Anda di halaman 1dari 98

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA










AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE
ESCUELAS BOLIVARIANAS





Trabajo Especial de Grado presentado por:
Yoxibel Cabrera
Laura Valbuena





Maracaibo, Diciembre de 2010

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
II














AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE
ESCUELAS BOLIVARIANAS




Trabajo Especial de Grado para optar al titulo
de Psiclogo:


_______________________________
Yoxibel Cabrera
C.I. No.:


________________________________
Laura Valbuena
C.I. No.:





D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

III

DEDICATORIA

Le dedico a todo mi esfuerzo principalmente a Dios quien ha guiado mis pasos, ha
guardado cada detalle de mi vida y me ha permitido alcanzar tantas metas.
A ese ser ausente, siempre presente en cada lnea, a mi recordada y amada Abuela
Luisa, que aunque solo pude disfrutar de su amor y dulzura en los primeros aos de mi
vida, dejo en mi la semilla de la honestidad, responsabilidad y optimismo. Te Amo
Abuela!!
A mi Madre por se ejemplo de lucha, constancia y perseverancia. Por sus consejos,
sus desvelos, su inmenso amor y apoyo; eres el gran pilar que nos ha sostenido. Te Amo
Mami.
A mi Papa por su apoyo y su amor incondicional. Te Amo.
A mi querida Ta Neisa, por ser una Madre para mi, por su apoyo, sus sabios
consejos, sus correcciones, por ensearme tantas cosas y sobre todo por su amor y
comprensin. Dios te bendiga ta bella.
A mis hermanos adorados, Rossely, Lus, Andrea, Dailin, Yodarlin, Gnesis y
Omar, gracias por apoyarme, consolarme en mis cadas, por siempre hacerme sonrer
aunque quisiera llorar, por su fidelidad y comprensin, por sus sabios consejos y paciencia.
Los Amo!
A mi To Nelson y mis primas Alicia y Alba, gracias por hacerme una hija para
ustedes, por darme parte de su tiempo, por darme amor incondicional, y contagiarme de su
sabidura. Por estar a mi lado siempre sin importar lo que suceda. Mil Gracias los Amo!
A tres personitas sper especiales, a quienes llevo en mi corazn, y les agradezco
por guiarme a los caminos de Dios, por salpicarme con su inmensa sabidura, por abrirme
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

IV

sus brazos y cobijarme sin pedir nada a cambio, gracias por ayudarme a comenzar una
nueva vida llena de bendiciones y paz. Mis queridos primos Adana e Israel y mi ta Belkis.
Que el Seor continu bendicindolos y guindolos por su hermoso camino. Mil Gracias
los Amo!
A ese pedacito de luz que a llenado mi vida de alegra y de ganas de levantarme
cuando me he sentido cada, Mi Princesa Sofa Te Amo bebe!
A los que amo y me aman; a los que estn y a los que dejaron de estar, porque
simplemente la palabra amor lo abarca todo. Especialmente al mejor regalo que me ha dado
Dios, mi familia y amigos. Mil gracias!



Yoxibel Cabrera.


















D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

V

DEDICATORIA

A mi Seor, J ess, quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza para terminar este
trabajo.
A mi esposo, Marco Verdi quien me brind su amor, su cario, su estmulo y su apoyo
constante. Su cario, comprensin y paciente espera para que pudiera terminar el grado son
evidencia de su gran amor. Gracias!
A mi adorado hijo marco esteban y Frank este triunfo se los dedico a ustedes mis dos
grandes amores
A mis padres, Lourdes y Germn quienes me ensearon desde pequea a luchar para
alcanzar mis metas. Mi triunfo es el de ustedes, los amo!
A mi querida hermana y hermanos gracias por su apoyo
A mis segundos padres Marco Verdi y Lizbeth vila quienes siempre me motivaron a
seguir adelante y alcanzar mis metas a pesar de los obstculos
MIL GRACIAS A TODOS LOS AMO


















Laura Valbuena




D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

VI

AGRADECIMIENTO


Principalmente le doy gracias a mi Seor J ess, por ser la mano que me ha levantado en
mis cadas, quien me ha dado la paciencia y la sabidura para poder avanzar y seguir firme
en cada paso que doy, sin ti no lo hubiese podido lograr. Te Amo!
A mi familia tan maravillosa y la gente tan especial que me han rodeado quienes me
han llenado de experiencia y momentos gratos.
A mi tutora Psic. Amery Mosquera, quien en todo momento estuvo dispuesta a
orientarnos incondicionalmente, por compartir sus conocimientos con nosotras, por tanto
apoyo. Mil gracias.
A mi querida compaera de tesis y amiga Laura, por apoyarme, por permanecer
juntas cuando las cosas se ponan difciles, gracias por brindarme ese apoyo, y sobre todo
por ser mi amiga. Lo Logramos!!
A mis amis, por permanecer siempre unidas, apoyarme y no dejarme desvanecer
cuando las cosas se ponan difciles, especialmente a ti Yoxi Morillo, te quiero amiga.
A mi profesora Sabrina Gonzlez, por apoyarnos y orientarnos con sus
conocimientos, por su paciencia y dedicacin. Mil gracias.
A todas aquellas personas que de alguna manera colaboraron en este sueo,
sinceramente no tengo palabras para agradecer su valiosa colaboracin.


Yoxibel Cabrera.



D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

VII






AGRADECIMIENTO


Deseo expresar mi ms sincera muestra de agradecimiento al Sr. J ess Cristo, por
ensenarme el camino correcto de la vida, guindome y fortalecindome cada da.

A mi querido esposo, mi ayuda idnea, por su amor, paciencia, comprensin y motivacin,
sin lo q hubiese sido imposible culminar mis estudios.

A mis padres y hermanos por creer y confiar siempre en m, apoyndome en todas las
decisiones que e tomado en la vida.

A mis profesores, en especial a la psiclogo Amery Mosquera, por sus consejos y compartir
sus amplios conocimientos y experiencias.

A mis compaeros de clase, por el apoyo y motivacin que de ellos he recibido.


Laura valbuena


















D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

VIII



NDICE GENERAL
Pg.

TTULO
II
DEDICATORIA III,IV,V
AGRADECIMIENTO VI,VII
INDICE GENERAL VIII.IX
INDICE DE CUADROS X
INDICE DE TABLAS XI
RESUMEN XII

CAPTULO I: FUNDAMENTACIN

Planteamiento y formulacin del problema 1
Objetivos de la Investigacin 5
Objetivo General 5
Objetivos Especficos 6
J ustificacin 6
Delimitacin 8

CAPTULO II: MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin 9
Bases Tericas 12
Autoeficacia 12
Teoras de la autoeficacia 13
Fuentes de la autoeficaia 16
Factores que afectan la autoeficacia 18
Dimensiones de la autoeficacia 19
Autoeficacia en el contexto laboral 20
Autoestima 24
Importancia de la autoestima 27
Formacin de la autoestima 29
Bases de la autoestima 36
Caracteristicas de la autoestima 40
Dimensiones y niveles de la autoestima 42
Variables Psicolgicas vinculadas a la autoestima 47
Beneficios de la autoestima 49
Autoestima profesional del docente 51
Mapa de Variables 55

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

IX

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
Tipo y Nivel de Investigacin 56
Diseo de la Investigacin 57
Poblacin 58
Muestra 58
Definicin Operacional de las Variables 58
Tcnicas de Recoleccin de Datos 60
Descripcin del Instrumento 60
Test de autoestima en profesores (Arzola y Collarte , 1992) 61
Propiedades Psicomtricas 62
Validez 62
Confiabilidad 63
Procedimiento 64
Consideraciones ticas 66

CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN

Anlisis y Discusin de Resultados 67
Conclusiones 78
Recomendaciones 80

BIBLIOGRFIA CONSULTADA

82
ANEXOS 86
A: INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE AUTOEFICACIA
DOCENTE
87
B: INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE AUTOESTIMA
DEL PROFESOR

90
















D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

X





NDICE DE CUADROS
Pg.

Cuadro No. 1 Mapa de Variables 55
Cuadro No 2 Distribucin de la Poblacin por gnero 59
Cuadro No 3 Baremo de puntuacin e interpretacin de la escala de
medicin de autoeficacia docente

61
Cuadro No 4 Baremo de puntuacin e interpretacin del test de autoestima
en profesores

62




























D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

XI



INDICE DE TABLAS
Pg.

Tabla No. 1 Test de Noramalidad 67
Tabla No. 2 Eficacia Percibida 68
Tabla No. 3 Autoeficacia por sexo 69
Tabla No. 4 Autoeficacia por edad 70
Tabla No. 5 Autoeficacia por tiempo de servicio 71
Tabla No. 6 Autoestima 72
Tabla No. 7 Autoestima por sexo 73
Tabla No. 8 Autoestima por edad 73
Tabla No. 9 Autoestima por tiempo de servicio 74
Tabla No. 10 Coeficiente de correlacin de Spearman entre autoeficiancia y
autoestima

75





















D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S

XII





UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA
AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE
ESCUELAS BOLIVARIANAS
RESUMEN
Autoras: Yoxibel Cabrera
Laura Valbuena
Tutor: Amery Mosquera de Trejo
Fecha: Diciembre 2010

El desarrollo de esta investigacin estuvo dirigido a determinar la relacin entre la
autoeficacia y la autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo
Gallegos, para lo cual se consider un tipo de investigacin descriptivo con un diseo no
experimental transeccional correlacional a travs de los cuales se abord una poblacin de
73 docentes que laboran en la escuela bolivariana considerada. La recoleccin de los datos
se hizo a travs de la Escala de medicin de autoeficacia docente de Tschannen-Mora,
Woolfolk y Hoy (1988) y del test de autoestima en profesores de Arzola y Collarte (1992).
Los resultados fueron analizados mediante medidas de tendencia central (media y
desviacin estndar) y del baremo de interpretacin, realizando los clculos
correspondientes por dimensiones y global para cada variable, asimismo se estableci la
correlacin entre ellas. evidencindose que existe una correlacin significativa entre las
variables estudiadas. Lo que permite sealar que la autoeficacia es proporcional a la
autoestima, por lo tanto, mientras ms autoestima evidencian los sujetos estudiados ms
autoeficaces se consideran.

Descriptores: Autoeficacia, autoestima, docentes.
yoxi_cc@hotmail.com
lauri_202@hotmail.com




D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


2


C A P T U L O I
F U N D A M E N T A C I N
Planteamiento y formulacin del problema
La consecucin de determinadas metas constituye un ideal comn a todas las
personas, una motivacin intrnseca que lleva al ser humano a emprender conductas
especficas en funcin de los logros que ste pretende alcanzar. Mas no basta con conocer
con claridad aquello que se desea lograr, ni tampoco el mejor medio para poder
conseguirlo. No basta con ser capaz de; es preciso juzgarse capaz de utilizar las
capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy diversas.
La percepcin de las personas acerca de su propia eficacia se constituye en un
requisito fundamental para desarrollar con xito las acciones conducentes al logro de los
objetivos personales. Dicha autopercepcin, denominada autoeficacia, ejerce una profunda
influencia en la eleccin de tareas y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las
personas cuando se enfrentan a determinados retos e incluso en las reacciones emocionales
que experimentan ante situaciones difciles.
En definitiva, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que
media entre el conocimiento y la accin y que determina, junto con otras variables, el xito
de las propias acciones. Al respecto Bandura (1986), describe cmo las personas poseen un
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


3

auto-sistema que les permite ejercer un control sobre el medio ambiente, por encima de sus
pensamientos, sus sentimientos y sus acciones. Este auto-sistema incluye las habilidades de
simbolizar, aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular la propia conducta
y la auto-reflexin.
De esta manera, para el autor antes citado la conducta humana es el resultado de la
interaccin entre este auto-sistema, y las fuentes de influencia externas y
medioambientales. Bandura establece un cuadro comparativo entre la conducta humana y
la motivacin, en el cual las creencias que las personas tienen sobre ellas mismas son los
elementos ms importantes en el ejercicio de control y del manejo personal.
Segn la teora cognitivo-social de Bandura, los individuos interpretan y evalan sus
propias experiencias y sus procesos de pensamiento. Los determinantes previos de la
conducta, como el conocimiento, la habilidad o los logros anteriores, predicen la conducta
subsecuente de acuerdo con las creencias que las personas sostienen sobre sus habilidades y
sobre el resultado de sus esfuerzos.
Las auto-evaluaciones de las personas sobre los resultados de sus conductas informan
y alteran tanto el ambiente, como sus propias creencias que, a su vez, informan y alteran las
conductas subsecuentes. sta es la fundamentacin de la concepcin de Bandura de
determinismo recproco; la visin de que los factores personales en la forma de cognicin,
afecto y factores biolgicos, por una parte, y conductas e influencias medioambientales, por
otra parte, crean interacciones que producen una reciprocidad tradica.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
3



Porque el manejo personal est socialmente arraigado y opera dentro de las
influencias socioculturales, los individuos son productos y productores de sus propios
ambientes y de sus sistemas sociales. Visto de esta perspectiva, el auto-sistema que aloja
tales estructuras cognoscitivas y afectivas, juega un papel prominente manteniendo los
mecanismos de referencia y las sub-funciones de la percepcin, regulacin y evaluacin
de la conducta.
El proceso de crear y usar las creencias es bastante simple e intuitivo: las personas
que se comprometen en una conducta, interpretan los resultados de sus acciones y usan esas
interpretaciones para desarrollar las creencias sobre su capacidad de comprometerse en
conductas subsecuentes en dominios similares.
Bandura considera que la capacidad humana para la auto-reflexin es la capacidad
ms singularmente humana, por esta forma de auto-referencia del pensamiento le permite
evaluar y alterar su propio pensamiento y su conducta. Estas evaluaciones incluyen
percepciones de auto-eficacia, que es como Bandura defini a las creencias en las
capacidades propias para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas para manejar
las posibles situaciones.
Aunado a esto, la autoeficacia no es la nica variable que influye en la valoracin que
realizan las personas de sus propias potencialidades y de su capacidad para realizar
determinadas acciones, a sta pudiera estar vinculada tambin la autoestima, la cual se
considera como la conciencia que tiene un individuo de s mismo, de la propia identidad, de
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
4



reconocerse en cuanto a sus capacidades y limitaciones. Valorarse positivamente y quererse
tal cual se es.
As, la autoestima de un individuo correspondera a una habilidad de naturaleza
socio-afectiva que involucra la atencin, percepcin, cognicin, estima que tiene el sujeto
de s mismo. Esta caracterstica personal se ira construyendo y reconstruyendo durante
toda la vida de la persona, a travs de sus experiencias con los otros as como con el
ambiente. De esta manera, la autoestima se constituira en una de las bases mediante las
cuales el sujeto realiza o modifica su accin.
En el contexto educativo la percepcin de autoeficacia es importante para el
desempeo profesional del docente, si este personal no se percibe a s mismo como capaz
de planificar, organizar, dirigir y controlar, la actividad educativa tanto desde el aula como
a nivel gerencial, esto afectar directamente los resultados de su gestin que se vern
reflejados en la calidad de la educacin que le brindan a los estudiantes y de la institucin
en la que laboran.
Asimismo, el hecho de que se valoren o no como personas, implica tambin su
valoracin como profesionales y sobre el trabajo que realizan, en tal sentido, su autoestima
tambin va a afectar su desempeo en el marco de la labor de enseanza que desarrollan, de
all la importancia de considerar esta variable como objeto de estudio.
En el caso de la Escuela Rmulo Gallegos, a raz de su transformacin en bolivariana
a partir del ao escolar 2005-2006 se han registrado una serie de cambios, entre ellos ms
del 80% del personal docente es nuevo en la institucin, por cuanto los educadores con
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
5



experiencia se han ido jubilando y los que han ingresado en su mayora lo han hecho sin
ningn tipo de concurso ni siquiera de credenciales.
Estas situaciones aunadas a los cambios en el eje curricular, han originado de acuerdo
a lo expresado por su director en una entrevista previa al desarrollo de la investigacin, una
situacin de poco compromiso con el trabajo, desorganizacin e improvisacin en el
desarrollo de las actividades, incumplimiento en la entrega de recaudos, todo lo cual
pudiera estar vinculado con la percepcin que cada miembro del personal docente tiene
acerca de sus propias capacidades para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas
para manejar las posibles situaciones laborales, asociadas con el curriculum, la accin
docente y las funciones tcnico-pedaggicas, tcnico-administrativas y tcnico-sociales que
les corresponde desempear.
Asimismo, este comportamiento puede estar vinculado con su nivel de autoestima
profesional la cual va a afectar directamente la calidad de su desempeo y la satisfaccin
que puedan lograr con la labor que realizan, de all la necesidad de realizar una medicin de
estas dos variables en este contexto educativo. En funcin de la realidad descrita, se plantea
el desarrollo de la presente investigacin a travs de la cual se busca dar respuesta a la
siguiente interrogante:
Cul es la relacin entre la autoeficacia y la autoestima del personal docente de la
Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos?.
En tal sentido se plantearon los siguientes objetivos de investigacin:
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
6



