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Metáforas

infantis
Ilva Maria Bertola Boniatti

Metáforas
infantis
da liberdade criativa
à submissão cultural

EDUCS
Editora da Universidade de Caxias do Sul
1997
? by Ilva Maria Bertola Boniatti
1ª edição: 1997

Capa:
Kenia Pozenato

Editoração e composição:
Suliani – Editografia Ltda.
R. Veríssimo Rosa, 311 – Porto Alegre – Fone / fax (051) 336.1166

Catalogação na Publicação (CIP)


Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul
________________________________________________________________
B715 Boniatti, Ilva Maria Bertola
Metáforas infantis: da liberdade à bubmissão cultural /
Ilva Maria Bertola Boniatti. Caxias do Sul: EDUCS, 1997.
72p.
Possui lista e referências bibliofigráficas

CDU 800.86
________________________________________________________________

Índice para o catálogo sistemático:


1. Metáfora: 800.86
2. Linguagem figurada: 800.86

Ficha catalográfica elaborada por:


Maria Nair Sodré Monteiro da Cruz CRB 10/907

Direitos reservados:

EDUCS
Editora da Universidade de Caxias do Sul
Rua Sinimbu, 387 – Bairro de Lourdes – Caixa Postal 1352
Tel.: (054) 222.7667
95001-970 – Caxias do Sul – RS
A meu marido,
Reni A. Boniatti e, em especial, a
minha filha Cristiane,
poeta.
O recurso da metáfora
José Clemente Pozenato

A metáfora é um fenômeno que se dá na linguagem, mas não é


um fenômeno exclusivamente lingüístico, isto é, não tem esgotada
sua explicação somente no nível de exame das ciências lingüísticas.
Tanto que se interessaram por ela a Poética, a Filosofia, a Psicologi-
a, a Antropologia, além da antiga Retórica e da Lingüística moder-
na. Todo esse interesse dá a entender que a metáfora é – usando
também uma metáfora – um “recurso” de que o homem lança mão
sempre que lhe falta, ou lhe é subtraído, um instrumento específico
de indicação da sua experiência. A metáfora surge, pois, ou como
primeiro rascunho ou como despiste intencional do que se pretende
dizer.
Ao examinar metáforas infantis, a autora do presente trabalho,
Ilva Bertola Boniatti, privilegia sem dúvida uma situação de falta
de instrumentos mais precisos de sinalização da experiência. A
criação metafórica, por parte da criança, aparece assim como um
recurso disponível, provocando muitas vezes surpresa no adulto.
Mas, ao apontar para a existência de metáforas elaboradas segundo
as regras da retórica, mostra que também na idade infantil elas
podem ser utilizadas como máscara do significado. A oscilação en-
tre “liberdade criativa” e “submissão cultural” são apontados co-
mo os dois extremos do gradiente de aquisição do domínio da metá-
fora.
O principal mérito deste texto talvez esteja exatamente no es-
forço de situar o exame da metáfora num contexto mais amplo do
que o puramente lingüístico ou mesmo literário. Com isso, ele indi-
ca a importância, se não a necessidade, de o fenômeno da metáfora
tornar-se objeto de investigação interdisciplinar. Isto é, não feita
apenas por diferentes disciplinas estanques, mas tentando articular
os diferentes níveis de análise, que é o que caracteriza a verdadeira
interdisciplinaridade. O recurso da metáfora poderá assim aparecer
com mais clareza em sua multideterminação.
Sumário

INTRODUÇÃO / 11

1 OS PERCURSOS DA METÁFORA / 19
1.1 Rumos apontados pela Retórica / 21
1.2 Rumos apontados pela Antropologia / 23
1.3 Rumos apontados pela Filosofia / 29
1.4 Rumos apontados pela Psicanálise / 32
1.5 Metáfora e estudos lingüísticos contemporâneos / 34

2 AS METÁFORAS INFANTIS / 41
2.1 Lista das metáforas assinaladas / 47
2.2 Análise dos textos / 55

CONSIDERAÇÕES FINAIS / 67

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / 72
Introdução

“A casa é o coração da proteção.”


(aluno de 2ª série)

11
12
E ste livro apresenta os resultados de uma investigação
que tinha por objetivo analisar o emprego de metáforas na
construção textual infantil, descobrir em que etapa da infância
elas começam a aparecer e que tipos de metáforas empregam
no decorrer de seu desenvolvimento e inserção na estrutura
social, representada pela escola.
Todo recém-nascido se defronta com uma avassaladora
missão: apreender a linguagem e os hábitos e costumes de sua
cultura. De um lado, tem de aprender a respirar, a comer, a
adaptar-se ao clima; de outro, precisa absorver e responder
aos demais desafios que o confundem.
Segundo Piaget (apud Papalia, 1981, p. 137), a organiza-
ção e a adaptação influenciam o desenvolvimento cognitivo
da criança em todos os estágios do crescimento, podendo ser
concebidas como invariantes funcionais. A organização envol-
ve a integração de todos os processos em um sistema global. A
adaptação implica assimilação e acomodação, essências do
comportamento inteligente. A assimilação diz respeito à apre-
ensão, experiência ou conceituação em um conjunto de es-
quemas existentes. A acomodação é o processo pelo qual as
crianças modificam suas ações a fim de manejarem novos ob-
jetos e situações. Assimilação e acomodação atuam em conjunto,
produzindo modificações na conceituação da criança, relati-
vamente ao mundo e à sua reação a ele. Entre a assimilação e
a acomodação existe o estado de balanceamento que é cha-
mado de equilíbrio. Esse estado necessário protege a criança de
ser avassalada por novas experiências e de superar-se na ten-
tativa de acomodação a um ambiente que se modifica com
rapidez. A aquisição de conhecimentos é um processo ativo
que depende da interação da criança com o ambiente. Ela a-
prende a respeito do mundo por meio de seus encontros ativos
com ele: não é recebedora passiva de estimulação do ambiente
nem possuidora de um conjunto pré-formado de capacidades

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intelectuais. Piaget (apud Papalia, 1981, p. 137) chama de
operações mentais as atividades motoras que dão origem a pen-
samentos na infância. Esse estágio sensório-motor é uma oca-
sião de comportamento inteligente antes do desenvolvimento
da linguagem.
A criança, durante este período, organiza a informação
obtida através dos sentidos que desenvolvem respostas a estí-
mulos ambientais: adapta-se, modificando os esquemas em
resposta ao ambiente.
Badwin (1968, p. 190) registra entre as principais aquisi-
ções do período sensório-motor a capacidade de simbolização.
Segundo esse autor, verifica-se que, no início do estágio sensó-
rio-motor, a criança pode lidar apenas com as partes de seu
mundo que lhe chegam através de seus cinco sentidos. Se,
num dado momento, não pode ver, sentir, ouvir, cheirar ou
degustar alguma coisa ou alguém, esse objeto ou pessoa não
existem. No final desse estágio, a criança já desenvolveu a ca-
pacidade de representação ao ouvir a voz da mãe, reconhece-
a como um símbolo (chamado “signo”) de sua mãe.
Em termos piagetianos, a criança ainda não está pensando
na verdadeira modalidade representativa, porque antes do
estágio pré-operacional não tem ainda a capacidade de evocar
para si própria – sem indícios externos – algum símbolo de
pessoa ou evento.
É no estágio pré-operacional que a criança pode pensar na
voz da mãe sem, na realidade, ouvi-la ou trazer à mente a
imagem de um sorvete de chocolate que lhe dá água na boca.
Essas representações mentais são chamadas significadores, e os
objetos ou eventos que representam (mãe, sorvete), significa-
dos. Os significadores podem ser símbolos, representações mui-
to pessoais que envolvem imagens visuais, auditivas ou cines-
tésicas que têm certa semelhança com o objeto, ou signos, co-
mo palavras ou numerais. As crianças pequenas pensam pri-
meiramente através de símbolos e assim continuam até que se
tornem proficientes em linguagem e em outros signos social-
mente aceitos.
Observa-se a aquisição da função simbólica quando as cri-
anças demonstram imitação diferida, atividade lúdica simbóli-

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ca e lingüística. A imitação diferida explica o mecanismo atra-
vés do qual as crianças vêem alguma coisa, formam o símbolo
dela e, mais tarde, na sua ausência, imitam sua atividade.
As crianças pré-operacionais usam a linguagem para re-
presentar coisas ou eventos ausentes. Por isso, investem as
palavras de um caráter simbólico.
Os estudiosos Papalia e Olds (1981, p. 152), que distin-
guem cinco estágios no desenvolvimento da linguagem, afir-
mam que as crianças, alguns minutos após seu nascimento,
podem determinar de onde vêm os sons e perceber a diferença
entre eles, com base em freqüência, intensidade, duração e
ritmo. Segundo esses teóricos, o bebê com duas semanas de
idade reconhece a diferença entre vozes e outros sons, e a par-
tir de dois meses, detecta indícios emocionais, afastando-se de
vozes zangadas, sorrindo e arrulhando à que são amigáveis.
Percebe a diferença entre vozes conhecidas e desconhecidas,
entre as masculinas e as femininas. Com aproximadamente
seis meses, já está cônscio de entonação e ritmo e responde
inteligentemente a frases em uma linguagem estranha que tem
um padrão global familiar de entonação. Perto do fim do pri-
meiro ano, os bebês podem distinguir os fonemas ou sons in-
dividuais de sua linguagem. Por esse caminho, a infância re-
cebe, antes de explicada, a visão do mundo sentido, do mundo
ainda em estado mágico. Mal despertada para a realidade da
vida, embalada em seu sonho, poetizando o seu próprio misté-
rio, a criança usa a linguagem poética como uma necessidade
básica. Tal necessidade utiliza a palavra como instrumento
mágico e serve-se dela como elemento do ritual. Nessa medi-
da, a criança chega às primeiras relações sociais senhora de
uma linguagem que se particulariza pelo uso da imagem.
Piaget propõe que a imaginação mental pode ser classifi-
cada entre os símbolos individuais. A imagem não é nem ele-
mento do pensamento propriamente dito, nem continuação
da percepção: é símbolo do objeto, ainda que não se manifeste
no nível da inteligência senso-motora. Admite-se que exista
uma função simbólica mais ampla que a linguagem, que en-
globe, além do sistema de signos verbais, o do símbolo no sen-

