Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007
OS MAPAS DE CONCEITOS: REPRESENTAES DO CONHECIMENTO DO PROFESSOR DE HISTRIA 1 Maria do Cu de Melo * Amlia Samaro, Ana Grudzinski, Cludia Amaral, Graa Sanches, Hugo Martins Jos Dias, Manuela Cunha, Ricardo Silva, Sandra Rodrigues ** Resumo: Este texto pretende discutir o papel dos mapas de conceitos como representaes grficas do conhecimento do professor de histria, quando do desenho de um trajecto didctico especfico. Identificar-se-o as dificuldades inerentes sua construo assim como possveis modos de utilizao na sala de aula do Ensino Bsico. Palavras-Chave: Mapas de Conceitos. Professores de Histria. Conhecimento Abstract: This text intends to discuss the role of conceptual maps as graphic representations of history teachers knowledge, when they draw a didactic plan. We aim also to identify the problems teachers faced during the maps construction, and as well to point out possible ways to use them in 2 nd and 3 rd cycle history classrooms Keywords: Conceptual Maps. History Teachers. Knowledge 1 Este texto adota mltiplas autorias. Notar-se- que algumas das reflexes sobre o trabalho desenvolvido pelas co-autoras (os professores/mestrandos) pertencem primeira autora, adotando assim uma postura meta-compreensiva do processo por elas desenvolvida. * Universidade do Minho, Instituto de Educao e Psicologia, doutorada em Educao Histrica, Universidade Londres. ** Professoras de Histria /alunas do Mestrado em Educao da Universidade do Minho, Superviso Pedaggica em Ensino da Histria 12 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Introduo Os mapas de conceitos tm sido encarados como estratgia de construo e explicitao do conhecimento pelos alunos, mas mais recentemente tm sido utilizados com outros fins, nomeadamente como instrumento de recolha do conhecimento tcito dos alunos, como forma grfica de apresentar um trajecto didctico (plano de aula) ou to s como representao do conhecimento curricular dos professores. Com base na definio proposta por Novak 2 , os mapas so representaes grficas dos conceitos e das suas relaes que eles estabelecem entre si que um determinado fenmeno ou tema convoca. Assume-se assim, que um conceito uma entidade lingustica que contm em si um determinado tipo de conhecimentos, objectos, acontecimentos, etc. A construo do mapa de conceitos explicita assim no apenas o tipo de conhecimento que foi compreendido, mas tambm o trajecto cognitivo que o informou. Assim, podemos nele, e em primeiro lugar, identificar o conhecimento declarativo j que traduz uma narrativa sobre os modos como pensamos os acontecimentos, as idias, etc. e que relevncia lhes atribumos. Em segundo lugar, ele indicia as estratgias que usamos na sua construo sendo da possvel cartografar os conhecimentos procedimentais. Finalmente, como representao das relaes entre conceitos na memria de longa durao, ele apresenta-nos um conhecimento estrutural j que na sua feitura so expostas as relaes (e tipos) entre os conceitos eleitos e considerados relevantes para a compreenso do tema em estudo. Esta caracterstica permite que se utilize como sinnimo (ou pelo prximo) do conceito de redes semnticas. Todas elas permitem que os mapas de conceitos possam ser pensados como uma estratgia grfico-lingustica da organizao de elementos de informao que se norteiam pela natureza epistemolgica do saber especfico. Os mapas de conceitos tm por base dois princpios: a significncia dos conceitos assenta em grande parte nas relaes com outros conceitos, e a estrutura de organizao e inter-relao entre conceitos uma importante varivel na aprendizagem. Esta estrutura no dever reflectir relaes meramente enumerativas, mas de ordem cronolgica, causais, etc. Envolvendo a identificao dos principais conceitos de um dado domnio ou tpico de conhecimento e a sua organizao num arranjo hierrquico do mais geral para o mais especfico os mapas de conceitos contm quatro componentes principais: os conceitos; -as relaes entre conceitos expressas graficamente atravs de setas; a hierarquia; e as ligaes cruzadas entre diferentes ramos da estrutura hierrquica. 