Objetivos de la Investigacin
Objetivo general
Determinar la relacin entre la autoeficacia y la autoestima del personal docente de la
Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos.
Objetivos especficos
Describir la eficacia percibida del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos.
Comparar el nivel de autoeficacia del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio
Determinar el nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos.
Comparar el nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio
Establecer la relacin (direccin, magnitud y nivel de significancia) de los niveles de
autoeficacia y autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos
en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
7



Justificacin
El estudio planteado permite recopilar informacin sobre las variables autoeficacia, y
autoestima, lo que lo convierte en fuente de consulta para otras personas interesadas en el
estudio de estas variables, quienes encontrarn en esta investigacin puntos de partida para
el desarrollo de otras propuestas para la generacin de conocimiento en estas reas.
Aunado a esto, la investigacin puede servir de referente en el rea de apoyo
psicolgico del personal docente en la cual puede abordarse la autoeficacia como variable
que afecta la motivacin hacia el trabajo y el desempeo laboral de este recurso, en el cual
descansa la responsabilidad de llevar a cabo el proceso educativo en correspondencia con el
estamento legal y curricular vigente.
De igual manera, el estudio puede servir para derivar otras investigaciones en el rea
de autoeficacia que permitan el desarrollo de programas de desarrollo personal dirigidos al
personal docente sustentados en este enfoque, de all la trascendencia de la presente
investigacin.
As mismo, el estudio se convierte en antecedente para otras investigaciones en el
rea; as como de fuente referencial para educadores y psiclogos que les interese el estudio
de la autoeficacia en el contexto educativo como predictor del desempeo laboral del
docente y del rendimiento acadmico de los estudiantes.

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
8



Delimitacin
La presente investigacin est inserta en el rea de la psicologa educativa, se
realizar con los docentes de aula y especialistas de la Escuela Bolivariana Rmulo
Gallegos, durante el lapso comprendido entre Mayo y Diciembre de 2010, utilizando la
teora de Bandura (1986) sobre autoeficacia y la de Arzola y Collarte (1992) sobre
autoestima.











D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


9


CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Prez (2000) desarroll un trabajo sobre la autoeficacia laboral y la disciplina
escolar, a travs del cual busc determinar el nivel de eficacia percibida en los docentes de
primera etapa de Educacin Bsica en relacin al manejo de la disciplina en el aula, cuyos
resultados le permitieron concluir que existe un predominio de una alta autoeficacia en los
docentes estudiados para el manejo de la disciplina en el aula. Asimismo, el nivel de
autoeficacia en el docente correlacion positivamente con el nivel de instruccin y
negativamente con la edad y aos de experiencia.
Por su parte, Guzmn (2003) desarroll una investigacin sobre Autoeficacia y
satisfaccin laboral, el cual estuvo dirigido a determinar la relacin entre la autoeficacia y
la satisfaccin laboral en los empleados y oficinistas de la Universidad del Zulia,. Para la
realizacin del mismo, utiliz los planteamientos tericos de Bandura y la teora de
Herzberg. Los resultados obtenidos indicaron que la relacin global entre autoeficacia y
satisfaccin laboral es baja y negativa con un valor de -0,126. Tambin revel la
investigacin una alta percepcin de autoeficacia y satisfaccin laboral en el nivel medio
dentro de la organizacin.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


10

Chiang y otros (2004) realizaron un estudio sobre Efectos del clima organizacional en
la autoeficacia de los docentes de instituciones de Educacin Superior. Este estudio trata
del anlisis de las relaciones entre el clima organizacional y la autoeficacia, en grupos de
trabajo formados por profesores y/o investigadores que trabajan en un departamento de una
universidad. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por profesores e
investigadores miembros de 59 grupos de trabajo (departamentos), 23 de universidades
espaolas y 36 de universidades chilenas, 30 de universidades privadas y 29 de
universidades pblicas.
Sobre la relacin entre las dimensiones del clima organizacional y la autoeficacia se
concluy que, los profesores que perciben una mayor libertad para tomar sus propias
decisiones (empowerment), un mayor consenso con la misin de su universidad y un mayor
inters por el aprendizaje de sus alumnos se sienten ms capaces para cumplir su tarea
docente (autoeficacia). En la mayora de los casos los docentes que perciben un clima de
mayor libertad de ctedra, mayor inters por la investigacin y el estudio y mayor
afiliacin, tambin se sienten ms capaces de realizar su tarea (autoeficacia).
Adems, solamente en las universidades privadas, la variable de clima organizacional
presin laboral, est relacionada negativamente con la autoeficacia. Por lo que respecta a
las diferencias entre departamentos, en los departamentos de las Universidades Privadas
espaolas existe mayor presin laboral. En los departamentos de las Universidades Privadas
chilenas existe mayor inters por el aprendizaje de los estudiantes, mayor presin laboral y
mayor autoeficacia.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
10



Asimismo, Sutherland (2008) desarroll una investigacin sobre la autoeficacia del
maestro de I y II etapa de Educacin Bsica, en el cual se plante como objetivo promover
la autoeficacia en el grupo de docentes estudiado. Los resultados de la aplicacin del
programa propuesto indicaron que los docentes se sienten bastante eficaces en su
desempeo educativo, as como tambin, bastante eficaces con respecto a las dimensiones
estudiadas.
En torno a esta misma temtica, Fernndez (2008) desarroll un estudio sobre
desempeo docente y su relacin con orientacin a la meta, estrategias de aprendizaje y
autoeficacia, en una muestra de docentes de primaria de Lima Per. Los instrumentos
utilizados en el estudio fueron: el Cuestionario de Orientacin a la Meta del Profesor
(PALS, 1997, 2000), el Cuestionario Estrategias de Aprendizaje y Metacognitiva (MSQL,
1991), la Escala de Eficacia Percibida de los maestros de Tschannen-Moran y Woolfok
(2001) y el Cuestionario de Autorreporte del Desempeo Docente (Fernndez, 2002). Los
resultados indican la existencia de relacin positiva entre las variables estudiadas.
Asimismo se identifica la influencia de la variable prcticas de aprendizaje del maestro,
sobre el desempeo docente segn los niveles de autoeficacia y las estrategias de
aprendizaje. Se discuten los resultados en funcin de los objetivos del estudio.
Con respecto a la variable autoestima del docente, se encuentra el estudio realizado
por Miranda (2005) titulado: Aproximacin a un modelo evaluativo de la formacin
permanente del profesorado en Chile, cuyo propsito fue contrastar un modelo de anlisis
que permitiera aproximarse a los aspectos que la formacin permanente aporta a los
docentes en trminos profesionales. Para ello se analiz el impacto provocado por el
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
11



Programa de Becas en el Exterior (PBE) sobre la autoestima profesional de los docentes
beneficiados.
Se opt por un diseo cuasiexperimental con pretest y postest que articula
procedimientos cualitativos y cuantitativos. A una muestra de 352 profesores de nivel
bsico se valid y aplic la Escala de Autoestima de profesores de Arzola y Collarte (1992)
destinada a evaluar tal competencia profesional. Los resultados revelaron: a) diferencias
significativas entre el perfil de autoestima profesional percibido antes del PBE y posterior a
ste en las dimensiones Yo Soy, Yo Siento y Yo Hago, exceptuando los factores de
Autocriticidad y Vocacin; y b) las relaciones percibidas entre las dimensiones permitieron
la clarificacin de un modelo evaluativo que evidencia el impacto del PBE sobre tal
competencia.
Por su parte, Ros (2007) realiz un estudio sobre Profesores innovadores y
Autoestima positiva en el cual se plante como objetivo describir las principales
caractersticas de la autoestima de docentes que desarrollan procesos innovadores en el
marco de sus prcticas pedaggicas. Los principales hallazgos sealan que la mayora de
los docentes innovadores presentan una autoestima positiva, la que est basada
fundamentalmente en que se perciben valorados por los alumnos, se asumen como agentes
de cambio, se consideran como profesionales que proporcionan cosas valiosas a los dems
y sienten que son respetados por los otros profesores de la escuela.


D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
12




Bases tericas
Autoeficacia
La autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que tiene la
capacidad para hacer las actividades que trata de hacer. Los juicios que la persona hace
acerca de su autoeficacia son especficos de las tareas y las situaciones en que se
involucran, y las personas las utilizan para referirse a algn tipo de meta o tarea a lograr.
Zimmerman (1995) define la autoeficacia referida a la realizacin de las tareas
propias de la escuela como "los juicios personales acerca de las capacidades para organizar
y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar" (p. 203). En
este sentido, la autoeficacia para la escuela es un concepto muy especfico que se refiere a
la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para realizar las
actividades propias de la escuela.
Bandura (1986) hipotetiz que la autoeficacia afecta la eleccin de las actividades, el
esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia del individuo para su ejecucin.
De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de
aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitar participar en las
actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se
compromete ms con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor
involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
13




Teora de la autoeficacia
Bandura es considerado como uno de los tericos ms importantes del
cognoscitivismo. En 1977, con la publicacin de su artculo "Self-efficacy: Toward a
Unifying Theory of Behavioral Change" (Autoeficacia: hacia una teora unificada del
cambio conductual), Bandura identific un aspecto importante de la conducta humana: que
las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que
se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son
capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente.
Posteriormente, en 1986, Bandura public su libro Social Foundations of Thought
and Action (Fundamentos sociales del pensamiento y la accin), obra en la que propone
una teora social-cognitiva que enfatiza el papel de los fenmenos autorrefenciales (lo que
uno se dice a s mismo) como el medio por el cual el hombre es capaz de actuar en su
ambiente. Considera, adems, que los individuos poseen un sistema interno propio que les
capacitan para ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y
conductas. Este sistema interno propio proporciona a la persona un mecanismo de
referencia que es la base de sobre la cual percibe, regula y evala su conducta.
De acuerdo con Bandura, la manera en que la gente interpreta los resultados de sus
acciones proporciona informacin de, y altera, sus ambientes, as como a sus creencias
personales, que a su vez proporcionan informacin acerca de, y alteran, su desempeo
posterior. Esta trada, conducta, ambiente - pensamientos, es la base de lo que l llam
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
14



determinismo recproco. Es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una
interrelacin recproca que se observa en una mutua influencia.
En general, Bandura estableci un punto de vista en el cual las creencias
(pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la
competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de
su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta
perspectiva, no slo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar
proactivamente.
Para Bandura, el proceso de autorreflexin es tal que les permite a los individuos
evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con esto, lo que la
gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su historia previa no siempre
son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las creencias que sostienen
acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la manera en que actan.
Con esto, Bandura afirma que la manera en que acta la gente es producto de la
mediacin de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo stas pueden ser mejores
predictoras del comportamiento que los resultados de sus actuaciones previas. Por
supuesto, esto no quiere decir que la gente pueda realizar tareas que rebasen sus
capacidades con slo creer que lo pueden hacer, ya que se ha visto que para que se logre
una competencia adecuada se requiere de la armona, por un lado, de las creencias propias,
y por el otro, de las habilidades y conocimientos que posean.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
15



Entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para
controlar su ambiente estn las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) Bandura
(1977) define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para organizar y
ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2).
El proceso por el cual la persona adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante
intuitivo: ella se involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta
los resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias
acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y
acta de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se puede decir que
las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento laboral o acadmico en
el caso de estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, las creencias de autoeficacia afectan a la conducta
humana de varias maneras: (a) influye en las elecciones que hacen las personas y las
conductas que realizan para seguirlas; (b) motiva a la persona a realizar tareas en las cuales
se siente competente y confiado, mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se
siente de esa manera; (c) determina cunto esfuerzo desplegar para realizar la tarea, y (d)
predice cunto tiempo perseverar en su realizacin, y cmo se recuperar al enfrentarse a
situaciones adversas.