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tido estrito. Pode-se dizer que a origem do pensamento deve
ser procurada na função simbólica.
A linguagem é, necessariamente, interindividual, sendo
constituída por um sistema de signos (= significantes “arbitrá-
rios” ou convencionais). Ao lado da linguagem, a criança pe-
quena, menos socializada que a de sete ou oito anos, tem ne-
cessidade de outro sistema de significantes, mais individual: os
símbolos, cujas formas mais correntes na criança pequena se
encontram no jogo simbólico ou de imaginação.
O jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo
que a linguagem, desempenhando importante papel no pen-
samento das crianças a título de fonte importante de represen-
tações individuais, ao mesmo tempo cognitivas e afetivas e de
esquematização representativa individual.
Pode-se imaginar a importância desse jogo simbólico e imi-
tativo. Ele desempenha uma função de mediação, assinalada
por Hegel e Cassirer, através da qual o espírito, a consciência
constrói o seu universo de percepção e de discurso. O simbóli-
co é o recurso mediador universal do espírito, a mediação en-
tre o ser e o real.
Nessa medida, a realidade e os objetos que rodeiam a cri-
ança são captados pelo processo metafórico. As imagens me-
tafóricas se fazem linguagem sobrepondo conotações, que va-
riam conforme as circunstâncias e o contexto.
A metáfora assume uma função terapêutica e cognitiva,
que se assemelha ao mito, por meio da qual a criança domina
a realidade e recaptura a experiência do cotidiano através de
alguma coisa que se assemelha a ela.
Quando não se dispõe de todas as palavras necessárias
para tudo dizer, procura-se fazê-lo com aquelas que se possui.
Foi por isso, como salientam Derrida e Cassirer, que o homem,
primeiro, falou metaforicamente. O sentido primeiro foi des-
coberto por último.
A imagem designa o que não se sabe nomear. A lingua-
gem que a criança procura penosamente dominar para se co-
municar com os demais é, pois, metafórica, “ato de linguagem
pelo qual a poesia se torna linguagem em ato” (Cosen, 1980,
p. 173).

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Conferindo à metáfora uma existência imaginária única -
tudo se passa entre as palavras e as coisas -, a criança decide e
confere ao jogo metafórico o poder da referência. Por isso, à
medida que aumenta seu vocabulário e se submete aos signifi-
cados determinados por sua cultura, a criança passa a fazer
outros usos do processo metafórico: definições prontas, fol-
guedos de linguagem.

17
1

Os percursos
da metáfora

19
20
A nalisar metáforas infantis requer, inevitavelmente, pre-
cisar a definição de metáfora. O estudo da metáfora vem inte-
ressando, no decorrer dos séculos, a várias áreas das ciências
humanas, tais como a Filosofia, a Psicanálise, a Antropologia,
a Lingüística. Evidentemente, cada uma dessas áreas se inte-
ressa por aspectos diferentes. A Retórica, com Aristóteles e
Quintiliano, como arte de “bem dizer”, preocupava-se com a
forma elegante de expressão. A Filosofia hegeliana via nas
figuras formas mediadoras do conhecimento, etapas do per-
curso em direção ao saber absoluto. A Psicanálise, com Freud
e Lacan, considera o procedimento metafórico, a condensa-
ção, como um dos mecanismos utilizados para que o inconsci-
ente possa expressar o seu desejo, ludibriando a censura. A
Antropologia com Cassirer e a Filosofia de Derrida distinguem
dois tipos de metáfora: a metáfora original, que em última ins-
tância seria uma forma de conhecer, pois o homem primeiro
falou metaforicamente, e a metáfora literária, que é uma busca
consciente do melhor dizer. Finalmente, a Lingüística contem-
porânea, com Saussure, Hjelmslev, Jakobson, Barthes, Pottier e
Greimas, tenta explicar não mais a função da metáfora, mas o
fenômeno de sua construção.

1.1
RUMOS APONTADOS PELA RETÓRICA

Segundo Barthes (1985, p. 20), a Retórica Antiga é um dis-


curso sobre o discurso que comporta várias práticas. Ela é
uma arte de persuasão, contendo um conjunto de regras, de
receitas que, postas em prática, permitem convencer o ouvinte
do discurso, mesmo quando aquilo de que é necessário persu-
adi-lo é falso.
Aristóteles (1959, p. 215), no capítulo 2, da Arte Retórica –
das qualidades do estilo –, diz a respeito da metáfora:

21
“[...] O termo próprio, o vocabulário usual e a metá-
fora são as únicas expressões úteis para o estilo do dis-
curso puro e simples. O que o confirma é que elas são as
únicas utilizadas por toda a gente; não há ninguém que na
conversação corrente não se sirva de metáforas, dos ter-
mos próprios e dos vocábulos usuais. Pelo que é evidente
que, com perícia, o discurso poderá apresentar o ar es-
trangeiro do que falamos, a arte ficará dissimulada e o es-
tilo claro, qualidades estas, que, como vimos, comunicam
sua virtude ao estilo oratório.
[...] O orador deve aplicar-se tanto mais em procurar
metáforas quanto o discurso dispõe de menores recursos
que os versos.
A metáfora é o meio que mais contribui para dar ao
pensamento clareza, agrado, e o ar estrangeiro de que fa-
lamos.”
Na Arte Poética (1959, p. 337), Aristóteles define a metáfo-
ra como sendo: “transposição do nome de uma coisa para ou-
tra, transposição do gênero para a espécie, ou da espécie para
o gênero, ou de uma espécie para outra, por via de analogia”.
Como se vê, a definição de metáfora aristotélica comporta
também a de metonímia.
Para Quintiliano (1944, p. 379), a metáfora também é
transferência. Ele entende que, pela metáfora, se faz a transfe-
rência de um significado próprio a outro, onde há falta dele
próprio, e a transparência tem mais força. E quando nada
disso a transferência tiver, será imprópria. A metáfora é um
todo mais breve que a semelhança, e se diferencia dela, naque-
la que se compara à coisa que se quer expressar.
Essa transferência, afirma Quintiliano (1944, p. 379), ocor-
re porque o homem tem necessidade de mover-se em direção a
esse sentido próprio, porque quer dar mais significado.
Assinala, também, que a função metafórica da linguagem não
constitui uma parte da linguagem, mas se estende à totalidade
desta.
O traço comum entre Aristóteles e Quintiliano não está só
na exploração do termo metáfora. Para ambos, a metáfora é a
transposição, transferência. Em ambos, a metáfora ocorre pela
necessidade que o homem tem de tentar compreender as cons-

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tantes demandas do espírito de poder mover-se livremente,
sem obstáculos, como forma de sua própria auto-revelação.

1.2
RUMOS APONTADOS PELA ANTROPOLOGIA

Lévi-Strauss, em seu livro O pensamento selvagem (1970, p.


31), trabalha em cima de dois tipos de conhecimento: o conhe-
cimento mágico e o conhecimento científico. Tentando distin-
guir essas duas formas de conhecimento, Lévi-Strauss (1970,
p. 31) afirma que entre a magia e a ciência, a diferença pri-
mordial seria que uma postula um determinismo global e inte-
gral, enquanto a outra opera distinguindo níveis dos quais
apenas alguns admitem formas de determinismo tidas como
implicáveis a outros níveis. Acredita que se pode ir além e
considerar o rigor e a precisão que testemunham o pensamen-
to mágico e as práticas rituais, como a tradução de uma apre-
ensão inconsciente da verdade do determinismo como modo
de existência dos fenômenos científicos.
Os dois tipos de conhecimento, mágico e científico, segun-
do Lévi-Strauss (1970, p. 34), não se opõem: ambos são parale-
lamente duas formas de conhecimento. Segundo ele, o pensa-
mento mágico não é uma estréia, um começo, um esboço, uma
parte de um todo ainda não realizado; forma, isto sim, um
sistema bem articulado, que é independente do outro sistema
que constituirá a ciência, exceto quanto à analogia formal que
os aproxima e que faz do primeiro uma espécie de expressão me-
tafórica do segundo. Nessa medida, magia e ciência são duas
formas de conhecimento desiguais quanto aos resultados teó-
ricos e práticos, mas não quanto ao gênero de operações men-
tais que utilizam. Diferem menos em natureza do que em fun-
ção dos tipos de fenômenos a que se aplicam.
Lévi-Strauss (1970, p. 39) diz que existe um intermediário
entre a linguagem e o conceito, que é o signo definido, tal co-
mo o concebe Saussure: como um laço entre uma imagem e
um conceito, os quais, na união assim realizada, representam
os papéis de significante e significado. Como a imagem, o sig-

23
no é um ser concreto, mas assemelha-se ao conceito por seu
poder de referência: um e outro não se referem exclusivamen-
te a si próprios, mas podem substituir outra coisa que a si. En-
tretanto, o conceito possui uma capacidade ilimitada, enquan-
to que a do signo é limitada.
“A imagem não pode ser idéia, mas lhe é possível re-
presentar o papel de signo, ou mais exatamente, coabitar
com a idéia num signo; e, se a idéia não está lá ainda, po-
de respeitar-lhe o futuro lugar e fazer aparecer, em nega-
tivo, seus contornos. A imagem está fixada, ligada de
maneira unívoca ao ato de consciência que a acompanha;
mas o signo e a imagem tornada significante, se ainda não
possuem compreensão, isto é, se lhes faltam ligações si-
multânea e teoricamente ilimitadas com outros seres do
mesmo tipo – privilégio do conceito –, são já permutáveis,
isto é, suscetíveis de manter relações sucessivas com ou-
tros seres, se bem que em número limitado, e, com a con-
dição de formar sempre um sistema no qual uma modifi-
cação afete um elemento, interessará, automaticamente, a
todos os outros: neste plano, a extensão e a compreensão
dos lógicos existem não como dois aspectos distintos e
complementares, mas como realidade solidária.” (1970, p.
41).
Dessa forma, também o pensamento mítico, embora preso
nas imagens, já pode ser generalizador, e, portanto, científico:
ele trabalha também com lances de analogias e de aproxima-
ções.
Para Lévi-Strauss (1970, p. 42), neste caso, os antigos fins
são chamados a representar o papel de meios: os significados
tornam-se insignificantes e vice-versa. O pensamento mítico
elabora estruturas ordenando os acontecimentos, ou antes, os
resíduos de acontecimentos, enquanto que a ciência “posta em
marcha” pelo simples fato de sua instrução cria, sob a forma
de eventos, seus meios e seus resultados, graças às estruturas
que fabrica sem cessar – suas hipóteses e teorias.
Segundo Cassirer (1972, p. 49), quando se viu colocado no
estado de reflexão que lhe é próprio e quando essa reflexão
pôde pela primeira vez atuar livremente, o homem inventou a

