La transformacin de la Educacin, comienza con la transformacin de tu cerebro

Corazn, Cabeza, Mano. (Pestalozzi)

El cerebro humano posee una plasticidad increble. No hay lmites de
aprendizaje para un nio que est inmerso en un ambiente rico en estmulos y
experiencias. As lo demuestran los ltimos estudios en neurociencias, que una
vez ms confirman lo que los precursores de la educacin inicial (tales como
Froebel, Montessori, Pestalozzi, Agazzi) saban desde hace dcadas. La edad
crtica donde mayor desarrollo neuronal existe, son los primeros 3 aos de
vida. El cerebro del pequeo es como una esponja que absorbe todo lo que
el medio le entrega. Si el medio es rico, absorber entonces la riqueza que le
proporciona. As, no resulta extrao, que un pequeo sea capaz de incorporar
2 o 3 idiomas simultneamente, si los encuentra en su entorno natural
(habilidad que como adultos, naturalmente se pierde).
Y qu necesita el cerebro para constituirse en toda su capacidad?
Un medio estimulante, rico en experiencias es sin duda, condicin
indispensable. Pero no la nica.
Dos nios inmersos en un mismo ambiente estimulante, no aprenden, ni se
desarrollan de la misma forma. Por qu?
Durante dcadas, se pens que el factor hereditario tena mucho que decir
en las capacidades cognitivas de los nios. Y ciertamente influye. Pero no
necesariamente en forma determinante. Nada podemos hacer con el
componente gentico que cada individuo trae al nacer. Sin embargo, hay
otros factores mucho ms importantes, que influyen en forma significativa en
el desarrollo de cada nio.
- Necesidades bsicas satisfechas.
- Entorno estimulante.
- Entorno afectivo y contenedor.
- Entorno libre de estrs.
Las dos ltimas son en efecto, la gran noticia que revoluciona el mundo
cientfico. Ya se saba que las necesidades bsicas de alimentacin,
proteccin, seguridad, entre otras, son la plataforma para aprender (un nio
con hambre o con fro, no tiene la misma disposicin para aprender que uno
que tiene estos dos elementos bsicos cubiertos). Y tambin los estudios
avanzaban en cuanto a la importancia del entorno estimulante.
Pero el afecto? Qu rol juega el amor en el aprendizaje? El estrs?
La calma?
Increblemente, y tras muchos aos de estudios cientficos, se ha
podido demostrar empricamente que el amor cumple un rol
fundamental. Es la base real sobre el cual se desarrolla toda la
actividad cerebral. Un nio amado, protegido, contenido, en un
ambiente de calma y seguridad, puede desarrollar todo su potencial,
si conjuntamente con ello, el ambiente le proporciona los elementos
estimulantes y las experiencias que l necesita.
Ejemplo de lo anterior, constituyen la diferencia en los resultados
acadmicos que obtienen nios que viven con sus padres, quienes




obtienen mejores calificaciones que sus pares que viven realidad de padres
separados.


Una vez ms, queda manifiesto que el entorno afectivo se relaciona
directamente con el aprendizaje.

Se demuestra cientficamente los efectos en la cognicin del amor.
Besos y abrazos?
S. Pero no slo eso. Ambientes afectivos quiere decir:

- Calificaciones positivas (qu bien lo hiciste)
- Mensajes de autoafirmacin (lo vas a lograr, eres inteligente, eres
capaz)
- Contacto humano (miradas, gestos, sonrisas, abrazos y besos)
- Espacios cuidados (limpios, prolijos, hermosos)
- Msica que invita a la calma y que armoniza (msica clsica, new age,
sonidos de la naturaleza, etc.)
- Desafos de aprendizaje que apunten al sentimiento de realizacin y logro
(de acuerdo a la edad y etapa de desarrollo)
- Relaciones positivas entre adultos a cargo y entre nios
- Voz suave, clida que invite
- Error como oportunidad, entre otros.

Implica mucha preparacin por parte del educador, cuidado en los detalles,
trabajo personal, conexin con la familia, espacios armonizantes, ordenados y
limpios. Nada es al azar. Los colores, los materiales, los sonidos, las experiencias
seleccionadas, todo es cuidadosamente elegido bajo el criterio del amor.

Pestalozzi, uno de los precursores de la educacin inicial, lo dijo hace mucho
tiempo: corazn, cabeza, mano.

Toda actividad, todo aprendizaje, todo desafo, toda relacin, pasa primero
por el corazn. El conocimiento humano segn l, pasa primero por la
intuicin sensible, sentimientos y emociones (corazn) a partir de las cuales, se
forman las ideas (cabeza), que dan paso a la accin (mano).
Es necesario, entonces, que el proceso educativo se fundamente en
un puerto seguro (afectivo) para generar toda su potencialidad
intelectual.











Procesos Afectivos en el Aprendizaje


El ser humano tiene la disposicin de aprender slo aquello a lo que le
encuentra sentido o lgica, en cambio, tiende a rechazar aquello a lo que no
le encuentra sentido. Es por esta razn por la que el nico autntico
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido,
cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico y
coyuntural, esos que utilizamos para aprobar un examen, para pasar una
materia o para recordar cosas.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional, pues el nuevo
conocimiento se asocia casi de manera imperceptible, con conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia y con
situaciones reales.
En esta forma de aprender, el maestro se convierte slo en el mediador entre
los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte,
sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la
participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el
alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin
que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenar el conocimiento
impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida
diaria.
Entre las razones ms importantes que han sido explcitas, por quienes tienen
la responsabilidad de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje dentro
de las instituciones de educacin superior, tenemos el hecho de que de
acuerdo con los tericos de la labor educativa, es necesario tener en
consideracin algunos elementos bsicos de todo el proceso educativo. Entre
estos elementos destacan los que se indican a continuacin:
Las necesidades de los alumnos en proceso de aprendizaje, los profesores y su
forma de ensear, la estructura de los conocimientos que conforman el
currculo, y el entramado social en el que se desarrolla dicho proceso
educativo.
Cada uno de estos elementos, coinciden en el momento mismo del
proceso, y no pueden disociarse pues son concordantes y se
requieren mutuamente.
Cuando se dan en plenitud, se logra el objetivo de la educacin;
aunque siempre, como en los platillos gourmet, hace falta el
ingrediente secreto, y este no es otro ms que el que propicia las
relaciones afectivas.