D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
16



Fuentes de la autoeficacia
Las creencias que las personas sostienen acerca de su autoeficacia es el producto de la
interaccin de cuatro fuentes principales (Bandura, 1986): (a) las experiencias anteriores;
(b) las experiencias vicarias; (c) la persuasin verbal, y (c) los estados fisiolgicos.
Las experiencias anteriores, particularmente el xito o el fracaso, son la fuente
principal de la autoeficacia y ejerce la mayor influencia sobre la conducta del individuo
(Bandura, 1986). Dicho de una manera sencilla, las experiencias anteriores se refieren a que
el individuo mide los efectos de sus acciones, y sus interpretaciones de estos efectos le
ayudan a crear su autoeficacia con respecto a la accin realizada.
De este modo, los resultados de sus acciones que se interpretan como exitosos
aumentan su autoeficacia, mientras que los resultados considerados como fracasos la
disminuyen. Esta postura tiene implicaciones muy importantes para mejorar el desempeo
laboral o acadmico, de aqu se utilice para incrementar el rendimiento.
Las experiencias vicarias (el aprendizaje por observacin, modelamiento o imitacin)
influyen en las expectativas de autoeficacia de la persona cuando sta observa la conducta
de otros, ve lo que son capaces de hacer, nota las consecuencias de su conducta, y luego usa
esta informacin para formar sus propias expectativas acerca de su propia conducta y sus
consecuencias.
La fuerza de las experiencias vicarias depende de algunos factores como la semejanza
entre la persona que observa y su modelo, el nmero y la variedad de modelos a la que se
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
17



ve expuesto, la percepcin del poder de ese modelo, y la similitud entre los problemas que
afrontan el observador y el modelo. Aunque la influencia de esta fuente de autoeficacia es
ms dbil que la anterior, es muy importante cuando la persona no est segura acerca de sus
propias capacidades, o cuando ha tenido una experiencia anterior muy limitada.
La tercera fuente de autoeficacia se refiere a la persuasin verbal (persuasin social).
Es decir, la persona crea y desarrolla su autoeficacia como resultado de lo que le dicen otras
personas. La retroalimentacin positiva ("T puedes hacerlo", "Confo en que lo logrars")
por parte de ellos puede aumentar la autoeficacia del estudiante, pero este incremento puede
ser slo temporal, si los esfuerzos que realiza la persona para realizar sus tareas no llegan a
tener el xito esperado. La persuasin verbal influye menos en la creacin y desarrollo de la
autoeficacia que las dos fuentes anteriores. De acuerdo con Maddux (1995), la efectividad
de la persuasin verbal depende de factores tales como qu tan experta, digna de confianza
y atractiva es percibida la persona que trata de persuadir.
Por ltimo, los individuos pueden recibir informacin relacionada con su autoeficacia
a partir de las reacciones fisiolgicas que stos experimentan cuando se ven enfrentados a
la ejecucin de determinadas tareas. Los estados fisiolgicos tales como la ansiedad, el
estrs, la fatiga, ejercen alguna influencia sobre las cogniciones ya que sensaciones de
ahogo, aumento del latido cardaco, sudar, se asocian con un desempeo pobre, o una
percepcin de incompetencia o de posible fracaso. Los individuos calibran su autoeficacia
al observar su estado emocional cuando estn contemplando la realizacin de alguna
actividad.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
18



La informacin que la persona recibe por medio de las fuentes ya mencionadas no
influyen automticamente en la propia autoeficacia, sino que necesita ser apreciada
cognitivamente (Bandura, 1986). Esto quiere decir, de acuerdo con Schunk (1995), que
para apreciar su autoeficacia, el individuo tiene que sopesar y combinar las percepciones
que sostiene acerca de su capacidad, la dificultad de la tarea, la cantidad de esfuerzo
implicado, la cantidad de ayuda externa recibida, el nmero y las caractersticas de las
experiencias de xito o de fracaso, la semejanza del modelo, y la credibilidad que tiene la
persona que pretende persuadir.
Factores que afectan la autoeficacia
Cun alta o baja sea la eficacia depende de cmo la persona se ve afectada por
factores tales como (Schunk, 1995): (a) el establecimiento de metas; (b) el procesamiento
de la informacin; (c) los modelos; (d) la retroalimentacin, y (e) los premios.
El establecimiento de metas parece ser un proceso cognitivo importante que afecta los
logros alcanzados (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b). Las personas
que establecen sus metas, o que aceptan metas a alcanzar puede experimentar un sentido de
autoeficacia para lograrlas y establecen as un compromiso para esforzarse en su logro. Se
comprometen en actividades que consideran les ayudar a lograr la meta definida: atender
en clase, repetir la informacin que debe ser recordada, esforzarse y persistir.
La autoeficacia se produce cuando la persona se da cuenta de que est logrando lo
que se haba propuesto, lo que le lleva a pensar que est convirtindose en una persona
capaz (Elliot & Dweck, 1988). Es importante que reciba retroalimentacin acerca del
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
19



progreso que est realizando para alcanzar su meta, ya que esto eleva la autoeficacia. Una
autoeficacia elevada sostiene la motivacin (Schunk, 1995).
La manera en que se procesa la informacin es otro de los factores que afectan a la
autoeficacia . Con respecto a este factor, los investigadores han dirigido sus esfuerzos a
examinar cmo las demandas de procesamiento cognitivo del material de estudio influye
sobre la autoeficacia. Los estudiantes que creen que van a tener gran dificultad para
comprender algn material de estudio son ms aptos para experimentar niveles de
autoeficacia ms bajos, en comparacin con aqullos que se sienten capaces para manejar
los procesos cognitivos que demanda el aprendizaje del material (Schunk, 1989b). Una
mayor autoeficacia lleva al estudiante a realizar las actividades propias que consideran les
llevar a aprender el material. Mientras los estudiantes estn realizando la tarea, ellos estn
obteniendo informacin acerca de qu tan bien estn aprendiendo. Percibir que estn
comprendiendo el material de estudio les aumenta su autoeficacia y su motivacin.
Dimensiones de la autoeficacia
Las creencias de autoeficacia no son caractersticas personales nicas e invariables,
sino que varan a lo largo de tres dimensiones: (a) magnitud, (b) fuerza, y (c) generalidad.
La magnitud de la autoeficacia se refiere al nmero de pasos de creciente dificultad
que la persona cree es capaz de superar. Por ejemplo, qu tan capaz se considera una
persona para evitar comer cuando est en una situacin relajada y lejos de la comida, en
comparacin cuando est ansiosa y enfrente de un delicioso manjar.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
20



La fuerza de la autoeficacia se refiere a qu tan convencida y resuelta est una
persona con respecto a que puede realizar alguna conducta determinada. Por ejemplo, un
estudiante puede estar ms convencido de que puede aprobar un examen comparado con
otro que duda acerca de su xito en el examen.
Finalmente, la generalidad de la autoeficacia es la medida en la que las experiencias
de xito o de fracaso al realizar alguna actividad pueden extenderse a otras conductas o
contextos similares (Smith, 1989). Por ejemplo, si un estudiante puede controlar su
ansiedad ante un examen confa en que lo podr hacer en diferentes exmenes.
Zimmerman (1995) llama la atencin con respecto a algunas propiedades que estn
implcitas en la medicin de la autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los
juicios que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar
determinadas tareas o actividades. En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de
la propia eficacia estn ligadas a diferentes campos de funcionamiento.
En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto en el
que se da la tarea. Una cuarta propiedad de las medidas de autoeficacia es su dependencia
con respecto a un criterio referido a uno mismo. Finalmente, la autoeficacia se mide antes
de que la persona realice alguna actividad propuesta.
Autoeficacia en el contexto laboral
El anlisis y la contrastacin emprica del concepto de autoeficacia por parte de
Bandura y sus colaboradores, ha generado una amplia aplicacin de sus propuestas al
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
21



contexto organizacional (Parker, 1998; Wood y Bandura, 1989), entre otros. En este
mbito, el desarrollo de los estudios que venan mostrando una positiva y elevada relacin
entre autoeficacia y desempeo en la tarea ha coincidido con una incesante demanda, desde
el mbito de la gestin de organizaciones, de personas que sean capaces de desempear
nuevos y cada vez ms complejos roles para afrontar los cambios suscitados por los
entornos dinmicos y turbulentos en que operan dichas organizaciones.
El desempeo eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez que los
miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y
responder con agilidad a los nuevos retos y las responsabilidades que debern ir asumiendo
en el desempeo de sus tareas. Se necesita, en definitiva, personas que se sientan confiadas
en sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico ms amplio y proactivo
de actividades y que las mismas vayan ms all de las tradicionales prescripciones tcnicas
del desempeo de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es precisamente este
requerimiento del contexto organizacional el que orienta la conexin con la
conceptualizacin de autoeficacia.
La autoeficacia, al referirse al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar
situaciones especficas, permite centrarse no slo en las capacidades de las personas, sino
en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las habilidades
que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).
La investigacin emprica ha demostrado que las personas que se sienten capaces de
desempear determinadas tareas las realizan mejor, persisten en ello, incluso en la
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
22



adversidad, y son capaces de afrontar mejor las situaciones de cambio. La elevada
correlaccin entre autoeficacia y diversos patrones de desempeo laboral ha sido mostrada
por Stajkovic y Luthans (1998) mediante un meta-anlisis con 114 estudios que relacionan
estos dos constructos. Se explica desde esta perspectiva la amplia y creciente articulacin
entre la conceptualizacin de autoeficacia, la gestin de organizaciones y el desempeo.
Respecto a la Autoeficacia en una organizacin educativa, Bandura, (1999) indica
que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside en gran medida en el
talento y auto-eficacia de los profesores. Las pruebas demuestran que la atmsfera de la
clase est determinada en parte por las creencias del profesorado en relacin a su eficacia
instructiva. Los profesores que confan en su eficacia instructiva crean experiencias de
dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa confianza en su eficacia instructiva
generan ambientes negativos en la clase que suelen ser tendentes a reducir el sentido de la
eficacia y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Por otra parte, las creencias de autoeficacia ejercen un rol fundamental en el
pensamiento docente ya que se refieren a los juicios o convicciones especficas sobre la
capacidad que se posee para promover el aprendizaje de los alumnos, incluso de aquellos
desmotivados o difciles de ensear; por tanto, la autoeficacia percibida afecta el ambiente
de aprendizaje propiciado por el docente y sus acciones as como el esfuerzo y la
persistencia para lograr el aprendizaje de los estudiantes.
Algunos estudios (Gibson y Dembo, 1984) muestran una correlacin positiva entre la
autoeficacia docente y el logro acadmico de los estudiantes, en sus investigaciones
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
23



encontraron que los docentes de autoeficacia alta hacan uso ptimo del tiempo escolar,
criticaban menos a sus alumnos y empleaban un mayor esfuerzo en promover el
aprendizaje, sobre todo en alumnos desaventajados, mientras que los de eficacia baja
malgastaban el tiempo de clase, enfocaban la retroalimentacin hacia la crtica y no
mostraban mayor esfuerzo por estimular el aprendizaje en sus estudiantes. Por tanto, puede
decirse que a mayor percepcin de autoeficacia docente, mejor rendimiento acadmico por
parte de los estudiantes.
Otros estudios muestran que el sentido de eficacia influye en el compromiso docente,
bsqueda de desarrollo profesional y actualizacin (Coladarci, 1992) as como en la
motivacin para la innovacin e implementacin de nuevos enfoques o estrategias (Ghaith
y Yaghi, 1997). Por otra parte, las creencias de autoeficacia tambin parecen incidir sobre
la manera como el docente asume la disciplina; es decir, aquellos con autoeficacia docente
alta tienden a ser menos punitivos y autoritarios que los de autoeficacia baja (Woolfolk y
Hoy, 1990).
Asimismo, los profesores que se perciben con autoeficacia alta creen que todos los
alumnos pueden aprender y confan en sus capacidades, esfuerzo y persistencia para
ensearlos. Por el contrario, los que se perciben con autoeficacia baja creen que es poco lo
que ellos como docentes pueden hacer para lograr el aprendizaje en los estudiantes
desmotivados, ya que segn su percepcin, consideran el ambiente externo como un factor
determinante en el aprendizaje y cambio de conducta del estudiante (Gibson y Dembo,
1984).
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
24



Al respecto, Bandura (1977) sostiene los docentes que poseen slidas creencias de
autoconfianza en sus capacidades y habilidades para promover el cambio en el aula, crean
experiencias directas que conducen al xito de sus estudiantes, mientras que aquellos
quienes dudan de su autoeficacia docente establecen en sus aulas un ambiente que tiende a
debilitar la autopercepcin de eficacia de los alumnos acerca de sus habilidades y desarrollo
cognitivo (p. 241).
Autoestima
La autoestima es una importante variable psicolgica, por lo cual, ha sido definida
por diversos autores. Wilber (1995), seala que la autoestima est vinculada con las
caractersticas propias del individuo, el cual hace una valoracin de sus atributos y
configura una autoestima positiva o negativa, dependiendo de los niveles de consciencia
que exprese sobre s mismo.
El autor indica que la autoestima es base para el desarrollo humano. Indica que el
avance en el nivel de conciencia no slo permite nuevas miradas del mundo y de s mismos,
sino que impulsa a realizar acciones creativas y transformadoras, impulso que para ser
eficaz exige saber cmo enfrentar las amenazas que acechan as como materializar las
aspiraciones que motivan. Esta necesidad de aprendizaje aumenta en la misma proporcin
que lo hacen los desafos a enfrentar, entre los cuales sobresale la necesidad de defender la
continuidad de la vida a travs de un desarrollo equitativo, humano y sustentable.
En el campo de la psicologa transpersonal, el principio de diferenciacin de los
dems es continuo (obviamente de la manera ms delicada y amable posible), de todo tipo
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
25



de tendencia prepersonales, porque confieren a todo el campo una reputacin inconsistente.
Bajo este enfoque no se est en contra de las creencias prepersonales, lo nico que ocurre
es que se tienen dificultades en admitir esas creencias como si fueran transpersonales, lo
cual afecta el autoestima.
Al respecto, Rosemberg (1996), seala que la autoestima es una apreciacin positiva
o negativa hacia el s mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva, puesto que el
individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre si mismo. Por su
parte, Dunn (1996), afirma que la autoestima es la energa que coordina, organiza e integra
todos los aprendizajes realizados por el individuo a travs de contactos sucesivos,
conformando una totalidad que se denomina s mismo. El s mismo es el primer
subsistema flexible y variante con la necesidad del momento y las realidades contextuales
(citado por Barroso, 2000).
As mismo, Coopersmith (1996), sostiene que la autoestima es la evaluacin que el
individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a su mismo. Esta autoestima se
expresa a travs de una actitud de aprobacin o desaprobacin que refleja el grado en el
cual el individuo cree en s mismo para ser capaz, productivo, importante y digno. Por
tanto, la autoestima implica un juicio personal de la dignidad que es expresado en las
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo. Agrega el mismo autor, que la autoestima
resulta de una experiencia subjetiva que el individuo transmite a otros a travs de reportes
verbales y otras conductas expresadas en forma evidente que reflejan la extensin en la cual
el individuo se cree valioso, significativo, exitoso y valioso, por lo cual implica un juicio
personal de su vala.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
26