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linguagem. Procurou notas características, porque delas ne-
cessitava, porque sua razão, sua faculdade específica de “atri-
buição de sentido” as exigia. Cassirer (1972, p. 51) propõe re-
unir os dois tipos de conceitos, o lingüístico e o mítico, em um
só gênero independente, e distingui-los dos conceitos lógicos,
porque é a circunstância que se contrapõe aos processos do
seu pensar teórico.
Para o autor, o pensamento teórico visa, acima de tudo, li-
bertar os conteúdos dados em nível sensível ou intuitivo do
isolamento em que se apresentam imediatamente. O pensa-
mento mítico, quando examinado nas formas básicas mais
primitivas, está muito longe de apresentar semelhante caráter,
contradizendo até mesmo a sua própria essência. Ele acredita
que o pensamento não se coloca livremente diante do conteú-
do da percepção a fim de relacioná-lo e de compará-lo com
outros através da reflexão consciente, mas, ao contrário,
quando colocado diretamente perante esse conteúdo, é por ele
subjugado e aprisionado.
Salienta Cassirer (1972, p. 21) que todo signo esconde em
si o estigma da mediação, o que o obriga a encobrir aquilo que
pretende manifestar. Assim, os sons da linguagem se esforçam
para “expressar” o acontecer subjetivo e objetivo, o mundo
“interno” e “externo”; mas o que eles retêm não são a vida e a
plenitude individual da própria existência, e sim, uma abrevi-
atura morta. Toda essa “denominação” que se pretende dar às
palavras faladas não vai, na verdade, além da simples “alu-
são”, que deve parecer mesquinha e vazia diante da concreta
multiplicidade e totalidade da percepção real.
Ao tentar desvendar a raiz comum da conceituação lin-
güística e mítica, Cassirer (1972, p. 63) questiona a conexão na
estrutura do “mundo” entre a linguagem e o mito, apontando
a existência de uma manifestação válida para todas as formas
simbólicas que se desprendem aos poucos de sua mãe-terra
comum: o mito. Acredita que a consciência teórica, prática e
estética, o mundo da linguagem, da arte, do direito e da mo-
ral, as formas fundamentais da comunidade e do Estado, to-
das elas se encontram originariamente ligadas à consciência
mítico-religiosa.

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Tal vínculo originário entre a consciência lingüística e a
mítico-religiosa se expressa, sobretudo, no fato de que todas as
formações verbais aparecem como entidades míticas, providas
de determinados poderes míticos. Nessa medida, a palavra se
converte numa espécie de arquipotência que radica todo ser e
todo acontecer.
Diz o próprio Evangelho, segundo São João: “No princípio
era a palavra”. Deve haver, esclarece Cassirer (1972, p. 65),
alguma função determinada, essencialmente imutável, que
confere à palavra este caráter distintivamente religioso, ele-
vando-a, desde o começo, à esfera religiosa, à esfera do “sa-
grado”.
Para o pensamento mítico, o “eu” do homem, sua mesmi-
dade e personalidade estão indissoluvelmente unidos com o
seu nome. O nome não é nunca um mero símbolo, sendo parte
da personalidade de seu portador, assinala Cassirer (1972, p.
68).
A conexão entre a personalidade e o nome permanece vi-
va mesmo em culturas muito mais avançadas. Para a concep-
ção mítica, a individualidade humana não é algo simplesmen-
te fixo e imutável, mas algo que, a cada passo, em uma nova
fase decisiva da vida, ganha um outro ser, ou um outro “eu”.
Essa transformação se exprime, antes de tudo, na troca do
nome.
Acredita o autor que o entrelaçamento e a imbricação en-
tre os elementos da linguagem e as diferentes configurações
básicas da consciência mítico-religiosa não podem ser mero
acaso, devendo fundamentar-se em um traço essencial da
própria linguagem e do mito.
A palavra, diz Cassirer (1972, p. 75), não exprime o con-
teúdo da percepção como mero símbolo convencional. Aquilo
que alguma vez se fixou numa palavra ou nome, daí por dian-
te nunca mais aparecerá apenas como uma realidade, mas
como a realidade.
Cassirer (1972, p. 101) salienta que o pensar mítico e o lin-
güístico se enlaçam estreitamente. Segundo o autor, é funda-
mental partir-se da natureza e do significado da metáfora

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para compreender, por um lado, a unidade dos mundos míti-
cos e lingüísticos e, por outro, sua diferença.
Afirma Cassirer (1972, p. 102) que a metáfora é o vínculo
intelectual entre a linguagem e o mito. Assinala que a autênti-
ca fonte da metáfora é procurada ora nas construções da lin-
guagem, ora na fantasia mítica.
Como a mitologia se converteu no produto da linguagem,
procurou-se interpretar a metáfora radical, subjacente a toda
formação mítica como forma essencialmente lingüística e com-
preendê-la por sua necessidade.
Mas a moderna metáfora individual, entendida simples-
mente como uma atividade deliberada do poeta, a transposi-
ção consciente de uma palavra que passa de um objeto a outro
não deve ser confundida com a metáfora antiga. A freqüente ne-
cessidade de transpor uma palavra levada de um conceito a
outro não pode ser confundida com a criação ou a determina-
ção rigorosa de um novo conceito por meio de um velho no-
me.
Cassirer (1972, p. 104) salienta que é preciso determinar e
delimitar mais exatamente o conceito fundamental da metáfo-
ra. Pode-se tomar esse conceito no sentido de que seu domínio
abrange tão-somente a substituição consciente da denotação
por um conteúdo de representação, mediante o nome de outro
conteúdo que se assemelhe ao primeiro em algum traço ou que
tenha com ele qualquer “analogia” indireta. Nesse caso, ocor-
reria uma genuína “transposição”; os dois conteúdos se apre-
sentariam como significados por si determinados e indepen-
dentes, ambos considerados como pontos estáveis de partida e
chegada. Penetrar no motivo originário dessa substituição de
representação e expressão e explicar seu uso rico e variado
reconduz a um estrato básico do pensar e do sentir míticos.
Semelhante emprego da metáfora pressupõe que tanto o
conteúdo significativo de uma imagem como seus correlatos
lingüísticos já estejam dados como quantidades definidas; só
depois que os elementos como tais são determinados e fixados
verbalmente, podem eles ser permutados. Essa transposição é
uma permutação; dispõe do vocabulário como de um material
acabado; precisa, pois, ser distinguida daquela metáfora ver-

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dadeiramente “radical”, que é condição quer da verbalização
quer da conceituação míticas. Cassirer (1972, p. 105) afirma
que mesmo a mais primitiva exteriorização lingüística já exige
a transposição de um certo conteúdo perceptivo ou sensitivo
em sons, isto é, em um meio estranho e divergente com relação
a esse conteúdo. Por isso, até a forma mítica mais simples só
pode surgir em virtude de uma transformação pela qual uma
determinada impressão é levada por sobre a esfera do comum,
do cotidiano e do profano, e impelida para o círculo do “sa-
grado”, do significativo, do ponto de vista mítico-religioso.
Aqui, reitera Cassirer (1972, p. 105), produz-se não só
uma transferência, mas também uma autêntica metáfora; na
verdade o que acontece não é apenas uma transposição para
uma outra classe já existente, mas a própria criação da classe
em que ocorre a passagem.
Não interessa se o fundamento último da expressão meta-
fórica da linguagem reside na postura mítica do espírito, ou
se, ao contrário, essa atitude do espírito só pode se formar,
desenvolver-se com base na linguagem. É desnecessário dizer
qual dessas formas de metáforas suscitou a outra. Trata-se de
uma relação ideacional entre a forma lingüística e a mítica, do
modo como uma influi a outra e a condiciona em seu conteú-
do.
Cassirer (1972, p. 109), através do princípio básico, desig-
na a metáfora lingüística e a metáfora mítica como verdadei-
ras, quando expressas pelo axioma pars pro toto. Esse princípio
domina e impregna o conjunto do pensar mágico. Quem se
apoderar de qualquer parte do todo dispõe também do poder
sobre o todo.
A linguagem e a arte também estão ligadas desde o prin-
cípio e estreitamente entrelaçadas ao mito. A tríade mi-
to/linguagem/arte forma uma unidade ainda indivisa. A re-
generação da metáfora se efetua quando ela se transforma em
expressão artística. Nesse momento, torna a partilhar da ple-
nitude da vida, porém se trata não mais da vida miticamente
presa, e sim, esteticamente liberada.

28
1.3
RUMOS APONTADOS PELA FILOSOFIA

É com Hegel (1984, p. 9) que aparece evidenciada na his-


tória da Filosofia a essência intersemiótica da relação lingua-
gem/pensamento que se forma no contínuo da reflexão do
saber nos conteúdos da Linguagem e nas Figuras como as Me-
táforas Metonímicas. As Figuras do Espírito são ícones media-
dos por signos lingüísticos (metáforas), numa relação causal
que une em forma simultânea o analógico da metáfora com o
contíguo da metonímia, produzindo o Saber do Espírito medi-
ado pela linguagem. Para Hegel (1984, p. 9), cada Figura do
Espírito é um aprisionamento momentâneo do processo do
saber não acabado no Espírito. Atingir o Saber Absoluto seria
a superação dos conteúdos fenomenológicos, determinados,
subjetivos. Nessa medida, o Saber Absoluto seria a superação
das Figuras.
As Figuras do Espírito representam categorias analíticas
básico-perceptivas, cognitivas, éticas sociais e religiosas, no
aspecto particular e histórico. Fazem parte, pois, do percurso
do conhecimento: são formas ou etapas do conhecer.
O Saber Absoluto é o saber limite, no qual o Espírito, como
forma objetiva e comum a todos os seres humanos, percebe a
identidade e não a diferença alienante. Esse Saber Absoluto é
um saber livre das determinações das Figuras, que correspondem
à expressão manifestada do trabalho do espírito. Elas corres-
pondem e manifestam a elaboração simbólica que sofrem os
conteúdos.
A dialética interna, que ocorre na busca da consciência
ingênua do Saber Absoluto, é sempre um conjunto determi-
nado de signos e estratégias intersemióticas que elaboram o
texto.
As Figuras do Espírito, como as metáforas e as metoní-
mias, têm um papel semelhante ao desempenho na semiose da
análise, tal como acontece em Freud, quando distingue a con-
densação do condensamento. Em Freud, a dialética da análise
consiste na criação de arquétipos epistemológicos (id, ego e
superego) para explicar, através dessas figuras, como se orga-