2 NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic Press, 1984. 13 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Os mapas de conceitos representam a organizao cognitiva perceptvel de uma unidade de saber num dado momento, o que determina as suas caractersticas de fluidez e provisoriedade. Assim, tm que ser vistos como uma ponte cognitiva do conhecimento em aco, proporcionando uma anlise da forma como novos conceitos se incorporam na organizao j existente num continuum de (re)construo. Esta dimenso permitir a procura pelo professor de novas e posteriores estratgias que promovam consequentemente no apenas a formao de novas relaes entre conceitos, mas tambm a incluso de novos conceitos, sendo assim aconselhvel a sua utilizao frequente na sala de aula. So tambm instrumentos indicados para a deteco de idias tcitas dos alunos e reveladores para os prprios alunos da importncia do estabelecimento de ligaes entre o novo conhecimento e o prvio. Neste trajecto de mudana, os mapas de conceitos so pois recomendados como organizadores conceptuais aps a apresentao ou a descoberta da informao atravs da utilizao de vrias estratgias. Se os mapas de conceitos tm sido objecto de reflexo enquanto estratgia a ser utilizada pelos alunos, poucos e raros tm sido os estudos cujos sujeitos construtores sejam os professores. Como j referido, alguns professores tm- nos usado como representao grfica de planificao didctica. Neste estudo, os mapas de conceitos foram especificamente usados como estratgia de representao do seu conhecimento. Este pode ser definido como um conjunto de enunciados declarativos, procedimentais e estruturais de natureza substantiva simultaneamente pedaggica e histrica. Assim, contempla o conhecimento histrico (historiogrfico) propriamente dito e o conhecimento histrico didctico, ambos sujeitos ao crivo de critrios que permitam a sua compreenso pelos alunos (a filosofia educativa, o currculo e os programas, o perfil de aprendizagem dos alunos, o contexto social da escola e a sua cultura, os manuais escolares, etc.). Alguns destes critrios so exgenos ao professor, que no entanto, os interioriza e aceita como seus, com um maior ou menor grau de adeso. So, pois, da sua responsabilidade e espelham-se nos dilemas prticos que enfrentam e tentam resolver, e nas tomadas de deciso sobre os seus comportamentos quotidianos em sala de aula. O estudo Este estudo teve como objecto os mapas de conceitos como representaes do conhecimento didctico do professor de Histria. A construo dos mapas e a sua discusso foram contaminadas pelo critrio de didacticidade dos conceitos eleitos e das relaes possveis que esse constrangimento determina. Eles so, pois, fruto de um compromisso entre o conhecimento histrico acadmico que os professores tm sobre este tema e o conhecimento histrico considerado suficiente e relevante para os alunos do 7 ano de escolaridade (12-14 anos). 14 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Privilegiou-se o trabalho colaborativo e autnomo em todos os momentos deste trabalho. De todos os professores envolvidos apenas dois tinham j construdo mapas de conceitos, tendo conhecimento sobre a teoria que a eles subjaz e o seu modo de construo, estando todos inscritos num curso de ps-graduao. Eles so os co-autores deste texto. Este estudo foi desenvolvido em trs momentos. O 1 consubstanciou-se na construo de um Mapa de Conceitos por 3 grupos, sobre o tema do Neoltico, tendo como referncia os contedos advogados oficialmente para o 7 ano de escolaridade do Ensino Bsico. A tcnica de montagem foi a construo tipo puzzle, e s depois de considerado pronto, se utilizou a tcnica de colagem. Assim, foi dado aos professores um envelope com rectngulos (cores diferentes para cada grupo) onde estavam inscritos os seguintes conceitos: Neoltico, Economia de Produo, Domesticao dos Animais, Agricultura, Sedentarizao, Aldeias, Roda, Fogo, Metalurgia, Cestaria, Tecelagem, Cermica, Diviso do Trabalho, Cl, Tribo, Culto da Me Natureza, Culto dos Mortos, Dlmens, Alinhamentos, Cromeleques, Menhires, Nomadismo, Caa, Pesca, Pastorcia, Economia de Recoleco, Paleoltico, Instrumentos. Foram colocados