-Registro anecdotario






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VI. BIBLIOGRAFIA

Stephen,R.(2004).Comportamientoorganizacional.(decimaedicin).Mxico:Editorial
Pearson Prentice Hall.
Sallenave, Jean-Paul. LA GERENCIA INTEGRAL No le temas a la competencia,
tmele a la incompetencia.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2007). Gua para el desarrollo de capacidades
comunicativas. Lima-Per. Editorial METROCOLOR

LINCOGRAFIA
https://careacttarget.org/sites/default/files/file-upload/resources/desarrollo-de-
liderazgo.pdf
http://www.dc.fi.udc.es/ai/~soto/XCPD/8_LIDERAZGO.pdf












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INSTRUMENTO DE EVALUACIN
GUA DE OBSERVACIN

I.E.E C.N Jos Faustino Snchez Carrin
REA: Comunicacin DOCENTE: HENRRY GARCIA FLORES GRADO Y SECC.:
4
o
de secundaria
Indicadores


APELLIDOS Y NOMBRES

Aplica correctamente las caractersticas de un
lder y sus recursos de persuasin.
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18.
19.

PONDERACIN
PUNTAJJE PONDERACIN
1 No hace nada
2 Realiza con algunos errores
3 Realiza correctamente
4 Realiza correctamente y con fundamentacin apropiada
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ANEXO 4: Registro anecdotario

FECHA HORA HECHOS SUSCITADOS RECOMENDACIONES Y/O
OBSERVACIONES








































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ANEXOS









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ANEXO (1)




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ANEXO (2) Liderazgo y recursos de persuasin
LIDERAZGO Y RECURSOS DE PERSUASIN
I. LIDERAZGO

1. Definicin: Andrea Carrasco Esquivel (2006) define liderazgo como La habilidad de una persona para
influir sobre los miembros de un grupo para alcanzar los objetivos planteados, de una biblioteca o de
cualquier otra institucio n. as mismo se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar,
convocar, motivar e impulsar a un grupo para el desempen o de una accio n orientada a un objetivo.

2. CARACTERSTICAS DE UN LDER

Tiene la capacidad y el deseo de servir.
Tiene una sana AUTORIDAD.
Tiene credibilidad.
Tiene la capacidad de convencimiento.
Creen en los dema s.
La valenta, el coraje en la toma de decisiones.
Son capaces de establecer confianza.
Son competentes y humildes.
Tiene en cuenta los pensamientos de cada uno de los integrantes de su grupo.
Trabaja junto con el grupo, etc.

3. El lder nace o se hace?

El liderazgo es algo ma s complejo que haber nacido con los genes adecuados, es verdad que hay
personas que tienen condiciones naturales de liderazgo: Innovadores, visionarios, con pasio n. Es ma s,
hay personas que no tienen las condiciones innatas, pero con mucho esfuerzo las pueden desarrollar. El
liderazgo es un conjunto de ha bitos y actitudes que uno puede adquirir.

Las principales capacidades y habilidades de un l der se pueden aprehender, pero se requiere que la
persona este comprometida: que cambie de ha bitos y que incorpore nuevas conductas a su personalidad.
Entonces el lder no solo nace sino tambie n se hace.

4. La importancia del Liderazgo.

Los lderes siempre son necesarios para lograr objetivos, aunque no es la nica forma en que una persona
puede ejercer el mando sobre un grupo, ya que tambin existen gerentes, jefes y caudillos.

Los gerentes: Toman determinaciones, dictan resoluciones, exigen resultados.
Los jefes: Dan rdenes, requieren obediencia, vigilan el comportamiento.
Los caudillos: Demandan sumisin, someten voluntades, dictan dogmas.
Los lderes: Establecen un objetivo comn, inspiran y retan para ir tras l, impulsan a sus seguidores a
alcanzarlo.

5. DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LDER
DIFERENCIAS
JEFE LIDER
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Existe por la autoridad.
Considera la autoridad un privilegio de mando.
Inspira miedo.
Sabe cmo se hacen las cosas.
Le dice a uno: Vaya!.
Maneja a las personas como fichas.
Llega a tiempo.
Asigna las tareas.
Existe por la buena voluntad.
Considera la autoridad un privilegio de servicio.
Inspira confianza.
Ensea cmo hacer las cosas.
Le dice a uno: Vayamos!.
No trata a las personas como cosas.
Llega antes.
Da el ejemplo.

6. Los Recursos del Lder.

6.1. Recursos de persuasin:
Una de las competencias fundamentales que debe tener un lder es la capacidad de persuadir, considerando la pers
uasin como la capacidad o habilidad para convencer a una persona mediante razones o argu
mentos para que piense de una determinada manera o haga cierta cosa.

La persuasin es ms eficiente cuando se basa en la posibilidad de ganancias mutuas y
comportamientos ticos. Si se utiliza para engaar y manipular a los dems, utilizando la
estrategia de yo gano, t pierdes, los efectos a largo plazo son negativos para l que la
emplea.

La persuasin se basa en un complejo proceso que requiere cuidadosa preparacin, dilogo
bidireccional y una profunda comprensin sobre los mecanismos que influyen en las
personas a la hora de tomar decisiones. Las personas con gran capacidad de persuasin se
embarcan en un proceso de aprender y negociar con su audiencia. Se centran en estas cuatro reas crticas:

A. Credibilidad: adquirida mediante la adquisicin de conocimientos y experiencias, junto al establecimient
o y mantenimiento de relaciones positivas y de confianza.
B. Terreno comn: estableciendo metas que describan los beneficios que pueden obtener todos consideran
do aquellos aspectos que ellas valoran y los que son importantes para su audiencia.
C. Apoyo en la informacin: para reforzar su posicin buscan y transmiten informacin, ejemplos e histori
as que la apoyen.
D. Comprensin profunda de las emociones: son capaces de comprender y conectar con los sentimientos
de su audiencia.

CREDIBILIDAD: es la piedra angular de la persuasin. Sin ella la audiencia no
pierde tiempo ni recursos en considerar la idea que estamos proponiendo. Se manifiest
a en dos niveles:

1.- Las ideas: que tienen que ser sensatas, apoyarse en un fundamento claro y tener
en consideracin todas las consecuencias que puede tener su puesta en prctica.
2.- La persona: tiene que ser sincera, coherente, transmitir confianza, tener los
conocimientos adecuados y estar bien informada.

Las siguientes recomendaciones son tiles para conseguir ganar la confianza de los dems:

Ser sincero.
Cumplir los compromisos y promesas.
Estimular la exposicin de ideas.
Poner primero los intereses de los dems.
Ser humilde y reconocer nuestros errores y debilidades.


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ANEXO (3)


PERSONALIDADES:
Natalia Mlaga
Paolo Guerreo
Gastn Acurio
Juan Pablo II
Jesucristo

PREGUNTAS:
1) Consideras que este personaje es un lder? Por qu?
2) Qu caractersticas tiene este personaje para ser considerado un lder?
3) Qu recursos de persuasin utiliza este personaje?
4) Qu recursos de persuasin utilizaras como lder? Por qu?






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Anexo (4)
FICHA DE METACOGNICIN
Apellidos y Nombres: _____________________________________________
GRADO Y SECCIN: ____________ FECHA: _________
Luego de la actividad de aprendizaje realizada responde las siguientes preguntas:


Qu aprendi hoy?



Cmo lo aprend?

Result interesante?

Para qu me sirve lo que aprend?

Cmo puedo mejorar mis procesos de aprendizaje?

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SUSTENTO
CIENTFICO








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LA COMUNICACIN ORAL
Introduccin
La comunicacin humana es continua e inevitable. La comunicacin implica la generacin
de mensajes, sean stos dirigidos a otra persona o incluso a nosotros mismos. As la
comunicacin oral se basa primordialmente en dos actividades: hablar y escuchar. La
interaccin humana depende en gran medida de la comunicacin oral; las personas entablan
conversaciones frente a frente o por medios interpuestos como el telfono y las
videoconferencias por mencionar algunos. Tambin los medios masivos de comunicacin
como la televisin y la radio se basan en la expresin oral.
Rangel (1999) enfatiza que aproximadamente el 74% de nuestro tiempo o empleamos en
hablar y escuchar, por lo que se considera a la expresin oral como la actividad fundamenta
de todo ser humano. Tambin afirma que es asombroso cmo el complejo sistema de
comunicacin oral, basada slo en mensajes construidos por sonidos y vocabulario finito,
puede generar toda clase de estructuras sintcticas.
I. LA COMUNICACIN.
La comunicacin es un acto social mediante el cual se efecta un intercambio de
informacin o se imparte sta (Cardona y Basarte 1972) por medio de una serie de
elementos correspondientes. Para su realizacin fsica nos servimos de todos los medios
sensoriales de que disponemos (audibles, visibles, tangibles) a fin de llevar a cabo la
difusin de signos (Pignoti 1976). Pero, para que esto tenga lugar, Yuri Lotman (1982)
indica que es necesario que el cdigo del autor y el cdigo del lector formen conjuntos
comunes de elementos estructurales, como por ejemplo, algo tan esencial como que el
lector comprenda la lengua natural en la que est escrito el texto. Adems, puntualiza, que
si no hay modificacin de conducta o intercambio, no hay comunicacin, slo existe
informacin.
Apoyndome en estas exposiciones puedo decir que la comunicacin es un fenmeno por el
cual los seres humanos modificamos nuestra conducta (actos, pensamientos, sentimientos,
creencias) a partir de una informacin que intercambiamos por medio de signos en
consideracin a una serie de elementos que deben darse para que se complete este proceso.
TIPOS DE COMUNICACIN.
Cada uno de estos niveles de comunicacin mencionados puede utilizar diferentes recursos
sensoriales (audibles, visibles, tangibles), para concretar el proceso de transmisin de
informacin. As pues, la forma en que se utilizan estos recursos ha permitido establecer
diversas maneras de clasificarla. No obstante, aqu destacaremos tres tipos bsicos que
permiten ajustarnos a la prctica audiovisual, nos referimos a la comunicacin no verbal,
verbal y visual.
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a. La comunicacin no verbal es un proceso a travs del cual se envan y reciben
mensajes sin la utilizacin de palabras. Con lo cual, los mensajes pueden ser
comunicados mediante el lenguaje no verbal o expresin corporal: gestos,
apariencia, postura, mirada y expresin facial; as como por medio del lenguaje de
los signos, que engloba cdigos universales como las sirenas, el Morse, Braylle, el
lenguaje de los sordomudos etctera, o cdigos semiuniversales como el beso o los
signos de luto o duelo, al igual que cdigos particulares o secretos como las seales
de los rbitros deportivos. Esto nos da una idea de la importancia que juega la
comunicacin no verbal en la vida cotidiana de las personas.

b. La comunicacin verbal, en cambio, es la forma que utilizan las personas para
transmitirse la informacin a travs de la lengua natural oral (las palabras habladas)
o escrita (la representacin grfica de los signos que conforman las palabras). En
este tipo de comunicacin la utilizacin de un cdigo estandarizado y una estructura
gramatical reglada son necesarias para que sta se efecte.

c. Por otra parte, la comunicacin visual, como nos sugiere su nombre, utiliza
elementos exclusivamente visuales para la difusin de mensajes y es considerada
como una forma de comunicacin no verbal que est ntimamente ligada a la
comunicacin de masas en cuanto a que interacciona un emisor nico con un
receptor masivo. sta consiste en la transmisin de ideas y de informacin mediante
la utilizacin de imgenes tales como los signos, la tipografa, el diseo grfico, la
ilustracin o el color.