29
nizam os conteúdos particulares do espírito através de seres
humanos particulares.
Aliás, como ressalta Derrida (1973, p. 329), Rousseau já
reflete sobre a metáfora originária. Para Rousseau, a história
da escritura é efetivamente a história da articulação. O vir-a-
ser-linguagem do grito é um movimento pelo qual a plenitude
falada começa a se tornar o que ela é, articulando-se. Diz ele
que o progresso das línguas ocorre quando se multiplicam as
consoantes, apagam-se os acentos, igualam-se as quantidades.
Diz Derrida (1973, p. 330) que o progresso da escritura é
um progresso natural: um progresso da razão. Natural porque
necessário. A necessidade, e não a paixão, substitui pela luz o
calor; pela clareza o desejo; pela justeza a força; pelas idéias o
sentimento; pela razão o coração; pela articulação o acento.
Uma linguagem justa e exata deveria ser absolutamente uní-
voca e própria: não-metafórica. A língua progride na medida
em que domina ou apaga em si a figura, isto é, a sua , pois a
linguagem é originariamente metafórica:
“Como os primeiros motivos que fizeram o homem
falar foram paixões, as suas primeiras expressões foram
tropos. A linguagem figurada foi a primeira a nascer, o
sentido próprio foi encontrado por último. Só se denomi-
naram as coisas por seus verdadeiros nomes quando fo-
ram vistas sob sua forma verdadeira. A princípio só se fa-
lou em poesia; só se tratou de raciocinar muito tempo de-
pois.” (1973, p. 330).
Por isso, dentro do princípio de que só se falou em poesia
primeiramente – épica ou lírica, relato ou canto –, a fala arcai-
ca é, necessariamente, poética. Assim, toda a primeira forma
da literatura é poética, portanto, de essência metafórica.
Para a existência de uma originalidade literária, a literatu-
ra deveria emancipar-se, senão da metáfora que a tradição
julgou redutível, pelo menos das espontaneidades selvagens
da figura tal como ela aparece na linguagem não-literária.
A primeira linguagem teve de ser figurada. A língua dos
deuses foi uma língua muda, escassamente articulada. A lín-
gua heróica foi em parte articulada, em parte muda. A língua

30
humana foi, por assim dizer, inteiramente articulada, simul-
taneamente formada de signos e gestos.
A diferença entre a necessidade e a paixão se fundamenta,
em última instância, no conceito de “pura natureza”. Desta
forma, Derrida (1973, p. 334) diz que “assim teve de ser. Não
se começou raciocinando, mas sentindo”.
A metáfora deve, pois, ser entendida como processo da i-
déia ou do sentido (do significado, caso se quiser), antes de o
ser como jogo de significantes. A idéia é o sentido significado
que a palavra exprime, mas é também um signo da coisa, uma
representação do objeto no espírito. Essa representação do
objeto, significada pela palavra ou pelo significante lingüístico
em geral, pode, também, indiretamente, significar um afeto ou
uma paixão.
Desse modo, afirma Derrida (1973, p. 338), só se pode fa-
lar da metáfora como figura de estilo, como técnica ou proce-
dimento de linguagem, por uma espécie de analogia, de volta
e de repetição do discurso. Percorre-se, então, por decisão, o
deslocamento inicial, o que exprimiu propriamente a paixão.

1.4
RUMOS APONTADOS PELA PSICANÁLISE

Freud (1976, p. 17), no capítulo A revisão da teoria dos so-


nhos, diz que o texto do sonho, ou sonho manifesto, esconde os
pensamentos oníricos latentes. A tarefa do analista, diz Freud, é
transformar o sonho manifesto em sonho latente e explicar
como, na mente do sonhador, o sonho latente se tornou sonho
manifesto.
Freud (1976, p. 17) salienta que a interpretação do sonho
exige não só uma técnica, mas uma tarefa teórica: a explica-
ção hipotética de elaboração onírica. Assinala que se deve ini-
ciar pela técnica de interpretação dos sonhos, por esta apre-
sentar uma aparência mais concreta. Através dessa técnica,
apreende-se algo do que o sonho é um substituto e no qual se
situa seu valor psíquico.

31
Toda a resistência no trabalho para interpretar os sonhos
se deve à existência de um conflito: há uma força que procura
expressar algo e outra força que se esforça por evitar sua ex-
pressão. O que resulta, em conseqüência, como sonho mani-
festo, pode combinar todas as decisões em que se condensou
essa luta entre duas tendências. Uma dessas forças pode ter
conseguido dizer o que quis dizer, mas é a instância contrária
que faz a comunicação pretendida. Os casos mais comuns e
mais característicos de construção onírica são aqueles nos
quais o conflito termina em uma conciliação, de forma tal que
a instância com voz ativa é capaz de dizer o que quis, mas
não da forma como quis.
Para Freud (1976, p. 27), esse procedimento não é uma
instituição exclusiva da vida onírica. O conflito entre as duas
instâncias psíquicas, a qual se descreve como o “reprimido
inconsciente” e o “consciente”, e que domina toda a vida men-
tal, encontrando a resistência contra a interpretação dos so-
nhos, sinal de uma censura onírica, nada mais é que a resis-
tência devida à repressão pela qual as duas instâncias estão
separadas.
O processo pelo qual os pensamentos oníricos latentes são
transformados em sonho manifesto são denominados por
Freud de “elaboração onírica”. O processo de elaboração oní-
rica se realiza no sistema inconsciente, que age de forma bas-
tante diferente do pensar consciente.
Os pensamentos oníricos são reconhecidos ou identifica-
dos pelo sonhador; ele admite haver pensado isto, agora ou
em alguma outra época, ou admite que pudesse haver pensa-
do. Quanto ao pensamento repudiado, diz Freud (1976, p.
30), esse pertence ao inconsciente do sonhador, e por esse mo-
tivo, é repudiado e rejeitado por ele. Esse impulso inconsciente
é o verdadeiro criador do sonho; é o que produz a energia
psíquica para a sua construção. Em todo sonho existe um im-
pulso instintual que é representado como estando já satisfeito.
Todo o processo onírico permitido pelo ego em estado de
sono está, entretanto, sujeito à condição da censura exercida
pelo resto de repressão ainda operante.

32
O elemento mais poderoso dos pensamentos oníricos la-
tentes é o impulso instintual reprimido. Como todo impulso
instintual, também ele pressiona no sentido da satisfação pela
ação, mas o seu caminho à motilidade está bloqueado pelas
regulações fisiológicas que o estado do sono implica; é compe-
lido a tomar o caminho de retorno em direção à percepção e a
contentar-se com uma satisfação alucinada.
O que parece novo e estranho, assinala Freud (1976, p.
32), é o modo como lhes ocorre fazer esse percurso. Todos os ins-
trumentos lingüísticos pelos quais se expressam as relações
mais sutis dos pensamentos – as conjunções e as preposições,
as alterações devidas à declinação e à conjunção – são elimi-
nados, porque não há meio de representá-los; assim como
numa linguagem primitiva, sem nenhuma gramática, expres-
sa-se apenas a matéria-prima do pensamento, e os termos abs-
tratos são substituídos pelos termos concretos que estão na sua
base.
Freud (1976, p. 32) mostra que o abundante emprego de
símbolos, que se tornaram estranhos ao pensar consciente pa-
ra representar determinados objetos e processos, está em har-
monia semelhante com a regressão arcaica do aparelho men-
tal e com as exigências da censura.
Os elementos que podem permitir que qualquer ponto de
contato seja detectado entre eles são condensados em novas
unidades. No processo de transformar os pensamentos em
imagens, dá-se inequívoca preferência àqueles que permitem
esse agrupamento, essa condensação. Em conseqüência da
condensação, um elemento do sonho manifesto pode corres-
ponder a numerosos elementos dos pensamentos oníricos la-
tentes, mas também, inversamente, um elemento dos pensa-
mentos oníricos pode estar representado por diversas imagens
no sonho. Trata-se, evidentemente, do processo metafórico.
O ponto controvertido em toda a teoria, alude Freud
(1976, p. 32), é a afirmação de que todos os sonhos são reali-
zações de desejos. Os sonhos de punição também constituem
realizações de desejo, embora não dos desejos dos impulsos
instintuais, mas de desejos da instância crítica, censora e pu-
nidora da mente.

33
1.5
METÁFORA E ESTUDOS LINGÜÍSTICOS
CONTEMPORÂNEOS

Para Saussure (1972, p. 80), os signos lingüísticos são enti-


dades autônomas de dupla face. Não unem uma coisa a uma
palavra, mas um conceito a uma imagem acústica. A imagem
acústica seria a representação natural da palavra, enquanto
fato de língua virtual, fora de toda a realização pela fala. Tra-
ta-se de uma impressão psíquica de um som, representação
que dele é dada como testemunho pelos sentidos. Ela é mate-
rial somente em oposição ao outro termo da associação, o con-
ceito geralmente mais abstrato. Tanto isso é verdade que,
mesmo sem mover os lábios, pode-se recitar mentalmente um
poema. Saussure propõe conservar o termo signo para desig-
nar a totalidade desta entidade que compreende em seu bojo a
relação entre conceito e imagem acústica, respectivamente
denominados de significado e significante.
Segundo Saussure (1972, p. 81), o signo se constrói tendo
em vista dois princípios: o da arbitrariedade e o da linearida-
de. Segundo o mestre genebrino, o signo lingüístico é arbitrá-
rio porque não existe nenhum laço natural entre o significado
e o significante. Por outro lado, o significante tem um caráter
linear, uma vez que se desenvolve no tempo, representando
uma extensão mensurável numa só dimensão: a linha.
Além da dicotomia significado/significante, Saussure
(1972, p. 92) introduz outra cuja definição parece indispensá-
vel a este trabalho. Trata-se da distinção língua/fala. A língua
é o aspecto social da linguagem, cuja essência e existência são
independentes do indivíduo. Trata-se, em última instância, de
um léxico, conjunto de signos, e de um sistema de regras que
pré-existem a todo ato efetivo da fala. A fala consiste nas ma-
nifestações individuais e momentâneas. Evidentemente, a fala
pressupõe a língua, e a língua vai-se modificando pela sua
relação com a fala.