Como se seal, cada uno de estos elementos resultan de vital importancia,
ms sin embargo, Humberto Maturana, que ha abordado desde una
perspectiva diferente el proceso del aprendizaje del ser humano, seala que
la educacin debe estar centrada en la conduccin del aprendizaje
dentro del contexto del amor, esa particular emocin que es transmitida de
linaje en linaje, y mediante la cual, lograramos mejorar no slo la misma
educacin, sino a la sociedad en su conjunto
En efecto, Humberto Maturana, sostiene que el proceso educativo de las
personas, no dista mucho del proceso teraputico, ya que as como el
terapeuta logra, mediante su interaccin con el paciente, guiarlo, conducirlo
hasta el abandono de la negacin sistemtica de s mismo y del otro, en la
educacin dentro del contexto del amor, el facilitador logra interesar al
educando como la manera o hilo central de su vivir.
En muchos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud
aparecen referencias explcitas a la necesidad de una colaboracin entre
iguales.
En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que
facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. Pero no
debemos olvidar, que el aula es un espacio afectivo, un lugar comn donde
concurren seres humanos en proceso de crecimiento y desarrollo personal,
con intereses muy particulares pero al mismo tiempo, con intereses
coincidentes en lo general.
Por esta razn, el aula como espacio significativo, el mtodo de aprendizaje
como estrategia significativa, y las personas que aprenden como seres
significativos, deben propiciar fluir el afecto, la confianza y la generosidad,
elementos que como triloga conforman el amor en trminos de filos,
nica fuerza capaz de que dentro de las universidades, los estudiantes
aprendan llenos de motivacin al lado de personas que les facilitan su
proceso de crecimiento y madurez emocional.
Lo anterior significa que el facilitador debe interesarse en el alumno, en sus
preocupaciones personales, en sus emociones y en sus intereses sociales, pues
no debe olvidarse que se aprende para crecer emocionalmente y tener una
vida social ms sana y ms digna. En ese sentido, el facilitador debe
asemejarse a un padre, que quiere lo mejor para sus hijos.












Desde una concepcin pedaggica, las estrategias socio-afectivas,
son producto del desarrollo de propuestas constructivista de aprendizaje.

Al respecto, Rosas (2007) seala que para el constructivismo, los procesos de
aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los
rganos receptores, a partir de fases como son la motivacin, aprehensin,
adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo y retroalimentacin.

Con esta caracterizacin, es fcil establecer la relacin entre
la teora constructivista del aprendizaje y las estrategias afectivas para la
estimulacin del mismo, ya que las tcticas propias de esta estrategia, deben
generar una reaccin emotiva a partir de la estimulacin de uno o varios
sentidos.
Esta misma autora seala que dentro de esta lnea epistmica, se suscriben
como seguidores e investigadores del aprendizaje afectivo, algunos
pedagogos reconocidos como son Tarone (1981), Thompson & Rubin (1982),
Wenden & Rubin (1987), Chesterfield and Chesterfield (1985), O"Malley y
Chamot (1990), Oxford (1990), Brown (1994), entre otros.

De Beauport (2004) explica que el aprendizaje afectivo no tan slo ha sido un
campo de investigacin de la pedagoga sino que tiene argumentacin
cientfica desde el campo de las neurociencia y la nueva fsica. Seala que es
a partir de los estudios de Roger Esperry, premio Nobel de Medicina 1981,
quien rompe el tab del manejo de las emociones como hecho cientfico, a
partir de su descubrimiento de las funciones de los hemisferios cerebrales. Ms
adelante, surge el aporte de la Nueva Fsica con los estudios de Mclean, quien
expone su teora del Cerebro Triuno, en la cual se demuestra
una estructura cerebral e 3 cortes que explica la emocionalidad y su relacin
con el organismo fisiolgico.






















Base Neurolgica


Hoy da se asume que cualquier experiencia emocional posee sus propios
mecanismos y correlatos cerebrales que en algunos casos pueden verse
solapados (a fin de cuentas, es la pauta general en el funcionamiento
cerebral). El conocimiento sobre estos procesos es cada vez ms profundo y
las nuevas tcnicas neurofisiolgicas y de neuroimagen estn proporcionando
nuevos indicios sobre el funcionamiento, tanto normal como patolgico, de
los fenmenos emocionales. No obstante, las nuevas herramientas de
carcter no invasivo que se estn desarrollando van a proporcionar
valiossima informacin que permitir una mejor comprensin de los
mecanismos neurobiolgicos que sustentan las reacciones emocionales
secundarias, ms complejas y derivadas de las prcticas socioculturales.
Estructuras y procesos cerebrales que se involucran en la generacin de las
experiencias emocionales.

Tres cerebros en uno
Ya en la dcada de los 70, MacLean, en un intento por explicar los
fenmenos emocionales y sus mecanismos cerebrales asociados, desarroll
el concepto de sistema lmbico y propuso un esquema de estructuracin
cerebral que contemplase los distintos niveles de complejidad que poseen
estos procesos: es la conocida como hiptesis del cerebro triple (MacLean,
1970). Dicha hiptesis, de carcter evolucionista, se basa en la idea de que
el cerebro de los mamferos superiores actuales (entre los que nos
encontramos los humanos) ha experimentado una serie de cambios
progresivos en los que se han ido englobando las configuraciones
cerebrales especficas de los antepasados comunes desde los que se
presupone fueron evolucionando. De esta manera, el autor propuso la
existencia de una estructuracin cerebral compuesta por tres
superestructuras o cerebros que, organizados jerrquicamente,
conformaran nuestro cerebro actual.










En condiciones normales estos tres cerebros trabajan conjuntamente (y junto
al resto del organismo) para generar un nico comportamiento integrado que
posibilite la mayor adaptacin posible a las circunstancias ambientales.
No obstante, en situaciones crticas para la supervivencia, los sistemas
primigenios pueden raptar los recursos cerebrales del resto de sistemas en
pro de la homeostasis del organismo. Esto es posible debido a la existencia de
jerarquas neuronales (Perna, 2005).
Estas jerarquas se sustentan en la mayor proporcin de conexiones nerviosas
que se proyectan desde los sistemas primigenios hacia los ms recientes, que
las conexiones que existen en direccin inversa. De esta manera, la
capacidad de reclutamiento que poseera el cerebro reptil sobre el
emocional y el neocortical sera mucho mayor que la que stos poseeran
sobre el cerebro homeosttico.
Este hecho explicara cmo pueden darse los raptos comentados en
situaciones crticas. Sin embargo, esta circunstancia no quiere decir que las
estructuras recientes no tengan la capacidad de influir en el funcionamiento
de las ms antiguas, todo lo contrario, ya que es precisamente la capacidad
de influencia y regulacin del sistema emocional y neocortical lo que permite
un comportamiento flexible y adaptado en la mayor parte de las situaciones
cotidianas.