intencionalmente alguns conceitos referentes temtica imediatamente anterior, o Paleoltico, de modo a que os professores se desejassem (ou achassem relevante), estabelecessem relaes entre estes dois momentos da Pr-Histria. Esta lista podia ser alterada, adicionando mais conceitos, e ou no utilizando todos os propostos. Como apoio terico, foi dado um pequeno texto (v. Anexo 1) que foi discutido em grande grupo previamente construo do mapa. Num 2 momento, aos professores foi dado um guio de trabalho cujo objectivo era servir de apoio no s anlise crtica dos mapas de conceitos, como tambm reflectir sobre toda a experincia (v. Anexo 2). Ambos os momentos foram feitos autonomamente. Aps a leitura do guio, decidiu-se construir colectivamente o quadro de Anlise Crtica dos Mapas de Conceitos, convocando as contribuies de Moni 3 (v. Anexo 3), com o qual cada grupo analisou o mapa de conceitos de outro grupo. No 3 momento discutiu-se em grande grupo todo o trabalho realizado de modo a redigir algumas concluses. A anlise centrar-se- nas tarefas do 2 momento e na discusso em grande grupo. Assim sero eleitos os seguintes objectos e respectivas fontes de informao: as narrativas construdas a partir dos mapas de conceitos: Guio de Trabalho, n 1; o olhar crtico sobre os mapas de conceitos: Guio de Trabalho, n 4; as dimenses de anlise: Guio de Trabalho, n 2 e 3; as virtualidades e 3 MONI, R. W., EILEN, Beswick and KAREN, B. Moni. Using students feedback to construct an assessment rubric for a concept map in physiology. Advances in Physiology Education 29, p. 197-203, 2005. 15 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 as dificuldades: Guio de Trabalho, n 5 e as concluses dos professores: Discusso em Grande Grupo. Em todas estas subseces, apresentar-se-o as respostas inteiras ou parcelares dos professores acompanhadas de comentrios da primeira autora, que em vrios momentos se distanciou do processo de trabalho grupal. As narrativas construdas a partir dos mapas de conceitos Esta seco abordar as narrativas construdas pelos grupos a partir dos mapas dos seus colegas. Os itlicos correspondem aos reais conectores (ou aproximaes) neles presentes. 1 tarefa do Guio de Trabalho: Faa uma narrativa que explicite a leitura do mapa de conceitos eis aquela que foi feita pelo Grupo 1 sobre o mapa de conceitos C: Este mapa de conceitos cria um paralelismo entre o Paleoltico e o Neoltico. Caracteriza o primeiro como um perodo em que o nomadismo o modo de vida predominante do cl. O nomadismo deve-se economia de recoleco em que so praticadas a pesca, a caa e a apanha de frutos e razes. Relativamente s inovaes estas comunidades descobriram o fogo e inventaram a roda. O Neoltico caracteriza-se pela sedentarizao durante a qual se organizaram as aldeias e a tribo, as quais se devem economia de produo que por sua vez conduziu diviso do trabalho. Como consequncia desta diviso as comunidades praticavam a tecelagem, a cestaria, a cermica, bem como a agricultura e a pastorcia, sendo esta ltima favorecida pela domesticao de animais. Relativamente s inovaes as comunidades do Neoltico produzem novos instrumentos como enxadas, foucinhas, etc. As manifestaes religiosas do Paleoltico traduzem-se pelo culto dos mortos e no Neoltico pelo culto da Me Natureza (Gr.1). A narrativa criada respeita a organizao dos conceitos e as relaes apresentadas no mapa, particularmente na seco esquerda do mapa, referente ao Paleoltico. J no que diz respeito seco da direita que focaliza o Neoltico, este grupo apresenta expresses que no so da autoria do grupo que construiu o mapa. de referir o uso da palavra consequncia, que eles colocam como espelhando a ligao entre a diviso e trabalho e as actividades a que as comunidades se dedicavam, j que o grupo no tinha feito. Quanto aos outros conectores usados so aqueles que naturalmente se tm de usar quando da construo lingustica de uma qualquer narrativa com sentido, excepto a primeira frase que um comentrio da autoria do grupo. O Grupo 2 construiu a seguinte narrativa a partir da leitura do mapa de conceitos B: 16 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 O Paleoltico