34
Outro conceito fundamental desenvolvido por Saussure
(1972, p. 131) é o conceito de valor. A língua é o domínio das
articulações. Nela, cada termo lingüístico é membro de um
conjunto; não pode ser definido isoladamente, mas na sua
relação com o todo. Seu valor é sempre de oposição. É ser o
que os outros não são. O valor não é a significação de um ter-
mo, mas faz parte da significação. O valor se constitui em um
dos elementos da significação e, por isso, é difícil saber como
esta se distingue dele. Todo valor se constitui de uma coisa
dessemelhante, suscetível de ser trocada por outra cujo valor
resta determinar; e de uma coisa semelhante, a qual se pode
comparar com aquela cujo valor está em causa.
Segundo Saussure (1972, p. 139), na língua só existem di-
ferenças. O célebre lingüista assinala que tudo na língua se
baseia em relações, e que as diferenças entre os termos lingüís-
ticos se desenvolvem em duas esferas distintas, sendo que ca-
da uma delas é geradora de uma certa ordem de valores.
Dessa forma, no discurso, os termos estabelecem entre si,
em virtude de seu encadeamento, relações baseadas no caráter
linear da língua. Tais relações excluem a possibilidade de pro-
nunciar dois elementos ao mesmo tempo na cadeia da fala.
Essas combinações, que se apóiam na extensão, são chamadas
de sintagmáticas. A relação sintagmática existe in presentia,
repousando em dois ou mais termos de uma série efetiva. Tal
noção se aplica não só às palavras, mas aos grupos de pala-
vras, às unidades complexas de toda dimensão e de toda espé-
cie (palavras compostas derivadas, membros de uma frase,
frases inteiras).
O segundo tipo de relação diz respeito às associações. Nos
grupos formados por associação mental, um termo qualquer
pode evocar tudo o quanto lhe seja associado de uma maneira
ou de outra. Tais relações, denominadas paradigmáticas, dizem
respeito, dessa forma, à função que um termo contrai com o
conjunto de termos – seu paradigma – pelo qual pode ser subs-
tituído. Trata-se de uma relação in absentia (1972, p. 143).
Hjelmslev (1975, p. 121), seguidor de Saussure, introduz
as noções, tão profícuas na lingüística contemporânea de de-
notação, conotação e metalinguagem. Demonstra que há se-

35
mióticas cujo plano da expressão é uma semiótica e outras
cujo plano do conteúdo é uma semiótica. Chama as primeiras
de conotativas e as segundas de metassemióticas. Diz ele que
forma estilística, estilo, valor, gênero, momento e registro são
categorias que interferem em qualquer semiótica, de modo que
todo funtivo de uma semiótica denotativa deve ser definido
simultaneamente em relação às suas conotações.
Jakobson (1985, p. 37) aponta para o duplo caráter da lin-
guagem quando diz que o falar implica a seleção de certas
entidades lingüísticas e sua combinação em unidades lingüís-
ticas de alto grau de complexidade. Isto se evidencia no nível
lexical: o falante seleciona palavras e as combina em frases, de
acordo com o sistema sintático da língua que utiliza; estas, por
sua vez, são combinadas em enunciados. Cabe lembrar, no
entanto, que o falante não é, de modo algum, um agente com-
pletamente livre na sua escolha de palavras. A seleção é feita a
partir do repertório lexical que ele próprio e o destinatário da
mensagem possuem em comum.
Jakobson (1985, p. 39) registra que todo signo lingüístico
implica dois modos de arranjo:
a) A combinação, que consiste no agrupamento de signos
que aparecem em combinação com outros signos. As-
sim, qualquer unidade lingüística serve de contexto pa-
ra unidades mais simples e/ou encontra seu próprio
contexto em uma unidade lingüística mais complexa.
Todo agrupamento efetivo de unidades lingüísticas li-
ga-as numa unidade superior: combinação e contextura
são as duas faces de uma mesma operação.
b) A seleção, que consiste na escolha entre termos alter-
nados, implicando a possibilidade de substituir um pelo
outro. O que é igual para o primeiro num aspecto, é di-
ferente para o outro. Seleção e substituição são as duas
faces de uma mesma operação. Isto quer dizer que o
destinatário percebe que a mensagem é uma combina-
ção de partes constituintes (frases, palavras, fonemas)
selecionadas no inventário de todas as partes constitu-
intes possíveis da língua.

36
Os constituintes de um contexto obedecem a regras de
contigüidade, ao passo que num grupo de substituição os sig-
nos estão ligados entre si por diferentes graus de similaridade,
que variam entre a equivalência dos sinônimos e o fundo co-
mum dos antônimos.
Assim, as partes de qualquer mensagem estão necessaria-
mente ligadas ao código por uma relação interna e à mensa-
gem por uma relação externa. É a relação externa da conti-
güidade que une as partes de um contexto; é a relação interna
de similaridade que serve de base para a substituição.
Segundo Jakobson (1985, p. 55), o desenvolvimento de um
discurso pode ocorrer segundo duas linhas semânticas dife-
rentes, isto é, um tema pode levar a outro quer por similarida-
de, quer por contigüidade. Ter-se-ia, segundo o autor, no pri-
meiro caso, um processo metafórico e no segundo, um proces-
so metonímico.
No comportamento verbal normal, ambos os processos es-
tão constantemente em ação. Uma observação atenta mostra
que, sob a influência dos modelos culturais, da personalidade
e do estilo verbal, ora um, ora outro processo goza de prefe-
rência. Segundo um teste psicológico, crianças colocadas dian-
te de um nome e sendo solicitadas para exprimirem suas pri-
meiras reações verbais, apresentaram predileções lingüísticas
opostas: a resposta foi dada tanto com substituições como com
complementações do estímulo. As respostas dadas foram clas-
sificadas de substitutivas e predicativas.
A um estímulo apresentado à criança, “choupana”, obti-
veram-se dois tipos de respostas: “queimou” e “é uma pobre
casinha”. Segundo Jakobson (1985, p. 56).
“As duas relações são predicativas, mas a primeira cria
um contexto puramente narrativo ao passo que, na se-
gunda, há uma dupla conexão com o sujeito choupana: de
um lado, uma contigüidade posicional (vale dizer sintáti-
ca); de outro, uma similaridade semântica.
(...) A capacidade que têm duas palavras de se substituí-
rem uma a outra é um exemplo de similaridade posicio-
nal, e, além disso, todas as respostas estão ligadas aos es-
tímulos por similaridade (ou oposição) semântica. Respos-

37
tas metonímicas ao mesmo estilo, tais como palha ou pobre-
za, combinam e contrastam a similaridade posicional com
a contigüidade semântica.” (1985, p. 56).
Segundo o autor, a interação desses dois elementos é pra-
ticamente marcante, pois todo o nível verbal-morfológico, léxi-
co, sintático ou fraseológico pode conter essas duas relações.
Há textos que desenvolvem predominantemente o proces-
so metafórico, e outros, o metonímico. A competição entre
esses dois procedimentos se manifesta em todo o processo
simbólico, quer seja subjetivo, quer social. É este mesmo prin-
cípio que comanda a estrutura dos sonhos e dos ritos mágicos.
A similaridade das significações relaciona o símbolo de
uma metalinguagem com os símbolos da linguagem a que ela
se refere. A similaridade relaciona um termo metafórico com o
termo que substitui.

38
2

As metáforas
infantis

41
42
C omo se viu, a metáfora é motivo de preocupação e es-
tudo em várias áreas das ciências humanas. Para a Retórica, é
meio de convencer. Para a Filosofia, é meio de conhecer. Para a
Psicologia, é o mecanismo encontrado para a manifestação do
desejo. Para a Antropologia, é forma de mediação entre o pen-
samento científico e o mágico ou mítico. Para a Lingüística, é
uma das formas de desenvolvimento do discurso que tem por
base a similitude.
Esse percurso faz concluir que, quando se fala de proce-
dimentos metafóricos, está-se frente, antes de tudo, a uma
forma (modo ou maneira) de conhecer e de representar um
conhecimento que fica no limite entre o científico e o mágico.
Essa forma de conhecer se dá através da linguagem e utiliza
como mecanismo a condensação, isto é, a substituição de um
termo por outro com o qual aquele mantém uma relação de
similitude. Há, no entanto, que distinguir dois procedimentos
distintos.
Ao primeiro deles, denominar-se-á de metáfora original.
Consiste num processo de elaboração dos conteúdos, numa
forma de conhecimento, num procedimento psíquico (mental)
que, ao mesmo tempo em que traduz uma etapa do conheci-
mento – entrelaçamento entre o pensar mítico e o pensar lin-
güístico –, é um mecanismo de disfarce das relações instintu-
ais.
O segundo tipo de procedimento é a metáfora lingüístico-
literária. Trata-se não de uma atividade inconsciente, mas de
uma atitude deliberada de transposição para o texto dos me-
canismos que ocorrem nos níveis enunciativos e discursivos.
Lingüisticamente, o processo metafórico se constitui em
uma substituição por similitude, podendo ocorrer em diferen-
tes níveis lingüísticos: morfológico, léxico, sintático e fraseoló-
gico.
Pode-se, no entanto, distinguir dois tipos de procedimen-
tos que têm por base a similitude:

43
a) aqueles que consistem na substituição de um termo por
outro dentro do paradigma do termo substituído; por-
tanto, no interior do paradigma previsto pelo sistema
(sinônimos e/ou antônimos);
b) aqueles que consistem na substituição de um paradigma
por outro com o qual o termo substituído mantém pri-
meiro um laço de similitude.
No interior deste primeiro tipo, é necessário distinguir dois
modos de emprego metafórico. Um deles foi uma ruptura com
o seu paradigma e a substituição de um paradigma por outro.
Mas o emprego o cristalizou e ele passou a fazer parte das
previsibilidades do sistema. São os lugares-comuns. É a metá-
fora cristalizada.
O segundo tipo tem o caráter inaugural. É a metáfora ori-
ginária que, naquele momento, consiste na ruptura com o pa-
radigma previsto pelo sistema. Isso significa dizer que no ter-
mo metafórico há semas responsáveis pela relação de similitu-
de, mas que tal similitude está sendo descoberta naquele mo-
mento. Evidentemente, uma metáfora originária pode passar a
cristalizada.
Parece claro que a metáfora que aqui interessa analisar
não é a lingüístico-literária. No caso das crianças, não se está a
frente de uma atitude deliberada de transposição, da utiliza-
ção de um procedimento retórico que busca transportar para
o texto ou nele recriar procedimentos psíquicos.
A metáfora infantil pode ser classificada como uma metá-
fora originária no sentido de que:
a) não é produto de um processo consciente;
b) consiste num processo de elaboração de conteúdos ain-
da desordenados;
c) trata-se de uma forma de conhecimento;
d) é produto de entrelaçamento entre o pensar mítico e o
pensar lingüístico;
e) traz em seu bojo marcas dos mecanismo instintuais.
Esta proposta teórica foi testada em textos infantis coleta-
dos num total de 157 crianças que freqüentavam o pré-escolar
e as quatro primeiras séries do primeiro grau do Colégio São