McKay y Fanning (1999), sealan que la autoestima se refiere al concepto que se
tiene la propia vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre s mismo ha recabado el individuo durante su vida. Los millares de
impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos, se conjuntan en un sentimiento
positivo hacia s mismo o, por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que se
espera.
Para los autores, uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los
dems animales es la consciencia de s mismo; es decir, la capacidad de establecer una
identidad y darle un valor. En otras palabras, el individuo tiene la capacidad de definir
quin eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima est en
la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a s mismo produce un enorme
dolor, daando considerablemente las estructuras psicolgicas que literalmente le
mantienen vivo.
McKay y Fanning (1999), agregan que la autoestima se encuentra estrechamente
ligada con la aceptacin incondicional del individuo y con el ejercicio de sus aptitudes, ya
que ambas son fuentes de estmulo. Es importante mencionar que, la disciplina severa, las
crticas negativas y las expectativas irreales de los adultos, son muy destructivas.
Barroso (2000), asevera que la autoestima es una energa que existe en el organismo
vivo, cualitativamente diferente que organiza, integra, cohesiona, unifica y direcciona todo
el sistema de contactos que se realizan en el s mismo del individuo. Este autor ha
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
27



conceptualizado la definicin de autoestima considerando su realidad y experiencia,
permitindole responsabilizarse de s mismo.
Del mismo modo, Corkille (2001), apoya lo antes mencionado indicando que la
autoestima constituye lo que cada persona siente por s mismo, su juicio general y la
medida en que le agrada su propia persona, coincidiendo con lo planteado por Mussen,
Conger y Kagan (2000), quienes afirman que la autoestima se define en trmino de juicios
que los individuos hacen acerca de su persona y las actitudes que adoptan respecto a s
mismos.
Tambin Craighead, McHale y Pope (2001), coinciden con lo planteado al indicar
que la autoestima es una evaluacin de la informacin contenida en el autoconcepto y que
deriva los sentimientos acerca de s mismo. Por tanto, la autoestima est basada en la
combinacin de informacin objetiva acerca de s mismo y una evaluacin subjetiva de esta
informacin.
Importancia de la Autoestima
Al analizar la autoestima y su importancia para el individuo, McKay y Fanning
(1999), exponen que el autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida
de las personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor
importancia para la vida personal, profesional y social. El autoconcepto favorece el sentido
de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpreta la realidad
externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y
la motivacin y contribuye a la salud y equilibrio psquicos.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
28



Por lo tanto, la autoestima es la clave del xito o del fracaso para comprendernos y
comprender a los dems y es requisito fundamental para una vida plena. La autoestima es la
reputacin que se tiene de s mismo. Tiene dos componentes: sentimientos de capacidad
personal y sentimientos de vala personal.
En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno
mismo. Es un reflejo del juicio que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los
desafos de la vida (comprender y superar problemas) y de su derecho de ser feliz (respetar
y defender sus intereses y necesidades). Es sentirse apto, capaz y valioso para resolver los
problemas cotidianos.
De ah, la importancia de un autoconocimiento sensato y autocrtico para poder
reconocer tanto lo positivo como lo negativo de los rasgos del carcter y conducta. La
autoestima es importante en todas las pocas de la vida, pero lo es de manera especial en la
poca formativa de la infancia y de la adolescencia, en el hogar y en el aula.
Sin embargo, hay algo que va ms all del aprecio de lo positivo y de la aceptacin de
lo negativo, sin lo cual la autoestima se desmoronara. Se trata de la aceptacin del
siguiente principio, reconocido por todos los psicoterapeutas humanistas, donde se indica
que todo ser humano, sin excepcin, por el mero hecho de serlo, es digno del respeto
incondicional de los dems y de s mismo y merece que lo estimen y que l mismo se
estime.
Una de las influencias ms poderosas para el desarrollo de la autoestima es la
educacin proveniente de los padres y educadores. De los mltiples mensajes enviados por
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
29



ambos y que ejercen un efecto sumamente nocivo para los jvenes se encuentra el mensaje
de: No eres lo suficientemente bueno, en donde se les deja ver que tienen posibilidades
pero que stas son inaceptables.
El mensaje que reciben es: llegars a ser lo bastante bueno, siempre y cuando trates
de cumplir mis expectativas. En otros casos, el mensaje de no eres lo bastante bueno no
se transmite a travs de la crtica, sino ms bien cuando los padres sobreestiman lo que
deben lograr, lo que les produce una sensacin de que no basta con ser quienes realmente
son y, al aceptar ese veredicto de no ser lo bastante buenos, se pasan aos desvivindose
para obtener el mximo nivel de suficiencia
Formacin de la Autoestima
Respecto a la formacin de la autoestima Welber (1995), refiere que el concepto del
yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente durante toda la vida, empezando en la
infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa aporta
impresiones, sentimientos, e incluso, complicados razonamientos sobre el Yo. El resultado
es un sentimiento generalizado de vala o de incapacidad.
Para desarrollar la autoestima en todos los niveles de la actividad, se necesita tener
una actitud de confianza frente a s mismo y actuar con seguridad frente a terceros, ser
abiertos y flexibles, valorar a los dems y aceptarlos como son; ser capaz de ser autnomo
en sus decisiones, tener comunicacin clara y directa, tener una actitud emptica, es decir,
capaz de conectarse con las necesidades de sus congneres, asumir actitudes de
compromiso, ser optimista en sus actividades.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
30



Explica el autor que, la autoestima se construye diariamente con el espritu alerta y la
interaccin con las personas que rodean al individuo, con las que trata o tiene que dirigir.
La autoestima es muy til para enfrentar la vida con seguridad y confianza. Un aspecto
central para el desarrollo de la autoestima, es el conocimiento de s mismo. Cuanto ms se
conoce el individuo, es ms posible querer y aceptar los valores. Si bien las metas son
bsicas para darle un sentido a la vida, ellas tienen costos en esfuerzo, fatiga, desgaste,
frustracin, pero tambin en maduracin, logros y satisfaccin personal.
Cuando se tiene contacto con personas equilibradas, constructivas, honestas y
constantes, es ms probable que se desarrolle una personalidad sana, de actitudes positivas
que permitan desarrollarse con mayores posibilidades de xito, aumentando la autoestima.
Por su parte, Coopersmith (1996), seala que el proceso de formacin de la
autoestima se inicia a los seis meses del nacimiento, cuando el individuo comienza a
distinguir su cuerpo como un todo absoluto diferente del ambiente que lo rodea. Explica
que en este momento se comienza a elaborar el concepto de objeto, iniciando su concepto
de s mismo, a travs de las experiencias y exploraciones de su cuerpo, del ambiente que le
rodea y de las personas que estn cerca de l.
Explica el autor que las experiencias continan, y en este proceso de aprendizaje, el
individuo consolida su propio concepto, distingue su nombre de los restantes y reacciona
ante l. Entre los tres y cinco aos, el individuo se torna egocntrico, puesto que piensa que
el mundo gira en torno a l y sus necesidades, lo que implica el desarrollo del concepto de
posesin, relacionado con el autoestima.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
31



Durante este perodo, las experiencias provistas por los padres y la forma de ejercer
su autoridad, as como la manera como establecen las relaciones de independencia son
esenciales para que el individuo adquiera las habilidades de interrelacionarse contribuyendo
en la formacin de la autoestima, por lo cual, los padres debern ofrecer al individuo
vivencias gratificantes que contribuyan con su ajuste personal y social para lograr
beneficios a nivel de la autoestima.
En la edad de seis aos, explica Coopersmith (1996), se inician las experiencias
escolares y la interaccin con otros individuos o grupos de pares, desarrolla la necesidad de
compartir para adaptarse al medio ambiente, el cual es de suma importancia para el
desarrollo de la apreciacin de s mismo a partir de los criterios que elaboran los individuos
que le rodean. A los ocho y nueve aos, ya el individuo tiene establece su propio nivel de
autoapreciacin y lo conserva relativamente estable en el tiempo.
Agrega Coopersmith (1996), que la primera infancia inicia y consolida las
habilidades de socializacin, ampliamente ligadas al desarrollo de la autoestima; puesto que
muestra las oportunidades de comunicarse con otras personas de manera directa y continua.
Por tanto, si el ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptacin,
seguramente el individuo conseguir seguridad, integracin y armona interior, lo cual
constituir la base del desarrollo de la autoestima.
Explica el mismo autor que, la historia del sujeto en relacin con el trato respetuoso
que ha recibido, el status, las relaciones interpersonales, la comunicacin y el afecto que
recibe son elementos que connotan el proceso de formacin de la autoestima y hacen que el
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
32



individuo dirija sus percepciones de manera ajustada o desajustada caracterizando el
comportamiento de esta variable.
McKay y Fanning (1999), sealan que el punto de partida para que un nio disfrute
de la vida, inicie y mantenga relaciones positivas con los dems, sea autnomo y capaz de
aprender, se encuentra en la vala personal de s mismo o autoestima. La comprensin que
el individuo logra de s mismo por ejemplo, de que es sociable, eficiente y flexible, est
en asociacin con una o ms emociones respecto de tales atributos.
A partir de una determinada edad (3 a 5 aos), el nio recibe opiniones, apreciaciones
y, por qu no decirlo, crticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o
de sus actuaciones. Su primer bosquejo de quin es l proviene, entonces, desde afuera, de
la realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los nios no pueden hacer la
distincin de objetividad y subjetividad. Todo lo que oyen acerca de s mismos y del
mundo constituye realidad nica. El juicio este chico siempre ha sido enfermizo y torpe,
llega en forma definitiva, como una verdad irrefutable, ms que como una apreciacin
rebatible.
McKay y Fanning (1999), agregan que la conformacin de la autoestima se inicia con
estos primeros esbozos que el nio recibe, principalmente, de las figuras de apego, las ms
significativas a su temprana edad. La opinin nio maleducado si es dicha por los padres
en forma recurrente, indiscriminada y se acompaa de gestos que enfatizan la
descalificacin, tendr una profunda resonancia en la identidad del pequeo.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
33



En la composicin de la vala personal o autoestima hay un aspecto fundamental que
dice relacin con los afectos o emociones. Resulta que el menor se siente ms o menos
confortable con la imagen de s mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o
entristecerlo, pero en definitiva y, sea cual sea, presentar automticamente una respuesta
emocional congruente con esa percepcin de s mismo. Tal es el componente de vala,
valoracin o estimacin propia.
Los mismos autores revelan que en forma muy rudimentaria, el nio est consciente
de poseer quiralo o no, un determinado carcter o personalidad, y eso no pasa
inadvertido, le provoca una sensacin de mayor o menor disconfort. Inclusive, es ms
factible que l identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse tmido,
sin tener clara idea de qu significa exactamente eso. Slo sabe que no le gusta o que es
malo.
Slo en la adolescencia, a partir de los 11 aos aproximadamente, con la instauracin
del pensamiento formal, el joven podr conceptualizar su sensacin de placer o displacer,
adoptando una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad de
los rasgos que l mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.
McKay y Fanning (1999), explican que siendo la identidad un tema central de esta
etapa, el adolescente explorar quin es y querr responderse en forma consciente a
preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La crisis emergente tendr un efecto
devastador si el joven ha llegado hasta aqu con una deficiente o baja valoracin personal.
La obtencin de una valoracin positiva de s mismo, que opera en forma automtica e
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
34



inconsciente, permite en el nio un desarrollo psicolgico sano, en armona con su medio
circundante y, en especial, en su relacin con los dems. En la situacin contraria, el
adolescente no hallar un terreno propicio el concerniente a su afectividad para aprender,
enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.
Por tanto, las personas ms cercanas afectivamente al individuo (padres, familiares,
profesores o amigos), son las que ms influyen y potencian/dificultan la autoestima.
Depender de los sentimientos y expectativas de la persona a la que se siente ligado
afectivamente el individuo. Si los sentimientos son positivos, el nio recibir un mensaje
que le agradar, se sentir bien, y como consecuencia, le ayudar a aumentar la autoestima.
Si los sentimientos son negativos, la sensacin que el individuo percibe le causar dolor, y
en definitiva, provocar rechazo a su propia persona y, por tanto, el descenso de su
autoestima.
Por su parte, Craighead, McHale y Pope (2001), coinciden con lo antes mencionado,
al afirmar que la autoestima se forma a consecuencia del autoconcepto y autocontrol.
Explican los autores que el autoconcepto abarca las ideas que el individuo desarrolla acerca
de lo que es realmente. Estas ideas se forman de acuerdo con las experiencias que tienen
con las personas que les rodean; es decir, cmo son tratados por ellos y en funcin de esto
comienzan a comportarse. Por ello, la retroalimentacin que reciben de los padres es un
factor esencial en el proceso de la formacin del autoconcepto y por ende, de la autoestima.
Agregan los mismos autores que, el proceso de formacin del autoconcpeto no resulta
siempre en una autoimagen positiva o negativa; todo ello depender de factores tales como
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
35



el proceso de identificacin, madurez del individuo y el desarrollo corporal, espiritual y
moral. A medida que el individuo se va desarrollando, comienza a entender que l es
diferente a otros y reconocen cules son sus cualidades y limitaciones. En los aos
escolares, los nios se orientan ms por las opiniones y perspectivas que los dems tienen
alrededor de ellos, pero incrementan al mismo tiempo las nociones de comparacin con los
dems restantes.
Explican Craighead, McHale y Pope (2001), que no todos los individuos desarrollan
las habilidades cognitivas que afectan el autoconcepto a la misma velocidad, puesto que la
habilidad para pensar de forma abstracta puede desarrollarse a lo largo de la disposicin de
utilizar ms conceptos diferenciados.
En relacin al autocontrol, los mismos autores expresan que los individuos aprenden
a dirigir su propio comportamiento como parte fundamental del desarrollo. La mayora de
los padres estn de acuerdo que una caracterstica que ms les importa es cmo el individuo
regula su conducta.
El desarrollo del autocontrol parece estar relacionado con la autoestima tanto directa
como indirectamente, puesto que algunos estudios han demostrado que los individuos con
alta autoestima tienen fuertes sentimientos de eficacia personal y de control propio. Este
proceso de desarrollo del autocontrol abarca tres pasos fundamentales: el automonitoreo o
convertirse en propio observador, la autoevaluacin o valoracin del comportamiento y el
autoreforzamiento que abarca el sistema de recompensas; lo cual se produce a diferentes
edades dependiendo de la capacidad y experiencias que tenga cada individuo.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
36



En funcin de esto Craighead, McHeal y Pope (2001), afirman que las experiencias
de la infancia, la interrelacin con los padres y las oportunidades que tengan los individuos,
son esenciales en el proceso de desarrollo del autoconcepto, del autocontrol, y por ende, de
la autoestima. Coincidiendo con Coopersmith (1996), afirman que el comportamiento de
los padres y otros adultos significantes, junto con el desarrollo de las competencias
cognitivas, afectan la habilidad del individuo para controlar sus propias conductas y
acciones. Por tanto, a causa de estos factores, se conforman las bases de la autoestima,
razn por la cual el Psiclogo debe ser capaz de reconocer las reas de funcionamiento
social, cognitivo y emocional del individuo.
Por otra parte, Barroso (2000), en sus afirmaciones aplicadas a la poblacin
venezolana tambin indica que los individuos comienzan a desarrollar su autoestima desde
los primeros aos de vida cuando presentan necesidades de contacto y contextualizacin,
las cuales se van transformando durante su desarrollo donde fortalecen sus procesos
funciones bsicas de ubicacin, afecto e identificacin. Estas necesidades dan paso a la
socializacin, la autonoma, independencia y la diferenciacin; lo que se apoya en las
experiencias que tenga el individuo tanto dentro como fuera del ambiente del hogar y con
las personas significativas para l.
Bases de la Autoestima
Las bases de la autoestima son los elementos fundamentales sobre las cuales surge y
se apoya su desarrollo. Wilber (1995), al enfocar la autoestima refiere que la misma se
apoya en tres (3) bases esenciales:
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
37