caracteriza-se pelo Nomadismo devido prtica da Economia de Recoleco destes Homens que viviam em Cls e se dedicavam Caa, Pesca e Recoleco de frutos e razes. Esta realidade coexiste com a realidade do Neoltico que se caracteriza pela Sedentarizao que se originou a partir da Economia de Produo destes Homens que se organizavam em Aldeias que originavam a formao de Tribos. A Economia de Produo possibilitou a Diviso do Trabalho onde surgiu a Agricultura, a Pastorcia e o Desenvolvimento de Tcnicas, na Tecelagem, na Cermica, na Metalurgia e na Cestaria (Gr.2). Esta narrativa manteve-se mais perto do mapa, j que este tinha tambm explicitado todas as relaes entre os conceitos, usando conectores verbais que facilitaram esta construo. de realar que a narrativa construda por este grupo teve dois momentos: a primeira consistiu na leitura logo escrita da seco esquerda do mapa dedicada ao Paleoltico, e uma segunda, a da direita, que se centrou no Neoltico. A nica relao entre estes dois momentos explicitado na palavra coexiste entre os conceitos de Nomadismo e Sedentarizao, no a realando no que se refere aos outros dois: economia de recoleco e economia de produo, facto que os autores do mapa fizeram. Retomaremos esta situao mais tarde nas reflexes finais. O Grupo 3 criou a seguinte narrativa a partir do mapa de conceitos A: No Neoltico, os homens praticavam a agricultura e a domesticao de animais. Estas actividades do origem a novas tcnicas, tais como, novos instrumentos (enxada, m, foice), a roda, a tecelagem, a metalurgia, o fogo, a cermica e a cestaria. Estas tcnicas resultam na diviso do trabalho, na organizao e diferenciao social. Por sua vez, resultam em economia de produo. Porm, estas condicionam a diviso do trabalho e a organizao social. A Economia de Produo conduziu Sedentarizao que, por sua vez, tambm proporcionou um maior desenvolvimento na Economia de Produo. A Sedentarizao propiciou uma organizao em tribos que praticavam o culto da Me Natureza, representado por Vnus/cones da Fertilidade, Alinhamentos, Cromeleques e Menires. O Culto dos Mortos era feito nos Dlmens (Gr.3). Neste caso, e como visvel, a ausncia de conectores verbais provocou a necessidade a este grupo de cri-los. Ao colmatar as ausncias usou assim uma liberdade que permitisse a construo de uma narrativa, que passou a ser em grande parte da autoria do grupo 3 e no do grupo que criou este mapa. de notar que na seco da direita do mapa, este grupo no considerou o conector interdependncia entre o conceito de Economia de Produo e a Sedentarizao usando em alternativa o conduziu e proporcionou, que no respeita a relao 17 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 inicial. Esta opo baseou-se na no compreenso do significado especfico que o grupo tinha atribudo a essa palavra. Este grupo tambm no contemplou a relao mesmo que no explicitada entre o Culto dos Mortos e os Alinhamentos, Cromeleques e Menires, j que a considerou incorrecta. Para terminar, de realar que este grupo usou o tempo verbal do passado, corrigindo o tempo do presente do indicativo usado no mapa de conceitos. Na seco seguinte ser possvel verificar se os professores salientaram ou no as ausncias e ou imprecises que dificultaram a realizao desta tarefa. O olhar crtico sobre os mapas de conceitos A anlise crtica foi, como j referido, orientada pelas dimenses propostas (v. Anexo 3). Adoptar-se- nesta sub - seco, a mesma metodologia, ou seja, apresentando algumas das crticas e tecendo sobre elas alguns comentrios. A anlise do grupo 1 focou o mapa C, adoptando como critrio de anlise as regras propostas pelo Novak 4 . Assim, menciona o no respeito pelas relaes hierrquicas entre os dois conceitos principais: Atendendo a que no estabelecida uma relao entre o Paleoltico e o Neoltico, analisaremos a organizao conceptual de cada um destes perodos separadamente. Relativamente ao primeiro, os conceitos foram organizados de acordo com o princpio defendido pelos tericos, isto , partindo do mais geral e inclusivo (Gr.1). Este grupo preferiu no criticar o no estabelecimento de relaes entre os dois momentos histricos. A primeira frase desta citao uma