II. LA COMUNICACIN VERBAL (ORAL)
Es una forma particular de usar el lenguaje y el proceso mediante el cual transmitimos y
recibimos datos, ideas, opiniones y actitudes. Se establece entre dos o ms personas, su
medio de transmisin es el aire y al debemos la naturaleza social porque si no hubiese esta
fuente para comunicarnos de forma universal, no podramos platicar con nadie.
2.1. EL LENGUAJE
2.1.1 La doble articulacin y la productividad del lenguaje
Los sonidos por s solos no son significativos, solamente los son las combinaciones
de los mismos llamados palabras. Las palabras que en nuestro hablar son las
unidades separables ms pequeas dotadas de significado, se dice que son las
unidades primarias del lenguaje; los sonidos, carentes de significado por s mismos,
pero que son indispensables para la formacin de unidades significantes, son las
unidades secundarias. Este doble sistema de unidades o doble articulacin es una de
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las caractersticas del lenguaje. Las unidades secundarias limitadas en nmero,
pueden combinarse entre s de tal manera que resulte posible un nmero limitado de
unidades primarias. Por otra parte, las palabras o unidades primarias pueden
combinarse unas con otras, segn una serie de reglas de juego, formando mensajes
distintos tambin en nmero ilimitado.
En este orden de ideas, es importante definir la lengua y el habla: Lengua.
Llamamos lengua o tambin idioma, al conjunto de signos utilizado por un grupo
humano. Todos los hombres tienen una lengua como suya, que es la que utiliza el
grupo humano al que pertenece. A travs de su lengua cada hombre aprende a
conocer el mundo, las cosas que existen y las cosas que ocurren.
Saber el nombre de una cosa es una manera de conocerla y de distinguirla de las
otras. Adems, gracias a las palabras o representaciones de las cosas podemos
pensar relaciones entre unas cosas con otras; esto es razonar. La lengua es por tanto
un valiossimo auxiliar del pensamiento. El que conoce bien y sabe usar bien su
lengua, es decir, el que la domina, tiene mejores armas para su mente que el que
posee un conocimiento y uso deficiente de ella.
Habla. Es la utilizacin que hace cada hablante de su lengua; es decir, los signos de
la lengua que cada hablante conoce y emplea.
2.1.2 Ventajas de la comunicacin oral
No slo hace uso del lenguaje (las palabras en s), sino tambin se vale de la
comunicacin no verbal; es decir de otros medios como el tono de voz
(entonacin), los matices enfticos, la accin corporal (ademanes, gestos,
movimientos, posturas).
Posibilidad, aclaraciones, ampliaciones, sugerencias por parte del oyente,
para facilitar la comprensin.
Las variables dialcticas (arte de dialogar, argumentar y discutir)
procedencia geogrfica, social y generacional del emisor.
Se manejan temas generales, informales y subjetivos.
Se acepta la repeticin lxica.
La retroalimentacin es inmediata.
Hay interaccin entre emisor y receptor marcan la
2.1.3 Desventajas de la comunicacin oral
A las palabras se las lleva el viento (efmero)
En la comunicacin oral cometemos muchos errores; algunas veces usamos
vocabulario con significados y pronunciacin incorrectos; decimos frases
incompletas, repeticiones, redundancias etc.
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Lo que se comunica en un momento dado es irreversible, no puede borrarse
o ignorarse. No hay manera de corregir y seremos juzgados por lo que
decimos. Por ejemplo, una promesa que no podemos cumplir o un
comentario que no quisimos decir.
Existe un elevado potencial de distorsin.
El riesgo de interpretacin personal es mayor.
2.1.4 Caractersticas
Las caractersticas de la comunicacin oral tienen que ver con todas aquellas
herramientas que el orador pone en accin con el propsito de mantener viva la
atencin del pblico, hacer el discurso agradable y trasmitir/recibir adecuadamente
el mensaje.
En este sentido, podemos sealar las siguientes caractersticas:
2.1.4.1 Coherencia.
La coherencia consiste en que las ideas que expresamos oralmente estn bien
interrelacionadas y conectadas, es decir que tengan una estructura y
secuencia lgicas. La coherencia deriva del enlace correcto de todas las
palabras que expresamos. El comunicador coherente est consciente de la
ilacin de las ideas, ya que la falta de coherencia trae como resultado
inmediato la falta de claridad.
2.1.4.2 Credibilidad.
Contar con los conocimientos para desarrollar un tema y con las
herramientas que se requieren para hablar en pblico son elementos
indispensables credibilidad a un orador.
Existen personas que tienden a exagerar lo que dicen y por tanto dudamos de
sus comentarios y aseveraciones. Y en algunos casos aunque estos
individuos digan la verdad, carecen de credibilidad ante los dems.
En cambio cuando un emisor enva un mensaje y el receptor no duda de l y
acepta el mensaje como vlido y verdadero, estamos hablando de un emisor
con credibilidad.
La credibilidad se fundamenta en los siguientes elementos:
Conocimiento del tema. Todo orador debe de tener un amplio
conocimiento del tema que est tratando. Si el orador es reconocido
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como un experto, tendr mayor credibilidad por parte de su pblico y
sabr cmo responder a las inquietudes o dudas de su audiencia.
Seguridad. La seguridad se manifiesta cuando una persona habla con
voz clara, sin titubeos, ni lagunas (silencios muy grandes), cuando no
muestra nerviosismo y por supuesto, conoce del tema del que est
hablando.
Reputacin. La imagen que el orador tenga ante la audiencia es muy
importante. Por ejemplo, si una persona ofrece una conferencia
acerca de las consecuencias negativas de la piratera y se dedica a la
distribucin de pelculas pitaras qu credibilidad puede tener su
discurso?
En cambio, si el orador proyecta una imagen de honestidad y buenos
principios, su mensaje ser bien recibido.
2.1.4.3 Fluidez.
La fluidez es la capacidad para usar las palabras de forma correcta y en un
contexto adecuado. Hablar con fluidez consiste en expresarse con facilidad,
es decir en forma natural, clara, concisa, continua y espontnea; de tal
manera que las palabras se van apoyando unas a otras, reforzndose,
complementndose y agrandndose. La fluidez demuestra conocimiento y
dominio del tema. Las personas con fluidez verbal tienen ms facilidad para
establecer relaciones interpersonales.
La fluidez se divide en tres reas: capacidad para crear ideas (rea ideativa);
habilidad para producir, relacionar y expresar palabras (rea lingstica) y
conocimiento del significado de las palabras (rea semntica).
2.1.4.4 Diccin
La diccin est al servicio de la elocucin. La diccin se define como
pronunciacin; lo cual significa que la buena diccin es una pronunciacin
clara, audible y sin tropiezos.
Etimolgicamente diccin significa el arte de decir. La diccin se divide
en dos partes principales:
La articulacin. Articular bien es pronunciar distintamente todas las
consonantes, con el fin de darles claridad y nitidez a las palabras.
Ello depende de la abertura de la boca y de una respiracin correcta;
no hay que abrirla excesivamente, pero tampoco mascullar entre
dientes.
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La vocalizacin. La vocalizacin es el recurso tcnico ms
importante para la educacin, desarrollo y conservacin de la voz; es
el sonido que se da a las vocales. Es importante sealar que cada
regin bocal tiene preferencia por una vocal determinada que pone en
primer lugar.
Para tener una diccin excelente es necesario pronunciar
correctamente, acentuar con elegancia, frasear respetando las pausas
y matizar los sonidos.
2.1.4.5 Elocucin
La elocuencia es un don, una conquista; es hablar con claridad y precisin,
evitar los rodeos intiles, un discurso con encanto y vigor donde el orador
logra que el pblico vea lo que l ve y que tambin sienta lo que l siente.
Hay algo aparte de las palabras que es decisivo. Nos referimos al sabor con
que uno las dice. No es slo decir o hablar sino la forma en que se dice.
Algunas veces tiene ms peso e influencia el cmo decimos las palabras que
lo que decimos.
El orador elocuente tiene un tono de voz tan natural que sus oyentes no
reparan en su modo de hablar, sino solamente en la sustancia de sus razones.
Como es obvio, la voz tiene especial significacin en la oratoria, una buena
voz facilita la tarea del orador. Sierra (1996:15) dice que la voz no es otra
cosa que una sucesin de sonidos, producidos por el aire que expelen los
pulmones al pasar por las cuerdas vocales saliendo de la laringe. Muchos son
los animales dotados de esta propiedad, pero ninguno aparte del hombre es
capaz de ordenar los sonidos para articular lo que conocemos por palabras. Y
mucho menos tejerlas en forma de frases, que expresan ideas, sentimientos o
emociones.
La modulacin es el estudio de la fonacin humana, significa cambio de
modo, la palabra viene del latn modulus, modo. Cuando hablamos de
modulacin significa evitar emisiones planas de la voz, darle relieves,
colores, matices, tonos, intenciones. Ander-Egg (2002) considera que dentro
del fenmeno de la emisin de la voz, se distinguen tres elementos:
a. Volumen o intensidad. Es la fuerza de emisin de la voz, el volumen
sonoro. Ander-Egg (2002) dice que la intensidad de la voz que se debe
utilizar depende de la distancia fsica que se encuentra entre el emisor y los
receptores, de la acstica del lugar, de los ruidos ambientales y de los medios
tcnicos (micrfono y amplificador) de que se disponga. Lo importante es
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que la conferencia sea audible. Adicionalmente, recomienda no hablar
demasiado alto, porque con frecuencia produce cansancio tanto a quien habla
como a quien escucha; tampoco hay que caer en el exceso contrario (hablar
demasiado bajo).
b. Tono. El tono es el modo de decir. La monotona es uno de los ms
gravesdefectos de un conferenciante por lo que una regla bsica para la
comunicacin oral es la de cambiar el tono de la voz; mismo que debe ser
adecuado a lo que se va diciendo: subirlo cuando se quiere recalcar una
afirmacin; bajarlo cuando se quiere hacer una especie de confidencia al
pblico.
En este sentido, Carnegie (1947:166) dice que el tono de la voz, en la
conversacin, recorre toda la escala desde la nota ms alta a la ms grave, y
viceversa, sin detenerse jams, constantemente inquieto como la superficie
del mar. por qu? No lo sabemos, ni nos importa. Nunca nos ensearon a
hacerlo. Lo aprendimos de nios, sin quererlo ni saberlo. Ahora bien: que
nos pongan delante de un auditorio y la voz se nos tornar montona,
apagada e inspida como los desiertos de la Patagonia. Cuando caigamos en
la cuenta de que estamos hablando con este tono montono generalmente
ser tono alto- detengmonos un momento y digmonos para nosotros: Hete
aqu hablando como si fueras un destripaterrones. Conversa con esas
personas. S humano. S natural.
Es preciso dominarse mucho para vencer la monotona de la voz. Cuando
comenzamos en un tono y seguimos en el mimo, los que nos escuchan dejan
de estar atentos al poco tiempo Roberto Ardig
c. Timbre. Corresponde al matiz personal de la voz. Ander-Egg (2002:153)
dice que cada persona tiene su timbre particular, y sus caractersticas
dependen casi exclusivamente del grado de aproximacin de las cuerdas
vocales, propiedad fisiolgica en buena parte constitucional. El timbre
constituye lo que da originalidad y personalidad a nuestra voz.
Segn el mismo autor, atendiendo a las cualidades del timbre, las voces
cantadas pueden clasificarse de acuerdo a diferentes criterios, segn: el color
(voces claras y oscuras); el grueso (voces delgadas y espesas); el mordiente
de la voz (brillo): voces bien timbradas (netas, armoniosas) y voces sin
timbre (blandas, reducidas casi a lo fundamental)
A manera de reflexin citamos la siguiente frase:
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Nadie es dueo del pblico sino cuando es dueo de s; nadie es dueo de s
sino cuando es dueo de la voz Ernesto Legouv.
2.1.5 Consideraciones sobre la conducta verbal.
Es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos acerca de la conducta verbal:
a) Las palabras son etiquetas de los objetos. Las palabras son utilizadas en ocasiones
de manera subjetiva y parcial para caracterizar a las personas y a los objetos. De esta
manera la palabra flojo impuesta a un alumno por un maestro es solamente una
valorizacin subjetiva que no corresponde al comportamiento total del alumno.
b) El significado de las palabras reside en el uso que les da una comunidad. Las
palabras tienen significados convencionales que reflejan la forma enque son
empleadas por una comunidad. As tenemos que mientras en el Norte de Mxico se
le llama a un chiquillo huerco, en otras partes se le llama mocoso. Si somos del
Norte y nos encontramos en otro lugar del pas y a nuestro hijo le dicen mocoso,
nos sentiremos molestos y podramos incluso enojarnos, pues la palabra indica para
los norteos llenos de mocos, que no es un cumplido agradable. Sin embargo, en
otros lugares es slo una denominacin comn para un nio. Por esto, no hay que
olvidar que el significado de las palabras reside en el uso que les da una comunidad;
de ah la necesidad de preguntar y considerar el sentido que las palabras tienen para
el emisor.
c) Las palabras tienen acepciones mltiples. Algunas palabras tienen un significado
particular para una determinada comunidad. De tal forma que en algunos casos un
diccionario no nos podra ayudar a determinar con precisin lo que para una persona
de cierta comunidad significa una palabra. Por ejemplo, de acuerdo al diccionario la
palabra guapo significa: animoso, bizarro y resuelto; que desprecia los peligros y los
acomete; ostentoso, galn, lcido en el modo de vestir y presentarse; bien parecido;
pendenciero y perdonavidas; y en estilo picaresco, galn que festeja a una mujer.
En Chile la palabra guapo(a) significa agresivo(a) y si por ejemplo un caballero
dijera el siguiente piropo: Qu mujer ms guapa! Podra meterse en un problema.
Por lo que para comunicarnos es importante tomar en cuenta no slo el contexto
donde se enuncia un juicio, sino tambin la experiencia del receptor y del emisor.
d) El lenguaje es autorreflexivo. Es indispensable tener conciencia de nuestras
metas y necesidades para seleccionar las palabras y las frases que mejor se ajusten a
nuestros objetivos. Esto facilita la comunicacin entre emisor y receptor y
disminuye en gran medida las posibilidades de enroscarse en una pltica sin sentido.
Cada uno de los vocablos que pronunciamos aun el ms insignificante, responde a
un motivo o a una intencin.
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e) No podemos decir o saber todo acerca de todo. Propiciar una interaccin efectiva
requiere de la plena conciencia, de no conocer todo lo que se puede saber o decir y
por tanto se debe intentar una actitud realista y cuidadosa con respecto a lo que
decimos. El hecho de que no podemos saber o decir todo acerca de un tema es fcil
de entender, en cambio no es aceptable la actitud que frecuentemente proyectamos
de hablar como si conociramos todo lo que hay que saber.
2.2 Elementos de la comunicacin oral
Existen elementos subjetivos y objetivos en el desarrollo de las habilidades comunicativas:
2.2.1 Elementos subjetivos
Son los que pertenecen o se refieren al sujeto hablante, a su modo de pensar y de
sentir; entre estos elementos se encuentran el autodominio, la organizacin de las
ideas y la proyeccin de emociones.
2.2.1.1 Autodominio.
Cuando nos enfrentamos a un auditorio es hasta cierto punto normal sentir
ansiedad, miedo y timidez. Sin embargo, cuando stos nos paralizan en lo
fsico y en lo psquico, es necesario superarlos o atenuarlos lo suficiente
como para poder expresarse en pblico y lograr comunicarse.
Cuando nos invade el temor pueden aparecer las siguientes reacciones: las
glndulas salivales no secretan lo suficiente, se seca la boca y la garganta, y
cuando es mucho el temor la boca se vuelve pastosa y en ocasiones se traba
la lengua; los msculos del rostro quedan bloqueados, los movimientos del
cuerpo, de los brazos y de las piernas se vuelven torpes, se produce
transpiracin, se traban la articulacin y la voz. Y lo que es peor, se obnubila
la mente y la persona se siente invadida por una sensacin de vaco cerebral
y aturdimiento, lo que hace difcil razonar, memorizar, coordinar las ideas y
la afluencia natural de las palabras.
El autodominio consiste en conseguir el control de uno mismo, es actuar con
determinacin y valor y, sobre todo tenerse confianza. Algunos aspectos que
ayudan a lograr el autodominio son:
Saber y en el mejor de los casos dominar el tema que se va a desarrollar;
relajar los msculos y concentrar la mente; controlar la mecnica corporal, a
mayor soltura muscular, se est en mejores condiciones de expresar las
ideas; desarrollar actitudes mentales de sostn, es decir tener pensamientos
positivos, como por ejemplo proceder con confianza en s mismo y ansia por
ofrecer algo que considera importante que los otros reciban; empezar el
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discurso con un comienzo seguro y firme; respirar adecuadamente, una
buena oxigenacin del cerebro facilita la reflexin y la memoria; procurar
asumir posturas y comportamientos extravertidos, que revelen vigor,
entusiasmo, salud ayuda a una buena comunicacin; y finalmente
concentrarse en el discurso, no en s mismo.
2.2.1.2 Organizacin de ideas.
Es importante preparar las intervenciones en pblico. No se debe de
improvisar jams. Es una irresponsabilidad (personal, profesional, militante
o pedaggica) hablar en pblico sin una preparacin previa y adems una
falta de respeto para el auditorio.
Se recomienda hacer un plan, esquema o boceto conforme los cuales se
presentarn las ideas al pblico destinatario del discurso.
Las cuestiones bsicas que debemos formularnos para preparar un discurso o
conferencia son:
Qu voy a comunicar. Tema o mensaje que se va a trasmitir, para lo
cual hay que tener en cuenta el inters y necesidades del pblico.
A quin voy a comunicar. Se refiere al pblico destinatario.
Cmo lo voy a comunicar. Consiste en seleccionar los medios y los
procedimientos que ayuden a una mejor comunicacin.
Para qu voy a comunicar. Determinar los propsitos del discurso,
que puedenser: informar, anunciar, sugerir, motivar, sensibilizar,
promover, ensearpersuadir y convencer entre otros.
2.2.1.3 Proyeccin de emociones.
Ander-Egg (2002) argumenta que para una buena comunicacin oratoria,
hay que tomar en cuenta, lo que suele llamarse los ingredientes del estilo
que hacen ms atractiva una charla, clase, discurso o conferencia y en el peor
de los casos, evitan que stos sean grises, montonos y aburridas.
Estos ingredientes son:
El sentimiento. El sentimiento es importante e insustituible en la
oratoria, porque poco comunica quien habla sin sentir lo que est
diciendo. El autntico sentimiento nace, de la conciencia que se tiene
de las cosas y de creer firmemente en lo que se dice. Sin embargo,
hay que evitar caer en el abuso y en su caricaturizacin: el
sentimentalismo.
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La emocin. Este ingrediente est estrechamente ligado al
sentimiento, ambos enriquecen los recursos fonticos y visuales. Dan
y confieren calor, tono, vibracin y fuerza a una intervencin frente a
un auditorio. Si slo se pretende informar sobre cuestiones que son
un tanto lejanas a todos, se puede prescindir de la emocin; sin
embargo, si se quiere influir en la voluntad de los que escuchan,
movindolos a adoptar una determinada actitud, entonces la emocin
se hace necesaria. La emocin no se logra provocndola
artificialmente, con recursos poco claros que lindan con la cursilera,
sino por una consonancia efectiva entre el pensar y el sentir.
El humor. Es considerado como uno de los mejores ingredientes para
hacer atractiva y agradable una conversacin, charla, discurso o
conferencia. Un orador con sentido del humor definitivamente le da
color a su discurso y ayuda a distender psicolgica y mentalmente a
quienes escuchan. Las bromas y las salidas graciosas a menudo
relajan al auditorio, sin embargo, es importante no caer en la
vulgaridad o en lo cmico.
No es de preocuparse si el orador no tiene talento humorstico, slo
hay que evitar tratar de ser gracioso sin serlo, o caer en lo aburrido,
gris y montono.