Se puede hablar de un cerebro emocional?
Tradicionalmente se ha asociado el conjunto de estructuras que conforman el
sistema lmbico con el sustrato cerebral que posibilita la experimentacin de
los diferentes fenmenos emocionales, por lo que a dicho sistema se le ha
llegado a denominar el cerebro emocional.
El primero en describir este sistema cerebral fue Paul Broca, quien, en 1878, lo
denomin Lbulo Lmbico, comprendiendo las estructuras del giro
cingulado, giro subcalloso, giro parahipocmpico y la formacin del
hipocampo.
Ms adelante, James Papez (1937), basndose en la experiencia clnica,
propuso su conocido circuito neuronal con el que intentaba explicar
cmo interactan procesos subcorticales (principalmente
hipotalmicos, que mediaran las respuestas autnomas y
conductuales simples; va del sentimiento) y corticales
(principalmente cingulados, que mediaran la experiencia emocional
consciente y las acciones complejas basadas en emociones; va del
pensamiento) para producir respuestas y experiencias emocionales
coordinadas.
Adems, Papez hipotetiz que este circuito posea una elevada
reverberacin de la informacin entrante, caracterstica que se
encontrara en la base de los extensos periodos de activacin


autnoma y mental que las emociones pueden provocar (Papez, 1937).
No obstante, como se apunt anteriormente, el autor al que se le atribuye el
acuamiento del trmino Sistema Lmbico es Paul MacLean (1952), quien
describe un conjunto formado por estructuras corticales (de la zona medial) y
subcorticales que se encuentran en el limbo o frontera entre telencfalo y
diencfalo, relacionadas fundamentalmente con la expresin, regulacin y
control de las emociones.













Funciones vinculadas a las reacciones emocionales que cumplen las
estructuras principales de este limbo:

Ncleo amigdalino: regulacin de la conducta emocional
innata y base de las respuestas y aprendizajes emocionales.
Especialmente vinculado a las experiencias generadoras de
miedo y a conductas agresivas.

Hipotlamo (cuerpos mamilares): principal conexin con el
sistema nervioso autnomo y endocrino va hipfisis y centros
troncoenceflicos. Rector de las expresiones motoras
emocionales bsicas.
Hipocampo: principal estructura asociada al aprendizaje y
memoria espaciotemporal, cumpliendo un papel fundamental,
como veremos ms adelante, en el condicionamiento
contextual.



rea septal: vinculada al reforzamiento de conductas de
supervivencia. Motivacin sexual, cuidado de la prole, etc.


Ncleo anterior del Tlamo: principal distribuidor de la
informacin derivada de los estmulos emocionales hacia la
corteza ventromedial prefrontal (radiaciones talamo-corticales)
y hacia estructuras subcorticales como el hipocampo y la
amgdala.

Circunvolucin cingulada: se propone como una de las zonas
donde se realiza la integracin de la informacin emocional
con la cognoscitiva. El cngulo anterior se relaciona con el
control o direccin de la atencin, con las conductas de
anticipacin, la monitorizacin de acciones que median
reforzadores negativos y con la modulacin de estados
cognitivos y afectivos.


Amgdala: protagonista en las emociones.
Este ncleo cerebral juega un papel central en las reacciones emocionales
bsicas y, especialmente, en las experiencias de miedo, tanto innatas como
aprendidas.
Al haber sido elegida esta respuesta emocional como modelo experimental
(principalmente por ser una de las universalmente reconocidas, ser bsica
para la supervivencia, y ser fiable y fcil de provocar experimentalmente) este
ncleo ha sido estudiado en profundidad (Rains, 2004).
De manera esquemtica, la amgdala implementa respuestas rpidas e
inconscientes, poco precisas pero eficaces, que la han erigido como un
ncleo generador de adaptaciones a corto plazo vitales para la
supervivencia del organismo. Esta estructura est formada por un conjunto de
varios ncleos que tradicionalmente se agrupan en tres:

1) Ncleos corticomediales
2) Ncleos basolaterales
3) Ncleo central.






Los ncleos corticomediales reciben informacin aferente olfativa, mientras
que los basolaterales reciben aferencias visuales, auditivas, gustativas y
tctiles. Finalmente, como se puede apreciar en la figura 5, el ncleo central
coordina la informacin eferente que dar lugar a las variadas respuestas
emocionales tanto autnomas (simpticas y parasimpticas), como
endocrinas y conductuales.




























Aprendiendo a qu temer
La amgdala es el principal ncleo cerebral relacionado con las respuestas de
miedo. Estas respuestas pueden ser activadas de manera incondicionada por
determinados estmulos que han adquirido ese valor a lo largo de la filogenia
de la especie. Pero adems de estas respuestas innatas, diversos estudios
apoyan que el complejo amigdalino es central en el recuerdo de las
experiencias de miedo y en el aprendizaje de nuevos estmulos a los que
pueden asociarse a travs de interconexiones con el hipocampo y el cortex
prefrontal que modularn la expresin de estas memorias una vez aprendidas
(Maren, 2005).





































Interconexiones sensoriales y motoras de la amgdala relacionadas con el
condicionamiento clsico de estmulos amenazantes.
CS: estimulo condicionado
US: estmulo incondicionado, las proyecciones excitatorias son indicadas por
las puntas de flecha y las proyecciones inhibitorias por los crculos abiertos.
Interfaz sensorial: la informacin aferente llega a travs de los ncleos del
tlamo [MG y PIT] hasta el ncleo lateral [LA], y tambin proyecta
directamente a la divisin intermedia del ncleo central [Cem]. Los estmulos
del contexto alcanzan el LA y los ncleos basales [BA] va hipocampo [HIP].
Interfaz motora: el miedo condicionado [CR] es mediado por las proyecciones
de CEm hacia la sustancia gris periacueductal ventral, mientras que las
respuestas del miedo incondicionadas [UR] son mediadas por la PAG dorsal.
IC: ncleo intercalado
CEI: divisin lateral del ncleo central.
[Tomado de Maren S, 2005].

Este entramado de conexiones muestra el mecanismo por el que las neuronas
de la amgdala son capaces de aprender y recordar experiencias
amedrentadoras a travs de mecanismos de plasticidad sinptica en los
ncleos LA y CE.
As, se ha comprobado que lesiones en la amgdala no eliminan la memoria
explcita de una experiencia aversiva (dependiente sistemas declarativos
hipocmpicos) pero interrumpen la memoria requerida para producir las
respuestas automticas y somticas dependientes del complejo amigdalino.
Adems, los indicios experimentales apuntan a que la amgdala juega un
importante papel facilitador en el almacenamiento de memorias emocionales
relacionadas con experiencias aversivas en otras reas cerebrales.
El mecanismo celular que sustenta estos aprendizajes parece estar
relacionado con procesos de potenciacin a largo plazo (PLP), ya que se ha
comprobado que el aprendizaje conductual de experiencias del
miedo inducido por la PLP, provoca cambios isomrficos en las
sinapsis de la amgdala (Maren, 2005).