1. Aceptacin total, incondicional y permanente: el nio es una persona nica e
irrepetible. l tiene cualidades y defectos, pero tenemos que estar convencidos de que lo
ms importante es que capte el afn de superacin y la ilusin de cubrir pequeos objetivos
de mejora personal. Las cualidades son agradables de descubrir, los defectos pueden hacer
perder la paz a muchos padres, pero se pueden llegar a corregir con paciencia, porque el
adulto acepta totalmente la forma de ser del hijo, incondicionalmente y por siempre.
La serenidad y la estabilidad son consecuencia de la aceptacin y, esto quiere decir,
actuar independientemente de nuestro estado de nimo. Tambin en circunstancias de ms
dificultades, como seran las de tener hijos discapacitados tendremos que crear la
aceptacin plena no slo de los padres sino tambin de los hermanos y familiares, con la
conviccin de que repercutirn todos los esfuerzos en bien de la familia.
2. Amor: ser testigo de amor constante y realista ser la mejor ayuda para que los
nios logren una personalidad madura y estn motivados para rectificar cuando se
equivoquen. Al amar siempre se deber corregir la cosa mal hecha, ya que al avisar se da la
posibilidad de rectificar y, en todo caso, siempre se debe censurar lo que est mal hecho,
nunca la persona.
3. Valoracin: elogiar el esfuerzo de nuestro hijo, siempre es ms motivador para l,
que hacerle constantemente recriminaciones. Ciertamente que a veces, ante las
desobediencias o las malas respuestas, se pueden perder las formas, pero los mayores deben
tener la voluntad de animar aunque estn cansados o preocupados; por esto, en caso de
perder el control, lo mejor es observar, pensar y cuando se est ms tranquilo decir, por
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
38



ejemplo: 'esto est bien, pero puedes hacerlo mejor. Durante el tiempo que se est con los
hijos siempre se tiene ocasiones para valorar su esfuerzo, no pedirle ms de lo que puede
hacer y ayudarlo a mejorar.
El individuo debe procurar aceptarse y orientarlo a que con optimismo supere sus
dificultades. De esta manera, conseguir que el nio sepa que se le ama por lo que es l y
ser capaz de desarrollar al mximo todas sus capacidades personales. Hay que decir lo que
est bien, sin darle ningn calificativo a l.
McKay y Fanning (1999), sealan que las bases de la autoestima se encuentran en la
educacin recibida en la infancia. Existe actualmente suficiente evidencia acerca de la
importancia de su desarrollo en el contexto escolar y de su impacto en el rendimiento
escolar de los alumnos.
La valoracin de s mismo que tiene cada persona es fundamental para poder alcanzar
las metas que cada uno se propone durante las distintas etapas de su vida. Mientras ms alta
sea la autoestima de una persona, ms posible le ser llegar a ser quien desea ser en el
futuro, si se esfuerza y trabaja por conseguirlo. En este sentido, una buena autoestima
favorece que la persona se sienta capaz, sienta que cuenta con los recursos para lograr esas
metas.
Para los autores antes mencionados, aquellas personas que se enfrentan a los desafos
de la vida con una autoestima positiva tienen un avance en cuanto a los logros que se
plantean. Poseen una confianza en sus capacidades y un conocimiento de s mismos que los
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
39



lleva a elegir correctamente aquellas tareas en que son capaces de desempearse
ptimamente, lo cual refuerza su conviccin de que son personas competentes.
Walsh y Vaugham (1999), agregan que la autoestima puede desarrollarse
convenientemente cuando las personas experimentan positivamente cuatro aspectos o
condiciones bien definidas:
1. Vinculacin: resultado de la satisfaccin que obtiene el adolescente al establecer
vnculos que son importantes para l y que los dems tambin reconocen como importantes.
2. Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por
aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la
aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades.
3. Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de
capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera
significativa.
4. Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos
adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para establecer su escala de
valores, sus objetivos, ideales y modales propios.
Por tanto, la autoestima tiene adems un importante valor preventivo en relacin a
conductas antisociales, tanto durante la infancia, como en las etapas posteriores de la vida.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
40



El nio con buena autoestima tiene muchas posibilidades de ser un adulto feliz y exitoso, ya
que cuenta con un escudo psicolgico que lo protege por toda la vida.
Caractersticas de la Autoestima
Coopersmith (1996), afirma que existen diversas caractersticas del autoestima, entre
las cuales incluye que es relativamente estable en el tiempo. Esta caracterstica incluye que
la autoestima es susceptible de variar, pero esta variacin no es fcil, dado que la misma es
el resultado de la experiencia, por lo cual slo otras experiencias pueden lograr cambiar el
autoestima. As mismo, explica el autor que la autoestima puede variar de acuerdo al sexo,
la edad y otras condiciones que definen el rol sexual. De esta manera, un individuo puede
manifestar una autoestima en relacin con sus factores especficos.
De lo anteriormente mencionado se desprende la segunda caracterstica de la
autoestima propuesta por Coopersmith (1996), que es su individualidad. Dado que la
autoestima est vinculada a factores subjetivos, sta es la resultante de las experiencias
individuales de cada individuo, el cual es diferente a otros en toda su magnitud y expresin.
La autoevaluacin implcita en el reporte de la autoestima exige que el sujeto examine su
rendimiento, sus capacidades y atributos, de acuerdo con estndares y valores personales,
llegando a la decisin de su propia vala.
Este autor agrega que otra caracterstica de la autoestima es que no es requisito
indispensable que el individuo tenga consciencia de sus actitudes hacia s mismo, pues
igualmente las expresar a travs de su voz, postura o gestos, y en definitiva, al sugerirle
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
41



que aporte informacin sobre s mismo, tender a evaluarse considerando las apreciaciones
que tiene elaboradas sobre su persona.
Tambin, Barroso (2000), afirma que la autoestima incluye unas caractersticas
esenciales entre las cuales se encuentran que el grado en el cual el individuo cultiva la vida
interior, se supera ms all de las limitaciones, valora al individuo y a los que le rodean,
posee sentido del humor, est consciente de sus destrezas y limitaciones, posee consciencia
ecolgica, utiliza su propia informacin, posee sentido tico, establece lmites y reglas,
asume sus errores y maneja efectivamente sus sentimientos.
As mismo, Craighead, McHale y Pope (2001), afirman que la autoestima presenta
tres caractersticas o variables fundamentales, entre las cuales, se encuentra que es una
descripcin del comportamiento, una reaccin al comportamiento y el conocimiento de los
sentimientos del individuo. Explican que en relacin a la descripcin del comportamiento,
el lenguaje de la autoestima describe como el individuo se considera a s mismo, siendo una
importante variable de distincin entre los individuos, puesto que permite caracterizar la
conducta.
En cuanto a la reaccin al comportamiento, sealan que la autoestima es el lenguaje
que comparte el individuo, acerca de s mismo y permite asumir un comportamiento
determinado sea o no conflictivo. Finalmente, en referencia al conocimiento de los
sentimientos, agregan que el autoestima valida las experiencias del individuo y los hace
sentir de un modo u otro, especfico y diferenciado de los dems individuos. Para efectos
de ese estudio, se considera el autoestima desde la perspectiva de los niveles formulados
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
42



por Coopersmith (1996), pues sirven de referencia de apoyo para la evaluacin de la
autoestima.
Dimensiones y Niveles de Autoestima
Coopersmith (1996), seala que los individuos presentan diversas formas y niveles
perceptivos, as como diferencias en cuanto al patrn de acercamiento y de respuesta a los
estmulos ambientales. Por ello, la autoestima presenta reas dimensionales que
caracterizan su amplitud y radio de accin. Entre ellas incluye las siguientes:
1. Autoestima Personal: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con su imagen corporal y
cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
2. Autoestima en el rea acadmica: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con su desempeo en el
mbito escolar, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
3. Autoestima en el rea familiar: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con sus interacciones en los
miembros del grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
43



4. Autoestima en el rea social: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con sus interacciones sociales,
considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio
personal expresado en actitudes hacia s mismo.
Por su parte, McKay y Fanning (1999), sealan que en la autoestima existe una
valoracin global acerca de s mismo y del comportamiento de su yo. Hay dimensiones de
la misma:
1. Dimensin Fsica. La de sentir atractivo
2. Dimensin Social. Sentimiento de sentirse aceptado y de pertenecer a un grupo, ya
sea empresarial, de servicio, entre otros.
3. Dimensin Afectiva. Auto-percepcin de diferentes caractersticas de la
personalidad.
4. Dimensin Acadmica. Enfrentar con xito los estudios, carreras y la
autovaloracin de las capacidades intelectuales, inteligente, creativa, constante.
5. Dimensin tica. Es la autorrealizacin de los valores y normas.
Estas dimensiones de la autoestima son compartidas por Craighead, McHale y Pope
(2001), quienes afirman que la autoestima se observa en el rea corporal cuando se
determina el valor y el reconocimiento que el individuo hace de sus cualidades y aptitudes
fsicas, abarcando su apariencia y sus capacidades en relacin al cuerpo. A nivel
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
44



acadmico, abarca la evaluacin que hace de s mismo como estudiante y si conoce sus
estndares para el logro acadmico.
A nivel social, incluye la valoracin que el individuo hace su vida social y los
sentimientos que tiene como amigo de otros, abarcando las necesidades sociales y su grado
de satisfaccin. A nivel familiar, refleja los sentimientos acerca de s mismo como miembro
de una familia, qu tan valioso se siente y la seguridad que profesa en cuanto al amor y
respeto que tienen hacia l. Finalmente, la autoestima global refleja una aproximacin de s
mismo, y est basada en una evaluacin de todas las partes de si mismo que configuran su
opinin personal.
Como puede observarse, los autores coinciden en sus planteamientos, lo que hace
posible deducir la importancia de correlacionar los instrumentos propuestos, dado que sus
basamentos tericos fundamentales son similares y pudieran contribuir a ampliar las
posibilidades de herramientas diagnsticas de la autoestima.
En relacin a los grados o niveles de autoestima, Coopersmith (1996), afirma que la
autoestima puede presentarse en tres niveles: alta, media o baja, que se evidencia porque las
personas experimentan las mismas situaciones en forma notablemente diferente, dado que
cuentan con expectativas diferentes sobre el futuro, reacciones afectivas y autoconcepto.
Explica el autor que estos niveles se diferencian entre s dado que caracteriza el
comportamiento de los individuos, por ello, las personas con autoestima alta son activas,
expresivas, con xitos sociales y acadmicos, son lderes, no rehyen al desacuerdo y se
interesan por asuntos pblicos.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
45



Tambin es caracterstico de los individuos con alta autoestima, la baja destructividad
al inicio de la niez, les perturban los sentimientos de ansiedad, confan en sus propias
percepciones, esperan que sus esfuerzos deriven el xito, se acercan a otras personas con la
expectativa de ser bien recibidas, consideran que el trabajo que realizan generalmente es de
alta calidad, esperan realizar grandes trabajos en el futuro y son populares entre los
individuos de su misma edad.
En referencia a los individuos con un nivel de autoestima medio, Coopersmith
(1996), afirma que son personas que se caracterizan por presentar similitud con las que
presentan alta autoestima, pero la evidencian en menor magnitud, y en otros casos,
muestran conductas inadecuadas que reflejan dificultades en el autoconcepto. Sus
conductas pueden ser positivas, tales como mostrarse optimistas y capaces de aceptar
crticas, sin embargo, presentan tendencia a sentirse inseguros en las estimaciones de su
vala personal y pueden depender de la aceptacin social.
Por ello, se indica que los individuos con un nivel medio de autoestima presentan
autoafirmaciones positivas ms moderadas en su aprecio de la competencia, significacin y
expectativas, y es usual que sus declaraciones, conclusiones y opiniones en muchos
aspectos, estn prximos a los de las personas con alta autoestima, an cuando no bajo todo
contexto y situacin como sucede con stos.
Finalmente, Coopersmith (1996), conceptualiza a las personas con un nivel de
autoestima medio como aquellos individuos que muestran desnimo, depresin,
aislamiento, se sienten poco atractivos, as como incapaces de expresarse y defenderse pues
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
46



sienten temor de provocar el enfado de los dems. Agrega que estos individuos se
consideran dbiles para vencer sus deficiencias, permanecen aislados ante un grupo social
determinado, son sensibles a la crtica, se encuentran preocupados por problemas internos,
presentan dificultades para establecer relaciones amistosas, no estn seguros de sus ideas,
dudan de sus habilidades y consideran que los trabajos e ideas de los dems son mejores
que las suyas.
Asimismo, es importante indicar que el autor afirma que estos niveles de autoestima
pueden ser susceptibles de variacin, si se abordan los rasgos afectivos, las conductas
anticipatorias y las caractersticas motivaciones de los individuos.
Craighead, McHeal y Pope (2001), por su parte, coinciden con lo anteriormente
sealado, afirmando que los individuos con alta autoestima, reflejan un autoconcepto
positivo sobre su imagen corporal, as como en relacin a sus habilidades acadmicas,
familiares y sociales. Ello implica que los individuos con alta autoestima se muestren
seguros, acertados, eficientes, capaces, dignos y demuestren estar en disposicin para lograr
las metas, resolviendo problemas y demostrando habilidades de comunicacin.
Por tanto, un individuo que tiene una autoestima alta o positiva se evala a s mismo
de manera positiva y se siente bien acerca de sus puntos fuertes, demuestra autoconfianza y
trabaja sobre su rea dbiles y es capaz de personarse a s mismo cuando falla en algo
acerca de sus objetivos. En el caso contrario, explican los mismos autores, los individuos
de autoestima baja, pueden exhibir una actitud positiva artificial hacia s mismos y hacia el
mundo, en un intento desesperado de hacer creer a otros y a s mismo que es una persona
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
47



adecuada. Por ello, pueden retraerse, evitando el contacto con otros, puesto que temen que
ms tarde o temprano los rechazarn. Un individuo con baja autoestima es esencialmente
una persona que consigue muy pocas cosas o razones para sentirse orgullosa de s misma.
Entre las caractersticas de estos individuos se encuentran que se muestran retrados,
confusos, sumisos, con dificultades para identificar soluciones a las experiencias que se les
presentan, lo cual los traduce en errticos en algunas de sus conductas, todo lo cual refuerza
sus problemas de autoconcepto y autocontrol, afectando as la autoestima.
Aunque Craighead, McHeal y Pope (2001), no hacen mencin a tres niveles de
autoestima, es importante indicar que el instrumento que propone Pope (1988), evala la
misma en tres grados, lo cual hace deducir que a nivel metodolgico, la medicin de la
variable es concebida en trminos similares a los propuestos por Coopersmith (1996).
Variables Psicolgicas vinculadas a la Autoestima
Coopersmith (1996), afirma que existen diversos elementos o variables psicolgicas
que intervienen en el autoestima. Entre ellas menciona los valores como una variable
importante, puesto que los valores se traducen en guas conductuales que promueven
experiencias positivas o negativas que afectan la autoestima.
Agrega el mismo autor, que la motivacin al logro y la necesidad de logro tambin
est vinculada a la autoestima, puesto que en los individuos que cuenten con una
inclinacin hacia la bsqueda de xito, contar con experiencias positivas a nivel de metas,
status y roles que le facilitarn un determinado desarrollo de la autoestima.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
48