La irona. Consiste en decir con rostro serio algo intrnsecamente
jocoso y evidentemente inexacto. Se trata de decir lo contrario de lo
que realmente se piensa, no para atenuar o suavizar lo que se quiere
expresar, sino para recalcarlo. Para hacer uso de este recurso hace
falta adems de sentido del humor, mucha inteligencia y agudeza,
hacer muy claras inflexiones de voz, matizar mucho y bien, dominar
la situacin y estar seguros de que la irona se entiende como tal.
Empleada con moderacin y con oportunidad, hace ms atrayente y
ms amena la comunicacin. Pero el abuso de la irona la hace
ineficaz y contraproducente, pues fcilmente deriva en sarcasmo y en
lenguaje ofensivo.
En conclusin no es slo es importante hablar sino la forma en que se habla.
Es elsentimiento, el arte y la personalidad que se pone en ejecucin lo que
establece la diferencia entre la mediocridad y el genio.
De tal manera que un discurso bienpronunciado puede convertir un tema
desnudo en un tema muy acicalado.
2.2.2 Elementos objetivos
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2.2.2.1 Anlisis del pblico.
Si el orador acta con responsabilidad y quiere comunicarse bien con el
auditorio, tiene que saber a quines habla, para tratar de sintonizar con ellos.
Anteriormente el orador era considerado como eje y figura central en tanto
que el auditorio pasaba a segundo trmino. Ahora existe un enfoque nuevo y
diferente tal como lo advierte Coll- Vinent, (Citado en Ander-Egg 2002:192)
en el proceso de comunicacin, el receptor o receptores de un mensaje (el
pblico en el caso de la oratoria) son tan protagonistas como el
conferenciante. Por lo que es necesario tenerlo en cuenta para que la
comunicacin se produzca realmente, es decir, para que el mensaje sea
recibido.
Debemos considerar que un orador no es un disco que dice siempre las
mismas cosas, cualesquiera que sean las personas y las circunstancias. Se
trata de saber a quin se dice lo que se dice, para saber cmo se dice. Un
mismo tema se prepara y se pronuncia diferente en funcin del auditorio al
que va dirigido.
En trminos generales el orador, previo a su discurso, debe recabar
informacin acerca de:
Nmero de personas (tamao de la audiencia);
edad (casi siempre se presenta una amplia gama de edades, aunque
suele darse la tendencia a predominar gente de determinada edad);
sexo: en los pblicos suele haber personas de diferentes sexos, un
factor a considerar es identificar cul predomina;
procedencia y origen;
condicin social;
situacin econmica media;
estudios;
profesin y ocupacin de la mayora, o la que es ms representativa;
nivel cultural medio;
mentalidad, inclinaciones;
religin, creencias y valores;
pertenencia o no a asociaciones;
costumbres y modos de vida;
centros de inters: problemas o preocupaciones que predominan entre
quienes forman el auditorio
aficiones.
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Sin embargo, aun cuando se tomen varias precauciones nunca se sabe con
certeza cmo va a reaccionar el auditorio.
Para hacer escuchar lo que decimos, es menester ponernos en el lugar de
aquellos a quienes nos dirigimos Jean-Jacques Rousseau
2.2.2.2 Lenguaje a utilizar.
El lenguaje utilizado por un orador o conferenciante debe de servir de
instrumento real para la comunicacin. sta es una verdad elemental y
bsica; y, sin embargo, con alguna frecuencia se utiliza un lenguaje que
constituye un obstculo para una buena comunicacin, ya que resulta poco
comprensible para la gente. Olvidan una verdad de sentido comn: cuando
se habla, es para darse a entender.
Algunas caractersticas del lenguaje y del estilo capaz de lograr una buena
comunicacin son:
a) Brevedad. Es uno de los rasgos distintivos de un estilo eficaz para
comunicar.
Definitivamente las oraciones y los prrafos cortos facilitan la comprensin
de lo que se escucha, por lo que la brevedad y concisin se logra usando un
mnimo de palabras para expresar una idea. No se debe olvidar que los
rodeos innecesarios y el derroche verbal slo dificultan la comunicacin
b) Claridad y simplicidad. La claridad es un requisito indispensable. Un
discurso claro tiene ms posibilidades de comunicar un mensaje y de
ensear, persuadir o convencer, que uno poco comprendido. Para lograr
claridad en el mensaje se debe: evitar el uso de terminologa especializada,
exponer una o dos ideas por frase, no usar palabras rebuscadas, utilizar lo
menos posible adjetivos y adverbios y preferir las palabras que tienen
sentido correcto.
c) Sentido de lo prctico. Adems de ser breve, simple y claro, el lenguaje,
para comunicar mensajes, ensear, promover, etc., debe tener sentido de lo
prctico.
Para que el lenguaje sea prctico, es recomendable: transformar los
sustantivos en verbos, preferir el verbo transitivo al intransitivo, la frase
directa a la circunlocucin y lo corto a lo largo.
d) Reflexin personal. La reflexin personal se ha de entender en un doble
sentido: personal en cuanto al que emite el mensaje y personal en cuanto a
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los receptores. No es conveniente escribir de modo impersonal, o dirigirse a
un pblico despersonalizado. Es importante hablar como si se estuviera
dirigiendo a una persona amiga o conocida, y no a una masa amorfa. Por ello
es aconsejable: usar pronombres y referencias: ustedes, los, nuestros
problemas, etc.
Cuando en un discurso existen reflexiones personales, los oyentes sentirn
que es una persona que habla para otras personas, y esto permite una
comunicacin ms profunda y eficaz.
2.2.2.3 El arte de saber escuchar, para saber hablar.
La comunicacin humana tiene dos facetas: hablar y escuchar. Con
frecuencia y de manera equivocada se piensa que es ms importante hablar,
ya que ste parece ser el lado dinmico de la comunicacin, en cambio es
sorprendente la poca atencin que lehemos prestado al fenmeno de
escuchar, el acto de escuchar generalmente sueleconsiderarse como pasivo.
Sin embargo, estudios recientes han demostrado la importancia del escuchar
en nuestras relaciones personales en todos los mbitos.
El escuchar es un factor determinante de la comunicacin humana. Cheverra
(2004) enfatiza que si examinamos detenidamente la comunicacin, nos
daremos cuenta de que ella descansa, principalmente, no en el hablar sino en
el escuchar. El escuchar es el factor fundamental del lenguaje. Hablamos
para ser escuchados. El hablar efectivo slo se logra cuando es seguido de un
escuchar efectivo.
Cabe mencionar que escuchar y or no son sinnimos. Or es un fenmeno
biolgico, se le asocia a la capacidad de distinguir sonidos en nuestras
interacciones con un medio (que puede ser otra persona). En cambio,
escuchar implica comprensin y, por tanto, interpretacin. Escuchar es or
ms interpretar.
Cuando escuchamos no slo escuchamos las palabras que se hablan;
tambin, en la medida que les atribuimos un significado, escuchamos
aspectos no verbales como los gestos, los ademanes, las posturas y los
movimientos del cuerpo, e incluso escuchamos los silencios stos tambin
comunican Cheverra (2004) recomienda que si nos interesa escuchar
efectivamente, deberemos habituarnos a observar, en primer lugar, nuestro
estado emocional cuando conversamos y, en segundo lugar, el estado
emocional de la persona con quien conversamos. No importa cuan
claramente nos hayamos expresado ni cuan claras sean todas las acciones
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que esa conversacin implica: no seremos escuchados como esperamos si el
estado emocional no es el adecuado para llevar a cabo la conversacin.
Una persona que sabe escuchar, sabe hacer preguntas en el momento
adecuado, practica mejor la empata y por tanto puede comunicarse mejor.
En este sentido, Cant (2006) da las siguientes recomendaciones que
facilitan la tarea de escuchar:
a) S objetivo. De manera inconsciente traemos con nosotros una pesada
carga de mitos, creencias, hbitos y actitudes que influyen en la forma en
recibimos e interpretamos los mensajes. Ser objetivo implica no rechazar de
inmediato ideas o conceptos diferentes a los tuyos. Ya que en la medida en
que seamos analticos y objetivos se aprovechar mejor la capacidad de
escuchar.
b) No interrumpir. Con mucha frecuencia nos anticipamos a hablar antes de
que la otra persona haya terminado, adems de no ser parte de los buenos
modales nos arriesgamos a emitir una opinin o respuesta equivocada,
contraria o inexacta. La recomendacin es deja que el otro termine de hablar.
Si frecuentemente escuchamos la frase: djame terminar, es seal de que
debemos hablar menos y escuchar con ms atencin.
c) La cortesa. No hay nada ms molesto para un orador que tener
espectadores que estn platicando o rindose durante la conferencia, o
bien,ser interrumpidos por alguien que entra ala sala. Adicionalmente,
esimportante ser corts al escuchar y evitar las seas o gestos de
aburrimiento como bostezar en voz alta o cambiar de posicin en el asiento
constantemente. Comprtate con el orador como quisieras que se portara
contigo.
d) Cultura general. El acervo cultural es de gran ayuda, porque
frecuentemente una persona preparada escucha con ms detalle a su
interlocutor.
2.3. Barreras de la Comunicacin.
Durante el proceso comunicativo, ste se enfrenta a numerosos obstculos que impiden su
mejor realizacin a los cuales los especialistas denominan "barreras". Las barreras de la
comunicacin son aquellos elementos que alteran los cdigos del mensaje que provocan
una tergiversacin en la intencionalidad del mismo y con ello una la obtencin de una
respuesta del receptor diferente a la esperada.
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Las barreras o interferencias pueden estar:
En el contexto en que se emite el mensaje
En el soporte en que se es trasmitido el mensaje
En los propios cdigos con que est elaborado el mensaje, que pueden no ser
compatibles con el receptor.
Entre las barreras de la comunicacin ms comunes se encuentran:
2.3.1 Barreras gnoseolgicas.
Son relativas al conocimiento, tienen que ver con el significado de las palabras, la
apreciacin de cualidades depende de la idiosincrasia y de la experiencia de cada
persona.
Estas barreras se producen por la diferente cultura de los sujetos. Se presenta, por
ejemplo, cuando las personas hablan idiomas diferentes. E incluso a veces nuestro
propio idioma es incomprensible por nosotros mismos, ya sea por diferencia de
edad, clases sociales, nivel de educacin y entre personas de profesiones diferentes:
un mdico no podra hablar de temas medicinales con un ingeniero como lo hara
con un colega o persona relacionada con el rea.
2.3.2 Barreras objetivas.
Son de carcter material, no dependen de causas psicolgicas. Tambin son
llamadas barreras ambientales, son impersonales y tienen un efecto negativo en la
comunicacin. Entre este tipo de barreras se encuentran: temperatura (excesivo fro
o calor), ruido (timbre, telfono, alguien con tos, ruidos de construccin) hora del
da, lugar inapropiado y en general aspectos relacionados con el medio ambiente.
2.3.3 Barreras sociosicolgicas.
Se refieren a aquellas ideas que el sujeto tiene bien fundamentadas e
indiscutiblemente para l son vlidas. Estas ideas actan como elementos de
bloqueo en la nuevainformacin que se pretende trasmitir. Entre las barreras
interpersonales ms comunes se encuentran las suposiciones incorrectas y las
percepciones distintas.
Una SUPOSICIN es algo que se da por hecho. Correcta o no correcta, la
suposicin ser una barrera de comunicacin. En lo que se refiere a la
PERCEPCIN, es lo que uno ve y oye, es nuestro punto de vista, de manera que
dos personas pueden percibir un tema con distinto significado.
Cuando tomamos un punto de vista como un hecho nos cerramos a otras
perspectivas.
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Otras barreras interpersonales son los prejuicios en relacin a la edad, sexo, raza, o
religin; las actitudes que se tienen hacia s mismo, hacia el mensaje, hacia el
receptor y hacia el emisor.
2.3.4 Barreras de orden fisiolgico.
Surgen cuando una de las personas que intervienen en una comunicacin
interpersonal (conversacin) presenta deficiencias orgnicas en la vista, en la
audicin o en la zona de articulacin, lo que ocasiona interferencias en el acto de
comunicacin. Tal es el caso de los sordos y los ciegos; pero tambin, podemos
sealar a aquellas personas que, no escuchan o no hablan bien.
2.4 Asertividad
Actualmente, se ha dado nfasis en las habilidades de comunicacin interpersonal o social y
una de ellas es precisamente la asertividad.
2.4.1 Concepto
La asertividad surge como un mtodo contrastante de expresar nuestras necesidades
y derechos as como de defendernos con efectividad en nuestras relaciones
interpersonales. Se puede definir como la capacidad para expresar hbilmente
opiniones, intenciones, posturas, creencias y sentimientos en el momento oportuno,
de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems.
De acuerdo a Verderber (2005), existen tres tipos de comportamientos o mtodos
contrastantes de expresar nuestras necesidades y derechos: comportamiento pasivo,
comportamiento agresivo y comportamiento asertivo. A continuacin se describe a
cada uno de ellos.
2.4.2 Comportamiento pasivo
Una persona con comportamiento pasivo no expresa sus preferencias ni defiende sus
propios derechos, suele respetar a los dems pero no a s mismo. Su habla es poco
fluida, con un volumen de voz bajo, puede incorporar silencios o titubeos en su
conversacin dando la sensacin en quien escucha de ser una persona insegura en
cuanto a su actuacin y a su expresin. Con frecuencia son personas "sacrificadas",
que evitan molestar u ofender a los dems y se sienten: impotentes, baja
autoestima,frecuentes sentimientos de culpabilidad, frustrados, ansiosos.
A la larga las consecuencias de una conducta no asertiva o pasiva en la persona que
lo realiza son:
Prdida de autoestima
Prdida del aprecio de las dems personas.
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Falta de respeto de los dems.
Como no exteriorizan su opinin ni preferencia a menudo presentan
problemas de tipo somtico como forma de manifestar las grandes tensiones
que sufren.
Pueden tener repentinos estallidos de agresividad, desmesurados,
incontrolados como fruto de la acumulacin de tensin y hostilidad.
2.4.3 Comportamiento agresivo
Una persona tiene un comportamiento agresivo cuando defiende de manera excesiva
beligerante o violenta sus derechos, preferencias o necesidades sin pensar en los
dems; carece de habilidades adecuadas para afrontar determinadas situaciones; su
volumen de voz es elevado, es impulsivo, precipitado, insulta, amenaza, se muestra
tajante, interrumpe a menudo, es poco educado, grosero; su contacto ocular es
desafiante, su postura invade el espacio del otro, se muestra tenso.
Los sentimientos que afloran son: ansiedad incontrolada y creciente, soledad,
incomprensin, frustracin, falta de control, baja autoestima (de lo contrario, no se
defenderan tanto), irritacin constante.
Las consecuencias en este caso para las personas agresivas por su estilo de
comportamiento son:
Generalmente los dems les rechazan o les temen.
Se produce como un crculo vicioso al forzar hostilidad por parte de los
dems y as aumentar ellos cada vez ms su agresividad.
2.4.4 Comportamiento asertivo
Como se mencion anteriormente la asertividad consiste en expresar y defender las
preferencias y los derechos personales respetando, al mismo tiempo, las
preferencias y derechos de los dems.
Una persona asertiva es aquella que se comunica abiertamente en una forma
adecuada honesta y franca, capaz de interactuar con personas de todos los niveles.
En la prctica, un comportamiento asertivo supone el desarrollo de la capacidad
para:
Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz,
sin negar o menospreciar los derechos de los dems y sin sentirse incmodo
y tampoco hacer sentir incmodos a los dems
Discriminar entre la asercin, la agresin y la pasividad.
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Defenderse, sin agresin o pasividad, frente a la conducta poco
cooperadora,apropiada o razonable de los dems.
La habilidad de ser asertivo proporciona beneficios tales como:
Ayuda a alcanzar las metas personales y a mantener buenas relaciones
interpersonales.
Incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la
suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en uno mismo.
Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el
sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de
afirmar nuestros derechos personales.
Una persona asertiva es:
Emprendedora
Defiende sus derechos
Es expresivo, descriptivo y firme
Acepta sus errores
Sabe decir no
Trasmite respeto
Tiene alto concepto de s mismo
Tiene independencia y criterio propios
Algunas personas evitan ser asertivas porque frecuentemente tienen temor de
expresar sus pensamientos y sentimientos acerca de situaciones que no son de su
agrado y por tanto les generan algn tipo de incomodidad; sin embargo, es
importante externar lo que nos genera algn disgusto o desacuerdo, pero de manera
asertiva.
Las etapas de la conducta asertiva podran ser:
1. DESCRIBA LA CONDUCTA: Siempre que tenemos una cita llegas tarde
2. EXPRESE SUS SENTIMIENTOS: Cuando llegas tarde, no me siento bien,
porque pienso que el tiempo de las personas es muy valioso y t no le das
importancia, en vez de t eres muy irresponsable como siempre llagas tarde!...El
enfoque aqu se encuentra en la parte no me siento bien. Al expresar rabia
tendemos a acusar a la otra persona, y a exagerar muestras emociones.
3. CREE EMPATA. Entiendo que ests muy ocupado
4. NEGOCIE UN CAMBIO. Sin embargo quiero que cuando acordemos vernos
llegues a la hora convenida
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5. INFORME LAS CONSECUENCIAS. Porque si no lo haces, prefiero que no nos
veamos
Para ayudarnos a ser Asertivos es importante tener una visin positiva de la vida y
un sentido de nuestro valor como seres nicos; tener claro nuestros derechos y
responsabilidades.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hacen llegar
alos dems, los propios mensajes expresando opiniones, mostrndose considerado.
Adicionalmente, se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento social.
Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta autoestima.
2.4.5 Comportamiento no asertivo
La persona no asertiva muestra una falla de respeto por sus propias necesidades, y
su meta es aplacar, pacificar y evadir conflictos.
Un comportamiento no asertivo tiene algunas de las siguientes caractersticas:
Depende de los dems para emprender tareas
No defiende sus derechos efectivamente
Es pasivo
No acepta abiertamente sus errores
No puede decir no
Transmite inseguridad
Carece de autoconfianza
Prefiere que otro emita su criterio por l
2.5 La oratoria
La oratoria es el arte de hablar elocuentemente, de persuadir y mover el nimo mediante la
palabra; es decir, es hablar con orden, con claridad, con entusiasmo, con persuasin; en
resumidas cuentas, con eficacia.
2.5.1 Objetivo de la oratoria
En todos los procesos de oralidad se aplica la oratoria y su fin propio es persuadir.
Este fin es el que la distingue de otros gneros literarios. Persuadir es hacer que las
personas tomen decisiones a voluntad. El discurso es el medio a travs del cual se
comunica. Por definicin, discurso es la cadena de razones y sentimientos que se
expresa con palabras para mostrar, exponer y persuadir.
Se considera que segn su finalidad hay tres tipos diferentes de discursos: a)
discursos destinados a informar, b) discursos destinados a la accin y c) discursos
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destinados a entretener. De igual forma existen tres clases de oradores: aquellos a
quienes se escucha, aquellos a quienes no se puede escuchar, y aquellos a quienes
no se puede dejar escuchar.
2.5.2 La importancia de la oratoria
Los expertos dicen que el 90% de nuestra vida de relacin consiste en hablar o
escuchar y slo el 10% en leer o escribir. Por lo que en los negocios y en cualquier
otra actividad de interrelacin, la forma en que hablemos, en que nos
comuniquemos, serel patrn por el cual se nos juzgar, se nos aceptar o en un
momento dado se nosrechazar.
Otro aspecto importante de la oratoria es que tambin hay que saber hablar para ser
escuchado. Hay que reconocer que quien dice un discurso asume una gran
responsabilidad. Al margen de otros aspectos, es conveniente tener presente que en
un discurso no deberamos hacer que las personas pierdan su tiempo, por ejemplo
30 minutos ante 240 personas desperdicia slo 30 minutos del tiempo del orador; en
cambio, arruina en suma 120 horas de sus oyentes, es decir, 5 das; lo cual debera
generar ms responsabilidad de la que usualmente se advierte.
2.5.3 El orador
Refirindonos al orador al que no se puede dejar de escuchar, se puede decir que es
una persona que se caracteriza por sus dotes morales (probidad: inteligencia y
sensibilidad que lo hacen un hombre de bien, fortaleza de espritu o valenta,
dominio de s mismo y autoridad); sus dotes cognoscitivas (inteligencia, raciocinio,
memoria, imaginacin y creatividad; sus dotes afectivas (voluntad y sensibilidad); y
sus dotes fsicas (presencia exterior, voz, expresividad fsica). En este sentido,
Daniela de Len, directora de Dale Carnegie, reconoce que existen cuatro
cualidades que todo buen orador debe tener:
Confianza. Los buenos oradores pueden sentirse nerviosos en ocasiones,
pero tratan que no se note. Mantienen contacto visual con su audiencia, se
mueven con naturalidad, hablan fluidamente y usan de manera efectiva el
equipo de apoyo visual.
Credibilidad. La credibilidad se refiere a la percepcin de la audiencia sobre
cun confiable es un orador. Para ser creble, el orador debe ser visto como
alguien que est bien informado, que sabe y que tienen experiencia acerca
del tema a tratar. Sin embargo, esto no significa que el orador sabelotodo.
Entusiasmo. Los oradores carismticos son entusiastas acerca de su materia,
y comparten el fervor con su audiencia mediante la variedad y energa en su
voz, gestos, y movimientos corporales. Otros requisitos que pueden ser
aplicados a un orador entusiasta son mucha energa y ser apasionado.
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Facilidad. Los oradores naturales no recitan, sino que hablan con facilidad.
Incluso cuando hablan frente a una audiencia de cientos de personas, ellos hablan
como si estuvieran conversando con un grupo de amigos. Otros trminos que
pueden aplicarse a estos oradores son reales o prcticos. debe ser un
En cuanto a otras cualidades que debe de poseer un orador, Rodrguez Sarachaga,
agrega tres cualidades ms: respeto, atencin y cuidado del pblico. El especialista
recomienda que lo primero que debe saber un buen orador es que el discurso nunca
es para s mismo, debe tambin saber escuchar al otro y comprender en qu
momentos es necesario guardar silencio.
Lo ms importante para un orador, es mantener la atencin, no saturar con
informacin y no aburrir a su audiencia, para lograrlo se auxilia de algunos recursos,
por ejemplo,provocar, ser divertido, alternar sus palabras con las de otros oradores,
ilustrarmediante presentaciones, grficos, etc. Sin embargo, debe ser cuidadoso en
la utilizacin de esos recursos.
Todas estas caractersticas y cualidades se manifiestan en el modo de hablar del
orador, que incluye el tono, la entonacin, el volumen y la correccin de las
palabras que se usan.
El orador no debe aspirar nicamente a informar, lo que siempre busca es influir en
los dems y por ello cuanto ms atractivo haga el discurso ms fcilmente lograr
transmitir su mensaje sin que por ello se pierda la seriedad. Para lograrlo, primero
debe identificar cul es el mensaje que realmente quiere expresar y luego encontrar
las palabras que mejor lo hagan. De esta manera se transforma la comunicacin en
un proceso totalmente consciente, controlado.
2.5.4 La documentacin y la preparacin del discurso.
Tanto la documentacin como la preparacin del discurso son dos de los elementos
trascendentales para que un orador tenga xito:
a. Documentacin. Antes de iniciar un discurso, es fundamental el conocimiento y
el dominio del tema. Para ello, debemos documentarnos con todo tipo de
informacin (publicaciones, personas informadas) que est a nuestro alcance acerca
del tema. Adicionalmente en conveniente investigar y disponer de hechos, ya que
stos constituyen la materia prima de la informacin. Con todo esto lograremos
reforzar nuestros argumentos.
De igual forma ser necesario reflexionar sobre qu sabemos y pensar que no nos
pueden quedar dudas, ya que nuestra audiencia espera una exposicin que sirva para
aclarar algunos aspectos menos conocidos y que pueden ser motivo de conflicto.
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b. Preparacin del discurso. Una vez suficientemente documentados, debemos
empezar a poner orden en nuestros conocimientos. No basta con disponer de
informacin (qu se dir), es necesario tambin conseguir que sta llegue al pblico
de la forma ms comprensible posible (cmo habr de decirse).
La preparacin del discurso implica mucho tiempo, porque hay que trabajar, pensar
y practicar. Dale Carnegie dice todo discurso bien preparado est ya pronunciado
en sus nueve dcimas partes. Cabe sealar que en la preparacin de una clase o
discurso se emplea mucho ms tiempo para buscar los medios y la forma de suscitar
el inters que el que se emplea para el estudio del tema.
En trminos generales, la buena preparacin aparte de que aumenta la claridad de
nuestro pensamiento y de nuestra expresin, dndonos confianza; permite hablar de
una forma estructurada siguiendo un orden que facilite el seguimiento por parte de
la audiencia.
La estructura de un discurso es el equivalente al ndice de los libros o los ttulos de
los captulos. Los tipos de estructura ms utilizados son los siguientes:
Problema/Solucin (describir, examinar y presentar soluciones)
Cronolgica (origen, desarrollo y situacin actual),
Temtica (Enumeracin de los puntos clave del tema de ms a menos
importante)
Teora /Prctica (Primero explicamos la teora y despus se demuestra cmo
se aplica en la prctica).
Tambin debemos tener en cuenta cules son los aspectos principales (hechos a
comentar, accin a realizar, etc.) y cules los secundarios (citas, otros elementos de
apoyo a nuestras tesis), para situarlos y darles el realce que les corresponde, de tal
manera que al auditorio le quede muy claro lo que es el tema fundamental y lo que
forma parte del acompaamiento
2.5.5 Partes del discurso
El discurso, segn el mbito en que toque disertarlo o el grupo al que est dirigido,
obedece a diferentes esquemas o partes. De manera general, podemos decir que
consta de tres partes bien definidas, cada una de ellas con sus propias caractersticas
y ligadas intrnsecamente la una con la otra para lograr el cometido esperado.
a. Introduccin
Es el inicio del discurso, sirve para motivar la atencin del pblico hacia las
palabras del orador y para dar a conocer, brevemente, en qu consistir el tema a
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tratarse y los objetivos que se esperan alcanzar. Tambin hay que considerar que es
la mejor oportunidad para establecer una relacin positiva con el pblico.
Segn Alban (n.d) pueden utilizarse hasta cinco formas diferentes de introduccin,
cada una de ellas segn el pblico y la ocasin en que toque pronunciarlas:
Fraseolgico: Puede iniciarse mencionando una frase clebre, un poema, las letras
de una cancin etc.
Anecdtico: Contar una ancdota de nuestra vida o sobre la vida de otra
persona suele cautivar la atencin de los oyentes. Por ejemplo: quiero
contarles lo que me ocurri una noche en que en lugar de robarme a mi
novia, por error, me rob a su hermana, ese da yo estaba
Humorstico: Es vlido hacer uso del sentido del humor. No siempre los
discursos tienen que ser sobria, seria o aburrida, la jocosidad le pone la
chispa de vida a la exposicin y evita que el pblico se canse o se aburra.
Contar un chiste u ocurrencia graciosa que tenga relacin con el tema puede
ser buena idea. Ejemplo: "Mam, las pasas vuelan?" No hijito, por qu?
"Ah... entonces me com una mosca!".
I nterrogativo: Esta introduccin consiste en hacer preguntas al pblico
sobre el tema que se va a abordar, las preguntas son slo de tipo referencial
por lo que nunca se deber esperar una respuesta.
Teatralizado: Es una forma efectiva de llamar la atencin del pblico
ycomunicarle el tema que vamos a exponer, haciendo uso de la mmica,
expresividad corporal y mucho ingenio.
b. Desarrollo
Es la parte medular del discurso, en ella el orador desarrolla su idea central de forma
clara y detallada. En el desarrollo se explican los argumentos en los que se basa
alguna teora o hiptesis, tambin sirve para refutar las ideas, ejemplificar una
demostracin y adoptar una posicin acadmica especfica. Algunas
recomendaciones dignas de tenerse en cuenta en el desarrollo del discurso son las
siguientes:
Citar ejemplos, ancdotas, cifras y/o casos reales relacionados con el tema
para hacerlo ms didctico.
Hacer un discurso ameno y no muy extenso, considerando el carcter
inconstante de la atencin, un discurso largo puede resultar fastidioso, por lo
que no debe durar ms de 45 minutos.
La exposicin de la parte central de nuestro discurso debe poseer un
atractivo inters para los oyentes.
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El auditorio debe mantenerse atento; esto se logra por medio de preguntas
adecuadas, dinmicas grupales y dejndolo participar, entre otros.
Utilizar adecuadamente el material visual de apoyo, por ejemplo,
presentaciones, fotografas y audiovisuales. Cabe mencionar que este
material sirve de soporte a un orador preparado; sin embargo, no debe usarse
para suplir una mala preparacin.
No distraiga al auditorio con algn detalle de su atuendo, o al jugar con
algn objeto.
c. Conclusin
La conclusin es la parte final o cierre del discurso, en ella el orador hace un breve
resumen de lo tratado, mencionando los puntos ms importantes de la exposicin o
realizando recomendaciones que se desprenden del tema central.
La conclusin es un elemento estratgico pues lo que se dice queda sonando en los
odos del pblico y tiene mayor probabilidad de quedar en la memoria.
Una conclusin pobre o no hacer una conclusin, puede arruinar el trabajo de un
buen discurso.
Al igual que en la introduccin, tambin existen diferentes tipos de conclusin, la
ms usada es el resumen que consiste en mencionar o enumerar los puntos ms
importantes del discurso, tambin se puede cerrar con una referencia personal, una
cita, una narracin o ancdota, entre otras.
2.5.6 Recomendaciones a tomar en cuenta antes de comenzar a hablar:
Sea consciente de qu dice y cmo lo dice. Todo proceso de aprendizaje
eimplementacin de conocimiento parte de la deteccin del estado actual y
las necesidades. De modo que si no se es consciente de cmo son los
procesos comunicativos que se emplean, resultar imposible mejorarlos.
Encuentre el equilibrio fsico. Prese o sintese derecho y de forma
equilibrada. Si se est de pie, apyese bien en sus pies, descargue 50% de su
peso en cada uno de ellos. Adopte una postura recta y relajada.
Encuentre el equilibrio respiratorio. Respire hasta satisfacer su necesidad de
aire y siga respirando en cada una de las pausas que realice.
Genere proximidad, confianza y aceptacin. Observe a su auditorio, mire a
los ojos a sus interlocutores, sonrales y trasmita seguridad en su postura,
sonrisa y mirada.
2.5.7 Recomendaciones a tomar en cuenta al hablar.
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Exprsese en forma positiva y clara. El Dr. Herbert Clark, psiclogo de la
Universidad John Hopkins, hizo el sorprendente descubrimiento de que a una
persona comn le lleva un 48 por ciento ms de tiempo comprender una frase en
forma negativa que en forma positiva. Por lo tanto, se confirma cientficamente algo
que se saba en forma emprica: la ms eficaz comunicacin consiste en hacer
afirmaciones positivas. Por lo que es importante comenzar una exposicin siempre
con frases positivas.
Haga pausas y guarde silencio cuando sea necesario. Las pausas bien hechas son un
arma de gran importancia en la oratoria. El orador que hace las pausas correctas se
da oportunidad de respirar y satisfacer su necesidad de aire y al mismo tiempo, da al
pblico la oportunidad de pensar y reflexionar sobre lo que se ha dicho. El espacio
entre palabras, frases o pensamientos, no se debe llenar con sonidos como eh,
mmm, este, pues... etc, aun cuando esto es humano, utilizar la pausa desnuda de
todo sonido, es divino. El elemento ms difcil, de mayor utilidad y menos
apreciado en el arte de la oratoria, es el silencio.
La pausa correctamente medida, demuestra confianza y reflexin y son un excelente
recurso para enfatizar y permiten mantener y controlar la atencin.
Dramatizar lo que se comunica. Dramatizar algo es darle accin a lo que se dice. Y
eso puede hacerse de distintos modos: Se puede dramatizar mediante el uso de un
dilogo, imaginario o real (con el pblico o un interlocutor), haciendo una cita de
alguna figura muy famosa, o efectuando una narracin, o dando un ejemplo
personal, mostrando un objeto, formulando una pregunta impresionante, o
realizando una afirmacin sorprendente.
Hacer pensar y hacer sentir. Todos somos diferentes, algunas personas son
carismticas y otras no lo son, o dicho de otra forma hay personas magnticas que
inspiran confianza y amistad, mientras otras pueden ser fras, intelectuales, pero no
magnticas. Si una persona de este ltimo tipo se dirigiera al pblico, lo ms
probable es que los har pensar, pero no sentir. Los oradores que triunfanhaciendo
pensar nicamente a las personas, son los que se dirigen a unauditorio de alta
cultura. La mayora de las veces lo necesario es hacer sentir alpblico y una vez
logrado esto, trasmitir mensajes que estimulen el pensamiento de los oyentes.
Evite expresiones corporales negativas y vicios del lenguaje. Durante la
pronunciacin del discurso es importante que el orador no se tape o toque el rostro,
no cruce los brazos, no meta las manos a sus bolsillos; no distraiga al auditorio con
algn detalle de su atuendo o al jugar con algn objeto; de igual manera es
importante que no emplee muletillas o interjecciones, palabras o frases a las que se
recurre por inseguridad en los conceptos, timidez, lentitud o dificultad para
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verbalizar las ideas. Si las muletillas son muy frecuentes y repetitivas terminan por
distraer a la audiencia y por enturbiar y contaminar la comunicacin. Entre las ms
frecuentes estn: las que en apariencia nos dan tiempo para pensar: eh, este, pues,
cmo se llama? y las que restan fuerza a las ideas expresadas: no?, verdad?,
okey?.Hay una muletilla con la que se debe tener especial cuidado: No s! usada
al inicio, mitad o remate de una idea que se vierte. Esta expresin le resta toda
autoridad a quien la emite, porque para qu o por qu hablar de lo que no se sabe,
pensar quien escucha.
Como ya se ha mencionado con anterioridad cuando establecemos una
comunicacin con otra persona la mayora de los mensajes percibidos no provienen
de lo que literalmente decimos, sino de la manera en que nuestros gestos y
movimientos corporales proyectan lo que hablamos. Es decir, la comunicacin
verbal est acompaada de la comunicacin no verbal. Es por esta razn que, de
manera breve presentamos este tema.
2.6 Comunicacin no verbal
Todos los seres humanos poseemos no slo un lenguaje hablado, sino tambin otro de
naturaleza no verbal, cuyas formas de expresin son emitidas por medio del cuerpo
humano. Esto significa, que las personas no slo escuchan lo que alguien dice, sino que
escuchan (en cuanto miran) a la persona que lo dice, esto tiene un efecto muy importante, y
algunas veces decisivo, sobre el significado de los mensajes.
Para el estudio de la comunicacin no verbal se han establecido diferentes ramas o
categoras, las ms utilizadas por los especialistas son: Kinsica, paralenguaje y proxmica.
2.6.1 Kinsica
La kinesia se ocupa de la comunicacin no verbal expresada a travs de los
movimientos del cuerpo. As, las principales fuentes de comportamiento kinsico
estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y
la sonrisa.
Postura corporal. Las posiciones corporales se definen por la disposicin del
cuerpo a aceptar a otros en la interaccin. Con frecuencia se habla de posiciones
ms abiertas o ms cerradas. Una posicin abierta implica que brazos y piernas
no separan a un interlocutor de otro, en tanto que la posicin cerrada implicara
utilizar las piernas, brazos o manos en forma de proteccin del propio cuerpo
bien en forma que sirva de barrera (por ejemplo cruzarse debrazos). En general
la posicin da seales que indican los dispuestos queestamos a recibir e
interaccionar con los otros. Tambin, durante la interaccin, el movimiento del
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cuerpo puede transmitir energa, dinamismo, cansancio, agotamiento,
formalidad etc.
Los gestos. El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones,
principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos
y cabeza.
Se han identificado o clasificado cinco tipos de gestos:
Gestos emblemticos o emblemas: Su significado es especfico y muy
claro.
Este tipo de gestos se traducen directamente en palabras. Por ejemplo todos
sabemos lo que significa levantar el dedo pulgar hacia arriba.
Gestos ilustrativos o ilustradores: Sirven para ilustrar lo que se est
diciendo, por lo que estn unidos al lenguaje. Son gestos conscientes, que
varan en gran medida en funcin de la cultura; sin embargo, no tienen un
significado directamente traducible, sirve a la palabra mas no la significa. La
forma de servirla reside en su capacidad para recalcar lo que se dice,
enfatizar o imponer un ritmo a la palabra que sta por s no tendra.
Cualquier tipo de movimiento corporal que desempea un papel auxiliar en
la comunicacin verbal, es un ilustrador.
Gestos que expresan estados emotivos o patgrafos: Este tipo de gestos
cumplen un papel similar a los ilustradores y por ello se pueden confundir
con estos. Son similares porque tambin acompaan a la palabra, y le
confieren un mayor dinamismo. Pero difieren en que este tipo de gestos
reflejan el estado emotivo (ansiedad, tensin, dolor, triunfo, alegra), en
tanto que el ilustrador es emocionalmente neutro.
Gestos reguladores de la interaccin: Son movimientos producidos tanto
por quien habla como por quien escucha, su finalidad es la de regular las
intervenciones en la interaccin. Son ejemplos de estos gestos: los
movimientos para tomar el relevo en la conversacin, o los que se utilizan
para iniciar o finalizar la interaccin (darse la mano en el saludo o en la
despedida), tambin suelen ser utilizados para frenar o acelerar al
interlocutor, para indicar que debe continuar o darle a entender que debe
ceder su turno de palabra.
Gestos de adaptacin o adaptadores: Son gestos utilizados para manejar
emociones que no se quieren expresar. Se utilizan cuando nuestro estado de
nimo es incompatible con la situacin interaccional particular, de manera
tal que produce incomodidad la cual necesitamos controlar, y es cuando
aparece el gesto como una forma de adaptarnos a esa situacin. Gestos de
este tipo son, por ejemplo, pasarse los dedos por el cuello de la camisa
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cuando nos sentimos ahogados por la tensin de la situacin, o cepillarnos el
pelo cuando nos sentimos nerviosos.