Superando el miedo
Los mecanismos apuntados en el apartado anterior configuran el sustrato
neurobiolgico de las memorias de miedo, por lo que disfunciones en dicho
sistema pueden estar en la base de trastornos del espectro ansioso como las
fobias o el trastorno de ansiedad generalizada. As, saber cmo suprimir estas
memorias de miedo aprendidas puede tener una gran relevancia clnica.
Uno de los mecanismos ms importantes en la supresin de respuestas
condicionadas es la Extincin. Los datos provenientes de investigaciones
neurofisiolgicas sugieren que durante la extincin lo que ocurre es un nuevo
aprendizaje, esta vez inhibitorio, que oculta las memorias de miedo sin
borrarlas, dejndolas latentes o inactivas. Para ello utiliza algunos de los
mecanismos del condicionamiento excitatorio comentados ms otros que
inhiben la respuesta del sistema. Este aprendizaje, a diferencia del excitatorio,
es ms inestable, presentando los conocidos efectos de recuperacin
espontnea con el paso del tiempo y de especificidad situacional (no es
efectivo si cambian las claves situacionales donde se aprendi).
Al principio, el sistema fortalecido de respuesta al estmulo condicionado (EC)
sigue activndose. Slo con la prctica el sistema aprende que tras el EC no
ocurre nada y empieza a inhibir la respuesta en esas circunstancias. Para ello
necesita la participacin del hipocampo y la corteza prefrontal. Por lo tanto,
se trata de un aprendizaje inhibitorio dependiente del contexto con una
presumible utilidad adaptativa, puesto que mientras en el aprendizaje de
respuestas excitatorias se observan procesos de generalizacin de respuestas
a estmulos y contextos similares al original, en la extincin se aprenden
respuestas de inhibicin circunscritas al contexto espaciotemporal de
adquisicin (en otro momento y en otro lugar se mantendran las respuestas
de miedo, haciendo vlido el dicho popular de ms vale prevenir que
curar)















Fig.1















Circuito cortical e hipocampal involucrado en la extincin de memorias de
miedo Pavlovianas.
Fig. 1: El estmulo condicionado recluta circuitos prefrontales [PFC] e
hipocampales [corteza perirrinal, PRH] que regulan la respuesta amigdalar.
La PFC puede actuar inhibiendo la amgdala mediante interneuronas del
ncleo lateral [LA] o excitando neuronas intercaladas [IC] que inhiben
directamente la respuesta de la neuronas de Cem.
Fig. 2: La especificidad de contexto de la extincin se cree que es conferida
por el hipocampo [HIP]. Desde esta perspectiva, el HIP detecta los
desemparejamientos entre el CS y el contexto.
Este desemparejamiento generara la inhibicin del circuito PFC, lo que
reducira la influencia inhibitoria de la PFC en la expresin de los miedos
renovando la respuesta de miedo. [Tomado de Maren S, 2005].
En los casos de aprendizaje de extincin de respuestas, de mayor
complejidad cognitiva, nos encontraramos ante una presumible red
ejecutiva controlada por el hipocampo, que regulara la actividad
del circuito prefrontal-amigdalino en funcin del contexto en el que
se presenten los estmulos (Maren, 2005).



Fig.2



Va lenta, va rpida
Como ya apuntara Papez all por los aos 30, la informacin relacionada con
los estmulos emocionales parece seguir un curso doble hacia el principal
centro encargado de su procesamiento: la amgdala.

Va directa tlamo-amgdala: Sustenta el condicionamiento simple de
estmulos. Equivalente en todos los vertebrados que la poseen.
Sistema de evaluacin primario. Lleva a cabo un procesamiento muy
rpido de la informacin que habilita la posibilidad de dar respuestas
casi instantneas a eventuales estmulos peligrosos.
Esta misma rapidez imposibilita la elaboracin de respuestas
complejas, siendo estas poco precisas pero, a fin de cuentas,
enrgicas y eficaces.
Todo este proceso se realiza por debajo del umbral de la
consciencia.






Va indirecta cortical (tlamo-corteza-amgdala): Permite ir ms all de
las reacciones emocionales automticas, sustentando aprendizajes ms
finos que la va directa (como el condicionamiento discriminativo).

Sera la va de mayor peso en los mamferos de ms reciente evolucin,
relegando la va directa a un segundo plano al proporcionar a la
amgdala informacin mucho ms detallada de los estmulos.

Aporta mayor precisin a travs de anlisis no contingentes de la
informacin emocional, ms profundos y elaborados, que permiten la
accin voluntaria y planificada, as como la inhibicin de las respuestas
amigdalinas automticas, proporcionando mayor capacidad
adaptativa en contextos complejos y sociales.

El trnsito por estructuras corticales (preferentemente prefrontales)
permitira que parte de este proceso se realizara conscientemente.
Adems de estas dos vas, habra que tener en cuenta una tercera de igual
importancia:
Va hipocampo-amgdala: Sustenta el condicionamiento contextual.

En el hipocampo se realiza la integracin de las configuraciones de
estmulos particulares en contextos significativos que mediarn las
repuestas amigdalinas.


Coloreando la cognicin
El papel de la amgdala en las respuestas emocionales no slo se limita a un
disparador pasivo dependiente del control cortical e hipocampal. En realidad,
su rol se acerca ms al de una interfase en la que se integra informacin
acerca del ambiente con las preceptivas respuestas emocionales (pudiendo
procesar informacin en paralelo desde diversos canales). De este modo, la
amgdala posee una amplia capacidad de influencia sobre gran variedad de
procesos corticales que puede llevarse a cabo de varias maneras (McGaugh,
2004):
1. Influencia directa:
Recibe informacin sensorial altamente procesada,
proyectando a su vez hacia todos los niveles del procesamiento
cortical sensorial.

Percepcin, sistemas de memoria, lenguaje, atencin, la
informacin emocional puede influir sobre prcticamente
cualquier funcin cognitiva.



2. Excitacin a travs de neurotransmisores:
Liberados en reas extensas de la corteza desde los sistemas del tronco
enceflico. Juegan un papel muy relevante en funciones como la
atencin sostenida a estmulos peligrosos.
Uno de ellos es el ncleo basalis, el cual es activado por la amgdala
cuando detecta un peligro y libera acetilcolina en la corteza cerebral.