Tambin Coopersmith (1996), resalta la importancia de las relaciones interpersonales,
indicando que las relaciones con otros que implican las interacciones en trminos de
comunicacin y respecto, influyen en la medida en que el individuo se valora a s mismo en
su relacin con el entorno.
Finalmente, el autor destaca que tambin el comportamiento en general, incluyendo la
tolerancia a la frustracin afecta la autoestima, puesto que la manera de responder ante
diversas situaciones puede constituir un factor importante que contribuya o limite la
autoestima, pudiendo minimizar o maximizar la autoestima.
Mathew y Fanning (1999), agregan que el modo en que se siente el individuo con
respecto a s mismo afecta virtualmente en forma decisiva todos los aspectos de la
experiencia, desde la manera en que funciona en el trabajo, el amor o el sexo, hasta el
actual proceder como padres y las posibilidades que tienen de progresar en la vida. Las
respuestas ante los acontecimientos dependen de quin y qu se piensa de s mismos. Los
dramas de la vida son los reflejos de la visin ntima que el individuo posee de si mismo.
Por lo tanto, la autoestima es la clave del xito o del fracaso.
Los mismos autores, indican tambin que la autoestima es la clave para comprenderse
a s mismos y comprender a los dems. Aparte de los problemas de origen biolgico, no se
conoce una sola dificultad psicolgica desde la angustia y la depresin, el miedo a la
intimidad o al xito, el abuso del alcohol o de las drogas, el bajo rendimiento en el estudio o
en el trabajo, hasta los malos tratos a las mujeres o la violacin de menores, las
disyunciones sexuales o la inmadurez emocional, pasando por el suicidio o los crmenes
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
49



violentos, que no sea atribuye a una estima deficiente. De todos los juicios a que el
individuo se somete, ninguno es tan importante como el propio. La autoestima positiva es
el requisito fundamental para una vida plena.
Barroso (2000), destaca como elemento esencial las variables psicolgicas vinculadas
a la familia. Explica el autor que el individuo no puede ser estudiado sin considerar la
influencia que ejerce la familia, puesto que su impacto es definitivo, puesto que la familia
es la experiencia ms importante en la vida del hombre, cualitativamente diferente a
cualquier otra experiencia.
Por su parte, Craighead, McHeal y Pope (2001), afirman que son mltiples los
factores que influyen en la autoestima, destacando la accin de los padres y de las escuelas
como elementos fundamentales. Explican que los padres son quienes refuerzan las
caractersticas esenciales en los primeros aos de vida y ofrecen las oportunidades a los
individuos de aprender positivamente de su experiencia, reforzando en forma verbal y
gestual todas las acciones que apoyan una autoestima positiva o negativa. Del mismo
modo, la escuela es fundamental, por lo cual los sistemas educativos tambin se han visto
envueltos en este importante rol y han comenzado a asumir la responsabilidad de ensearles
a los individuos que ellos son valiosos, para aumentar sus sentimientos de utilidad.
Beneficios de la Autoestima
Son diversos los beneficios de la autoestima, en tanto se vinculan con los aportes que
provee para el individuo que la posee en alto nivel. Uno de los beneficios expuestos por
McKay y Fanning (1999), es la salud mental. Explican los autores que una alta autoestima
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
50



es el resultado deseado del proceso de desarrollo humano. Se ha vinculado con la salud
mental a largo plazo y con el equilibrio emocional. Los individuos cuya autoestima no se ha
desarrollado lo suficiente, manifiestan sntomas psicosomticos de ansiedad.
Otro beneficio de la autoestima es la competencia interpersonal y el ajuste social. Se
ha indicado segn los autores antes sealados que, un pobre ajuste social que se relaciona
con un bajo autoconcepto y una baja autoestima, se manifiestan en los nios y adolescentes
de varias formas. No se les selecciona como lderes, no participan con frecuencia en clase,
en clubes o en actividades sociales. No defienden sus propios derechos ni expresan sus
opiniones.
Explican McKay y Fanning (1999), que otro beneficio de la autoestima es el
rendimiento escolar, pues existen cada vez ms datos que apoyan la teora de que hay una
correlacin entre la autoestima y el rendimiento escolar. Los estudiantes con xito tienen un
mayor y mejor sentido de vala personal y se sienten mejor consigo mismos. La relacin es
recproca, es decir, quienes han tenido una autoestima alta tienden a tener mayor
rendimiento acadmico, y los que realizan su potencial acadmico tienen una mayor
autoestima.
Se ha considerado que la autoestima aparenta ser un valor muy personalista, sin
embargo, todo aquello que perfecciona a los individuos como seres humanos, se pone al
servicio de los dems; una vez que se ha recorrido el camino, es ms sencillo conducir a
otros por una va ms ligera hacia esa mejora personal a la que todos los individuos aspiran.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
51



Por consiguiente, se puede indicar que los beneficios de la autoestima incluyen un
mayor control sobre los pensamientos, emociones e impulsos, un fomento de su
responsabilidad sobre la vida y las consecuencias de sus actos, una mejora notable en la
nocin de los esquemas corporales al entrar en contacto con el cuerpo hacindose
consciente de s mismo, una mejora en la estima hacia los dems miembros de su familia,
compaeros de clase y amigos, y en general un aumento de la posibilidad de crecimiento y
desarrollo personal.
Autoestima profesional del docente
Autores como Collarte (1992), Carrasco (1993), Reasoner (1994), Sebastin (1997),
Huici (2000) y Matta (2002), coinciden al sealar que los estudios sobre autoestima son
numerosos, pero son pocos los estudios que analizan la autoestima desde el punto de vista
de los docentes.
En tal sentido, Mruk (1998) demuestra en sus estudios sobre adultos que una alta
autoestima est asociada con una productividad referida al rendimiento acadmico,
creatividad o liderazgo, mientras que una baja autoestima es caracterstica de un perdedor,
poco creativo y ms bien un seguidor.
En correspondencia con esto, se considera como un elemento clave para elevar la
autoestima de los alumnos se encuentra en el sentimiento que tienen las personas adultas de
s mismos y de su propia autoestima. De esta forma, la influencia que tiene el profesor
aparece como altamente significativa. Parte de la importancia asignada a la autoestima
docente se debe a su vinculacin con la calidad de la educacin, por cuanto el educador
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
52



proyecta y transmite su situacin anmica a sus alumnos, reflejndose como un modelo en
su desarrollo posterior, por lo tanto, se convierte en un principio de accin que facilita la
estructuracin del poder pedaggico.
Teniendo en cuenta lo anterior, se podra considerar que la autoestima del docente
est influenciada por el estatus social que posee su profesin. Un docente que trabaje en un
entorno que le lleve a establecer actitudes favorecedoras en seguridad, identidad,
integracin, finalidad y competencia hacia s mismo, tendr un buen inicio en su actividad
profesional, el posterior desarrollo reflejar nicamente niveles de xito obtenido.
En correspondencia con lo antes sealado, Sebastin (1997) ha propuesto un marco
de referencia terico sobre el problema de la autoestima profesional del docente. En la
investigacin se puntualiza la incidencia que tiene la autoestima en el desarrollo profesional
y como consecuencia, en la formacin de los alumnos; asimismo, destaca la importancia
que tienen los procesos socioafectivos de los profesores en el espacio educativo, no slo en
su desarrollo profesional, sino como elemento clave en los resultados acadmicos y el
desarrollo integral de los alumnos.
No obstante, estudios como los de Reasoner (1984) y Zanocco (1996) sealan que la
clave para desarrollar la autoestima en los nios est en cmo se sienten los docentes con
respecto a s mismos en trminos socioafectivo y metacognitivo. Adems, de acuerdo con
Mruk (1998) la autoestima est relacionada con el pensamiento del sujeto.
Debido a que la autoestima es un factor determinante en las formas de ser, sentir y
actuar de las personas, resulta interesante conocerla para entender y predecir la conducta
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
53



actual y futura de los individuos. En el caso de la educacin se establece que el rol del
profesor, como agente interventor y comunicador social, tiene un mayor impacto en su
autoimagen y apreciacin personal que el de otros actores sociales, pues entre sus funciones
est transmitir mensajes en forma permanente, utilizando para ello, sus propias emociones
respecto a s mismo, elemento clave para desarrollar la autoestima en los alumnos (Arzola y
Collarte, 1992; Reasoner, 1994; Sebastin, 1997 y Huici, 2000).
Considerando lo antes planteado, las dimensiones que aparecen como relevantes para
el estudio de la autoestima de los profesores son: yo soy, yo siento y yo hago. Al analizar
estas dimensiones es importante recordar que ellas estn estrechamente ligadas con el
concepto de s mismo, y por ello parecera que cada persona acta en forma independiente
en la aceptacin de su propia autoimagen (Arzola, 1992). Sin embargo, en el caso de los
profesores, responden a la imagen y estatus social que los docentes han tenido
histricamente, a la experiencia compartida de un proceso de formacin profesoral y a las
experiencias individuales en su prctica docente.
Desde esta perspectiva debe analizarse la presencia de las reas y escenarios de
accin, donde las dimensiones de la autoestima afectan el proceso de enseanza-
aprendizaje. En relacin a las reas son relevantes el yo fsico, el yo moral, el yo personal,
el yo social y la autocrtica y en los escenarios, el profesor en relacin a alumnos, pares,
directivos, autoridades y vocacin.
La dimensin del yo soy se refiere a la identidad o grado de conocimiento de s
mismo, el yo siento es la satisfaccin, refleja apreciaciones sobre si mismo respecto a
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
54



factores externos, percepciones que sitan la autoimagen profesional exclusivamente a los
satisfactores de una necesidad interna, estas dos dimensiones se complementan con la de yo
hago, la cual constituye un vnculo operativo entre la competencia y el merecimiento. En
esta dimensin se refleja que el docente acepta su comportamiento.
Esto significa que la autoestima profesional del docente est ligada al estatus social,
vocacin y a la visin que la sociedad proyecta de su valor. Estas percepciones se centran
en que la sensacin de competencia, merecimiento y capacidad profesional inciden de
manera considerable en su forma de pensar y actuar (Arzola y Collarte, 1992).







D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
55



Cuadro 1
MAPA DE VARIABLES
Variables Dimensiones Indicadores Items
Autoeficacia del
docente
Eficacia percibida Ajuste del
estudiante
Prcticas
Instruccionales
Manejo del saln de
clases


1,2,4,6,9,14,22

7,10,11,17,18,20,23,24

3,5,8,13,15,16,19, 21
Autoestima Yo soy

Yo siento

Yo hago
Conocimiento de s
mismo
Satisfaccin con su
imagen profesional

Aceptacin de su
comportamiento
1-24

25-48

49-72







D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


56

C A P T U L O I I I
M A R C O M E T O D O L G I C O
Tipo y nivel de la investigacin
El tipo de investigacin es descriptiva segn lo planteado por Danke (1989, citado
por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006) ya que se estudiarn las propiedades y las
caractersticas de una poblacin, en este caso, los docentes de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos. Asimismo, el nivel de la investigacin es correlacional, por cuanto se
describirn cada una de las variables en forma independiente para luego establecer la
relacin existente entre ellas.

Igualmente, esta investigacin es tambin un estudio de campo, por cuanto la
informacin sobre la autoeficacia y la autoestima del personal docente, se obtendr
directamente de los educadores que laboran en la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos.
En tal sentido, Kerlinger (2000) define el estudio de campo como una investigacin
cientfica no experimental que busca de manera no sistemtica las relaciones y las pruebas
de hiptesis que son llevadas a situaciones de la vida real. En esta investigacin no se
manipulan las variables.

.

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
57



Diseo de investigacin
El diseo de investigacin que se utilizar en la presente investigacin es un diseo
no experimental porque no se realiza la manipulacin de las variables, sino que slo se
describe su comportamiento. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) se puede
decir que el diseo es transeccional correlacional los cuales refieren que en este tipo de
diseo se describe la relacin entre las variables en un momento nico y determinado.

Este tipo de diseo se corresponde con los propsitos de esta investigacin en la cual
se estudiar en un momento determinado y nico la relacin entre la autoeficacia y la
autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos.
Paradigma: Paradigma:

XI Autoeficacia
X2 Autoestima
____ Relacion
Segn lo planteado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) puede resultar
afectada la validez interna, en este sentido, en la presente investigacin la posible fuente
de invalidacin que puede intervenir es: la mortalidad experimental por cuanto pueden
quedar excluidos del estudio aquellos docentes que decidan no participar en el mismo, o los
que por razones personales o de salud dejen de asistir al plantel cuando se estn aplicando
los instrumentos correspondientes.
XI X2
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
58



Poblacin
Los sujetos a estudiar en la presente investigacin es el personal docente que labora en
la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos distribuidos en 30 docentes de aula y 40 docentes
especialistas, en total la poblacin la conforman 70 sujetos.
Cuadro No 2 Distribucin de la Poblacin por gnero
Poblacin Gnero
30 docentes de aula Masculino: 7
40 especialistas Femenino: 63
Fuente: Nmina de personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos, 2010.
Por tratarse de una poblacin finita, claramente delimitada, se consider para efectos
de la investigacin la totalidad de docentes que laboran en esta institucin educativa, en tal
sentido, se realizar un censo poblacional. Segn Busot (2004) un censo es la
consideracin de todos los elementos que conforman la poblacin para el desarrollo de la
investigacin. En estos casos, no se requiere tcnica de muestreo.

Definicin Operacional de las variables
En la presente investigacin la autoeficacia docente, se define por los puntajes
arrojados a travs de un instrumento de medicin denominado Escala de medicin de
autoeficacia docente (Tschannen-Morn, Woolfolk y Hoy , 1998) que evala esta variable
se travs de la dimensin eficacia percibida y de los indicadores ajuste del estudiante,
prcticas instruccionales y manejo del saln de clases.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
59



En cuanto a la autoestima se refiere a los puntajes arrojados a travs de un
instrumento de medicin denominado Test de Autoestima en Profesores (Arzola y Collarte,
1992) en el cual se establecen las dimensiones yo soy, yo siento, yo hago, que se miden a
travs de los indicadores conocimiento de s mismo, satisfaccin con su imagen profesional
y aceptacin de su comportamiento.
Poblacin
Los sujetos a estudiar en la presente investigacin es el personal docente que labora
en la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos distribuidos en 30 docentes de aula y 40
docentes especialistas, en total la poblacin la conforman 70 sujetos.
Cuadro No 2 Distribucin de la Poblacin por gnero
Poblacin Gnero
30 docentes de aula Masculino: 7
40 especialistas Femenino: 63
Fuente: Nmina de personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos

Por tratarse de una poblacin finita, claramente delimitada, se consider para efectos
de la investigacin la totalidad de docentes que laboran en esta institucin educativa, en tal
sentido, se realizar un censo poblacional. Segn Busot (2004) un censo es la
consideracin de todos los elementos que conforman la poblacin para el desarrollo de la
investigacin. En estos casos, no se requiere tcnica de muestreo.