Expresin facial. La expresin facial, junto con la mirada, son los medios ms
ricos e importantes para expresar emociones y estados de nimo.Asimismo la
expresin facial tambin se utiliza para regular la interaccin y, para reforzar al
interlocutor.
Algunas investigaciones han determinado la existencia de seis expresiones faciales
principales, las cuales son indicadores de emociones como: alegra,tristeza, asco,
enfado, temor e inters. De acuerdo a los especialistas sonprcticamente las nicas
emociones que tienen probabilidad de serreconocidas por la mayora de nosotros
cuando las vemos expresadas en los dems.
Cabe mencionar que la expresin facial est en continuo cambio durante la
comunicacin. Entre los cambios que las nuevas tcnicas de investigacin nos han
permitido identificar podemos citar las denominadas expresiones faciales
micromomentneas. Su duracin es de una fraccin de segundo y suelen reflejar
los verdaderos sentimientos de una persona. Por ejemplo, una persona puede estar
diciendo que est encantada de ver a alguien y quiz incluso sonra, pero su
verdadera actitud se reflejar en una expresin micromomentnea.
La mirada. Aunque la mirada forma parte de la expresin facial, se estudia
aisladamente, por la gran importancia que tiene por s sola en la comunicacin no
verbal. La mirada cumple varias funciones en la interaccin, las ms relevantes son:
Regula el acto comunicativo: con la mirada podemos indicar que el
contenido de una interaccin nos interesa, evitando el silencio.
Fuente de informacin: la mirada se utiliza para obtener informacin. Las
personas miran mientras escuchan para obtener una informacin visual que
complemente la informacin auditiva
Expresin de emociones: Cuando los ojos se encuentran, no solamente
sabemos cmo se siente el otro, sino que l sabe que nosotros conocemos su
estado de nimo. De manera general asociamos diversos movimientos de los
ojos con una amplia gama de expresiones humanas.
Comunicadora de la naturaleza de la relacin interpersonal: al encontrarse
las miradas se dice el tipo de relacin que mantienen, del mismo modo que
la intencin de que no se encuentren.
Cabe resaltar que el estudio de la mirada contempla diferentes aspectos, entre los
ms relevantes se encuentran: la dilatacin de las pupilas, como un indicador de
actitud favorable, inters y de que algo resulta atractivo; el nmero de veces que se
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parpadea por minuto est relacionado con la tranquilidad y el nerviosismo. Cunto
ms parpadea una persona, ms inquieta se siente; el contacto ocular, aqu se
estudian dos aspectos: la frecuencia con la que miramos al otro, y el mantenimiento
del contacto ocular. El feedback es muy importante cuando dos personas hablan
entre s y finalmente, el ltimo aspecto es la forma de mirar que puede decir mucho
ms de lo con las palabras se dice.
La sonrisa. Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpata, alegra o
felicidad. La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean
ms llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los dems y es una forma de relajar
la tensin. Por otra parte, la sonrisa tiene un efecto teraputico. Se ha observado que
cuando se le peda a personas que se sentan deprimidas o pesimistas, que imitaran
la sonrisa de los dems, declaraban sentirse ms felices. La sonrisa est, adems,
influida por el poder que tiene lugar en una relacin.
2.6.2 Paralenguaje
El comportamiento lingstico est determinado por dos factores: el cdigo y el
contenido que se pretende comunicar. Sin embargo, estos dos factores no
constituyen la totalidad del comportamiento ni verbal ni comunicativo. Existen
variaciones lingsticas, entre las que se puede citar la eleccin del idioma, la
utilizacin de un lenguaje simple o elaborado, la eleccin de los tiempos verbales,
etc., y existen, por otro lado, variaciones no lingsticas como el ritmo, el tono y el
volumen de la voz. Al estudio de las variaciones no lingsticas se dedica la
paralingstica; es decir estudia el comportamiento no verbal expresado en la voz;
como entonacin, volumen, diccin, acento, emisin de sonidos, gruidos, risa,
bostezo, entre otros.
El tono: Es el alto o bajo nivel de graduacin de la voz. El tono es un
reflejoemocional, de forma que la excesiva emocionalidad ahoga la voz y, el
tono sehace ms agudo. Por lo tanto, el deslizamiento hacia los tonos agudos
essntoma de inhibicin emocional.
El volumen: Es el nivel de intensidad con que se emite un sonido, lo
podemospercibir como fuerte o dbil. Cuando la voz surge en un volumen
elevado esporque puede existir algn ruido fsico en el ambiente aunque tambin
unvolumen alto suele ser sntoma de que el interlocutor quiere imponerse en
laconversacin, por tanto tambin est relacionado con la intencin de
mostrarautoridad y dominio, por ejemplo, cuando se da una orden o cuando se
emite unregao. En cambio un volumen bajo de voz podra indicar la intencin
de noquerer hacer el esfuerzo de ser oda, asocindola a personas introvertidas.
El ritmo: El ritmo se refiere a la fluidez (velocidad) con que se habla. Cuando
seda una explicacin se suele hablar despacio para que los dems
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comprendanmejor el mensaje. Si se tiene prisa es probable que se acorten los
espaciosentre palabra y palabra; igual ocurre cuando existe emocin, felicidad,
susto onervios.
2.6.3 Proxmica.
La proxmica se encarga de estudiar el comportamiento no verbal relacionado con
el espacio personal. Hay dos principales mbitos de estudios en la proxmica:
a. Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el
espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos
a hacerlo o se den circunstancias especiales. El espacio personal se estudia desde
dos enfoques: la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal.
Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin
situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio
personal alrededor, implcito, que cuando es roto por alguien, nos produce
incomodidad, sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que se den circunstancias
especiales que justifiquen la mayor proximidad (en las aglomeraciones) o nosotros
la hayamos demandado (los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un
mayor grado de proximidad entre ambos).
Por otra parte, el contacto fsico es ms probable en unas situaciones que en otras.
Es ms probable al dar una orden ms que al recibirla, al hacer un favorms que al
agradecerlo, al intentar persuadir a alguien ms que al serpersuadido, en una fiesta
ms que en el trabajo, etc. En general, suele iniciar el contacto fsico la persona que
en la interaccin tiene ms status o tiene posicin de dominio sobre el otro. As es
ms probable que inicie el contacto el jefe hacia el empleado, el viejo hacia el joven,
el mdico hacia el paciente, que al revs.
Generalmente el contacto corporal fomenta el agrado mutuo, por lo que es un modo
de promover reacciones favorables en los dems.
Un tipo de contacto fsico muy frecuente son los apretones de manos. Las caricias,
por ejemplo son contactos corporales reservados para aquellos entre los que existe
una relacin muy estrecha e ntima. En la vida cotidiana solemos sustituir las
caricias fsicas por caricias verbales. Estas caricias son muy importantes para
mejorar las relaciones interpersonales, y son las ms adecuadas entre desconocidos.
As por ejemplo, en nuestra cultura dar una palmadita en la espalda es un gesto de
aliento y apoyo, pasar nuestro brazo por encima de los hombros de otra persona
como gesto cordial o protector es una forma de indicarle que puede contar con
nosotros.
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b. Conducta territorial humana: Los seres humanos necesitamos un espacio para
vivir razonablemente. Algunos estudios han demostrado que algunos diseos de
casas favorecen, ms que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios
ha surgido el concepto de espacio defendible, que es el espacio que cada uno de
nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusin, no deseada,
por parte de otras personas. Por ejemplo, si en un edificio los pisos son demasiado
pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados
puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden desembocar en
hostilidad abierta y en conductas agresivas.
III. LIDERAZGO
1. Conceptos.

Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, liderazgo se define como la direccin, jefatura
o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de cualquier otra colectividad.