aceitao estratgica desse facto, no questionando sequer a existncia simblica de uma linha na perpendicular que os divide. Esta opo poderia (deveria ter sido) ser objecto de uma reflexo no apenas sobre a sua correco histrica, mas tambm sobre as implicaes desta organizao no ensino e no tipo de compreenso que ela promoveria junto s crianas. Como visvel na citao seguinte, coexistem argumentos de natureza diversa que no se traduzem numa clarificao do que seria para eles mais correcto: No caso do Neoltico, contudo, a relao hierrquica com os seguintes conceitos, no seguiu este princpio na medida em que o Nomadismo aparece numa posio hierrquica superior ao da Economia de Recoleco, considerando ns que este ltimo mais geral do que o anterior, j que de 4 NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic Press, 1984. 18 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 acordo com diversos estudos, por exemplo, relativos s comunidades que viviam no litoral, o nomadismo era sazonal, ou no era habitualmente praticado (Gr.1). Por um lado, h a defesa explcita de que o conceito de economia de recoleco mais amplo do que nomadismo, o que se poderia aceitar se convocado o conhecimento histrico, e ou se considerarmos como importante e desejvel que na leitura horizontal os conceitos que nela existem sejam do mesmo tipo de inclusividade. No entanto, o argumento justificador no explica essa atribuio, convocando sim, conhecimento que permitiria a presena de um novo ndulo especfico de conceitos e suas relaes no apenas na seco do mapa referente ao Paleoltico, mas que estabelecesse pontes com as caractersticas do Neoltico. Assim, seria de defender que nesse novo ndulo fosse mapeada a situao especfica de comunidades do paleoltico sitiadas em zonas do litoral. O mesmo argumento de natureza hierrquica apresentado para os conceitos correspondentes no Neoltico: O Neoltico apresenta tambm uma relao hierrquica de conceitos, que no se orienta pelo princpio anteriormente referido, na medida em que consideramos que a Sedentarizao mais especfica do que a Economia de Produo; verificando-se mais uma vez a situao, da representao grfica contradizer a relao hierrquica entre os conceitos (Gr.1). Tambm as ligaes e a ausncia de conectores entre os conceitos so objecto de crtica, assim como a escolha dos conectores verbais, no apresentando argumentos que a sustentem. Essa dificuldade faz com que os professores no proponham exemplos alternativos, que nos permitissem entender as razes da sua adjectivao: Por fim, as Inovaes surgem a um nvel inferior dos dois anteriores perodos /conceitos, ligadas a uma linha vertical, no sendo estabelecida qualquer relao destes conceitos com os do domnio a que se referem; () Existe uma certa impreciso em alguns casos nas expresses que ligam os conceitos, como por exemplo quando se estabelece que a Economia de Produo conduz Diviso do trabalho, e esta praticam, ou que a Pastorcia favorecida pela Domesticao de animais (Gr.1). A escolha dos conectores verbais ser reconhecida como problemtica por todos os grupos, da ser abordada nas concluses. A anlise do grupo 2 focou o mapa B, e tendo presentes as dimenses propostas, e no que diz respeito dimenso Conceitos /Contedos (CC), este 19 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 grupo convocou para o seu comentrio os critrios hierrquicos de Novak 5 , formulando uma adjectivao com eles concordante: Na representao grfica do mapa de conceitos B os conceitos ganham significncia, pois assentam nas relaes e inter-relaes com outros conceitos de forma estruturada e organizada. Esta estrutura organizativa reflecte uma ordem cronolgica, o que toma ou favorece a aprendizagem significativa na perspectiva de Ausubel. Esta ordem cronolgica e lgica aparece no mapa de conceitos dos colegas, representada do mais geral e inclusivo (Neoltico, Paleoltico) para o mais especfico (cermica, tecelagem,...). Os colegas representaram o mesmo tema segundo vrias dimenses identificando os principais conceitos que nos foram comumente apresentados, acrescentando, para alm desses (apresentados) um outro, a seu modo considerado por ns pertinente (recoleco