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
60



Tcnicas de recoleccin de datos
Hernndez y otros (2006), expresa que la tcnica es aquella que permite determinar
las opciones, actitudes, preferencias y percepciones respecto a los hechos o acontecimientos
de inters (p.299). En este caso, se utilizar como tcnica la encuesta, la cual se ha
convertido en un instrumento fundamental de la investigacin emprica de las ciencias
sociales. En este caso la tcnica de recoleccin de datos utilizada fue la observacin
mediante encuestas .Los instrumentos son los medios que utiliza el investigador para
conseguir los datos de las variables de investigacin
Descripcin de los Instrumentos
Escala de medicin de autoeficacia docente
En este estudio se utilizar la escala de medicin de autoeficacia docente construido
por Tschannen-Morn, Woolfolk y Hoy (1998). El instrumento consta de 24 tems con una
escala de respuesta de nueve puntos que van desde ninguna hasta total creencia asociada
hacia la formulacin del tem en su desempeo como docentes. Se corrige asignando el
nmero de puntos que correspondan de acuerdo al valor de la escala que el sujeto
seleccione entre 1 y 9 puntos, al sumar todos los puntajes de cada tem se obtiene el puntaje
final que indica el grado de autoeficacia del docente. Para su interpretacin se considera el
siguiente baremo:

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
61



Cuadro No 3 Baremo de puntuacin e interpretacin de la Escala de medicin
de autoeficacia docente
Puntaje Interpretacin
0 a 72 puntos Baja autoeficacia
73 a 144 puntos Media autoeficacia
145 a 216 puntos Alta autoeficacia
Fuente: Tschannen-Morn, Woolfolk y Hoy (1998).
Test de Autoestima en Profesores (Arzola y Collarte, 1992)
Asimismo, se utilizar el test de autoestima en profesores de Arzola y Collarte (1992)
que corresponde a una adaptacin chilena de la escala de Tennessee de Williams Fitt. Esta
escala mide la autoestima a travs de tres indicadores , las que se relacionan con cuatro
escenarios rutinarios del docente: profesor-alumnos, profesor-pares, profesor-autoridades y
vocacin. El protocolo del instrumento consta de 72 afirmaciones y para responder a stas
se utiliza una escala tipo Likert, donde la persona manifiesta su grado de acuerdo o
desacuerdo. Este test se corrige sumando los puntajes del 1 al 5 de cada tem
correspondiente a cada indicador y para su interpretacin se utiliza el siguiente baremo:
Cuadro No 4 Baremo de puntuacin e interpretacin del test de autoestima en
profesores
Puntaje Interpretacin
1 a 120 puntos Baja autoestima
121 a 240 puntos Autoestima promedio
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
62



241 a 360 puntos Alta autoestima
Fuente: Arzola y Collarte (1992).

Propiedades Psicomtricas
Validez
Para Hernndez y otros (2003) la validez comprende el grado en el cual el
instrumento mide la variable de la investigacin. En este caso, la validacin emprica del
instrumento para medir autoeficacia, se refiere a la utilizacin del mismo para predecir la
posicin de los sujetos de evaluacin en la distribucin normal de promedios y superiores.
Esta


validez ha sido calculada con un coeficiente de correlacin Punto Biserial (tem,
puntaje, posicin) igual a 82% de certeza (rpb=0.82), lo cual indica que el instrumento
mide y predice el modelo en el 82% de las veces.
En cuanto a la escala de autoestima profesional de profesores, est conformada por 72
tems, en una escala de respuesta tipo likert de cinco puntos que va de completo acuerdo a
completo desacuerdo. A este instrumento se le realiz un anlisis factorial demostrndose
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
63



que los factores asociados a la dimensin yo soy tuvieron un 22,8% de varianza, los
vinculados con la dimensin yo hago se ubicaron en el 7,2% de varianza y los de la
dimensin yo siento en el 5,5%.

Confiabilidad
En cuanto a la confiabilidad del instrumento de medicin Hernndez, Fernndez y
Baptista (2003) afirman que se refiere al grado en que la aplicacin repetida a un mismo
sujeto u objeto produce iguales resultados. La confiabilidad de la escala de autoeficacia de
Tschannen-Morn, Woolfolk y Hoy (1998), se refiere al hecho de que los resultados
obtenidos con el instrumento en un determinado momento bajo ciertas condiciones, son
reproducibles, es decir, los resultados sern los mismos cuando se vuelvan a medir la
autoeficacia docente en condiciones idnticas.
Este aspecto relacionado con la exactitud de un instrumento de medida se denomina
confiabilidad, en la acepcin tcnica del trmino. Conociendo la confiabilidad se pueden
interpretar los datos producidos por el instrumento, con un grado conocido de confianza (de
si los datos son confiables o no, y qu tanto).
El coeficiente de confiabilidad de la escala de autoeficacia , se calcul por el modelo
de Kuder-Richardson, por considerar a cada tem del instrumento como un test paralelo en
s mismo. La confiabilidad es una medida de consistencia interna, porque cada tem
contribuye de manera significativa al puntaje final del sujeto, como resultado de su
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
64



ejecucin en el instrumento. El coeficiente de confiabilidad calculado es de 0.86 (rtt=0.86),
es decir, que los datos producidos por el mismo tienen un 86% de confianza.
En cuanto al test de autoestima en profesores se le demostr la consistencia interna a
travs del coeficiente alpha de cronbach obtenindose un ndice de 0.89 para la totalidad
del instrumento.
Procedimiento
Para llevar a cabo esta investigacin se cumplirn los siguientes pasos:
Se seleccionaron los instrumentos pertinentes para la medicin de las variables
autoeficacia y autoestima, en tal sentido se consideraron la escala de medicin de
autoeficacia docente construida por Tschannen-Morn, Woolfolk y Hoy (1998) y el test de
autoestima en profesores de Arzola y Collarte (1992).

Se reportaron sus propiedades psicomtricas, consultando para ello los parmetros de
diseo de cada instrumento, validez y confiabilidad establecidos por sus propios autores.

Se solicit a la escuela donde se desarroll la investigacin el permiso formal para
realizar este estudio, para ello se realiz una entrevista con el personal directivo de la
misma, en la cual se les hizo entrega de una carta enviada por la Escuela de Psicologa de la
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
65



Universidad Rafael Urdaneta en la que se solicitaba su autorizacin para aplicar los
instrumentos seleccionados a los docentes que laboran en este plantel.
Se aplicaron los instrumentos de medicin en forma individual a cada sujeto
seleccionado, para ello se visitaron los espacios de trabajo de cada docente de aula y de
cada especialista, se les entregaron los formatos de los instrumentos y se esper hasta que
ellos los respondieron para recabar la informacin en forma inmediata. Para desarrollar esta
fase de la investigacin se asisti diariamente durante tres semanas a esta escuela hasta
lograr encuestar a los 70 docentes que conformaron la poblacin.
Se realiz la tabulacin de los datos, para ello se utiliz el programa estadstico SPSS
el cual permiti realizar un anlisis en funcin de medias y desviaciones estndar de cada
variable por separado, as como tambin, de la correlacin entre ellas.
Se realiz la interpretacin de los resultados en funcin de las bases tericas
consideradas para fundamentar el estudio y de los objetivos de investigacin planteados.
Se elaboraron las conclusiones y recomendaciones de la investigacin, sustentadas
en los resultados obtenidos.




D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
66



Consideraciones ticas
En este estudio se tomaron en cuenta algunas consideraciones ticas de las expuestas
por el cdigo de tica del Profesional de la Psicologa, establecido por la Federacin
Venezolana de Psiclogos (1981) las cuales se mencionan a continuacin:
La investigacin se inspira en los ms elevados principios ticos y cientficos.
(Art.54). Es por ello que en este estudio se tomaron en cuenta las normas cientficas al
momento de escoger la metodologa de la investigacin.
La investigacin deber ser supervisada por personas tcnicamente entrenadas.
(Art.55). En el caso de esta investigacin se cont con la asesora metodolgica y
psicolgica para garantizar la integridad de los participantes.
Todos los individuos objeto de estudio participan voluntariamente y reciben
informacin acerca de la naturaleza de la investigacin (Art.57), para ello se le inform a
los sujetos que su participacin era voluntaria y tenan derecho a retirarse de la
investigacin.
El investigador deber garantizar el anonimato de las respuestas de los sujetos
sometidos a investigacin (Art.60) por esto se analizaron las encuestas de forma general sin
identificar los sujetos.


D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


67


CA P T U L O I V
R E S U L T A D O S Y D I S C U S I N
En correspondencia con los objetivos especficos establecidos para la presente
investigacin se utilizaron la Escala de medicin de autoeficacia docente (Tschannen-
Morn, Woolfolk y Hoy , 1998) y el Test de Autoestima en Profesores (Arzola y Collarte,
1992), los cuales fueron aplicados individualmente a los 30 docentes de aula y 40
especialistas que laboran en la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos, en tal sentido se
presentan los resultados obtenidos de la aplicacin de estos instrumentos.
En primer lugar se realiz un anlisis exploratorio que permitiera establecer si los
datos obtenidos se distribuyen en forma normal, de acuerdo a los resultados de este anlisis
ninguna de las dos variables se distribuye normalmente, tal como se evidencia en la tabla
1, por lo que se aplicaron pruebas estadsticas no paramtricas. Tabla 1
Test de Normalidad
Kolmogorov Smirnov
Stadistic df Signif.
Eficacia percibida ,178 70 ,000
Yo soy ,167 70 ,001
Yo siento ,154 70 ,010
Yo hago ,117 70 ,000

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
68



En funcin de analizar los resultados obtenidos en la variable autoeficacia se
establecieron en primer lugar los referentes a la autoeficacia percibida en forma global para
lo cual se consider el baremo de interpretacin del instrumento utilizado el cual considera:
Baremo de puntuacin e interpretacin de la Escala de medicin de autoeficacia
docente
Puntaje Interpretacin
0 a 72 puntos Baja autoeficacia
73 a 144 puntos Media autoeficacia
145 a 216 puntos Alta autoeficacia


Los resultados de esta variable responden al primer objetivo especfico planteado que
era describir la eficacia percibida del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo
Gallegos, estos se expresan en la tabla 2
Tabla 2
Eficacia percibida
N Media Desv. Tip.
Eficacia percibida 70

127

8,84


De acuerdo a estos resultados es posible sealar que los docentes encuestados se ubican
en un nivel medio de autoeficacia percibida, por lo tanto, sus creencias acerca de su
desempeo docente evidencian que se sienten medianamente eficaces en el desarrollo de
sus labores, al respecto Bandura (1999) indica que la tarea de crear ambientes conducentes
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
69



al aprendizaje reside en gran medida en el talento y auto-eficacia de los profesores. Las
pruebas demuestran que la atmsfera de la clase est determinada en parte por las creencias
del profesorado en relacin a su eficacia instructiva. Los profesores que confan en su
eficacia instructiva crean experiencias de dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa
confianza en su eficacia instructiva generan ambientes negativos en la clase que suelen ser
tendentes a reducir el sentido de la eficacia y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
En este caso, los docentes encuestados se sienten medianamente autoeficaces, lo que
indica que no siempre demuestran eficacia instructiva, ni crean experiencias de dominio
para sus estudiantes, por lo tanto, pueden afectar el desarrollo cognitivo de sus alumnos.
En relacin a este aspecto el estudio realizado por Fernndez (2008) coincide con
estos resultados por cuanto identifica la influencia de la variable prcticas de aprendizaje
del maestro, sobre el desempeo docente segn los niveles de autoeficacia y las estrategias
de aprendizaje.
Para cumplir con el segundo objetivo especfico planteado que hizo referencia a
Comparar el nivel de autoeficacia del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo
Gallegos en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio los resultados obtenidos se
evidencian en las tablas 3, 4 y 5 que se incluyen a continuacin:
Tabla 3
Autoeficacia por sexo
Sexo Autoeficacia
total
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
70



Masculino Media
Desv. Tip.

142
25,56
Femenino Media
Desv. Tip
130
22,87

En este caso, los docentes de sexo masculino obtuvieron una media mayor que la
registrada por las docentes de sexo femenino, sin embargo, ambos grupos se encuentran en
un nivel medio de autoeficacia de acuerdo al baremo de interpretacin del instrumento
utilizado, el cual seala que se ubican en el nivel medio las personas que obtienen puntajes
comprendidos entre 73 y 144 puntos.
Tabla 4
Autoeficacia por edad
Edad Autoeficacia
total
20 a 30 aos
Desv. Tip.
142
25,56
De 31 a 40 aos
Desv. Tip
130
22,87
De 41 a 50 aos
Desv. Tip.
115
20,33


En cuanto a la autoeficacia por edad se encontr que el grupo de mayor autoeficacia
est entre los 20 y 30 aos mientras que el de menor autoeficacia corresponde a los
docentes cuyas edades se ubicaron entre 41 y 50 aos, sin embargo, sin importar la edad
todos los docentes encuestados se ubicaron en un nivel medio de autoeficacia de acuerdo al
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
71



baremo del instrumento que seala que los puntajes entre 73 y 114 corresponden a este
nivel.
Tabla 5
Autoeficacia por tiempo de servicio
Tiempo de servicio Autoeficacia
total
0 a 10 aos
Desv. Tip.
134
16,76
De 10 a 20 aos
Desv. Tip
130
14,87
De 21 a 30 aos
Desv. Tip.
115
11,33

En cuanto a la autoeficacia por tiempo de servicio, los docentes con mayor nivel de
autoeficacia son los de 0 a 10 aos por cuanto su media se ubic en los 134 puntos,
mientras que los de menor autoeficacia son los de 21 a 30 aos de servicio que obtuvieron
una media de 115. Sin embargo, la media obtenida por todos los grupos etareos se
corresponde con el nivel medio de autoeficacia de acuerdo al baremo establecido en el cual
los puntajes entre 73 y 144 se corresponden con este nivel, tal como ocurre con los
docentes de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos.
Con relacin al tercer objetivo especfico el cual estuvo orientado a determinar el
nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos., se
establecieron los estadsticos correspondientes en funcin de los puntajes registrados los
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
72



docentes encuestados en la escala aplicada los cuales se reflejan en la tabla 6 incluida a
continuacin:
Tabla 6
Autoestima
N Media Desv. Tip.
Autoestima global 70

220

7,63


Estos datos indican que los docentes estudiados se ubican en un nivel de autoestima
promedio, puesto que , la media obtenida se encuentra en el intervalo de 121 a 240 puntos
que corresponde a este nivel de autoestima segn el baremo de interpretacin del
instrumento, esto indica que su nivel de autoestima se vincula con la calidad de la
educacin, por cuanto el educador proyecta y transmite su situacin anmica a sus alumnos,
reflejndose como un modelo en su desarrollo posterior, por lo tanto, se convierte en un
principio de accin que facilita la estructuracin del poder pedaggico. En este caso, ellos
se sienten medianamente conformes consigo mismos, en esa misma medida se sentirn con
su quehacer como docentes y con el poder que ejercen sobre sus estudiantes.
Con relacin al cuarto objetivo especfico a travs del cual se buscaba comparar el
nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos en
funcin del gnero, edad y tiempo de servicio, los resultados obtenidos se evidencian en las
tablas 7,8 y 9 que se presentan a continuacin:
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
73



Tabla 7
Autoestima por sexo

Sexo Autoestima
Masculino Media
Desv. Tip.