44
Carlos, de Caxias do Sul, no segundo semestre de 1988. Os
alunos participantes situavam-se na faixa etária compreendi-
da entre cinco e dez anos. Os textos foram coletados pela pró-
pria pesquisadora, da seguinte forma:
· aos alunos da pré-escola, foram solicitados desenhos que
traduzissem o seu conceito da natureza e das cores. Lo-
go a seguir, foi pedido que fizessem a tradução do dese-
nho por palavras. As frases produzidas foram, então,
anotadas pela pesquisadora;
· aos alunos de primeira, segunda, terceira e quarta séries
do primeiro grau foi solicitado que produzissem um pe-
queno texto cujo tema seria a definição de algum senti-
mento ou ser da natureza.
A partir dos textos infantis coletados foram levantadas as
metáforas. O critério para a determinação da presença ou não
de metáforas foi o que segue: consideram-se metáforas os ter-
mos definidores de um lexema e que tentam estabelecer o seu
conceito, mas que, para tanto, não o definem por simples si-
nonímia, isto é, não se constituem em sua substituição por um
outro elemento do mesmo paradigma. Há, pois, não a substi-
tuição de um termo por outro no interior de seu próprio para-
digma, mas a definição de um termo pela substituição de seu
próprio paradigma por outro, e pela atualização de um dos
elementos deste segundo paradigma na função de termo defi-
nidor. A relação que liga os dois termos, definido e definidor, é
a de similitude. Exemplo: “A casa é o coração da proteção.”
Observa-se por esse exemplo que, em nenhum momento,
no paradigma casa, encontra-se o termo coração. Casa pode ser
substituída por prédio, residência, moradia, lar, etc., mas co-
ração remete a um outro paradigma. Nessa medida, o termo
definidor é a atualização de um outro paradigma, dando con-
ta de uma relação de similitude detectada pelo enunciador.
Cabe ressaltar que nem sempre essa substituição de um
paradigma por outro parece tão bem configurada. Isto se deve
à presença de metáforas cristalizadas pelo uso e que, por serem
de domínio da comunidade, lugares-comuns, já fazem parte
do sistema. Num primeiro momento, procurou-se não levar
em conta essa distinção, bem como não se distinguiram as

45
construções metafóricas daquelas que consistiam na extrapo-
lação do paradigma, mas não na sua substituição por outro.
Trata-se dos casos em que o termo definidor não faz parte
do paradigma, mas do campo semântico, estabelecendo com
os termos do paradigma relações lógicas de caráter metoními-
co. Como, às vezes, torna-se difícil distinguir uma construção
metafórica de uma metonímica, optou-se por distinguir o eixo
da similitude e o da contigüidade apenas depois do levanta-
mento sêmico.
Cabe ainda salientar a questão dos verbos que introduzem
os termos definidores. Como a estrutura metafórica nem sem-
pre se apresenta sob a forma da equação “x é y”, pois o verbo
“ser” pode aparecer substituído por outros verbos de ligação,
considerou-se que sempre que o verbo do enunciado infantil
pudesse ser substituído pelo verbo “ser”, estava-se frente a
uma estrutura definitória.
Ocorre, por outro lado, que nem sempre o termo definido é
definido em termos nominais, através de um predicativo. Às
vezes, ao contrário das construções com verbos de ligação, em
que a estrutura nominal ou adjetival é que predica, é o verbo
que detém a força predicativa. Exemplo: “O sol resolve dormir
com seu cobertor de gotas de luar.”

2.1
LISTA DAS METÁFORAS ASSINALADAS

Pré-escola
1) A rosa é forte e fraco.
2) O vermelho combina com o coração, é forte.
3) Amar é dar um beijinho.
O branco das nuvens é desaparecido?
A natureza é a cor da flor.

46
Amar é deitar na cama.
4) O verde é a grama, é macio.
5) O amarelo é fraco.
6) A casa tem duas pessoas que olham a flor invisível.
7) O azul pode fazer o céu e o mar.
8) Gosto do verde porque é com ele que posso conversar.

Primeira série
1) A natureza é uma vida que nasce muito bela.
2) O azul do céu é sempre alegre.
O amor das pessoas é sempre amável.
3) O verde é fofo e macio.
4) O amor é quente.
5) O amarelo é alegre.
6) As cores são bonitinhas e fofinhas.
7) O amor é uma coisa impossível de esquecer.
8) O sol brilha porque representa a natureza muito
alegre.
9) O rosa é um vermelho muito devagar.

Segunda série
1) O sol significa uma luz em seu coração.
A flor significa para mim um amor.
A grama significa para mim um carinho quando eu sento
nela.
2) Sol é alegre porque ele está vendo a natureza.
3) A árvore, os pássaros, o sol, as nuvens é a amizade por
Deus.
4) O sol e a flor é a alegria da gente.
5) Eu amo a primavera porque ela é a alegria do povo.

47
6) Primavera prá mim é alegria.
7) A primavera prá mim é uma festa cheia de alegria, mas
as maçãs do amor já estão mordidas.
8) A natureza, o amor e afeto erradia.
9) A primavera faz a gente viver.
10) A casa é o coração da proteção.

Terceira série
1) ... A primavera é a natureza que se mostra, é o mundo
que fica bonito.
2) Os pássaros cantando, as borboletas, os beija-flores vo-
ando sem parar é a primavera que vem para alegrar.
3) O vermelho representa o sol.
O verde, as folhas.
A natureza é uma arte bela.
4) Rosa. Ela significa amizade, carinho, felicidade.
5) Na primavera há amor no coração.
No coração há a primavera.
6) A árvore é tão bonita.
Se a gente der água, ela fica tão alegre.
7) Se escolheres o mundo, ficarás sem mim.
Mas se escolheres a mim, eu te darei o mundo.
8) O vermelho representa para mim o pôr-do-sol.
9) A rosa para mim é a vida.
A natureza que cresceu dentro de mim.
10) ... verde... esta cor nos dá vida.
11) Primavera é acordar de manhãzinha, é sentir o perfume
das flores, é ver as rosas brotarem.
É a chuva caindo levemente no orvalho.

Quarta série
1) O verão é o calor dos meus olhos.
2) Azul, azul do céu.
Amarelo do sol,
Verde da grama,

48
Preto do solo,
Branco das nuvens,
Marrom da madeira,
Cinza do ferro,
Colorido da cadeira:
uma arte bela.
3) Primavera é a beleza
É a vida, é a cor
Primavera! Primavera!
Eu te espero com amor!
4) Primavera
Muita alegria, paz e amor
Fica tudo colorido
Parecendo fantasia!
5) Primavera! Primavera!
Bem-vinda à nossa terra!
Primavera! Primavera!
Rainha das estações
Com suas flores perfumadas
Cresce uma planta em meu coração.
6) Primavera, estação das flores.
Primavera, paz e amor
Embora chova, a primavera continua.
7) Sou a flor colorida que criei
Que vem da primavera
No sol eu me abro,
No escuro eu me fecho,
Sou uma flor colorida
Do pátio do meu prédio.
8) O sorriso é que faz a gente brilhar...
9) Ó! Natureza...
que guardo no meu coração
a sua vida!
10) Todo dia:
um olhar,
um dizer,
um dizer de palavras de amor,
de palavras de encanto,

49
que me fazem flutuar,
no mundo maravilhoso,
no entardecer,
onde o sol resolve dormir
com seu cobertor de godas de luar!
11) Não sejas uma borracha que apaga...
12) Vida
A vida é o ar que respiramos,
É o ato que fizemos,
É o sorriso que deixamos no ar
para poder respirar.
A vida é um ato,
um ato heróico.
13) A vida é linda,
A vida é o presente de todos nós.
A vida parece um castelo de palitinhos...
14) É o palhaço da magia da felicidade.
15) Alegria é o jeito da pessoa,
alegria é o jeito de viver,
alegria é o modo de todos se verem.
Alegria vem do coração
é o sol de viver.
16) O amor é uma verdade
que jamais pode ser negada
Ser feliz,
um gesto...
um olhar...
uma lágrima...
algo que não chega a ser pronunciado...
É tão fácil ser feliz!
Ser amigo
Ser amigo é saber
Compartilhar momentos com outros.
Ser amigo é falar apenas a verdade sem magoar.
Ser amigo é saber calar-se no momento certo.
Ser amigo é ser feliz!
17) A alegria
Alegria é ficar feliz,

50
é ficar contente,
é gostar de alguém,
é gostar da natureza,
é vibrar também.
18) (Na primavera)... todos sorrimos, até a própria nature-
za.
19) A minha vida é uma aventura bonita
O inverno é o silêncio do vento
A alegria é o ar de cada dia.
A alegria é o riso, o sorriso de cada um.
O sol é a claridade do dia
A lua é a escuridão da noite.
20) Primavera...
É esta sombra gostosa.
21) A tristeza foi embora
porque Primavera
aqui mora.
22) E a vida começa a se realizar
quando o amor começa a brincar,
No coração,
a emoção,
Fica pulando
de lá para cá.
A vida
A vida
brilha
No sonho,
Na ilha.
O sorriso
O sorriso
É o olhar
Que mostra
A pomba no ar.
O cheiro
O cheiro da rosa
Nos mostra os olhares
que brilham no céu.
23) A emoção vem do coração, faz um

51
movimento que é um silêncio.
O ritmo do vento é a vida
Sonhar com amor é um movimento
de aventura
A chuva faz a poça que é o que eu penso
Sonhar é o amor e também o
silêncio da emoção.
A primavera é o vento, é a alegria do silêncio.
O amor é sonhar com o outono
e com a vida.
O ritmo da primavera e o vento do arco-íris.
A alegria é sonhar com o amor
A aventura é o silêncio do vento.
24) O inverno é o silêncio do vento.
25) Primavera! Primavera!
Aquela que sopra o vento
Aquela que nasce a flor
Aquela que todo mundo encontra o amor.
26) A primavera é tudo que nós temos
é colorida
é bonita
é cheia de flores.