de frutos e razes) () (Gr.2). Fica por esclarecer o que queriam significar com a expresso ordem cronolgica, podendo ns apenas inferir que talvez desejariam salientar a sequencialidade do trajecto da prtica lectiva. O mesmo tipo de enunciados positivos ocorre, quando consideram as dimenses Apresentao/Legibilidade (AL) e a Lgica/Compreenso (LC): Assim, a existncia de conceitos previamente dados visualmente evidente, bem como as relaes expressas graficamente entre eles atravs das setas recomendadas, tambm elas presentes, visveis e colocadas de forma e sentido pertinente. Ao nvel da hierarquia h uma gradao do mais abrangente para o mais restrito. Percebemos ainda as ligaes cruzadas entre os diferentes ramos da estrutura hierrquica, por exemplo, entre um mapa relativo ao Neoltico e um outro paralelo fazendo a este ligao, o do Paleoltico, formando um s sentido figurativo, e, mais do que isso, comparativo, na medida em que oferece a possibilidade (no s visual) de comparar semel hanas e di ferenas (por exempl o: Nomadi smo e Sedentarismo) (Gr.2). No entanto, e ainda sobre estas dimenses, este grupo questiona a correco de um dos conectores usados, levantando a possibilidade de uma interpretao polissmica, que provocaria, segundo eles, uma representao errnea do conceito operatrio tempo, ou mais especificamente, da noo de simultaneidade temporal: 5 Ibidem. 20 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Relativamente s expresses que acompanham as setas de ligao, estas parecem-nos sintticas e claras, contudo, a escolha do vocbulo coexistem para estabel ecer vi a seta cogni ti va a l i gao entre Nomadi smo/ Sedentarizao e Economia de recoleco/Economia de produo, no nos parece a mai s perti nente, uma vez que transmi te a i di a de simultaneidade temporal, coexistncia, sugeramos antes em oposio a (Gr.2). de realar esta proposta, que reproduz a viso proposta pelos manuais escolares, que induz nos alunos a crena de que houve uma mudana radical nas prticas de vida dos tempos do paleoltico para os do neoltico. Da advogar o uso da expresso: em oposio. Esta viso confirma a leitura do conceito de Revoluo Neoltica como uma mudana radical e brusca, o que contestado pela historiografia. Ela tem alimentado muitas das idias tcitas dos alunos no apenas sobre o conceito substantivo revoluo, reforando como sinnimo nico o de uma transformao radical, rpida e dicotmica, mas tambm sobre o conceito operatrio de mudana. Alis, o mapa B o nico que at graficamente no expressa essa viso simplista e generalizadora, assumindo mesmo o conector coexiste como o determinante qualificativo das relaes entre esses dois momentos histricos relevando a permanncia de algumas das suas caractersticas. Este grupo termina a sua apreciao crtica retomando a dimenso Apresentao/Legibilidade (AL), valorizando uma vez a estratgia grfica escolhida que permite ao leitor estabelecer um paralelismo entre os conceitos dos dois perodos (Neoltico e Paleoltico) atravs de uma leitura horizontal da esquerda para a direita. Esta opo grfica e os conectores verbais escolhidos permitem assim, e segundo este grupo, que a compreenso histrica seja correcta, j que ocorre no apenas uma abordagem fragmentada de cada um dos perodos, mas tambm a relao entre ambos: Para esta mesma leitura, contribui como uma mais valia a representao conceptual de dois conceitos paralelamente Paleoltico e Neoltico, fomentando a compreenso pela comparao, salientando por esta via as especificidades ou particularidades de cada um dos perodos histricos, o que, quanto a ns, proporciona uma anlise, compreenso e reteno mais perceptvel, organizada, organizativa e incorporada (Gr.2). O grupo 3 analisou o mapa A, adoptando uma postura muito atenta aos pormenores. Em primeiro lugar no questionou a ausncia de conceitos referentes ao Paleoltico, crendo-se que aceitou a opo dos colegas de se limitar aos conceitos dados como legtima. A ddiva inicial de alguns conceitos, poucos, 21 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 referentes ao Paleoltico partiu do pressuposto da autora que eles tinham sentido histrica e pedagogicamente. Permitiu-se intencionalmente