220
18,76
Femenino Media
Desv. Tip
218
17,87

En cuanto a la autoestima por sexo la diferencia entre los docentes de sexo masculino
y femenino es apenas de 2 puntos, aunque los hombres alcanzan una media de 220 y las
mujeres una de 218, ambos grupos se ubican en el nivel promedio de autoestima por cuanto
ste de acuerdo al baremo de la escala utilizada abarca puntuaciones de 121 a 240 puntos,
por lo tanto, no existen diferencias significativas entre la autoestima de los docentes
estudiados por el sexo al que pertenezcan.
Tabla 8
Autoestima por edad
Edad Autoestima
20 a 30 aos
Desv. Tip.
235
14,56
De 31 a 40 aos
Desv. Tip
200
21,67
De 41 a 50 aos
Desv. Tip.
187
15,45

En cuanto al nivel de autoestima por edad se obtuvo que el grupo de 20 a 30 aos
fueron los que obtuvieron una media ms elevada que fue de 235, mientras que los de 31 a
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
74



40 aos se ubicaron en una media de 200 y los de 41 a 50 aos lo hicieron en una media de
187, lo que indica que la autoestima es menor mientras ms edad tienen, sin embargo, todos
los valores promedio obtenidos independientemente de la edad se ubican en un nivel de
autoestima promedio, el cual de acuerdo al baremo del instrumento utilizado comprende
puntajes de 121 a 240 puntos.
Tabla 9
Autoestima por tiempo de servicio
Tiempo de servicio Autoestima
1 a 10 aos
Desv. Tip.
230
17,56
De 11 a 20 aos
Desv. Tip
198
19,67
De 21 a 30 aos
Desv. Tip.
178
11,86


Con respecto a la autoestima por tiempo de servicio se encontr que mientras menos
tiempo de servicio tienen estos docentes ms alta autoestima expresan, por lo tanto, la
media ms alta la obtuvo el grupo que tiene entre 1 y 10 aos de servicio, seguidos de los
que tienen entre 11 y 20 aos y finalmente, los que tienen entre 21 y 30 aos que son los
que tienen el promedio ms bajo en los puntajes registrados. Sin embargo, todos los
valores promedio obtenidos por los docentes estudiados los ubican en un nivel promedio de
autoestima.
Finalmente, el quinto objetivo especfico estuvo orientado a establecer la relacin
(direccin, magnitud y nivel de significancia) de los niveles de autoeficacia y autoestima
del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos en funcin del gnero,
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
75



edad y tiempo de servicio, resultados que se expresan en la tabla 10 que se incluye a
continuacin:
Tabla 10
Coeficiente de correlacin de Spearman entre autoeficacia y autoestima
Autoestima
Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) N
Autoeficacia
,830 *

,000
,

70
La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Estos resultados indican que existe una correlacin significativa entre las variables
estudiadas. Lo que permite sealar que la autoeficacia es proporcional a la autoestima, por
lo tanto, mientras ms autoestima evidencian los sujetos estudiados mas autoeficaces se
consideran.
En este caso, tanto la autoeficacia como la autoestima se ubicaron en niveles
promedio, en tal sentido, los docentes estudiados se perciben a s mismos como
medianamente eficaces en cuanto a lograr el ajuste del estudiante, el desarrollo de prcticas
instruccionales y el manejo del saln de clases. Adems, se conocen medianamente a s
mismos, se aceptan medianamente y se encuentran medianamente satisfechos con su
imagen profesional.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
76



Por lo tanto, de acuerdo con lo expresado por Bandura (1977) sus creencias se
encuentran medianamente orientadas a sentirse capaces para organizar y ejecutar las
acciones requeridas para manejar las situaciones futuras.
En tal sentido, los docentes estudiados se han involucrado en la realizacin de
determinadas conductas (tareas) propias de su funcin como educadores , han interpretado
los resultados de las mismas, y utilizado esas interpretaciones para desarrollar sus creencias
acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y
actan de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo cual, se puede decir que
las creencias de autoeficacia que han desarrollado son fuerzas crticas para el rendimiento
laboral que pudieran demostrar, en correspondencia con esto, ellos se sienten
medianamente capaces de desempear su labor.
Adems estos resultados se corresponden con los reportados por Fernndez (2008)
en cuanto a que existe una alta y positiva relacin entre desempeo docente con orientacin
a la meta, estrategias de aprendizaje y autoeficacia.
En cuanto a la autoestima al ubicarse en un nivel promedio indica que los docentes
estudiados se sienten medianamente bien consigo mismos, al respecto Coopersmith (1996),
sostiene que la autoestima es la evaluacin que el individuo hace y habitualmente mantiene
con respecto a su mismo.
Esta autoestima se expresa a travs de una actitud de aprobacin o desaprobacin que
refleja el grado en el cual el individuo cree en s mismo para ser capaz, productivo,
importante y digno, en este caso los docentes de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
77



creen que lo son medianamente. Asimismo, se creen medianamente valiosos, significativos,
exitosos.














D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
78



Conclusiones
En funcin de los resultados obtenidos en el desarrollo de la presente investigacin se
pudo concluir que:
Los docentes de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos se sienten medianamente
autoeficaces, lo que indica sus niveles de autoeficacia instructiva son promedios en cuanto
a crear experiencias de dominio para sus estudiantes, por lo tanto, pueden afectar la
eficacia y desarrollo cognitivo de sus alumnos, cuando demuestran debilidades en su
percepcin de su propia ejecucin como profesores.
Asimismo, la autoeficacia percibida se ubica en un nivel medio sin influencias de
variables como el sexo, la edad o el tiempo de servicio, no existiendo diferencias
significativas entre los docentes incluidos en esta investigacin en relacin a estas
caractersticas.
En cuanto a su nivel de autoestima, los resultados indican que los docentes incluidos
en el estudio se ubican en un nivel promedio, por lo tanto, se sienten medianamente
conformes consigo mismos, con su quehacer como docentes y con el poder que ejercen
sobre sus estudiantes.
Estos valores no varan en funcin de su sexo, edad o tiempo de servicio, por lo tanto,
estas caractersticas no son determinantes en el nivel de autoestima que expresan los
docentes estudiados, ya que todas las puntuaciones registradas se ubicaron en el nivel
promedio de acuerdo al baremo del instrumento utilizado.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
79



Finalmente, al relacionar las dos variables en estudio, autoeficacia docente y
autoestima, se encontr una relacin significativa entre ellas, que indica que mientras ms
autoeficaces se sienten estos docentes mayor es su autoestima, en este caso, se mostraron
medianamente autoeficaces y su autoestima fue promedio.












D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
80



Recomendaciones
En correspondencia con los resultados obtenidos se establecen las siguientes
recomendaciones:
- Desarrollar acciones formativas tales como talleres, encuentros, dilogos de
saberes, crculos de accin docente, orientadas a incrementar la autoeficacia y autoestima
del personal docente estudiado, con miras a orientar su condicin personal al
mejoramiento continuo de su labor como docentes.
- Insertar estas acciones formativas en el componente de formacin docente
que se considera como parte de la gestin en las escuelas bolivarianas.
- Incluir en estas actividades formativas a todo el personal de la Escuela
Bolivariana Rmulo Gallegos, a fin de garantizar que su desarrollo como personas
contribuya al alcance de los fines previstos en cuanto a la ejecucin del currculo y de la
calidad educativa que se exige en el marco de la educacin bolivariana
- Desarrollar otras investigaciones sobre las variables consideradas
(autoeficacia y autoestima) a nivel de los docentes e inclusive del personal directivo,
administrativo y de mantenimiento, en el entorno educativo, para contribuir con la
gestin educativa en todos los niveles y modalidades existentes en el sistema educativo
venezolano.
D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
81



- Insertar el estudio de las variables autoeficacia y autoestima como criterios
de evaluacin del desempeo docente que pueden considerarse en el marco de la
propuesta que en tal sentido adelanta el Ministerio del Poder Popular para la Educacin.




















D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S


82

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Arzola, S. y Collarte, C. (1992). Autoestima y enseanza media. Transferencia pedaggica
y calidad de aprendizaje. FONDECYT N 704-87.
Bandura, A. (1977). Self Efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ : Princeton Hall.
Bandura, A. (1988).Organizational applications of social cognitive theory. Australian
Journal of Management, 13, 137-164.

Bandura, A. (1999). Auto-Eficacia: Cmo afrontamos los cambios de la sociedad actual.
Bilbao: Editorial Descle de Brouwer, S.A.

Barroso, M. (2000) Autoestima. Ecologa y Catstrofe, Caracas: Galac.

Carrasco, W. (1993) Autoestima en educadores: Un diaporama motivacional, Chile:
Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Chiang, M. y otros (2004) Efectos del clima organizacional en la autoeficacia de los
docentes de instituciones de Educacin Superior, Chile: Universidad del Bio-Bio.

Coladarci, T. (1992). Teachers sense of efficacy and commitment to teaching. J ournal of
Experimental Education, 60(4), 323-337

Collarte, C. (1992) "Desarrollo de autoestima en profesores: transferencia de poder
pedaggico". En Revista Persona y Sociedad. Vol. VI, N 3 y 4, pp.39-51.

Coopersmith, S. (1995). The Antecedents of Self Esteem Consulting. USA: Psychologist
Press.

Corkille, B. (2001). El Nio Feliz. Barcelona: Gedisa.

Craighead, E.; McHale, S. y Poper, A. (2001) Desarrollo de la Autoestima y la Conciencia
Moral en las Contradicciones de la Sociedad Contempornea. Madrid: Universidad de
Comillas.

Dunn, J . (1996) Relaciones entre hermanos, Madrid: Morata.

Elliot, E. S. & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement.
J ournal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
83



Fernndez, M. (2008) Burnout, autoeficacia y estrs en maestros peruanos: tres estudios
fcticos, Per: Universidad de San Martn de Porres.

Ghaith, G., y Yaghi, H. (1997). Relationship among experience, teacher efficacy, and
attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and
Teacher Education, 13(4), 451-458.

Gibson, S., y Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. J ournal of
Educational Psychology, 76(4), 569- 582.

Gist, M.E. y Mitchell, T.R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants
and malleability. Academy of Management Review, 17, 183-211.

Guzmn, F. (2003) Autoeficacia y satisfaccin laboral, Maracaibo: Universidad del Zulia.

Hernndez, R. y Otros (2003) Metodologa de la Investigacin, Bogot: Mc Graw Hill.

Hernndez, R. y Otros (2006) Metodologa de la Investigacin, Bogot: Mc Graw Hill.

Huici, E. (2000) Estudio de validez de la escala de autoestima de Milicic & Aarn mediante
la correlacin con el juicio de los profesores. Santiago de Chile: Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Kerlinger, F. (2000) Investigacin del comportamiento, Mxico: Interamericana.

Locke, E. A, & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting and task performance.
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Maddux, E. (1995). Self-efficacy, adaptation, and adjustment. Theory, research, and
application. (Ed.) New York: Plenum Press.


MCkay, M. y Fanning, P. (1999). Autoestima. Evaluacin y Mejora. Madrid: Martnez Roca.

Matta, C. (2002). Estudio sobre autoestima en profesores. Tesis de Magster. Santiago:
Universidad Mayor

Miranda, C. (2005) Aproximacin a un modelo evaluativo de la formacin permanente del
profesorado en Chile, Chile: Universidad Austral.

Mruk, C. (1998). Auto-estima: investigacin, teora y prctica. Bilbao: Descle de
Brouwer.

Mussen, P., Conger, J . y Kagan, T. (2000). Desarrollo de la Personalidad en el Nio. Mxico:
Trillas.

D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
84



Parker, S.K. (1998). Enhancing Role Breadth Self-Efficacy: The Role of J ob Enrichment
and Other Organizational Interventions. Journal of Applied Psychology, 83(6), 835-
852.

Prez, M. (2000) Autoeficacia docente y disciplina escolar, Maracaibo: Universidad del
Zulia.

Reasoner, R. (1994), Building self-esteem in the elementary school, California, Consulting
Psychologist Press.

Ros, D. (2007) Profesores innovadores y autoestima positiva, Chile: Universidad de
Santiago.

Rosemberg, M. (1996) Counseling The Self. Basic Book. New York.

Schunk, D.H. (1989). Peer models and childrens behavioral change. Review of
Educational Research, 57, 149-174.

Schunk, D.H. (1995). Self -efficacy and cognitive skill learning. In C.Ames and R. Ames
(Eds.) Research on motivation in education. Vol. 3, Goals and cognitions. (pp.13-
44) San Diego: Academic.

Sebastian, C. (1997). Perfeccionamiento docente en el rea de habilidades de pensamiento:
la visin de los actores acerca de los aprendizajes relevantes. Tesis de Magster.
Santiago: Pontificia Universidad Catlica de Chile

Smith, R. E. (1989). Effect of coping skills training on generalized self-efficacy and locus
of control .J ournal of Personality and Social Psychology, 54, 117-133.

Stajkovic, A. y Luthans, F. (1998). Self-Efficacy and Work-Related Performance: A Meta-
Analysis. Psychological Bulletin, 124 (2), 240-261.

Sutherland, D. (2008) La autoeficacia del maestro de I y II etapa de Educacin Bsica,
Maracaibo: Universidad del Zulia.

Tamayo y Tamayo, M. (2003) El proceso de la Investigacin Cientfica.. Mxico: Limusa.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its
meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202 - 248.

Walsh, R y Vaughan, F. (1999). Ms all del ego. Barcelona: Kairos.

Wilber, K. (1995). El proyecto Atman. Barcelona: Kairos.


D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S
85



Wood, R y Bandura, A. (1989). Social Cognitive Theory of Organizational Management.
Academy of Management Review, 14, 361-384.

Woolfolk, A. y Hoy, W.K. (1990): Prospective teachers sense of efficacy and beliefs
about control. Journal of Educational Psychology, 82, 1, 81-91.

Zanocco, P. (1996). Consideraciones didcticas para el logro de aprendizajes, Chile:
Universidad Pontificia de Chile

Zimmerman, B.J . (1995) Measuring and mismeasuring academic self-efficacy: Dimen-
sions, problems and misconceptions. Symposium presented at the meeting of the
American Educational Association, New













D
E
R
E
C
H
O
S

R
E
S
E
R
V
A
D
O
S