El Diccionario de Ciencias de la Conducta proporciona otra definicin de liderazgo:
conjunto de cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de
otros individuos.

Existen otras definiciones como: El liderazgo es un esfuerzo de influencia interpersonal,
dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas

Una definicin ms elaborada dice: El liderazgo es el proceso de influir en otras personas
y apoyarlas para que trabajen con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende
como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, motivar e impulsar a un
grupo para el desempeo de una accin orientada a un objetivo.

A final de cuentas, existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han
estudiado el concepto. El liderazgo es uno de los fenmenos sociales ms apasionantes y el
que mayor importancia ha representado en la historia de la humanidad.

2. La importancia del Liderazgo.

Los lderes siempre son necesarios para lograr objetivos, aunque no es la nica forma en que una
persona puede ejercer el mando sobre un grupo, ya que tambin existen gerentes, jefes y caudillos.

Los gerentes: Toman determinaciones, dictan resoluciones, exigen resultados.
Los jefes: Dan rdenes, requieren obediencia, vigilan el comportamiento.
Los caudillos: Demandan sumisin, someten voluntades, dictan dogmas.
Los lderes: Establecen un objetivo comn, inspiran y retan para ir tras el, impulsan a sus
seguidores a alcanzarlo.
Una pregunta que desde siempre se ha prestado a debate es: cualquier persona puede ser Lder?
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La respuesta es SI, siempre y cuando esa persona tenga la capacidad de fijarse objetivos, la energa
para esforzarse en alcanzarlos y la determinacin de impulsar a sus colaboradores para seguirle.
El liderazgo es una forma para influir en el comportamiento de la gente, y si el poder es la
capacidad de influencia, el liderazgo entonces, es el ejercicio del poder.


3. Las formas del Poder.
No todos los lderes ejercen el mismo tipo de poder en todo momento, existen por lo menos
siete formas de obtener y usar el poder sobre la gente:
a. Poder de Coercin: Se basa en el miedo. Un lder con alto poder coercitivo inspira
el cumplimiento de sus deseos porque si alguien se rehsa a hacer lo que pide, se le
castigar de alguna manera, que puede ser con sanciones o llamadas de atencin (en
caso de haber autoridad jerrquica), o con otro tipo de acciones punitivas como
puede ser recriminarlo en pblico o amenazar con formular acusaciones ante
terceras personas.
b. Poder de Relacin: Se basa en las relaciones del lder con personas importantes
dentro o fuera de la organizacin. Un lder que tiene un alto poder de relacin, logra
que otros realicen sus deseos porque esperan ganar los favores de la conexin
importante o poderosa. De igual manera funciona si las personas temen caer en
descrdito de la persona a a cuya sombra ejerce su poder el lder
c. Poder de Recompensa: Se basa en la capacidad del lder de proporcionar
recompensas a personas que consideran que, cumpliendo con l, recibirn
incentivos positivos como un aumento de sueldo, un ascenso o el reconocimiento.
Funciona tambin en sentido contrario, si el lder posee el poder de restringir el
acceso al estmulo que funge como recompensa
d. Poder de J erarqua: Se basa en el puesto ocupado por el lder. Por lo general,
mientras ms alto sea el puesto, mayor tiende a ser el poder. Un lder que posee un
alto poder de jerarqua induce al cumplimiento o influye sobre el comportamiento
de otros, porque sienten que la persona tiene el derecho, por el puesto que ocupa
dentro de la organizacin, de esperar que sus deseos se lleven a cabo. Como lder
tiene el poder para decidir, en virtud de su puesto.
e. Poder de Legitimidad: Se basa en las virtudes personales del lder. Por lo general,
un lder que posee un alto poder de legitimidad es querido y admirado por otros
debido a su personalidad. Este cario, admiracin e identificacin con el lder
influye sobre el comportamiento de otros. En el poder legitimo, los seguidores
perciben que sus propias metas son las mismas o parecidas a las de su lder.
f. Poder de I nformacin: Se basa en el conocimiento o acceso del lder a la
informacin que se considera valiosa por otras personas. Esta base de poder influye
sobre el comportamiento de otros que necesitan esta informacin.
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Mientras mayor es la necesidad de la informacin de una persona, mayor es el poder
que el lder detenta sobre l.

4. Los Seguidores
Un factor fundamental del lder es la capacidad de detectar las motivaciones de sus
seguidores.
A lo largo de la historia, los grandes lderes han sido aquellos capaces de identificar las
urgencias de sus pueblos y formular estrategias para conducirlos a buscar su satisfaccin.
Cuando los lderes comprenden las motivaciones de los seguidores, pueden responder a
ellas mejor y evitar el riesgo de perderlos.
La capacidad de un lder para transformar una organizacin depende de los resultados que
obtenga de sus seguidores, por ello, es importante identificar los roles que pueden asumir
los miembros dentro del equipo de su lder:
Aprendiz. Es quien tiene cualidades para ser lder pero debe desarrollarlas antes de
ponerlas en prctica. En los sistemas militares se aplica el concepto para saber
mandar primero hay que aprender a obedecer. El Aprendiz puede ser fogueado en
el ejercicio del liderazgo, mediante la delegacin de tareas menores.
Ejecutor. Son personas con una gran capacidad de trabajo, pero que no les interesa
afrontar la toma de decisiones o la conduccin de un grupo. Son los eternos
seguidores, altamente eficientes e insustituibles, pero que siempre requieren un
liderazgo efectivo para generar los mximos resultados.
Sublder. Tiene capacidad de liderazgo, pero no se atreve o no le interesa manejarlo
a un nivel superior o con un grupo considerable de personas.
Necesita a un lder que organice, decida y ejecute, y slo entonces puede asumir la
conduccin de grupos pequeos y conducirlos a buenos resultados.
Un lder que identifica a sus seguidores tiene la capacidad de ubicarlos en los puntos
exactos de las tareas, en donde puede aprovechar al mximo sus cualidades y sobre todo
donde pueden obtener resultados satisfactorios que les motiven a nuevos y mayores
esfuerzos.
Colocar a un seguidor en donde sus capacidades no tienen posibilidades de desempearse
de manera exitosa (por ejemplo un Ejecutor obligado a dirigir unpequeo grupo en una
tarea), o donde se sientan subutilizados y menospreciados (cmo un Aprendiz que
continuamente se ubica a nivel de Ejecutor), es la mejor manera de ocasionarles frustracin
y coartar su desempeo en situaciones futuras.
5. Los Recursos del Lder.
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El lder puede utilizar dos recursos para dirigir a sus seguidores:
Persuasin
Direccin.
Ambos conceptos son importantes: El lder tiene que ser una persona capaz de persuadir o
de dirigir a sus seguidores, con el buen juicio para saber en qu momento, bajo qu
condiciones y con qu personas usar cada una
En la mayora de las ocasiones el liderazgo se basa en la persuasin para convencer a los
seguidores de actuar de tal manera, las ventajas de la persuasin son:
La persona rinde ms cuando est convencido de lo que hace.
La persona considerar estas decisiones como algo propio y se sentir ms
integrado en la organizacin (considerar que se le tiene en cuenta).
El lder debe ser un autntico experto en el arte de persuadir, debe ser una persona
realmente convincente.
En la persuasin se produce un intercambio de ideas: el lder expone sus objetivos, razones
y argumentos para trata de convencer, pero siempre tiene en cuenta la opinin de sus
colaboradores.
La persuasin es una fuerza que motiva a la gente a realizar, de manera consciente,
voluntaria y entusiasta, acciones propias para lograr metas y objetivos.
En el ejercicio del liderazgo la persuasin tiene la finalidad de obtener resultados a cambio
de convencimiento, el lder le vende a sus seguidores los beneficios de encarar
determinada tarea y logra enamorarlos con el objetivo de tal manera, que estn dispuestos
a encarar tareas, obligaciones y responsabilidades.
6. La persuasin requiere que el lder ponga en prctica:
a) Conocimiento. Debe conocer a fondo el objetivo que pretende alcanzar. Si el lder
desconoce el destino, poco podr hacer para conducir a sus seguidores. Adems, el
lder debe conocer a sus seguidores, lo suficiente para detectar sus motivaciones, sus
fortalezas y debilidades. Un aspecto importante del conocimiento tiene que ver con
la tcnica, un lder no necesariamente debe ser un experto en todas las materias
involucradas en las tareas que debe realizar para lograr el objetivo, ms bien, debe
tener la capacidad para identificar e integrar a los expertos que aportarn el
conocimiento especializado.
b) Experiencia. Ser lder no se aprende en un libro o en un curso. El ejercicio del
liderazgo requiere prctica que genera y fortifica las capacidades de conduccin. Un
lder experimentado se forma a travs de sus xitos y sus desaciertos. Integrar a un
conjunto de personas, a veces extraas o ajenas entre ellas, y conducirlos a la
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obtencin de resultados en comn, siempre es una experiencia de aprendizaje de la
que el lder sale cada vez ms fortalecido.
c) Empata. La materia prima del lder es el factor humano. No puede haber un lder
sin un conjunto de seguidores a quienes convertir en un equipo de alto rendimiento.
La empata es una urgencia del lder puesto que le permita comprender el lado
humano de sus colaboradores. La forma de aplicar la empata consiste en tratar a
cada persona, como cada quien le gusta ser tratado.
d) Entusiasmo. Es una fuerza interior que fomenta la creatividad, permite salvar
obstculos y facilita la integracin de las personas. Un equipo sin entusiasmo por
cumplir sus tareas y lograr sus metas, es un equipo que fcilmente caer en la
apata. El lder debe ser el proveedor de entusiasmo para sus seguidores: mientras
alguien sea capaz de encarar propositivamente a la adversidad, el equipo tienen un
ejemplo a seguir, y este ejemplo debe ser, en primer lugar, el lder.
e) I nteligencia. Es la capacidad de analizar informacin del entorno y tomar
decisiones oportunas y sustentadas, que el lder debe utilizar para fusionar sus otras
habilidades (conocimiento, experiencia, empata y entusiasmo). Un seguidor
siempre espera encontrar lderes inteligentes para alinear sus esfuerzos.
Sin embargo, hay ocasiones en que la persuasin no consigue mover a los subordinados, es
entonces cuando debe aplicarse la Direccin.
La Direccin se basa en la autoridad de cualquier tipo que soporte la figura del lder.
La Direccin consiste en la aplicacin de principios jerrquicos y organizacionales.
Las situaciones en que el lder usa la Direccin pueden ser:
Cuando es un grupo problemtico o muy lento en sus reacciones.
Ante situaciones de crisis que exigen respuestas urgentes.
Cuando un lder usa la persuasin, el seguidor lo califica como un lder justo y
comprensivo, si el lder aplica la direccin, suele volverse impopular,
Por esta razn, es recomendable no abusar del uso de la Direccin y promover una
conduccin del grupo participativa y rechazar la idea de que basar el liderazgo en la
persuasin es un signo de debilidad.
Con esto, el ambiente de trabajo mejora radicalmente, el seguidor se siente a gusto, se
muestra participativo, con ganas de hacer cosas y de dar el mejor esfuerzo.



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CONCLUSIONES:
El liderazgo es el proceso de influir en otras personas y apoyarlas para que trabajen
con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de
tomar la iniciativa, gestionar, convocar, motivar e impulsar a un grupo para el
desempeo de una accin orientada a un objetivo.

Los lderes siempre son necesarios para lograr objetivos, aunque no es la nica
forma en que una persona puede ejercer el mando sobre un grupo, ya que tambin
existen gerentes, jefes y caudillos.

Las principales capacidades y habilidades de un lder se pueden aprender, pero se
requiere que la persona est comprometida: que cambie de hbitos y que incorpore
nuevas conductas a su personalidad.

Una de las competencias fundamentales que debe tener un lder es la capacidad de
persuadir, considerando la persuasin como el proceso que nos permite cambiar o
reforzar las actitudes, opiniones y comportamientos de los dems.

BIBLIOGRAFA:
ALONSO, Amado Castellano, espaol, idioma nacional: historia espiritual de tres
nombres. Editorial losada s.a. Buenos aires 1968

BIONDI, Juan Et Al. Signos, Informacion Y Lenguaje Novena Edicion Universidad
De Lima Fondo De Desarrollo Editorial Lima - Peru 1997

CARNEGIE, Dale. Cmo hablar bien en pblico e influir en los hombres de
negocios editorial sudamericana s.a. Buenos aires. Impreso en colombia 1,994

Sallenave, Jean-Paul. LA GERENCIA INTEGRAL No le temas a la competencia,
tmele a la incompetencia.

FERNANDEZ DE LA TORRENTE, Gastn. Domine su lenguaje: cmo hablar
correctamente en pblico, comunicacin oral segunda reimpresin. Grupo editorial
norma impreso en colombia 1,995

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SUSTENTO
PEDAGGICO














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INTRODUCCIN

La educacin es un proceso sociocultural permanente por el cual se van
desarrollando capacidades, destrezas, habilidades y valores, en beneficio personal y social
mediante una intervencin activa en los aprendizajes que se logra por interaccin en
mbitos de educacin formal, no formal e informal. La educacin se lleva a cabo dentro de
un contexto histrico - espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para efectos
de reproduccin cultural, integracin social- econmico y desarrollo humano.

Conscientes del rol que significa ser los forjadores de todo lo mencionado, tenemos
la obligacin y el compromiso de innovar nuestros conocimientos, perfeccionar nuestros
mtodos, tcnica didctica y estrategias didcticas adecundolos a las necesidades e
intereses de los educandos y as transformar la realidad educativa en forma veraz e integral.

En tal sentido el siguiente marco pedaggico no pretende ser una revisin de de
todas las concepciones, teoras y discusiones a cerca de la educacin. Menos tiene como
intencin contribuir tericamente a mejorar el tema. El presente sustento pedaggico; que
tiene por finalidad de formar a un hombre humanista con libertad y valores, es solo la
materializacin en un informe de las opiniones de algunos autores contemporneos,
autoridades, cuyos documentos son indispensables para toda revisin y consulta.

Para ello, es necesario conocer y practicar los aspectos tericos que se abordan en
este sustento. La primera parte abarca una serie de concepciones (sociedad, hombre y
educacin) y del proceso enseanza aprendizaje. La segunda parte versa sobre las
caractersticas, principios, componentes o elementos y los tipos de clases. La tercera
seccin de este sustento identifica la parte operacional de una clase: mtodo, tcnica,
estrategias y dinmicas. Por ltimo y como cuarto segmento esta la evaluacin, todo ello
enmarcado bajo un mismo fin: hacia el logro de un aprendizaje significativo.

I. CONCEPCIN DE EDUCACIN

La palabra educacin, etimolgicamente procede de dos vocablos latinos, educare,
que significa criar, nutrir o alimentar; y de exducere, que equivale a sacar, llevar o conducir
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desde dentro hacia afuera. Si aceptamos la primera la educacin es un proceso de
alimentacin o de almacenamiento que se ejerce desde fuera, en cambio s adoptamos la
segunda se refiere a una conduccin.

La sociedad actual requiere de personas competentes, ntegras, crticas, con
personalidad propia, creativos, capaces de adaptarse a los avances vertiginosos de la
tecnologa, y adems que sepan vivir y convivir en sociedad. Es as, que la educacin debe
llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus potencialidades intelectuales
y creativas. En consecuencia la educacin como hecho social y cultural se halla inmersa en
un proceso de cambio que exige nuevos modelos acordes con las demandas sociales de
nuestro tiempo. De all que existen diferentes definiciones sobre educacin, entre las cuales
citamos:

Capella Riera (1989, p.81) plantea que la educacin es un proceso de
emancipacin mediante el cual los sujetos y los pueblos pasan de ser menos sujetos para
convertirse en agentes de su propio destino gracias a su capacidad creadora. En la
educacin acta un conjunto de procesos o procedimientos necesarios para la realizacin de
una obra preconcebida que persigue satisfacer las necesidades

Arancibia (1999; p.59) se te lo define as ... la educacin es un proceso multilateral
que procura el desarrollo del hombre sano, fuerte, dinmico, libre de pensar, hablar y actuar
con una clara visin del mundo y puesto todos sus esfuerzos al servicio de la humanidad

Crislito, (1996; p. 23) seala que: la educacin es un proceso de integracin
personal de la cultura, que posibilita proyectar y realizar la vida ms plenamente dentro de
la comunidad con espritu creativo

La educacin pasa a ser un medio por el cual el hombre se libera de la ignorancia, y
a partir de esto empieza a desarrollar el cambio del hombre alienado hacia el hombre total,
crear, intervenir en la historia, pensar y actuar para los dems.

Adems, el educando pertenece a un grupo social y a una poca histrica
determinada, por tanto a un sistema productivo, por ello la educacin procura modelar un
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tipo de hombre en una sociedad segn objetivos bien definidos y condicionados a
relaciones de produccin.

La educacin es pues, un fenmeno social y permanente de la vida del hombre.
Pues todos nosotros somos en diferentes momentos de nuestra vida educadores y
educandos, es decir personas que ensean y aprenden.

La educacin es adems, un fenmeno cultural, esto debido a que todo hecho social,
por darse dentro de una sociedad, es al mismo tiempo cultural.

La mdula de la Educacin es la formacin de los individuos as como una
cosmovisin cientfica. El hombre debe comprender la perspectiva histrica, el desarrollo
socioeconmico y poltico de la sociedad, para orientarse en los acontecimientos
internacionales y de sostener una intransigente lucha.

Por lo tanto la educacin es un hecho social que se va dando en etapas durante la
vida del educando en su interaccin con los dems. Es integral porque busca formar en el
educando habilidades cognitivas, afectivas y motoras para formar un hombre capaz de
enfrentar los cambios de la sociedad.

La educacin debe estar orientada a rescatar valores que permitan construir una
sociedad democrtica, solidaria y justa.

1.1. PILARES DE LA EDUCACIN

Segn Delors, Jacques en el informe de la UNESCO (1996);Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos pilares son los
aprendizajes bsicos que involucran paulatinamente el desarrollo, intelectual, psicomotriz y
social del educando, por tal motivo es vital su logro.

A. APRENDER A CONOCER
Consiste en que el educando aprenda a identificar, reconocer y comprender
el mundo que le rodea, ser consciente de ste. Adems, implica desarrollar la
capacidad para describir, conocer y comprender el conocimiento o los saberes, as
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como las situaciones distintas en diferentes circunstancias a lo largo de su
existencia.

Este aprendizaje se logra mediante la atencin asociativa o el pensamiento
deductivo o inductivo.

Este saber se da lugar desde la situacin de inicio cuando los alumnos
emiten comentarios e infieren el tema, a partir de lo que han odo y observado. En
la situacin de desarrollo, cuando comprenden la informacin que se le ha
entregado. Y en el final cuando adquiere los conocimientos para trabajar con
eficiencia la meta cognicin.

B. APRENDER A HACER

Consiste en la aplicacin de los conocimientos adquiridos para enfrentar o
resolver nuevas situaciones. Se manifiesta en el trabajo cognitivo, competencia
personal y calificacin profesional.

Este principio se viabiliza en el desarrollo, cuando los alumnos,
individualmente o en grupos estructuran su participacin, determinando y
desarrollando el tema.

C. APRENDER A SER

Este aprendizaje es realizado en forma integral, pues comprende el
crecimiento del educando en su aspecto intelectivo, moral y conductual. Un
aprendizaje centrado en el cultivo de la sensibilidad, la valoracin hacia lo que
rodea, la cooperacin, su compromiso social u vocacin de servicio. Es decir,
aprender actitudes y valores que formen una persona ntegra.