52
53
2.2
ANÁLISE DOS TEXTOS

Para a análise recuperaram-se os textos infantis definido-


res de cada um dos termos definidos. Logo a seguir, elaborou-
se um quadro-síntese que permitiu confrontar as metáforas
infantis com o levantamento sêmico dos termos definidos, rea-
lizado a partir das acepções encontradas nos verbetes do di-
cionário Aurélio. Também foi feito o levantamento dos semas
não-dicionarizados introduzidos pelas definições dos textos
infantis.
A análise sêmica demonstrou, por exemplo, que alegria, no
dicionário, tem como um dos semas categoriais /satisfação/,

54
que aparece nos textos infantis, através das expressões “ficar
feliz” e “ficar contente”.
A maior parte das metáforas infantis que constituem os
termos definidores, se não podem ser enquadradas dentro dos
semas categoriais ou circunstanciais por não fazerem parte do
paradigma do termo definido, fazem parte, no entanto, de seu
campo semântico, mantendo uma relação de contigüidade, de
caráter metonímico.
Em exemplos como “alegria é o jeito da pessoa”, “alegria é
o jeito de viver”, “alegria é o modo de viver”, e “alegria é o
sorriso de cada um”, tem-se, respectivamente, a substituição
do sentimento pela sua forma de expressão enquanto pessoa,
modo de vida ou manifestação facial.
No caso de “alegria vem do coração”, embora a relação
não esteja dicionarizada, tem-se a expressão de um conheci-
mento partilhado pela comunidade.
Definir alegria como: “gostar de alguém” é outro lugar-
comum. Da mesma forma, “vibrar” contém o sema
/exultação/ dicionarizado.
Restam, pois: “alegria é o sol de viver”, “alegria é o gostar
da natureza”, e “alegria é o ar de cada dia”. Tais definições
permanecem dentro do campo semântico, não fugindo, de
certa forma, de algum tipo de relação metonímica. Exemplo:
A pessoa detentora do sentimento pelo sentimento, “alegria é
o jeito da pessoa.”
Para o termo definido “amar”, encontram-se nos textos in-
fantis apenas duas definições: “dar beijinhos” e “deitar na ca-
ma”. Embora tais definições não façam parte diretamente do
paradigma do termo definido, mantêm com ele, conforme
demonstra o levantamento sêmico, uma relação de contigüi-
dade. Se “amar” é um /sentimento de afeição/ e de
/ternura/, “dar beijinhos” é a forma de manifestação deste
sentimento. Se “amar” é /prática de ato sexual/, “deitar na
cama” é o lugar onde se realiza tal prática.

Amarelo

55
As metáforas infantis definidoras de “amarelo”, “uma cor
fraca” e “alegre” estão perfeitamente contidas no levantamen-
to sêmico realizado a partir do dicionário, pois que, por ele,
“amarelo” é /cor/, /palidez/ e /riso/. Pelas definições infan-
tis se acrescenta somente o sema /arte/.

Amigo
“Amigo”, definido nas metáforas como “saber comparti-
lhar os momentos com os outros”, “falar a verdade sem mago-
ar”, “calar-se no momento certo”, introduz, pelas definições
infantis, uma série de semas não-dicionarizados: /partilha/,
/verdade/, /silêncio/, /felicidade/. Se a definição do dicio-
nário /pessoa com laços de amizade/ contém semas que ca-
racterizam relações de interesse: /defensor/, /protetor/,
/partidário/, /acolhimento/, /amparo/, /favorecimento/;
relações de superioridade versus inferioridade: /apreciador/,
/admirador/, /anfitrião/; no caso das crianças, “amigo” é
definido como aquele que “compartilha momentos”, que “fala
a verdade”, que “respeita a necessidade de silêncio” e que “é e
faz feliz”. Curioso, será que são as crianças que fogem do pa-
radigma?

Amor
“Amor”, definido nas metáforas infantis como “sempre
amável”, “quente”, “uma coisa impossível de esquecer” e “u-
ma verdade que jamais pode ser negada”, fora da circularida-
de da primeira definição “sempre amável”, introduz, pelas
definições infantis, uma série de semas não-dicionarizados,
tais como: /quentura/, /inesquecibilidade/ e /cupido/. Co-
mo se pode observar, as crianças atribuem ao “amor” semas
que remetem a categorias mais gerais e profundas. “Amor”,
para elas, é verdade inesquecível e tem temperatura: é quente.
Uterino?

Árvore

56
As metáforas infantis definidoras de “árvore” atribuem a
ela sentimentos humanos: a árvore para eles não é o simples
/vegetal/ ou /eixo/, conforme definição do dicionário. “Ár-
vore”, para as crianças, como qualquer outro ser vivo, pode
ficar alegre, e representa a amizade por Deus.

Aventura
“Aventura” é definida no texto infantil como “o silêncio
da emoção”, mas o dicionário a define como /empresa/,
/acaso/, /ligação/, /perigo/, /imprevisibilidade/,
/inconseqüência/, etc. Tudo isso demonstra uma ligação com
a /emoção/. Todavia, a introdução do sema /silêncio/ não é
previsível.

Azul
O termo “azul” é definido no dicionário pelos semas /cor
do céu/, /do firmamento/, /do mar/ e por /susto/. Para as
crianças, “azul” também “faz o céu e o mar”, mas é também
/alegria/ e /beleza/.

Branco
Conforme definição do dicionário, o lexema “branco” con-
tém os semas /alvura/, /impressão/, /candura/, /palidez/,
/velhice/, /vacuidade/, etc. A definição infantil diz que o
“branco das nuvens é desaparecido”. Embora /desaparecido/
esteja próximo de /palidez/ e /descoloração/, o pálido apa-
rece e o descolorido é descolorido pelo mesmo motivo. Nessa
medida, /desaparecimento/ é a uma definição não-previsível
para branco.

Casa
Pela definição do dicionário, “casa” contém os seguintes
semas categoriais: /local/, /para habitação/, /divisão/,

57
/lar/, /bem/, /estabelecimento/, /espaço/, /grupo/. As de-
finições infantis dizem que “casa” é o “coração da proteção” e
“tem duas pessoas que olham a flor invisível”. É evidente que
os semas contidos nas definições infantis não apresentam rela-
ções próximas com as encontradas no dicionário.

Cheiro
Na definição infantil, o “cheiro mostra os olhares que bri-
lham no céu”. Portanto, o cheiro é um sentido que se traduz
pela visão. O dicionário considera “cheiro” como uma
/impressão produzida pelo olfato/, como /odor/.

Chuva
O dicionário define “chuva” como /precipitação/,
/tombamento/, /bebedeira/. O texto infantil apresenta, com
base no deslocamento, um sema novo: /feitura de poça/. Em-
bora se trate de um sema novo, que foge do paradigma, ele
não foge do campo semântico, estabelecendo uma relação de
causa/conseqüência.
Cinza
Diz o texto infantil que o “cinza do ferro” é o “colorido da
cadeira... é uma arte” O dicionário, pela definição, registra
“cinza” como /pó/, /destruição/, /dor/, /de coloração
plúmbea/. Para a criança, o cinza é arte e beleza.

Cor
Em duas definições infantis, o termo definidor de “cor” é
/fofura/. Embora esse termo esteja em voga, de modo ne-
nhum é previsível na definição do dicionário, que contém os
semas categoriais /percepção de luz/, /contraposição do pre-
to/, /propriedade dos corpos/, /matéria/, /realce/.

58
Dia
Nos textos infantis, “dia” aparece definido como: “um o-
lhar”, “um dizer”, “um dizer de palavras de amor que me fa-
zem flutuar”. No dicionário, a definição de “dia” contém os
semas: /período/, /claridade/, /ocasião/. Pode-se pressupor
que para a criança “dia” seja o /tempo/ ou /ocasião/ de “um
olhar” ou de “um dizer de palavras de amor”. Mas esta não é
uma relação previsível pela definição do dicionário.

Emoção
O texto infantil diz que a “emoção fica pulando de lá prá
cá no coração”, “vem do coração”, “faz um movimento que é
um silêncio”. Nas definições do dicionário, “emoção” aparece
marcada com os semas: /movimentação do organismo/,
/estado efetivo/. Logo, o sema /movimentação/ aparece no
texto infantil através de /movimento/ e /pulo/.
/Organismo/ remete a /coração/, mas /silêncio/ não é pre-
visível.

Eu
Nos textos infantis, “eu” é definido como uma “flor colori-
da”, “da primavera” e “do pátio do meu prédio”, com “aber-
tura na luz” e “fechamento na escuridão”. Pelas definições do
dicionário, “eu” é marcado pelos semas /individualidade de
quem fala/ e /origem/. Fica evidenciado que a forma de indi-
vidualização da criança se dá através da utilização de ima-
gens que ligam “eu” a flores e plantas.

Feliz
Para o dicionário, “feliz” é definido pelos semas
/ventura/, /lembrança/, /bênção/. Para as crianças, “felici-
dade” é definida por formas de expressão concretas: “o gesto”,
“o olhar”, “a lágrima”; algo que se percebe sem que haja ne-

59
cessidade de ser dito. Tem-se aí uma relação metonímica do
tipo “sentimento pela sua expressão”.

Flor
Pelos semas detectados a partir do verbete do dicionário,
“flor” é /planta/, /pessoa/, beleza/, /desabrochamento da
vida/. Para as crianças, “flor” é /alegria/ e /amor/. Embora
as definições infantis acrescentem esses dois semas que não
estão dicionarizados, do ponto de vista cultural, eles são luga-
res-comuns na definição de “flor”.

Grama
Pelo levantamento sêmico do verbete do dicionário, “gra-
ma” é /designação de gramínea/. Para as crianças, “grama” é
/carinho/. Fica evidenciada a introdução de um sema não-
previsível que relaciona, por similitude, a maciez da grama
com carinho.

Inverno
Para o dicionário, “inverno” é definido pelos semas
/estação das chuvas/, /frio/, e /velhice/. A criança relacio-
na, por similitude, “inverno” com o /silêncio do vento/, intro-
duzindo semas não-previsíveis pelo dicionário.

Lua
Pelo dicionário, “lua” é /satélite/, /espaço de um mês lu-
nar/, /círculo/ e /comportamento/. Para a criança, “lua”
atualiza os semas /escuridão/ e /da noite/. A relação, na
metáfora infantil, é de oposição, pois a “lua”, em verdade, dá
claridade à noite.