que os professores decidissem o que era mais relevante, podendo estes contemplar os que eram dados ou no, e ou acrescentar novos conceitos. Este grupo questiona determinados aspectos de natureza factual, que podem ser extrados da leitura do mapa em questo, e apontam mesmo algumas imprecises, justificando os seus juzos: Ainda em termos de conhecimento histrico, o mapa apresenta o Fogo como uma nova tcnica quando, na realidade, ele uma descoberta do perodo histrico anterior, o Paleoltico. Por sua vez, as novas tcnicas no apresentam conexes entre si quando entre algumas delas se supe haver como, por exemplo, a Roda que conduziu ao desenvolvimento da Tecelagem, da Metalurgia e da Cermica e o Fogo, (descoberta do Paleoltico), conduziu ao desenvolvimento da Metalurgia (novos instrumentos enxada, m e foucinha de metal) (Gr.3); () Outro equvoco detectado foi relativo ao Culto dos Mortos que, segundo o mapa, seria feito em Alinhamentos, Cromeleques e Menires quando, na realidade, estes serviriam apenas para o Culto da Me Natureza (Gr.3). A dimenso Legibilidade /Apresentao foi tambm contemplada, j que o grupo 3 considera que neste mapa a inexistncia de conectores, visuais e verbais, pode promover uma leitura e uma construo imprecisa ou mesmo errnea do conhecimento histrico: Consideramos, tambm, que as conexes nem sempre do uma idia clara da hierarquia que os conceitos deveriam ter: segundo o mapa de conceitos, as novas tcnicas resultam em Diviso do Trabalho e Organizao Social. Porm, neste mesmo mapa, estas no tm nenhuma ligao directa com a Sedentarizao. Por sua vez, a Economia de Produo cria interdependncia com Sedentarizao, mas a seta no apresenta sentido duplo. Nos conectores entre Economia de Produo e Sedentarizao, a seta s apresenta um sentido, o que impede de fazer uma leitura correcta porque estes esto em interdependncia. Entretanto, acerca do indicador AL, observa-se, tambm, que entre os conceitos h falta de conectores verbais impedindo uma compreenso histrica porque a sua ausncia pode conduzir a interpretaes vagas (Gr.3). Como veremos na seco das concluses realizadas pelos professores, as crticas interpares dominaram parte das concluses ento proferidas e que sero tambm objectos de reflexo. 22 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 As dimenses de anlise Apesar de, como atrs referido, se terem construdo colectivamente os indicadores para a anlise dos mapas de conceitos a partir da leitura do artigo referenciado, decidiu-se manter a tarefa 2, permitindo assim que os professores pudessem acrescentar novas contribuies no momento da discusso em grande grupo. De um modo geral, as contribuies focam as dimenses j contempladas no quadro, utilizando apenas outras terminologias. Assim, o quadro de anlise contempla j estas novas contribuies de natureza lingustica. No que diz respeito s virtualidades e s dificuldades, o grupo 1, ao responder s tarefas 6 e 7, elencou vrias virtualidades e dificuldades da construo dos mapas de conceitos. Cabe realar que a maior parte dos enunciados, tenham sido eles considerados simultaneamente como virtualidades ou dificuldades, focalizam a dimenso colaborativa da construo do saber. _ Debate de diversas perspectivas da Histria de acordo com as diferentes formaes histricas e pedaggicas dos intervenientes; negociao/ consenso e construo/ representao do conhecimento por parte do grupo; reconstruo do conhecimento individual de cada um dos elementos, a partir da representao do conhecimento elaborada pelo grupo; lidar com o confronto de diferentes opinies ou perspectivas do conhecimento e da construo/ representao do conhecimento (Gr.1). Alis, foi ntida a discusso acesa que ocorreu na sala ao longo da construo do mapa. Neste grupo, para alm das diferenas de idades existentes entre os seus elementos, a sua formao universitria era tambm diversa, o que justificou a necessidade de como pr-requisito construir uma linguagem comum no apenas histrica mas tambm pedaggica. Amoretti 6 tambm reflectiu sobre este aspecto, focalizando a dificuldade de manter a autoria de determinada configurao visual: No momento de interagir para a construo do mapa de um mapa conceptual colectivo, surgiram desafios, por parte dos alunos, que experimentaram certa resistncia em abdicar das suas identidades em prol de uma autoria colectiva. A identidade aqui entendida como o desejo simultneo de diferena e de permanncia do aluno. Na elaborao colectiva do mapa, as individualidades tendem a ficar diludas em uma instncia superior _ a 6 AMORETTI, S. Prottipos e esteretipos: aprendizagem de conceitos. Mapas Conceituais: experincia em educao a Distncia. Revista Informtica na Educao: Teoria e Prtica. V. 4 (2), p. 49-55, 2001. p. 51. 