En la sesin de enseanza-aprendizaje, los alumnos aprenden a ser
Mediante sus participaciones ordenadas que denotan su inters por aprender, su
responsabilidad al asumir el rol de alumnos activos y cooperadores comprometidos
y preocupados por su propio aprendizaje.
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D. APRENDER A CONVIVIR

Consiste en que el educando sea consciente de su existencia en sociedad, por
lo tanto, la presencia de personas que -al igual que l- tienen necesidades y
motivaciones tan singulares y diferentes aunque, muchas veces, coincidentes. De
all que el alumno deba ser y mostrarse comprensivo, tolerante y respetuoso frente a
las otras personas que le rodean, procurando participar con ellos en una sociedad
cada da ms justa, solidaria y democrtica.

A travs de actitudes corno el respeto a las opiniones de sus compaeros y la
tolerancia que demuestran frente a los equvocos de los dems como la ayuda que
brinden a aquellos alumnos que no lograron el aprendizaje en su momento.

Los educandos demostrarn paulatina y progresivamente que aprenden a
convivir con su entorno, y su proceso socializador se ver enriquecido con
actitudes de fraternidad y compaerismo entre s.

II. CONCEPCIN DE HOMBRE

Dados los diferentes roles que se propone vencer la educacin en este siglo, es
necesario contar con una concepcin filosfica clara acerca del hombre, ya que
actualmente se muestra una visin inconsistente sobre el particular, cuya mira esta en
obtener ms dinero y conocimientos para poseer ms poder, dejando de lado lo ms
importante, los valores y el respeto a los derechos de los dems.
La educacin no tendra sentido si solo se considera a la escuela como centro de
instruccin de conocimientos, completamente aislados del aspecto humano de la persona.
No solo debemos educar para conocer, sino tambin para aprender a vivir en armona. Para
esto es necesario tener una idea clara del hombre que queremos formar.
As, nos inclinamos a la tendencia humanista, donde se considera el bien comn
uniendo los esfuerzos e ideales de todos los miembros de la comunidad.
2.1 Concepcin humanista
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La teora humanista propone formar a un individuo que tome en cuenta la
conciencia, la tica y los valores espirituales. Plantea la visin del hombre como ser
creativo, libre, generoso, altruista y consciente, y a la educacin como la promotora de la
autorrealizacin de dicho hombre, es decir, la educacin debe de estimular las
potencialidades de los individuos para que logren sus metas propuestas.
El humanismo sostiene que el ser humano tiene una capacidad natural para el
aprendizaje, pero este solo llegara a ser significativo si los individuos participan
activamente en l.
El ser humano es capaz de enfrentar adecuadamente los problemas de su propia
existencia, pero lo importante es llegar a descubrir y utilizar todas estas capacidades en su
resolucin.
Para lograr la formacin de un individuo humanista en el aula, segn Wooolfolk (1999;
p. 157) es necesario lo siguiente:
Congruencia: ser coherente entre lo que se dice y lo que se piensa.
Consideracin positiva e incondicional: brindar atencin clida al estudiante, ya
que cada estudiante posee capacidades distintas.
Comprensin emptica: esforzarse por comprender los sentimientos de los dems
con la finalidad de comunicarse con ellos y ayudarlos.
El clima especfico: crear las condiciones bajo las cuales las capacidades del ser
humano puedan desarrollarse tanto en el plano social como en el individual.
Capella (1989; p. 206) expresa que: la educacin humanista pretende ser
democrtica como igualdad de oportunidades, compenetrar en su realidad, as mismo
desarrollar un pensamiento creativo, obteniendo una expresin libre e imaginaria, y
especialmente ser amante de los valores.
Arancivia y colaboradores (1997; p. 84) afirman que las fortalezas de la teora
humanista son: el nfasis en la libertad individual de elegir y la responsabilidad. Su gran
virtud es que responden a las situaciones intuitivas de las personas sobre lo que es ser
humano. Ofrece un marco de trabajo flexible, en el cual se puede estudiar y observar la
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conducta humana. Considera la persona total en un ambiente total de relaciones
interpersonales y sentimientos interpersonales. Adems, expresan que las metas de la
educacin, segn la teora humanista son: desarrollar la individualidad de las personas,
ayudar a los individuos a reconocerse como seres nicos, ayudar a los estudiantes a
actualizar sus potencialidades.
De esta manera, considero a la educacin como una forma de liberacin en la cual
se produce un crecimiento y desarrollo normal, como un proceso donde se va quitando
obstculos para que los individuos ir mas adelante. Basndose en la confianza en s
mismos, aceptndose y generando una atmosfera que nutra y que no presione a travs de la
educacin. El individuo humanista se acepta a s mismo, es menos defensivo y ms abierto.
La sociedad actual necesita de hombres profundamente humanizados, socializados y
cristianos. Es as que nuestra labor como docentes debe encaminarse al cultivo de valores
como: la solidaridad, el respeto, la justicia, la igualdad, la independencia y la
autodisciplina.
Por lo ya expuesto, el perfil del educando que deseamos formar est marcado
dentro de la concepcin filosfica del humanismo social cristiano.
2.2. El humanismo social cristiano
Primero hay que revelar el aspecto cristiano: Santo Tomas deca que el rasgo
cristiano se basa en la necesidad de tener un gua espiritual que dirige los bienes de la tierra,
as sea tecnolgico, econmico, cientfico, etc.
El humanismo social cristiano combina dos aspectos del hombre: aprender a
quererse a s mismo y a reconocer que existe un Dios.
As esta concepcin pretende formar alumnos con amor propio, con capacidad para
actuar dentro de su propia sociedad practicando valores, por amor al prjimo y a Dios.
Sin llegar a ser agnstico, es humanismo porque confa plenamente en la capacidad
del hombre para transformar su entorno, sus sociedad y el mundo en que habita, as nos lo
comunica Capella (1989; p.68) quien apoyado en el humanismo social cristiano nos dice:
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la educacin es un proceso de emancipacin mediante el cual, los sujetos y los pueblos
dejan de ser meros individuos para convertirse en agentes de su propio destino, gracias a
su capacidad transformadora. Precisamente esta capacidad transformadora a la que se
refiere Capella radica en el esfuerzo y trabajo personal que da a da desarrolla el hombre y
que la educacin debe motivar en l a travs de su capacitacin intelectual, tcnica y
humanstica; motivndolo as a transformar su mundo personal, natural y social.
Es necesario tener en cuenta que el hombre ser capaz de realizar estas
transformaciones siempre que se reconozca como una persona apta, libre, autnoma,
critica, creativa, etc. ,identificada no solo con sus intereses, sino tambin con el de las
personas que la rodean, solidarizndose con ellos.
Desde una perspectiva similar, Calero Prez (1997; p. 61) manifiesta que: el
hombre integral debe poseer las siguientes caractersticas: perseverante, creativo,
analtico y cooperador, las mismas que servirn de base para explicar el ser ideal
Perseverante: el alumno no debe desanimarse por algunos desaciertos en su vida
escolar, tiene que aprender a sacarle provecho a estos errores. Por ninguna razn
debe sentirse satisfecho de lo que ha aprendido y de lo que podra aportar en su
vida.
Creativo: la creatividad es actitud que impulsa a responder innovadoramente y con
originalidad a la situacin que enfrenta el hombre en su vida individual y social.
Analtico: porque no solamente es importante conocer la parte formal de un todo,
sino que por medio de un estudio detallado analtico se descubrir nuevos
conocimientos o actitudes para enfrentar el cambio de nuestra sociedad. Analizar es
contrario a la superficialidad, no es nicamente percepcin, divisin y
conocimiento, sino involucra interpretacin y asumir una determinada posicin.
Cooperador: la cooperacin y la solidaridad son aptitudes que inducen a las
personas responder dinmicamente a los intereses personales y colectivos.
En el aspecto social de esta corriente se revela la importancia que se da al bien
comn, aunando intereses, esfuerzos e ideales de todos los miembros de la sociedad. A este
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bien comn deben subordinarse los derechos individuales de propiedad privada o de poder.
La educacin, en tal sentido, busca formar un hombre:
- Democrtico, predominando la igualdad de oportunidades.
- Capaz de compenetrarse dentro de su realidad.
- Que desarrolle un pensamiento creativo y crtico.
- Que posea una imaginacin libre y original.
Los estudiantes deben ser independientes, decididos, autnticos; tambin personas
amantes de la justicia, democracia, solidaridad; flexibles, demente receptiva, intuitivos,
tolerantes; que posean una amplia gama de intereses, que se autoestime auto discipline,
sean responsables y con amor al trabajo.
El aspecto cristiano se encuentra en la necesidad de tener una gua espiritual ms
fecunda y perenne que todos los bienes de la tierra sean estos econmicos, cientficos y
tecnolgicos- porque el nico bien que pueda resarcir al mundo es el hombre, pero a travs
de una orientacin espiritual basada en principios divinos emanados. Pero no pensemos que
este aspecto se presenta con una finalidad de frenar los impulsos creativos, crticos e
investigadores del hombre, sino para que cada paso dado en cualquier campo de la ciencia,
o en cualquier otra actividad, sea dada con una predisposicin al bien, tomando como
modelo el inmenso amor de Jesucristo; as mismo al cultivo de valores morales y humanos.
2.1. Perfil del hombre humanista
El sujeto de la educacin es el hombre, como persona y ser social. Para l ha sido
realizado y concebida la educacin. Es as como la educacin participa en el proceso de
formacin, transformacin y desarrollo del hombre. Actualmente se busca formar a
hombres que estn convencidos de que la sociedad y su propia persona pueden y deben ser
perfeccionados.
Luna Victoria citada por Capella Riera (1989; p.206) nos dice que un hombre social
cristiano es aquel que esta racionalmente convencido de que la sociedad, el mundo, y su
propia persona pueden, y deben ser creados, transformados y perfeccionados por el trabajo
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y el esfuerzo personal; adems est capacitado y motivado para llevar a cabo esta triple
transformacin del mundo personal, natural y social.
Con esto estaremos apuntando hacia cuatro operaciones del ser humano:
- Pensamiento crtico y creativo.
- Expresin libre e imaginativa
- Relacin solidaria y participativa.
- Transformacin de la sociedad y del mundo mediante el trabajo.
El humanismo social cristiano busca que el ser humano aprenda a quererse a s
mismo, a valorarse, a encontrar en si mismo toda la fortaleza que necesita; pero al mismo
tiempo reconoce que existen un ser superior que gua sus pasos y a quien debe imitar, esto
le permitir vivir en sociedad, practicando valores y aceptando a sus semejantes con
absoluto amor y tolerancia.
En conclusin afirmamos que la educacin humanista social cristiana est orientada
a conseguir el desarrollo total del ser humano en todas sus facultades tanto fsicas como
anmicas y espirituales. El humanismo en tal sentido, pone nfasis en los aspectos ticos
morales, porque considera que una buena educacin debera convertir a las personas en
seres altruistas y creativos; con una fuerte consciencia social, respetuosos de los derechos y
deberes de los dems.
III. CONCEPCIN DE SOCIEDAD

Capella, Riera (1983; p. 24) afirma: se llama sociedad al conjunto de acciones
recprocas que se cumplen entre los miembros y elementos de la vida social... la sociedad
no es slo un conjunto de hombres sino sobre todo, la sujecin de esos hombres a una
norma comn, a tradiciones y a ideales comunes.

Al respecto tambin Silva Santisteban (1988; 139) sostiene: sociedad se entiende
como un conjunto de personas que viven como una entidad organizada que tiene conciencia
de grupo, que se rige por determinadas normas de vida, que tiene una lengua...

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El hombre no es un ente aislado, sino que para que pueda desarrollarse dentro de un
grupo humano (sociedad) necesita interactuar dentro de ste. La sociedad es ms que un
conjunto de personas, involucra un clima agradable, de cooperacin donde se lucha por
alcanzar los ideales y la realizacin de una comunidad.

IV. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Para definir en s lo que es el proceso de enseanza-aprendizaje citar a dos autores:
Gil, Malca (1998; p.122) seala: si hay enseanza debe haber aprendizaje, pues no
se consigue el uno sin el otro trmino. Es verdad que a veces puede desplegar mucha
actividad en su intento de ensear, pero si no hubo aprendizaje, no podemos decir que hay
enseanza.

As pues el proceso enseanza-aprendizaje es un acto comunicativo, en donde se
distinguen dos funciones complementarias: la funcin del docente que pone su experiencia
al servicio del alumno y la funcin del alumno que a base de una buena conduccin logra la
modificacin de su conducta y logra vencer los obstculos de su aprendizaje.

Calero Prez (2000; 242) sostiene que el proceso de enseanza-aprendizaje es un
proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios conocimientos a partir de
su experiencia previa de las interacciones que establece con el maestro y con el entorno.

En conclusin, el proceso enseanza-aprendizaje es un proceso activo en el que
interacciona alumno-docente, el primero como arquitecto de sus conocimientos y el
segundo como orientador, facilitador gua de ste. La relacin entre el alumno y el docente
debe ser amical, cordial, de confianza y de mutuo respeto. Esto permitir al alumno
expresar con libertad sus dudas, sus inquietudes, sus dificultades y sobre todo, lograr que
el proceso educativo sea ptimo eficiente y eficaz.

4.1. Definicin de enseanza:

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Marn (1998; 40) plantea: La enseanza es una actividad transitiva, es decir,
produce su efecto en alguien distinto del que realiza, concretamente en el docente a
quien se ensea, siempre que ste preste su colaboracin.

a) La enseanza como transmisin cultura
Este enfoque se apoya en el hecho comprobado de que el hombre, a
lo largo de la historia, ha ido produciendo un conocimiento eficaz, este
conocimiento se puede conservar o acumular trasmitindolo a las nuevas
generaciones.

b) La enseanza corno entrenamiento de habilidades.
El problema que se plantea este enfoque de entrenamiento de
habilidades en la escuela, es la necesidad de vincular la formacin de
capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y
tareas adquieren significacin. En la vida cotidiana, eh nio (a) adquiere y
desarrolla habilidades dentro de un contexto cultural, al realizar tareas
cargadas de un contenido y significacin, en funcin del contexto y de los
propsitos que rigen su conducta corno individuo y como miembro de una
sociedad o comunidad de vida y de intercambio.

c) La enseanza como fomento de desarrollo cultural
El punto ms dbil de este enfoque es su carcter idealista. El
desarrollo del hombre a lo largo de la evolucin histrica y de su crecimiento
individual es un desarrollo condicionado por la cultura, por las interacciones
sociales y materiales por el mundo fsico, simblico de las ideas y de los
afectos. La especie humana es producto de esta completa historia de
intercambios e interacciones cuyos productos componentes de la cultura y el
medio natural del individuo y de la colectividad.

d) La enseanza como produccin de cambios conceptuales.
Este enfoque se apoya en los planteamientos de Scrates, Piaget y los
neopiagetanos, para quienes el aprendizaje es un proceso de transformacin
ms que la re acumulacin de contenidos. El alumno(a) es un activo
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procesador de la informacin que asimila y el profesor(a) a travs del cual
se transforma los pensamientos y las creencias de los estudiantes.

4.2. Definicin de aprendizaje:

Calero Prez (1997; p. 157) considera que: El aprendizaje es el proceso
mediante el cual el sujeto adquiere destrezas o habilidades y adopta nuevas
estrategias de conocimientos y acciones.

El Ministerio de Educacin (2001; p. 8) define el aprendizaje como un
proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido
de un objeto o situacin de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla
cuando el alumno est en interaccin con su medio socio-cultural y natural.

El aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la
experiencia. Este cambio es continuo porque la persona en base a sus conocimientos
previos construye nuevos conocimientos que nuevamente se modifican.

4.3. Tipos de aprendizaje:

Segn Gil Malca (1998; p.12) en el campo de la Psicologa del Aprendizaje,
se denomina a estas formas del comportamiento, reas o dominios del aprendizaje,
identificando as las reas: cognoscitiva, afectiva y psicomotora.

En relacin a estas tres reas o dominio de la conducta, la investigacin
psicolgica identifica cuatro tipos de aprendizaje, dentro de una explicacin general
de la estructura del aprendizaje.

a) Aprendizaje Mental.

Es el que corresponde a la estructura cognoscitiva y da lugar a la adquisicin
de nuevos conocimientos, significados e informaciones.
Hay que tener presente que mucho de lo que el ser humano aprende se debe
a su capacidad de memorizar para asimilar nuevos conocimientos. Memorizar es
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uno de los requerimientos bsicos en la vida de un hombre; sin embargo, no hay que
olvidar que se retiene ms en el aprendizaje que se relaciona con el modo de pensar,
que en el aprendizaje en el que es importante la memorizacin.

b) Aprendizaje emocional y apreciativo.

Estos corresponden a la estructura afectiva y estn de una u otra manera
vinculados con la motivacin, por lo tanto, dan lugar a la formacin de
comportamientos relacionados con las preferencias, intereses, actitudes, ideales;
como tambin al desarrollo de sentimientos de seguridad, independencia, autonoma
y formacin de capacidades de decisin y perseverancia para el logro de xitos en
las actividades individuales y colectivas que demanda la sociedad.

El alumno aprende en base a sus intereses y preferencias, mas si est
motivado, entonces captar mejor porque aprender lo que se desea. Una de las
condiciones que se tiene en cuenta en este tipo de aprendizaje es la perseverancia
del alumno que se fortalece hasta lograr sus objetivos trazados.


c) Aprendizaje motor.

Este tipo de aprendizaje corresponde a la estructura psicomotora de la
conducta humana, est relacionada con el desarrollo de destrezas y de actos fsicos.
Gran parte de la conducta humana es motriz, de all la importancia que tienen los
aprendizajes motores para lograr xitos en el desempeo de las actividades que la
vida demanda al ser humano. Vivir exige cierto grado indispensable de rapidez,
precisin y coordinacin en los momentos que se manifiestan como conducta
psicomotora.

4.4. Principios del aprendizaje:

Los principios didcticos son normas fundamentales y generales que
orientan el trabajo en clase evitando la improvisacin.

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Tomando en cuenta los trece principios mencionados por Glvez Vsquez
(2003; pp. 18-23) slo enunciare aquellos que nos permitieron dirigir la presente
sesin de enseanza-aprendizaje.

a) Principio de la motivacin.

Motivacin deviene de la palabra motivar, verbo que significa
despertar el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos
en la materia exaltando en ellos el deseo por aprehenderlos, el gusto de
estudiarlos y la satisfaccin de cumplir con las actividades en desarrollo.
La motivacin es el eje esencial del aprendizaje y la actividad
humana.

Se puede hablar de dos tipos de motivacin:
Una extrnseca, la cual corresponde a los niveles bsicos de la
educacin, la cual es provocado por otras personas y la otra, intrnseca, que
corresponde a las personas que buscan formarse profesionalmente.
La motivacin estar presente durante todo el desarrollo de la clase.


b) Principio de problematizacin.