60
Marrom
Para o dicionário, “marrom” é o /castanho/. Para a cri-
ança, marrom é /arte/, /beleza/.

Natureza
Para o dicionário, “natureza” é definida pelos semas
/conjunto/, /seres do universo/, /força/, /qualidade/,
/temperatura do indivíduo/, /condição do homem anterior à
civilização/, /essência/, /mundo/, /partes/, /genitais/,
/masculinas/, /femininas/. Para a criança, “natureza” é
/coloração da flor/, /vida/, /no coração/, /arte/, /beleza/.
Embora introduzam semas que não aparecem no dicionário,
são culturalmente previsíveis. Este é também o caso de
/amor/ e /afeto/.

Palhaço
Para o dicionário, “palhaço” é definido pelos semas
/artista de espetáculos circenses/, /com fantasia/, /para fa-
zer rir por meio de pilhérias/. A definição infantil, sem dúvi-
da, é mais poética, atualizando os semas /mágico/, /da feli-
cidade/, que não são previsíveis pelo dicionário.

Preto
O dicionário define “preto” pelos semas /cor escura/,
/ausência de cor/, /indivíduo/, /negro/, /dificuldade/. Para
a criança, “preto” é /beleza/, /arte/.

Primavera

61
O dicionário define “primavera” pelos semas categoriais
/estação/, /primeiridade/, /pessoas/, /jovem/. Para a cri-
ança, “primavera” é /alegria/, /amor/, /beleza/, /sentidos/.
Como se vê, as crianças colocam na “primavera” a relação
entre a beleza da natureza e a beleza dos sentimentos
(/alegria/, /amor/). Não se pode dizer que o seu conceito de
primavera não venha de uma crença partilhada pela comuni-
dade. Mas dizer que o “ritmo da primavera é o vento do arco-
íris” não é previsível pelo dicionário nem pelo conhecimento
partilhado. Trata-se, realmente, de uma tradução original. O
mesmo ocorre com a metáfora “a primavera é a alegria do
silêncio”.

Ritmo
Para o dicionário, “ritmo” é /movimento regrado/,
/variação periódica/, /regularidade/, /desenvolvimento
harmônico/. A criança percebe na regularidade e harmonia o
“ritmo do vento”, uma semelhança com a vida.

Rosa
Para o dicionário, “rosa” é definido pelos semas /flor/,
/cor/, /boca/, /mulher/, /ânus/. Entre os semas /cor/ está
o vermelho. A criança diz que “rosa é um vermelho muito
devagar”. A metáfora está, pois, no acréscimo no sema
/vagarosidade/ que, realmente, não aparece no dicionário.

Sol
Para o dicionário, “sol” é definido pelos semas categoriais
/estrela/, /luz/, /lugar/, /dia/, /alegria/, /talento/,
/peixe/. Para a criança, o “sol” tem características animais,
“dorme com seu cobertor de gotas de luar”. A criança estabe-
lece a similitude entre desaparecer e dormir, acordar e apare-
cer. Quando o sol desaparece é porque, como os animais, foi

62
dormir. Essa relação não é previsível pelo dicionário. Menos
ainda, que se “cubra com o seu cobertor de gotas de luar”.

Sonhar
Para o dicionário, “sonhar” é definido pelos semas catego-
riais /fenômeno psíquico/, /imaginação/, /representação/,
/desejo/, /enlevo/. Para a criança, “sonhar” é /aventura/,
/silêncio da emoção/, /amor/. Entre /aventura/ e /fantasia/
existe relação, da mesma forma que entre /desejo/ e /amor/.
A relação, nesses casos, é de contigüidade. No entanto, definir
sonhar como “o silêncio da emoção” é original e não-
previsível.

Sorriso
Pelo dicionário, o “sorriso” é a /expressão/ de um rosto.
Para a criança, esta expressão apresenta similitude com quem
vê ou “mostra a pomba no ar”, original e não-previsível.
Tu
Para o dicionário, “tu” é a /pessoa/ com que se fala. Para
a criança, há uma relação de similitude entre o “outro” e “u-
ma borracha que apaga”, como se ele intuísse aquilo que a
psicanálise se esforça por demonstrar, “o inconsciente é o dis-
curso do outro”, da lei da cultura, da lei da ideologia, que cer-
ceia a liberdade, sempre pronta a apagar o que não é permiti-
do dizer.

Verão
Para o dicionário, “verão” é /tempo quente/. Para a cri-
ança, “verão” também é calor, mas “calor dos meus olhos”.
Olhos quentes, olhos frios. Será uma oposição entre o frio do
inverno e a frieza exposta no olhar, e o calor do verão e o ca-
lor que expressa o afeto pelo olhar? Interessante mecanismo
de similitude.

63
Verde
Para o dicionário, “verde” é definido pelos semas /cor/,
/palidez/, /delicadeza/, /primeiridade/, /pastagem/,
/estação/. Para a criança, o “verde” pela lembrança das fo-
lhas e da vegetação é /fofura/, /maciez/ e, pasme,
/possibilidade de conversar/. Que tipo de relação de similitu-
de foi estabelecida? É tão imprevisível que não se ousa sugerir.

Vermelho
As definições de “vermelho” estão perfeitamente contidas
na previsibilidade do sistema. Para o dicionário, é /cor de
sangue/. Para a criança, combina com /coração/. É
/fortaleza/.

Vida
O dicionário define “vida” como /propriedade dos seres
vivos/, /reação a estímulos/, /espaço de existência/,
/biografia/, /atividade/, /sustento/ e /força/. Nas metáfo-
ras infantis, a “vida” se caracteriza como essencial: é o ar; co-
mo alegria: é o sorriso; como o presente: é o aqui e o agora;
como aventura e heroísmo: é um risco. Como se vê, a defini-
ção infantil centra-se em aspectos que justificam a existência.

Você
Para o dicionário, “você” é o tratamento respeitoso desti-
nado ao interlocutor. Para a criança, o “outro” não é um dos
pólos de um conflito (eu versus outro). “Você” é /beleza/,
/primavera/.

64
Considerações
finais

67
68
Conforme os levantamentos e descrições demonstraram:
a) Nos textos da pré-escola:
· são apenas três as ocorrências de introdução do “eu” como
sujeito enunciador, aquele que toma posse do seu discurso;
· não há registros de introdução do enunciatário;
· há apenas três textos que apresentam justificativas;
· não há definições comparativas;
· registram-se, nos 38 textos, onze ocorrências de metáforas,
dentre as quais se podem citar algumas que vale destacar:
O branco das nuvens é desaparecido.
O verde da grama, é com ele que posso conversar.
Amar é dar beijinho.
Amar é deitar na cama.

b) Nos textos da primeira série:


· aparecem 26 introduções do enunciador;
· registram-se três introduções do enunciatário;
· há cinco justificativas;
· não há definições comparativas;
· registram-se dez ocorrências de metáforas, dentre as quais
vale destacar:
A natureza é uma vida que nasce muito bela.
O rosa é um vermelho muito devagar.
O amor é quente.
O amor é uma coisa impossível de esquecer.

c) Nos textos de segunda série:


· há 29 introduções do sujeito enunciador;

69
· há sete introduções do sujeito enunciatário;
· há nove textos que apresentam justificativas;
· há cinco textos com comparações;
· há doze textos com ocorrências de metáforas, dentre as quais
se destaca:
A casa é o coração da proteção.

d) Nos textos da terceira série:


· há 24 introduções do sujeito enunciador;
· há quatro registros de introdução do sujeito enunciatário;
· registra-se a presença de seis justificativas;
· aparecem quatro definições comparativas e registra-se a pre-
sença de treze metáforas, dentre as quais não há nenhuma
que valeria ressaltar.

e) Nos textos de quarta série:


· há presença de 34 introduções do sujeito enunciador;
· registram-se dezesseis introduções do sujeito enunciatário;
· conta-se com a presença de três justificativas;
· aparecem quinze definições comparativas;
· registra-se a presença de 32 metáforas, dentre as quais cabe
destacar:
A aventura é o silêncio da emoção.
O cheiro da rosa mostra os olhares que brilham no céu.
Dia: um dizer de palavras de encanto que me fazem flu-
tuar.
Eu sou uma flor colorida do pátio do meu prédio.
O inverno é o silêncio do vento.
A natureza é uma vida que nasce muito bela.
O ritmo da primavera é o vento do arco-íris.
O sol resolve dormir com seu cobertor de gotas de luar.
Sonhar é o silêncio da emoção.
O sorriso é o olhar que mostra a pomba no ar.
O verão é o calor dos meus olhos.
A vida parece um castelo de palitinhos.
Ao se observarem com atenção as metáforas destacadas
que, aliás, são aquelas cuja análise demonstrou terem introdu-

70
zido de modo significativo semas não-dicionarizados, pode-se
verificar que é possível estabelecer uma distinção entre elas:
1 - As metáforas destacadas da pré-escola e da primeira
série controem definições que, embora sejam inaugu-
rais, são apropriadas e lógicas: “o rosa”, na realidade,
“é um vermelho muito devagar”, da mesma forma
como é possível pensar num “branco desaparecido”.
Tais definições permitem que se crie uma imagem ou
conceito de termo definido.
2 - As metáforas da quarta série também fogem à previsi-
bilidade do paradigma - são, pois, inaugurais, mas pa-
recem ser construídas de forma mais livre, não tão for-
temente regidas pelo princípio da similaridade.
Que o “inverno seja o silêncio do vento” e “o ritmo da
primavera o vento do arco-íris”, que “o sol durma com seu
cobertor de gotas de luar”, essas são definições puramente
retóricas, que não permitiriam que alguém que não conhecesse
os termos definidos pudesse, a partir das definições, construir
um conceito aproximado do que foi definido.
A par de tais distinções, cabe registrar que as metáforas
construídas pela segunda e terceira séries, de modo quase que
geral, não são inaugurais, uma vez que são previsíveis a partri
das própricas definições lexicográficas.
No caso das metáforas inaugurais (pré-escola, primeira e
quarta séries), poder-se-ia distinguir, dentro do inaugural, o
que é originário (remete à origem), do que é puramente retóri-
co (jogo de palavras, folguedos de linguagem).
Tendo em vista que a introdução do “eu” como sujeito e-
nunciador, do “tu” e do “você” como enunciatários, das justi-
ficativas e das comparações reflete uma maior inserção do
indivíduo em sua cultura, isto é, a sua sujeição à lei da cultu-
ra, pode-se concluir que a passagem das metáforas originárias
às metáforas cristalizadas e, posteriormente, às metáforas re-
tóricas, correspondem à experiência de todos os homens de
sobreviver enquanto criança humana, de ultrapassar o espaço
infinito que separa o biológico do histórico, a natureza da cul-
tura.

71
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