Este sistema configura tambin un circuito reverberante que excita de
nuevo la amgdala, autoperpetuando su propia activacin.

3. Retroalimentacin corporal:
Proveniente la activacin conductual, autnoma y endocrina.

Contribuye a la percepcin de las emociones, ya que estas poseen
patrones especficos de activacin corporal (por ejemplo, el feedback
facial), a la intensidad que se le asignar a las mismas y a la calidad de
la respuesta emocional.

Aporta informacin a los procesos de razonamiento y toma de
decisiones, punto claramente relacionado con la hiptesis de los
marcadores somticos.


















Memoria y emociones
Del mismo modo que se hace la diferenciacin entre memoria declarativa
(explcita) y memoria procedimental (implcita), podramos hacer una
diferenciacin similar en cuanto a los procesos mnsicos emocionales.
De esta manera tendramos:
a) Memoria de emocin:

Sera un tipo de memoria consciente y explcita.
Recuerdo de una emocin que se experiment en el pasado pero que
no va unido a la activacin visceral que gener.
Mediada por los sistemas de memoria hipocmpico y dienceflico.

b) Memoria emocional:
Es implcita y puede ocurrir sin contenido consciente (probablemente en
relacin con las percepciones que denominamos intuiciones).
Rememoracin de la activacin emocional sin recuerdo consciente del
evento pasado que la gener.
Mediada por el sistema de memoria amigdalar.
Esta diferenciacin se ha podido establecer tras apreciar que lesiones del
sistema hipocampal alteran el recuerdo explcito de los estmulos y las
situaciones que generan las reacciones emocionales que, no obstante, se
ponen en marcha ante dichos estmulos (el sujeto no es capaz de declarar el
proceso de aprendizaje por el cual ha llegado a adquirir esas respuestas
emocionales, no es consciente de ello), mientras que las lesiones del sistema
amigdalar alteran el condicionamiento, las reacciones emocionales, mas no
el recuerdo explcito de los estmulos que las generaran (el sujeto es capaz de
declarar la situacin de aprendizaje pero carece de la informacin visceral
asociada que debera de guiar sus respuestas emocionales). Cuando la lesin
se presentaba en ambas estructuras, no se daba ninguno de los dos procesos
de adquisicin (Bechara, 1995). Por lo tanto, nos encontramos ante un claro
ejemplo de disociacin entre conocimientos explcitos (recuerdo consciente
de la relacin entre el estmulo y sus consecuencias) e implcitos (activacin
emocional ante los estmulos peligrosos).
Esta disociacin entre informacin explcita e implcita, consciente e
inconsciente, puede estar en la base de muchas alteraciones
psicopatolgicas. Sin embargo, en condiciones normales ambos
procesos funcionan conjuntamente en la generacin del
comportamiento. De este modo, la informacin saliente de estos dos
sistemas paralelos ingresa en la memoria de trabajo donde son
integrados en una experiencia unificada.





La activacin paralela de estos sistemas puede dar lugar a interacciones
recprocas de manera que las memorias explcitas pueden activar las
memorias emocionales y provocar reacciones emocionales asociadas (el
recuerdo de situaciones en las que nos hemos sentido felices pueden
provocar sensaciones de felicidad). Del mismo modo, las activaciones
emocionales pueden activar el sistema hipocmpico y evocar estmulos y
situaciones asociados a dichas sensaciones (cuando nos sentimos tristes es
ms probable que recordemos situaciones en las que tambin nos sentimos
tristes).
Segn Rains, este hecho podra estar en la base de fenmenos como el de
congruencia del estado de nimo con la memoria (tendencia a recordar
mejor la informacin cuando se est en un estado anmico similar al que se
experiment cuando se adquiri la informacin). Por otra parte, estos
mecanismos tambin podran estar en la base de la idea que sustenta que la
activacin emocional intensa potencia la formacin de recuerdos
vvidos y resistentes al olvido. De hecho, diferentes estudios de
laboratorio apoyan esta ltima idea que puede ser explicada tanto
por mecanismos cognitivos como el procesamiento preferente de la
informacin emocional debido a su gran relevancia social y personal,
como por mecanismos neurobiolgicos basados en el papel
neuromodulador de las hormonas vinculadas a la activacin
emocional (como, por ejemplo, la adrenalina y las hormonas
corticoides relacionadas con las reacciones de estrs).




El rol de la corteza en los fenmenos emocionales
Hasta ahora hemos prestado especial atencin a las estructuras subcorticales
y lmbicas relacionadas con los procesos emocionales. Sin embargo, al lector
no se le habr escapado la gran importancia que progresivamente han ido
adquiriendo diferentes estructuras corticales, sobre todo en la medida que ha
ido avanzando el conocimiento sobre el funcionamiento de los sistemas
prefrontales. As, hoy da sabemos que la corteza cerebral juega un papel muy
importante en diversos aspectos de las emociones:
Expresin de las emociones. Como, por ejemplo, la prosodia afectiva
del lenguaje o la ejecucin de las expresiones faciales.
Interpretacin. De componentes como la comentada prosodia
afectiva, las expresiones faciales, comprensin del humor o la
comprensin de situaciones emocionales (tanto verbales -semntica
emocional- como no verbales, de gran importancia para el
comportamiento social adaptado).
Regulacin y monitorizacin de las respuestas emocionales.
Experiencia consciente de stas (los sentimientos).
En general el hemisferio derecho parece estar ms especializado en la
expresin e interpretacin de las emociones. Sin embargo, las evidencias
empricas que se poseen apuntan a que el hemisferio izquierdo tambin
interacta en dichas funciones. De esta manera, los procesos corticales que
intervienen en las reacciones emocionales constituyen el extremo superior de
un continuo de la capacidad expresiva e interpretativa de dichas reacciones
en cuyo extremo inferior se encontraran los condicionamientos sustentados
por el sistema amigdalar.
Para finalizar este punto sobre los sistemas cerebrales vinculados a las
emociones, de manera ms detenida el papel que juega las estructuras
corticales con mayor implicacin en los procesos emocionales: las estructuras
prefrontales.
El papel del cortex prefrontal
En ambientes sociales complejos, como en los que el ser humano se
desenvuelve en la actualidad, puede ocurrir que las reacciones
emocionales determinadas por la va rpida tlamo-amgdala no
sean adaptativas e, incluso, sean contraproducentes. A pesar de ser
respuestas muy rpidas y efectivas, en contextos sociales complejos
con frecuencia suelen ser necesarias acciones ms deliberadas que
tengan en cuenta otros factores ambientales y personales, as como
la habilidad para anticipar, planear y monitorizar las conductas en
marcha y las futuras.
La evidencia cientfica apunta a que son las estructuras prefrontales
las principales encargadas de organizar el comportamiento y la toma
de decisiones implementando dichas capacidades, convirtindose