Ausubel citado por Glvez sostiene que este principio es fundamental
dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
A travs de este principio se trata de formar una de las capacidades
ms elevadas de las estructuras mentales que requiere destreza para
improvisar, originalidad, ingenio, flexibilidad, sensibilidad, audacia.
Este principio se ver reflejado cuando se les coloca en situaciones
conflictivas donde para poder solucionar problemas (preguntas) hagan uso
de sus saberes previos, de su realidad, etc.

c) principio de actividad

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Permite al alumno construir sus propios aprendizajes. Esto implica
que el alumno pone en prctica su capacidad para investigar, descubrir y
aprender significativamente empleando mtodos activos, mediante la crtica,
la creatividad poniendo en juego sus facultades intelectuales.

d) Principio de sistematizacin.
Significa que debemos ordenar de lo simple a lo complejo los
contenidos de la materia de aprendizaje. Asimismo, implica usar
racionalmente los diferentes componentes y sucesos al interior de la clase.
Se ver reflejado en los contenidos del diseo de Actividad de
Aprendizaje Significativo y en su aplicacin durante el desarrollo de la clase.
d) Principio de la creatividad

Mediante este principio se busca que el alumno active su ingenio en
buscar las mejores soluciones, enfrentar nuevos problemas y satisfacer las
necesidades.


e) Principio de la individualizacin y socializacin.

Cada educando como dice Glvez- es una individualidad
suigneris: presenta caractersticas, capacidades y ritmo de aprendizaje al
igual que necesidades y aspiraciones muy particulares que deben ser
tomadas en cuenta por cualquier sistema educativo.

Aplicar este principio en el desarrollo de actividades propuestas en
la presente sesin de enseanza aprendizaje.

Con respecto al principio de la socializacin, considerando que se
educa por la comunidad Y en la comunidad y para la comunidad, la
educacin pretende integrar al alumno con su comunidad.

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Este principio se reflejar en el respeto que muestren los alumnos por
las opiniones de sus compaeros, en la comprensin y en el adecuado trato
para los alumnos que reflejen problemas acadmicos a raz de sus problemas
familiares, y sobre todo, en su inters por ayudarlos a recobrar su autoestima
y los deseos de superacin.

4.5. TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE

Entre las teoras que abordan el estudio del aprendizaje tenemos: Las teoras
asociativas E-R, las teoras cognoscitivas o representativas, la teora conductista, la teora
psicogentica, la teora socio-cultural, la teora del aprendizaje significativo, etc.
Para el desarrollo de la sesin de aprendizaje se ha considerado las siguientes teoras
pedaggicas:
Flores Marn (2000; p.56) Detalla los planteamientos de la diferentes teoras.

4.5.1. Teora Psicogentica de Piaget

Jean Piaget es uno de los grandes de la psicologa y, por ende, de la
psicologa contempornea. Nace en Suiza en 1896 y fallece a los 84 aos en 1980,
luego de una fecunda y amplia labor cientfica.
Los conceptos fundamentales de su teora son:


- Factores fundamentales del desarrollo cognoscitivo.

Sostiene que el desarrollo cognoscitivo cambia de manera radical
desde el nacimiento a la madurez debido a cuatro factores fundamentales:
Maduracin: es el desenvolvimiento de los cambios biolgicos que
estn programados a nivel gentico desde la concepcin.

Actividad: es la actuacin con el entorno o con el medio que rodea al
nio.

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Transmisin social: es la interactuacin con las personas que nos
rodean.

Equilibracin: es una tendencia innata de los individuos a modificar
sus esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo
percibido.

- Tendencias bsicas en el desarrollo cognoscitivo.
Postula que todas las especies heredan dos tendencias bsicas o funciones
invariables:

La organizacin: que consiste en combinar, ordenar, volver a
ordenar y volver a combinar, nuestras estructuras psicolgicas para
comprender o interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma
continua se combinan y coordinan para ser ms complejas y como
consecuencia ms efectivas. Estas estructuras se llaman esquemas que son
los elementos de construccin bsicos del pensamiento que nos permiten
representar de manera mental o pensar acerca de los objetos y eventos de
nuestro mundo. Conforme los procesos de pensamiento de una persona son
ms organizados y se desarrollan esquemas nuevos, la conducta tambin es
ms avanzada y se adecua ms al entorno. Como vemos, lo que cambia a lo
largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo bsico de
adquisicin de conocimiento.

La adaptacin: es el ajuste al entorno. Es un estado de equilibrio
entre asimilacin y acomodacin, que son dos procesos bsicos. La
asimilacin (comprender algo nuevo arreglndolo a lo que ya sabemos) y la
acomodacin (modificar y ampliar los esquemas cuando algo nuevo se
incorpora)

El equilibrio que es uno de los conceptos fundamentales de la teora de
Piaget, influye sobre los cambios de pensamiento y el desarrollo cognitivo.
Afirma que el avance cognitivo slo se puede producir si la informacin
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nueva es moderadamente discrepante de la que ya posee, es decir, existe un
conflicto cognitivo que genera un desequilibrio y por lo tanto, necesita de la
orientacin del docente o de alumnos expertos para lograr el reequilibrio de
los conocimientos nuevos.

- Estadios del Desarrollo Cognoscitivo:

Sostiene que el desarrollo intelectual del hombre se va configurando
por estadios, los cuales estn formalizados mediante una determinada
estructura lgica y son cualitativamente diferentes.
Estos estadios o etapas son:

Sensorio motriz (0-2 aos): las conductas inteligentes se forman a
partir de patrones hereditarios a lo que se conoce como reflejos o conducta
instintiva, que permiten al nio efectuar sus primeras adaptaciones frente a
la estimulacin proveniente del mundo que lo rodea a travs de sus
instintos.

Preoperacional (2-7): el nio utiliza smbolos.

Operacional Concreta (7-11): los nios son capaces de explicar,
comprender situaciones concretas de la realidad.
Operaciones Formales (11-adulto): el nio es capaz de razonar
lgicamente sobre problemas hipotticos y abstractos.
Estos estadios nos indican que en distintas edades se piensa de forma
distinta. La capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin
nueva depende del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto.

-Implicancias educativas:

- La educacin debe brindar las condiciones necesarias para el
desarrollo social, moral del nio y as lograr la autonoma del pensamiento
y accin.
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- Las materias de enseanza deben estar organizadas de acuerdo a las
estructuras intelectuales y a las diferentes fases de su desarrollo.
- La enseanza debe estar ligada a la realidad inmediata de hechos
fsicos, afectivos y sociales del nio pero partiendo de sus propios
intereses.
- La enseanza debe ser activa, es decir, se debe buscar que el alumno
tenga una experiencia fsica, un contacto directo con los objetos de la
realidad y sobre todo que opere sobre l y transformarlo. .La enseanza
debe ser antiautoritarista y permitir las iniciativas y esfuerzos personales
espontneos del alumno para desarrollar su inteligencia.
- El aprendizaje es una construccin permanente y es el nio el
principal responsable de construir por s mismo sus propios conocimientos.
- El docente debe generar situaciones en el que se establezca el
conflicto cognitivo el cual es indispensable para que el nio construya su
aprendizaje.

4.5.2. Teora Social-Culturalista de Vigotsky

Propone una teora social culturalista con respecto al proceso de aprendizaje.

Basa su teora en el concepto de actividad, el cual es un proceso de
transformacin del medio a travs del uso de instrumentos.

El hombre sostiene- no se limita a responder a los estmulos, sino que
acta sobre ellos transformndolos a travs de dos tipos de mediadores que son
proporcionados por la cultura.

Las herramientas: que actan directamente sobre los estmulos, es decir,
sirven de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad. Gracias a
stas el ser humano aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Los signos: que modifican al propio sujeto a travs de ste a los estmulos.
El hombre se domina a s mismo.
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Dentro de los signos, Vigotsky considera el lenguaje como un mediador
esencial entre el medio social y el nio, pues, gracias al lenguaje conocernos, nos
desarrollamos y creamos nuestra realidad, es decir, el aprendizaje primero es social
(interpsicolgico) y despus es individual (interpsicolgico).

Esto quiere decir que los significados provienen del medio social externo y
estos deben ser asimilados e interiorizados por cada nio. Por lo tanto, la
comprensin y la adquisicin del lenguaje y los conceptos por parte del nio se
realizan por el encuentro con el mundo fsico y sobre todo por la interaccin entre
las personas que lo rodean.

En este caso, los padres de familia y los docentes son agentes mediadores del
aprendizaje pues ellos facilitan la captacin de la cultura social y sus usos tanto
lingsticos como cognoscitivos.

Con respecto a la enseanza, Vigotsky considera que sta cumple un papel
rector en el desarrollo humano. La enseanza debe partir de la zona de
DESARROLLO REAL (que son las capacidades actuales) y proyectarse a la zona
de DESARROLLO POTENCIAL (que son las capacidades que puede adquirir con
la ayuda de otras personas). La distancia que existe entre ellas la denomina zona de
DESARROLLO PRXIMO. La responsabilidad del docente como agente mediador
radica en identificar lo que el alumno es capaz de hacer por s slo (ZDR) y ubicar
dnde necesita ayuda (ZDP) para realizar ms en cuanto la tarea lo exija y as
facilitar aprendizajes significativos.
Implicancias educativas:

De los elementos tericos de Vigotsky, pueden deducirse diversas
aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento construye socialmente, es conveniente que los
planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma
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sistemtica la interaccin social, no solo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.

La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el
apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se
agota con la emnela; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a
los alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente
introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all
de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor
relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin.

Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin
social, la enseanza, en la medida de los posibles, debe situarse en un ambiente real,
en situaciones significativas.

El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en
el aprendizaje; desde la perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen
errores, se buscan soluciones; la formacin es importante, pero es ms la forma en
que se presenta y la funcin que juega la experiencia del docente y el estudiante. En
el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel
importante.




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4.5.3. Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

Uno de los ms importantes aportes de su teora es el concepto de
aprendizaje significativo.
Propone que el aprendizaje implica una activa reestructuracin de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva, es decir, el aprendizaje no es una asimilacin pasiva de informacin
literal, el sujeto la transforma y estructura con los esquemas de conocimiento
previo y las caractersticas personales del aprendiz.

Por lo tanto, el alumno es considerado un activo procesador de la
informacin.

Afirma que el conocimiento est organizado en estructuras jerrquicas en
las que los conceptos subordinados son incluidos bajo conceptos superordinados
de nivel superior. An si se olvidan detalles de manera gradual, se tiende a
recordar ideas claves asociadas con una estructura cognoscitiva particular y a
retener la estructura misma. Tambin funciona como un marco dentro del cual se
interpreta el conocimiento nuevo relacionado o se reprende de manera eficiente el
conocimiento olvidado.

Sostiene que hay aprendizaje significativo cuando el alumno adems de
relacionar el nuevo aprendizaje con los aprendizajes ya conocidos, transfiere el
nuevo conocimiento a una situacin concreta para resolver un problema
determinado.

4.5.3.1 Condiciones para lograr el aprendizaje significativo:

Para que verdaderamente un aprendizaje sea significativo ste debe
reunir, segn Ausubel, varias condiciones:

Del Material (Significatividad lgica)

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Relacionabilidad no arbitraria: Es decir, si el material o contenido
del aprendizaje en s no es aleatorio ni arbitrario, y tiene la suficiente
intencionalidad, encontraremos una forma de relacionarlo con las clases de
ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender.

Relacionabilidad sustancial: Significa que si el material no es
arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera
sinnima y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

Estructura y organizacin: Es decir, el contenido del material debe
estar estructurado y organizado de manera coherente, claro y preciso pero no
slo internamente sino acorde con el nivel cognitivo de los dems.
Del Alumno (signficatividad psicolgica)

Disposicin o actitud: Significa que el alumno debe estar motivado,
interesado en el material o en el conocimiento nuevo que adquirir. De lo
contrario, su aprendizaje ser slo repetitivo o memorstico.

Naturaleza de su estructura cognitiva: ste es el factor que
decide acerca de la significatividad del material nuevo. Por eso, la tarea del
aprendizaje debe ser relacionable, intencionada y sustancialmente con su
estructura cognitiva y as le permita la comprensin de dichos contenidos.

Conocimientos y experiencias previas: Estos constituyen su
repertorio conceptual a parir del cual construir nuevos conocimientos
significativos.

4.5.4. Tipos de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones: Es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representas objetos reales que
tienen significado para l. Sin embargo no los identifica en categoras.

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Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin para
otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los
nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
gobierno, pas, mamfero.

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de
los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos, en
donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevos asimilado al integrarlo
en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se
da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se
subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.

Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de
mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya
conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma
jerarqua que los conocidos.

4.5.5. Ventajas del aprendizaje significativo.

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada
en la memoria a largo plazo.

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Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte de alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.

4.5.6.Implicancias educativas:

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es
decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse
con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la
hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y
jerrquica, teniendo en cuenta que no solo importa el contenido sino la
forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que
el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno
se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena
relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe saber utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

4.5.6.1 Requisitos para construir en el aula:
Aprendices interactuando y coordinando entre s, para llevar a trmino un
diseo o proyecto en el que se adquieran nuevos conocimientos.
Un medio ambiente con espacios apropiados para la interaccin de los
aprendices, donde el contexto sea pertinente y consecuente con el mundo en
que habitan, donde ellos tengan un grado importante de control de sus
actividades.

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4.5.6.1.1. Rol del aprendiz:

Participar en las actividades propuestas.
Proponer ideas.
Defender ideas.
Transar entre sus ideas y las de los dems.
Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para
comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
Escuchar tanto a sus pares como al coordinador o facilitador.
Cumplir con las actividades propuestas. Cumplir con los plazos
estipulados.

4.5.6.1.2. Rol del docente:

El rol del docente es el de ser moderador, coordinador, facilitador,
mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone un
clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los
alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por
sobre todo con su proceso de adquisicin.

Los roles del docente son:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias
individuales (inteligencias mltiples).
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean
atractivas para los educandos.
Motivar.
Acoger.
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Estimular el respeto mutuo.
Promover el uso del lenguaje (oral y escrito).
Promover el pensamiento crtico.
Proponer conflictos cognitivos.
Promover la interaccin.
Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.
Validar los conocimientos previos de los alumnos.
Valorar las experiencias previas de los alumnos.
Orientar a los aprendices.
Apoyar a los aprendices en los problemas especficos que se les
presente.

V. LA CLASE
5.1. Definicin:

Glvez Jos (2003, p.12) define la clase como:
Proceso activo sistematizado, dialctico, intencionado de reestructuracin y
acomodacin de las estructuras cognitivas de los sujetos en base a la
problematizacin, desequilibracin, relacin con los saberes previos, acomodacin a
las nuevas circunstancias y asimilacin significativa de los nuevos contenidos
coherentes con fines y objetivos gestados por una concepcin determinada bajo la
coordinacin, mediacin y facilitacin permanente del profesor.

5.2. Caractersticas:

Con respecto a este punto, Glvez Jos (2003; 13) caracteriza una buena
clase con los siguientes trminos:

a) Flexible: Porque presenta la posibilidad de adecuacin a la naturaleza
biopsicosocial y educativa de los educandos, sus necesidades y aspiraciones, las
condiciones del espacio, del tiempo, las estrategias, los diferentes problemas
circunstanciales, las demandas de la comunidad.
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b) Dinmica: Porque los alumnos son los protagonistas en cuanto construyen
sus propios conocimientos y aprendizajes en forma autnoma, significativa,
teniendo al docente como facilitador, coordinador, mediador.

c) Diversificada: Con respecto a los contenidos, materiales, estrategias,
competencias, capacidades, actividades, procesos, elementos, etc., los cuales son
adecuados a las exigencias de la realidad donde se desenvuelve el educando.

d) Integral: Porque atiende los tres campos de la personalidad del educando:
cognitivo, afectivo y psicomotor.

e) Formativa: Porque construye valores de autonoma, de convivencia,
autorrealizacin y una serie de capacidades que le permitan al educando enfrentar
los diversos problemas con creatividad, imaginacin eficiencia y eficacia.

f) Planificada: De sta depende la calidad, la eficiencia y la eficacia de una
clase, tanto la parte operativa como la teleolgica deben ser planificados con
anticipacin. No hay duda de lo importante que es una clase y de su planificacin
oportuna. Por eso, es responsabilidad del docente prepararse tanto cientfica como
tecnolgicamente, pues de sta manera conseguiremos el xito de nuestras clases.

5.3. Concepcin de Competencias, capacidades y actitudes

Siendo el aprendizaje un proceso permanentemente de construccin de
conocimientos, desde las experiencias, saberes y emociones de las personas, como
resultado de sus interacciones en distintos contextos, se propone establecer los
resultados de los aprendizajes en trminos de competencias, capacidades y
actitudes,

5.3.1. Definicin y elementos de una competencia.
Aunque an los autores no coinciden con respecto a la definicin de
competencias, nos inclinamos por la de Glvez (2003, p.27) quien afirma
que las competencias son macro -habilidades que integran tres tinos de
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saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y
actitudinal (ser).

Las competencias son la base para aprender y seguir aprendiendo.
Por eso,Masterpasqua En: Glvez. (2003; p.27) seala que las competencias
son caractersticas personales que llevan a desempear adaptaciones en
ambientes significativos.

Entendemos a la competencia como una habilidad compleja y
sinttica, que integra un manejo conceptual, de procedimientos y de
actitudes. Es un saber hacer reflexivo, tico y eficiente. Es una capacidad de
accin e interaccin eficaz sobre diversas situaciones problemticas reales en
los distintos mbitos de la vida cotidiana.

Las competencias estn compuestas por:

a) Contenidos conceptuales: Son conocimientos declarativos como
los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras, principios. Constituyen un
conjunto del saber. Estos conocimientos no son meros objetos mentales, sino
sus instrumentos con los que se observa y comprende el mundo.

b) Contenidos procedimentales: Son conocimientos que se expresan
en habilidades y destrezas, psicomotoras, procedimientos y estrategias.
Constituyen el saber hacer. Son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a
lograr metas.

c) Contenidos actitudinales: Son disposiciones efectivas para
preservar en el esfuerzo, a pesar de las dificultades o el fracaso, para actuar
con flexibilidad y autonoma, o para respetar e incorporar otras perspectivas
e intereses, etc. Las actitudes, en tantas disposiciones subjetivas favorables a
una determinada forma de actuar, son las que hacen posible el aprendizaje en
las aulas y las que guan el aprendizaje especfico de los contenidos
conceptuales y procedimentales.
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5.3.2 Definiciones y tipos de una capacidad

Segn el Ministerio de Educacin (2005, p.7) define a las
capacidades como potencialidades inherentes a la persona y que sta puede
desarrollar a lo largo de toda la vida. Tienen carcter socio afectivo y
cognitivo y estn asociadas a actitudes y valores, organizando as la
formacin integral de la persona.

La capacidad es la habilidad que integra procedimientos y
contenidos, cuyo desarrollo hace posible ir alcanzando las competencias.

A diferencia de la competencia, en la que los contenidos aparecen de
manera sinttica, las capacidades integran, por un lado, contenidos
presentados de una manera ms analtica y, por otro, procedimientos que
articulan estos contenidos en un saber hacer preciso. La capacidad es un
saber hacer cuyo desarrollo hace posible el logro de una competencia,
explicando los contenidos conceptuales y procedimentales, cuyo manejo es
indispensable para el logro de una competencia.

5.3.2.1. Definicin de un nivel mnimo de logro.

Los niveles mnimos de logro son estndares oficiales que la
comisin ha previsto que un estudiante deber alcanzar para considerar que
ha logrado una determinada capacidad.

Tipos:

a. Capacidades fundamentales. Aquellas que se caracterizan por su
alto grado de complejidad, y sintetizan las intencionalidades del Currculo.
Ellas son:

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Pensamiento creativo. Es la capacidad que permite generar
ideas novedosas, interesantes con originalidad para resolver problemas que
plantea la vida cotidiana y acadmica.
Pensamiento crtico. Es una capacidad de gran complejidad
que tiene su base en el desarrollo de habilidades de razonamiento.

Solucin de problemas. Capacidad para optar, entre una
variedad de alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difciles
o de conflicto.

Toma de decisiones. Capacidad para optar, entre una
variedad de alternativas, por la ms coherente, conveniente y oportuna,
discriminando los riesgos e implicancia de dicha opcin.

b. Capacidades de rea Sintetizan los propsitos de las reas
curriculares. Cada una de ellas contribuye al desarrollo y fortalecimiento de
las capacidades fundamentales. En el rea de comunicacin tenemos:

Expresin oral. Capacidad para expresarse con claridad,
fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems,
respetando sus ideas y convenciones.

o Comprensin lectora. Capacidad para otorgar sentido a un texto a
partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el
contexto.

o Produccin de textos. Es la capacidad para redactar textos de
diferentes tipos con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o
deseamos comunicar.

c. Capacidades especficas. Son de menor complejidad y operativizan a las
capacidades de rea. Sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales
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se evidencian las capacidades de rea. Aluden a los procesos internos
involucrados en cada una de las capacidades de rea. stas constituyen los
criterios de evaluacin y las especficas dan origen a los indicadores.

5.3.3 Las actitudes y los comportamientos observables

En el nuevo enfoque pedaggico, las actitudes se presentan de
manera sinttica en las competencias. Adems son presentadas tambin de
manera independiente y ms analtica, para que su desarrollo sea fcilmente
incorporado en el diseo y programacin de las actividades de aprendizaje.

Los comportamientos observables son comportamientos concretos
que podran expresar de manera objetiva si las actitudes han sido
desarrolladas o no por un alumno y que la comisin ha previsto que un
estudiante deber mostrar para considerar que ha adquirido o no una
determinada actitud.

Segn el Ministerio de Educacin (2001, p.8) afirma que las actitudes
son formas de actuar, demostraciones y manifestaciones del pensar,
responden a los intereses y motivaciones. Ellas se manifiestan en situaciones
concretas y pueden ser la expresin de uno o ms valores.

VI. SESIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.1. Definicin:

Glvez, Jos (2003; 28) afirma: los diseos de clase son un conjunto de
pasos establecidos en funcin a determinada concepcin educativa y tecnolgica.

As mismo Gil Malca (1998; p.63) concibe a la sesin de Aprendizaje
Significativo como:un conjunto de actividades que estn ligadas a acontecimientos
de la vida diaria, a los intereses, necesidades de los estudiantes, lo cual permite el
desarrollo conjunto de acciones de las Es por ello que al planificar una A.A.S.
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nosotros debemos partir de la formulacin de un problema, el cual debe ser
detectado en el aula y solucionado durante todo el proceso de desarrollo.

6.2.1. Momentos:

a. Fase de inicio, Su finalidad es despertar y mantener el inters de los
alumnos para poner en juego sus capacidades intelectuales, sociales, sensoriales e
imaginativas. Se debe considerar los intereses de los alumnos para que as puedan
estar atentos y predispuestos a escuchar, aprender o descubrir.

Se debe tener en cuenta la recuperacin de saberes previos que los alumnos
tienen en su estructura cognitiva, necesarios para la actividad de aprendizaje. Todo
esto con la finalidad de afianzar y actualizar sus conocimientos.

b. Motivacin:

Calero, Mavilo dice: La motivacin depende de factores endgenos y
exgenos los primeros se refieren a la persona misma a la integracin de su
potencial heredada con el adquirido y los exgenos son los que afectan son los que
afectan al ser humano desde el medio generando motivos y necesidades que lo
impulsen a lograr nuevos aprendizajes.

En este momento se busca:

a) Despertar el inters en los alumnos:
El inters de los alumnos se debe despertar en funcin a los intereses de ellos
mismos para que as puedan estar atentos y predispuestos a escuchar, aprender o
descubrir.

b) Recuperar saberes previos:
Consiste en revisar los conocimientos previos que los alumnos tienen en su
estructura cognitiva, necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje.
Todo esto con la finalidad reafianzar y actualizar sus conocimientos.

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Ausubel, uno de los autores ms connotados del constructivismo, afirma que
le factor ms importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea
nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo, existe en el momento
del aprendizaje.

c) Generar el conflicto o desequilibrio cognitivo:

El facilitador debe crear el conflicto cognitivo en los alumnos, es decir, las
ideas representadas por los alumnos (en la recuperacin de saberes previos) deben
ser cuestionadas o problematizadas por el profesor generando en los alumnos dudas
por sus aprendizajes incompletos. Esta idea del conflicto cognitivo es sustentada por
Jean Piaget quien explica que es posible que una persona asimile informacin que
no puede acomodar en su estructura previa.
En tal caso el aprendizaje es incompleto y le producir un estado de conflicto
cognitivo en el cual las ideas no se acoplan y no se pueden reconciliar, despertando
an ms el inters por el tema a desarrollar.

c. Fase de desarrollo. En este momento los alumnos contrarrestan lo
expuesto en la motivacin con los nuevos conocimientos adquiridos para luego
poner en prctica lo aprendido.

d. Fase de trmino. El momento de la evaluacin permite regular, controlar
y reorientar el aprendizaje de los estudiantes

VII. METODOLOGA.

La metodologa es la ciencia que estudia el mtodo.

7.1. MTODO

7.1.1. Etimologa:

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Etimolgicamente, MTODO proviene de la palabra griega METHODOS
formada a su vez por: META que significa trmino, lmite, fin, punto de llegada;
y HODOS, que significa direccin, ruta, camino.
Entonces, etimolgicamente, mtodo es el camino o direccin que se debe seguir
para llegar a un fin.

7.1.2. Definicin:

Glvez, Jos (2003; p. 431) seala que es todo proceder consciente e
intencional que sigue el docente, los alumnos o cualquier persona para lograr los
objetivos prefijados, en el menor tiempo, ahorrando trabajo y energa.

Calero, Mavilo (1997; p. 78), mtodo es la organizacin racional de
recursos y procedimientos ms adecuados que hbilmente maneja el profesor para
alcanzar los objetivos previstos de manera rpida y eficaz.

Gil, Guillermo (1998; p. 53) lo define como la manera lgica y funcional de
conducir el pensamiento y para alcanzar un fin propuesto de antemano.

En definitiva, el mtodo es el conjunto de recursos y procedimientos
elegidos racionalmente con el fin de viabilizar el proceso enseanza-aprendizaje de
una manera eficiente y eficaz.

7.1.3. Caractersticas:

Es educativo, no se limita slo a instruir a los alumnos sino que
tambin los educa creando hbitos provechosos, actitudes sanas e ideales
superiores; enriqueciendo y vivificando su personalidad y abrindoles nuevas
posibilidades de vida y trabajo.

7.1.4. Principios:

Finalidad: Es vlido cuando se fundamenta en objetivos.
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Adecuacin: Se adecua a los alumnos de acuerdo al nivel o grado de
preparacin.
Orientacin: Encamina el aprendizaje del estudiante de manera
eficaz, encaminndolo a la solucin de problemas.
Libertad: Respetando la personalidad del educando.
Economa: Permite lograr objetivos de manera eficiente y en el
menor tiempo posible.
Ordenacin: Consiste en ordenar y jerarquizar los temas de la materia
en estudio.

7.1.5. Importancia:

Permite ganar tiempo.
Permite lograr el fin educativo que se sigue en cada tiempo.
Acrecienta la capacidad del maestro y encamina a enriquecer la
personalidad del educando.


7.1.6. Clasificacin:

Glvez, Jos (2003; p. 45) clasifica a los mtodos en tres corrientes: Mtodo
Cientfico, Mtodo Lgico y Mtodo Didctico, pero otros slo distinguen dos
clases: Mtodo Cientfico o Lgico y los Mtodos Didcticos o Pedaggicos.

La diferencia entre el mtodo cientfico y didctico radica principalmente en
la finalidad, es decir, la primera busca DESCUBRIR el conocimiento de la realidad
y la segunda busca el aprendizaje del conocimiento descubierto, es decir,
REDESCUBRIR la verdad.

Los mtodos empleados en los diseos de aprendizaje significativo son:
inductivo- deductivo y el analtico-sinttico. En este caso analizaremos el mtodo
inductivo- deductivo que ms se presta en nuestra clase.

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Mtodo inductivo deductivo.

Llamado tambin eclctico o mixto porque coge procedimientos de la
induccin y de la deduccin, adoptando una posicin intermedia. Los
procedimientos tpicos, segn Glvez, Jos (1993; p. 198-199) son: observacin,
anlisis, comparacin, abstraccin, generalizacin, ley, sinopsis, aplicacin.

Observacin: Es el examen atento y reflexivo que realizan el docente y los
alumnos sobre las cosas u objetos y fenmenos, empleando todos los sentidos y
seguidos de un proceso de elaboracin. Este procedimiento se da en la fase inicial
de la sesin; cuando observan las lminas pegadas en la pizarra. Los alumnos
ordenaran segn su criterio las lminas teniendo en cuenta una secuencia lgica.

Anlisis: Es la descomposicin del todo en sus partes o elementos que los
constituyen pero siguiendo pasos lgicos. Se da cuando desarrollan su ficha de
trabajo

Comparacin: Es el cotejo de dos o ms objeto sealando las semejanzas y
diferencias. Hacen una comparacin de la realidad de la obra literaria con la
realidad.

Abstraccin: Es dirigir la mente de los alumnos a la separacin de las
cualidades esenciales de uno o varios objetos.

Ejemplificacin: Es presentar o pedirles ejemplos a los alumnos para
consolidar mejor lo que se est enseando.

Generalizacin: Es el proceso culminatorio del mtodo inductivo y consiste
en extender las cualidades esenciales abstradas de cosas o hechos a todos los seres
de fenmenos de la misma especie, gnero o clase.

Sinopsis: Este proceso se realiza mediante la elaboracin de un esquema del
contenido desarrollado en clase por parte del alumno. Este proceso se ha dado en
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varios momentos despus del bsico en base a preguntas para que el alumno vaya
resumiendo los puntos ms importantes del tema.

Aplicacin: Es el uso o utilizacin de un principio general en casos
particulares dados.

7.2. TCNICAS

7.2.1. Definicin:
Glvez Vsquez, Jos (2003; p.331) da la definicin de Cirigliano
Villaverdf Son maneras, procedimientos o medios sistematizados que sirven para
organizar y desarrollar la actividad de un grupo sobre la base de conocimientos
suministrados por la teora de la Dinmica de Grupos.

Crislogo arce, Aurelio (1996; p. 99) es el recurso didctico al cual se
acude para completar un momento de la eleccin o parte del mtodo en la
realizacin del aprendizaje, la tcnica presenta la manera de ser efectiva, un
propsito bien definido de la enseanza.
Entonces, podemos definir la tcnica como recurso didcticos aplicado para un
propsito puntual dentro del proceso enseanzaaprendizaje.

7.2.2. Tipos de tcnicas:
Las tcnicas empleadas en las sesiones de clase son variadas, pero las que
mayormente se han empelado son:

Tcnica Individual sta permite llevar un mejor control del aprendizaje de
los alumnos mediante el desempeo de sus participaciones orales y el desarrollo de
las tareas asignadas.

Los procedimientos de esta tcnica son las siguientes:
1. Atencin permanente de parte de los alumnos al momento de la lectura
realizada por el docente.
2. Participacin de los estudiantes aportando ideas.
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3. Intervencin del profesor para aclarar ideas que orienten el desarrollo de
la clase.

Tcnica de la lectura comprensiva. Sirven para captar, comprender e
incorporar conocimientos, as como habilidades necesarias de tipo cultural y
profesional.

7.3. MEDIOS Y MATERIALES.

7.3.1. Definicin:
Snchez Hugo (1999, p. 08) plantea que los medios y materiales
Constituyen vehculos para lograr estmulos en los distintos momentos del proceso
enseanza- aprendizaje: tanto para motivar, orientar la atencin, establecer un
objetivo, sugerir, evaluar, guiar el pensamiento, evocar una respuesta, verificar la
transferencia.

Calero Prez (1997; 83) considera que el material educativo es un medio
que sirve para estimular y orientar el proceso educativo, permitiendo al alumno
adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar normas de
conductas, de acuerdo a los objetivos; que se quieren lograr.

Gil Malca (1998; 69) dice constituyen los recursos ms valiosos que sirven
como portadores y mediadores de la informacin destinada a los alumnos. Son pues
elementos concretos y objetivos que ilustran visualmente lo que habla, haciendo
ms efectiva la comunicacin docente - alumno.

En conclusin los medios y materiales son instrumentos auxiliares que
cumplen la funcin de estimular y orientar el proceso educativo, en la cual el
alumno en forma muy singular adquirir informacin y experiencia, desarrollar su
actitud y adoptar normas de conducta.

7.3.2. Funciones:

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Segn Ricardo Marn (1998; p.85) los medios y materiales cumplen las
siguientes funciones.

Motivadora:
Estimulan el aprendizaje por ser llamativas, amenas y organizadas.
Formativa:
Contribuyen al desarrollo de la personalidad del educando porque ofrece juicios
sobre la realidad.
Informativa:
Permiten lograr un tratamiento adecuado de la informacin.
De Refuerzo:
Garantizan el aprendizaje de los contenidos, de tal manera que se consolide con
los objetivos que se persiguen.
De Evaluacin:
Permite que docentes y discentes verifiquen si lograron o no sus objetivos.

7.3.3. Importancia:

Permite la objetivacin de la enseanza, restndole importancia al verbalismo.
Es el nexo directo entre el educador y el educando y de esta manera aproxima
tambin al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear.
Despierta el inters y concentra la atencin de los alumnos sobre el tema que se
est tratando porque es un medio de motivacin de la clase.
Facilita la comprensin del tema.
Abrevia el tiempo que se dedica a la enseanza- aprendizaje, porque al
concentrar ms la atencin, ms alumnos aprendern ms rpidamente.
Desarrollo de la capacidad de observacin ayudando a la formacin de
conceptos claros, principalmente, con respecto a temas de difcil observacin
directa.

7.3.4. Los medios y materiales usados en la presente clase son:

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- Material impreso: Es uno de los medios y materiales de ms notable
difusin en la actualidad. Consiste en la presentacin ordenada, sinttica y atractiva
de contenidos. Asimismo se les entregar a los alumnos una hoja de trabajo para que
procesen informacin y tambin apliquen la nueva informacin.

- Recurso verbal: Es un medio didctico irreemplazable. La palabra es
absolutamente necesaria, porque permite una rpida comunicacin. ste se utilizar
durante la sesin de enseanza- aprendizaje.

- Recurso Auditivo. Hare uso de un radio para que puedan or e identificar
los elementos del lenguaje radial.

VIII. EVALUACIN

8.1. Definicin:

Diaz barriga (1998; p. 90) seala que la evaluacin del proceso de
aprendizaje y enseanza es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un
mecanismo de autocontrol que regula y le permite conocer las causas de los
problemas u obstculos que se suscitan y perturban.

Gil Malca, Guillermo (1998; p. 77) define la evaluacin como el proceso de
obtencin de informacin que comparada con los criterios establecidos nos permite
formular juicios de valor sobre los resultados obtenidos en el proceso enseanza-
aprendizaje y dar validez a las decisiones instruccionales tornadas.

En conclusin la evaluacin es una actividad, sumamente, significativa
dentro de la actividad del hombre especficamente dentro de la formacin formal.
Adems, es un conjunto de procesos vlidos para analizar, juzgar y
administrar medidas de aseguramiento de logros en los procesos educativos.
Involucra a seres, materiales, insumos que se operan en tal actividad.

8.2. Funciones:

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La evaluacin debe cumplir las siguientes finalidades o funciones:
- Debe constatar si los objetivos planteados han sido logrados en clase.
- Debe servir de medio de informacin.
- Debe indicarle al alumno el nivel donde se encuentra, es decir, lo que ha
logrado y lo que le falta lograr.
- De orientacin y estmulo.
Debe permitir el paso de un aprendizaje simple a otro ms complejo.

8.3. Tipos:

Existen diversas propuestas de clasificacin de evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje. A continuacin se mencionan las ms comunes:

Evaluacin diagnstica

Es la que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, con la
finalidad de conocer los intereses, las necesidades, las expectativas y conocimientos
previos de los alumnos.

Esta se realizar durante el proceso de la motivacin para ver cunto los
alumnos conocen respecto al tema de la lectura y las estrategias que en ella se
emplean.

Evaluacin formativa:
Es la que se realiza concomitantemente con el proceso de enseanza
aprendizaje, por lo que se le considera como una parte consustancial del proceso.
Permite tomar decisiones contundentes por parte del docente para mejorar el
avance cognitivo del alumno. Esta evaluacin no es cuantificable.
Esto se realizar en todos los momentos de esta sesin.

Evaluacin sumativa:
Considerada como la evaluacin por autonoma. Se realizar al trmino de
un proceso o ciclo educativo. Esta se realizar al final de la sesin de aprendizaje.
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8.4. Instrumentos de evaluacin.

A. Tcnicas Informales: Se utilizan dentro de episodios de enseanza
(generalmente cortos) con una duracin breve.
Tenemos:
La observacin de las actividades realizadas por los alumnos.
La exploracin a travs de preguntas formuladas por el profesor durante la
clase.
Har uso de ambas tcnicas.

B. Tcnicas Semiformales: Requieren un mayor tiempo de preparacin que
las informales y exigen respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas
actividades si se les imponga calificaciones).
Son:
Ejercicios y prcticas que los alumnos realizan en clase.
Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos
fuera de clase.
Esto se concretiza al emplear la hoja de trabajo.

C. Tcnicas Formales: Exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms
sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de
control. Por esta razn, propuesta los alumnos los perciben como situaciones
verdaderas de evaluacin.
Comprende:
Prueba o exmenes tipo test.
Mapas conceptuales.
Pruebas de ejecucin.
Listas de cotejo.
Gua de observacin.
Har uso de gua de observacin.

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CONCLUSIONES

La educacin es un proceso sociocultural, que permite el desarrollo integral del
educando. Es integral porque busca formar en el educando habilidades cognitivas,
afectivas y motoras para formar un hombre capaz de enfrentar los cambios de la
sociedad

El perfil del educando que se desea alcanzar est fundamentado en la concepcin
humanista, acorde con la formacin de personas solidarias, participativas, crticas,
creativas y autnomas.

El diseo de aprendizaje significativo est enmarcado dentro del modelo
constructivista en el que se inscriben las teoras del aprendizaje de Ausubel, Piaget y
Vigotsky.

La metodologa empleada se basa en el mtodo Inductivo-Deductivo, cuyos
procedimientos y tcnicas promueven la participacin activa de los educandos.

Los medios y materiales empleados en el presente diseo de sesin de aprendizaje
permiten viabilizar los contenidos del tema y generar la participacin activa, eficiente
y responsable por parte del alumno,

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos es, esencialmente, formativa, que
permite ver con efectividad el desarrollo de las habilidades y capacidades de los
educandos en todo el proceso de enseanza-aprendizaje.








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