as en el dispositivo controlador del cerebro emotivo, fundamental en la
regulacin emocional, la comprensin de situaciones complejas y el
comportamiento social adaptativo.
En condiciones normales ambos hemisferios trabajarn de manera
complementaria en la regulacin y control de las emociones. Sin embargo,
investigaciones como la de Canli y cols. (Canli, 1998) sugieren que cada
divisin hemisfrica muestra una vinculacin diferencial con las reacciones
emocionales de valencia positiva y negativa:
Fig. 1: Dominante en el control del tono emocional, con un mayor
procesamiento de las emociones de valencia negativa, como el miedo
o la ira, y mayor vinculacin con aspectos automticos relacionados
con la supervivencia inmediata. Promueve conductas de alejamiento,
timidez, depresin, etc. Cuando las lesiones prefrontales estn
focalizadas en este hemisferio es frecuente que aparezca un sndrome
psicoptico (hipercinesia, desinhibicin conductual, actitud pueril y
jocosa, agitacin, impulsividad, irritabilidad, falta de juicio social,
autoindulgencia), principalmente por afectacin orbitaria. Asimismo,
son frecuentes sentimientos de euforia injustificados y anosognosia.

Fig. 2: Es dominante respecto al contenido e interpretacin de las
emociones positivas. Lleva a cabo un control cognitivo de los estados
emocionales a travs del lenguaje. Promueve conductas de
aproximacin, vigilancia, control y superacin de estados disfricos y
media en las respuestas del sistema inmunitario. Lesiones prefrontales
focalizadas en este hemisferio (preferentemente dorsolaterales) pueden
generar un sndrome pseudodepresivo (hipocinesia, apata, falta de
impulso, reduccin del habla, indiferencia, falta de planificacin, inercia
psquica y ausencia de motivacin).















Fig.1
Fig.2



Corteza Frontal medial
Las reas de esta regin frontal reciben informacin sensorial altamente
procesada de todas las reas sensoriales corticales y, adems, mantienen
conexiones recprocas con la amgdala y con muchas de las reas hacia las
que sta proyecta. Por tanto, esta zona prefrontal parece ser una interfase
entre la corteza sensorial y la amgdala donde se integra la representacin del
mundo con sus matices emocionales.
La corteza frontal medial y la amgdala se influyen mutuamente, regulando y
modulando sus respectivos efectos. De esta manera, las respuestas a corto
plazo activadas por la amgdala pueden ser inhibidas por la corteza frontal
medial. No obstante, la amgdala tambin puede superar esta inhibicin y
regular a su vez el funcionamiento de la corteza frontal medial, estimulando la
organizacin de secuencias de accin a largo plazo basadas en las
emociones (planificacin, conducta sostenida, automonitorizacin, etc.).
Por tanto, el resultado de estas interacciones puede generar inhibicin o
potenciacin tanto de las respuestas amigdalinas como de las respuestas
frontomediales ms a largo plazo con base en la informacin emocional.

Una zona que frecuentemente se relaciona con la corteza frontal medial es la
comentada corteza paralmbica cingulada anterior (reas 24, 25 y 32 de
Brodmann). Esta regin se relaciona con procesos de control de la propia
conducta. Entre ellos se incluyen procesos evaluadores y de inhibicin de
respuestas asociados a la anticipacin de las posibles consecuencias segn la
experiencia previa del sujeto (principalmente en relacin con recompensas
negativas, siendo ms especifica la activacin orbitofrontal cuando se trata
de recompensas positivas) (Martnez, 2006). Por tanto, estas zonas mediales se
relacionan con el control conductual y la capacidad de evaluar riesgos y
esfuerzos que constituyen, probablemente, la base de la motivacin
consciente de la conducta. As, las lesiones de esta regin (sndrome
prefrontal medial o cingulado anterior) se caracterizan por presentar sujetos
apticos, con afectacin de sus capacidades volitivas, prdida de la
espontaneidad y falta de iniciativa e inters.










Corteza Orbitofrontal
Esta regin del cortex prefrontal parece ser la interfase o compuerta de la
informacin emocional, proveniente de la amgdala, hacia la memoria de
trabajo sustentada por las regiones dorsolateral y cingulada anterior. Al igual
que la regin medial, posee conexiones recprocas con la amgdala y los
sistemas sensoriales, implementando una integracin de la representacin del
mundo y del procesamiento emocional, por lo que sera razonable considerar
que esta zona prefrontal sustentara una especie de memoria de trabajo
emocional crucial para el razonamiento, la toma de decisiones y el
comportamiento social adaptativo. Las lesiones de esta regin (sndrome
prefrontal orbitario) se caracterizan por presentar a un sujeto desinhibido, con
un comportamiento impulsivo e irritable, alteracin del juicio, distractibilidad,
conductas de dependencia del medio, posible moria y euforia, as como los
patrones de psicopata o sociopata adquirida comentados con anterioridad.


Corteza Dorsolateral
Esta regin prefrontal se relaciona con la organizacin temporal de la
conducta, atencin selectiva, flexibilidad cognitiva, el habla, la formacin de
conceptos o el razonamiento entre otras [que son, en general, las
capacidades que se suelen medir en los test clsicos de funcin ejecutiva],
pero su implicacin en las experiencias emocionales es menos especfica que
la de las zonas comentadas hasta ahora. No obstante, dado su papel
fundamental en la consecucin de la experiencia consciente a travs de la
memoria de trabajo activa [recordemos la necesidad de este hecho para
considerar los sentimientos], no podemos dejar de hacerle mencin. Veamos
por tanto cuales seran los requisitos necesarios para la experimentacin
consciente de las emociones:
1. Memoria de Trabajo [MT]: Integra informacin a corto y largo plazo para
interpretar la situacin actual, dirigiendo procesos atencionales, perceptuales,
mnsicos y ejecutivos. Segn LeDoux, los estados de consciencia ocurren
cuando el mecanismo responsable del conocimiento consciente, la memoria
de trabajo, se percata de la actividad que est teniendo lugar en los
mecanismos de procesamiento inconsciente y la integra.
2. Informacin entrante de la amgdala hacia la MT: Esto sucede, muy
probablemente, va corteza orbitofrontal.
3. Excitacin cortical: Activada por las influencias de la amgdala
sobre regiones troncoenceflicas. Sirve para enfocar la atencin
sobre los estmulos emocionales y para la perpetuacin de las
respuestas amigdalares.
4. Retroalimentacin desde el cuerpo: Esencial para la experiencia
emocional y la toma de decisiones.


As, podramos decir que los sentimientos (experiencia consciente de las
reacciones emocionales) son el resultado de la representacin de todos los
procesos emocionales en la memoria de trabajo donde se integran con la
informacin actual y pasada para generar una percepcin coherente que
ser de utilidad para guiar el comportamiento de manera adaptada al
entorno.














Neurotransmisores Implicados

Algunos autores (Wise, 1982; Duvauchelle, Fleming y Kornetsky, 1998; Baldo,
Jain, Varaldi, Koob y Markou, 1999) han propuesto que el neurotransmisor
implicado en la conducta de autoestimulacin es la dopamina (DA). Por el
contrario, otros autores (Deutsch y Deutsch, 1966; Hunt y McGregor, 1998;
Robbins y Everitt, 1999) argumentan que es la noradrenalina o norepinefrina.
Como se puede constatar en los resultados obtenidos en algunos trabajos
recientes (Berridge y Robinson, 1998), se pone de relieve que la dopamina
est implicada en la activacin psicomotora de la Motivacin, pero no
parece tener relacin con las connotaciones hednicas asociadas a la
obtencin de un objetivo. La dopamina no parece ser el neurotransmisor de la
conducta de autoestimulacin. En cualquier caso, la situacin actual no
permite dilucidar el papel exacto de los distintos neurotransmisores implicados,
ya que se propone tambin la participacin del GABA, requirindose ms
investigacin al respecto.
Los neurotransmisores o molculas de las emociones ms importantes:
1.- La serotonina. Sintetizada por ciertas neuronas a partir de un aminocido,
el triptfano, se encuentra en la composicin de las protenas alimenticias.
Juega un papel importante en la coagulacin de la sangre, la aparicin
del sueo y la sensibilidad a las migraas. El cerebro la utiliza para fabricar
una conocida hormona: la melatonina. Por ello, los niveles altos de
serotonina producen calma, paciencia, control de uno mismo,
sociabilidad, adaptabilidad y humor estable. Los niveles bajos, en cambio,
hiperactividad, agresividad, impulsividad, fluctuaciones del humor,
irritabilidad, ansiedad, insomnio, depresin, migraa, dependencia
(drogas, alcohol) y bulimia.





2.- La dopamina. Crea un "terreno favorable" a la bsqueda del
placer y de las emociones as como al estado de alerta. Potencia
tambin el deseo sexual. Al contrario, cuando su sntesis o liberacin
se dificulta puede aparecer desmotivacin e, incluso, depresin. Por
ello, se tiene, que los niveles altos de dopamina se relacionan con
buen humor, espritu de iniciativa, motivacin y deseo sexual. Los


niveles bajos con depresin, hiperactividad, desmotivacin, indecisin y
descenso de la libido.





3.- La acetilcolina. Este neurotransmisor regula la capacidad para retener una
informacin, almacenarla y recuperarla en el momento necesario. Cuando el
sistema que utiliza la acetilcolina se ve perturbado aparecen problemas de
memoria y hasta, en casos extremos, demencia senil. En ese sentido, puede
sealarse que lo los niveles altos de acetilcolina potencian la memoria, la
concentracin y la capacidad de aprendizaje. Un bajo nivel provoca, por el
contrario, la prdida de memoria, de concentracin y de aprendizaje.





4.- La noradrenalina: se encarga de crear un terreno favorable a la atencin,
el aprendizaje, la sociabilidad, la sensibilidad frente a las seales emocionales
y el deseo sexual. Al contrario, cuando la sntesis o la liberacin de
noradrenalina se ve perturbada aparece la desmotivacin, la depresin, la
prdida de libido y la reclusin en uno mismo. En ese respecto, los niveles altos
de noradrenalina dan facilidad emocional de la memoria, vigilancia y deseo
sexual. Un nivel bajo provoca falta de atencin, escasa capacidad de
concentracin y memorizacin, depresin y descenso de la libido.








5.- El cido gamma-aminobutrico o GABA. Se sintetiza a partir del cido
glutmico y es el neurotransmisor ms extendido en el cerebro. Est implicado
en ciertas etapas de la memorizacin siendo un neurotransmisor inhibidor, es
decir, que frena la transmisin de las seales nerviosas. Sin l las neuronas
podran -literalmente- "embalarse" transmitindonos las seales cada vez ms
deprisa hasta agotar el sistema. El GABA permite mantener los sistemas bajo
control. Su presencia favorece la relajacin. Cuando los niveles de este
neurotransmisor son bajos hay dificultad para conciliar el sueo y aparece la
ansiedad. Adems, los niveles altos de GABA potencian la relajacin, el
estado sedado, el sueo y una buena memorizacin. Y un nivel bajo,
ansiedad, manas y ataques de pnico.





6.- La adrenalina. Es un neurotransmisor que nos permite reaccionar en las
situaciones de estrs. Las tasas elevadas de adrenalina en sangre conducen a
la fatiga, a la falta de atencin, al insomnio, a la ansiedad y, en algunos
casos, a la depresin. Los niveles altos de adrenalina llevan a un claro estado
de alerta. Un nivel bajo al decaimiento y la depresin.













Cmo Aprendemos?

La capacidad de aprender se basa en la plasticidad del cerebro. Hasta hace
relativamente poco, se crea comnmente que el cerebro adulto era incapaz
de cambiar. Entre los cientficos cerebrales estaba muy arraigada la
suposicin de que tras los primeros aos de vida el cerebro estaba provisto de
todas las clulas que llegara a tener y que la edad adulta representaba una
espiral descendente de prdida de clulas cerebrales y deterioro en el
aprendizaje, la memoria y la ejecucin en general. Sin embargo, las
investigaciones estn comenzando a poner de manifiesto que esta idea sobre
el cerebro es demasiado pesimista: el cerebro adulto es flexible, puede hacer
que crezcan clulas nuevas y establecer nuevas conexiones, al menos en
algunas regiones del hipocampo. Aunque con el tiempo la informacin nueva
se guarda cada vez con menos eficiencia, no existe lmite de edad para el
aprendizaje. La plasticidad del cerebro depende fundamentalmente de
cunto se usa.


1. El cerebro del nio, que es el rgano de aprendizaje, su gran recurso,
nace inmaduro. Ya tiene, aproximadamente, el mismo nmero de
neuronas las clulas del sistema nervioso- que va a tener durante toda
su vida. El cerebro tiene unos cien mil millones de neuronas. Una
barbaridad! Las neuronas se conectan entre s por unos enlaces que se
llaman sinapsis, que transmiten informacin de unas a otras.

2. Durante los primeros aos, la capacidad del nio para establecer
conexiones sinpticas es fantstica. Por eso puede aprender tantas
cosas, y con tanta rapidez. Cada experiencia deja alguna huella en el
cerebro. Desde este punto de vista, el nio es un cerebro en
construccin.

3. El cerebro del nio tiene una gran plasticidad. Se est construyendo a s
mismo de acuerdo con mensajes genticos, y de acuerdo tambin
con las experiencias que recibe. Por eso debemos aprovechar bien
estos primeros aos, que tienen una importancia decisiva. Sin
embargo, esa plasticidad nunca se pierde, por eso podemos seguir
aprendiendo durante toda la vida. No lo olviden: cada vez que
aprendemos algo, nuestro cerebro cambia. Mediante la experiencia
esculpimos nuestro propio cerebro.





4. Al nacer, el cerebro del nio no es una pgina en blanco. Nace
sabiendo hacer muchas cosas: por ejemplo respirar, reaccionar,
mamar. La propia maduracin de su sistema nervioso producir en l
ocurrencias, deseos, impulsos. A la misma edad todos los nios del
mundo sienten la necesidad de andar, de balbucear, de soltarse de la
mano. Alrededor de los 9 meses, todos sienten miedo a los extraos.
Vienen con muchos sistemas de aprendizaje amartillados, que
necesitan nuestra ayuda para dispararse. As ocurre, por ejemplo, con el
lenguaje. Todos los nios nacen preparados para hablar, pero necesitan
que nosotros les enseemos un idioma. l hace su parte asimilando todo
con maravillosa rapidez, nosotros debemos hacer nuestra parte con la
misma eficacia.








































REGISTRO DE EVALUACIN GRUPO I

ACTIVIDAD N 8 somos granjeros
INDICADORES
Mete y saca animales del mismo color del camin
Coloca los animales dentro del camin segn sea el color

EDAD: 2 aos
N NOMBRES
OBSERVACIN

01 JEH

02 JOSEPH

03 ALESSANDRO

04 ENZO

05 VALERY

06 STEVEN

07 LUANA

08 JOAQUIN

09 SOL CAMILA

10 IVO










FICHA DE LA ACTIVIDAD N 8
ACTIVIDAD:
Somos granjeros

I. Informacin general
Grupo de edad: I
N NOMBRE DE LOS NIOS
01 JEH
02 JOSEPH
03 ALESSANDRO
04 ENZO
05 VALERY
06 STEVEN
07 LUANA BOLVAR
08 JOAQUIN
09 SOL CAMILA
10 IVO













N NOMBRE DE LOS NIOS
01 ABIGAIL
02 LUANA
03 STEFANO
04 DIEGO
05 FABIANA
06 FABIANO
07 MATEO
08 LEONARDO
09 AILEEN
10 ALESKA
11 CARLOS





II. CARACTERSTICAS OBSERVADAS EN LOS NIOS


Disfruta al manipular objetos diversos mostrando agrado gestual y/o verbal. Desarrolla
su creatividad e imaginacin mediante el juego, afianzando su autoestima y confianza
en s mismo.




III. ORGANIZACIN DEL CONTEXTO PARA LA ACTIVIDAD













Medios Materiales Espacio
Estrategias orales y
verbales
Impostacin de voz
Uso apropiado del
material de audio



Ttere
Hoja de evolucin
Sellos de papas
Temperas de colores
Debe ser iluminado,
ventilado y
confortable
Tomar en cuenta un
equipo de msica
El aula debe ser clido
y a temperatura
ambiente
El saln de clases debe
contar con el espacio
apropiado para el libre
movimiento de los
nios y nias




IV. CAPACIDADES QUE SE FORTALECERAN

REA/S
Relacin con el medio natural y social
Comunicacin
CAPACIDAD ACTITUD

2.2.4.1 Explora objetos, los relaciona
por la caracterstica de semejanza entre
s de color, en actividades cotidianas y
de juego.
3.3.1.8 juega imitando roles y
situaciones de su vida cotidiana
haciendo uso del material concreto
tridimensional


2.2.4.8 Demuestra autonoma en la
realizacin de sus actividades

3.3.11 demuestra diversas emociones
y sensaciones en las actividades que
realiza


V. CAPACIDADES EJERCITADAS
Mete y saca animales del mismo color del camin
Coloca los animales dentro del camin segn sea el color

VI. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD



Motivacin
La maestra mostrara un ttere, el cual entablara una conversacin con los nios y
nias, tambin dir que les ha trado muchas sorpresas.
Actividad principal
Al ingresar al saln los nios y nias observaran en el piso diferentes animales de
granja (de colores rojo y azul) as como tambin varios carros de del mismo color
Luego pediremos ayuda a los nios para que nos ayuden a transportar a los animales
de un lugar a otro pero observaremos cual es criterio que usan, con ayuda del ttere
diremos que tenemos que llevar los animales de color azul dentro de los carros azules
y del mismo modo con el rojo.
Actividad de extensin
Despus la profesora cantara con los nios y nias O Macdonal con los animales que
tenga.



VII. Bibliografa
Rencoret Bustos, Mara del Carmen. Iniciacin matemtica: un modelo
de jerarqua de enseanza. Santiago: Editorial Andrs Bello, 1994
Labinowicz, Ed: Introduccin a Piaget, Fondo Educativo
Interamericano, Mxico 1982.




























Bibliografa


Darwin C (1872). La expresin de las emociones en los animales y en el
hombre. Madrid: Alianza Editorial, 1998.
Duque P. Mtodos en neuropsicologa infantil. Especialista universitario en
neuropsicologa infantil 2008; Tema 2.
Duque P. Diferenciacin entre psicologa clnica y neuropsicologa. Consorcio
de Neuropsicologa Clnica [documento
borrador]. www.consorciodeneuropsicologia.org
Eibl-Eibesfeldt I. El hombre preprogramado. Lo hereditario como factor
determinante en el comportamiento humano. Madrid: Alianza; 1973.
Garca M. Neurobiologa de la histeria. Especialista universitario en
neuropsicologa clnica 2007 [in press].
Kolb B, Whishaw IQ. Neuropsicologa humana. Madrid: Panamericana; 2005.
LeDoux J. El cerebro emocional. Editorial Planeta; 1999.
Martnez JM, Snchez JP, Bechara A, Romn F. Mecanismos cerebrales de la
toma de decisiones. Rev Neurol 2006; 42 (7): 411-418.
Rains DG. Principios de neuropsicologa humana. McGraw-Hill; 2004.