23 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 identidade de grupo (). muito interessante observar que, em grupos com fraca similaridade ideolgica ou com a presena de um elemento caracterizador do desvio cognitivo (a palavra desvio empregada aqui sem nenhuma conotao negativa de valor), o esforo de cooperao e de colaborao , necessariamente, maior e mais complexo. Como dificuldades, referem duas que se atm prpria construo do mapa. No entanto, estas referncias no versam apenas problemas de natureza grfica, mas mais os modos de dar ao fio condutor da narrativa histrica do professor uma sequncia discursiva que explicite as relaes entre os vrios conceitos. Este grupo salienta, assim, a dificuldade de encontrar expresses ou verbos que traduzissem conceitos operatrios, tais como, tempo, mudana, causa, consequncia, condio, motivo, etc. A preocupao de respeitar os quadros histricos legitimados pela historiografia e a sua adequabilidade /viabilidade pedaggica preocupa tambm este grupo. Da que proponham as seguintes questes para a discusso final: _Ser mais vantajoso em termos pedaggicos partir dos aspectos gerais (conceitos abstractos) para os especficos (conceitos experienciais ou da realidade) ou o inverso? Como organizar a informao tendo em conta o contexto de aplicao? Poder o mapa de conceitos constituir uma espcie de guio/ instrumento didctico? (Gr.1). Apesar desta seco versar as virtualidades e dificuldades, no poderamos deixar de comentar estas propostas, que veremos ser retomadas na discusso em grande grupo. As duas primeiras questes questionam de novo as orientaes dadas por Novak 7 . explcito, apesar de formulado sob a forma de pergunta, que equacionam critrios de natureza psicolgica e didctica sobre a natureza cientfica do saber, propondo para discusso a inverso da construo do mapa, colocando no centro das decises do professor as vivncias concretas contemporneas dos alunos. Esta posio foi sustentada ao longo da construo do mapa, pois este tema histrico especfico e a maior parte dos conceitos arrolados permitiam essa hiptese. Se a eles atentarmos, verificaremos que muitos deles so pertena do universo vivencial e vocabular dos alunos. Mais este argumento pedaggico se sustenta, se considerar-se que o mapa de conceitos (pode ou deve ser), como eles mesmo dizem, uma espcie de guio didctico que norteie as prticas discursivas e as actividades na sala de aula. 7 NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic Press, 1984. 24 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 O grupo 2 elenca como virtualidades as caractersticas grficas discursivas dos mapas de conceitos e a sua explicitude lgica: visualmente eficaz; estrutura organizada lgica e cronologicamente; identifica conceitos relevantes seguindo vrias dimenses. Mencionam apenas uma dificuldade, e esta relacionada com o mapa especfico analisado: Na compreenso do vocbulo de conexo coexistem`. O grupo 3 retoma algumas das virtualidades j mencionadas pelos outros grupos. Realou, como alis fez o grupo 1, as potencialidades dos mapas de conceitos para a construo colaborativa do saber histrico: ajuda a praticar o pensamento reflexivo. (Esforo de equipa no desporto de pensar); compartilhar idias e conhecimentos entre os estudantes; fomentar a cooperao entre o estudante e o professor (Gr.3). Pensando, cremos, no contexto especfico da sala de aula e nos alunos, eles defendem que os mapas podem reforar a compreenso; identificar conceitos mal compreendidos e avaliar a aprendizagem do aluno. No entanto, no escamoteiam as dificuldades apresentando as seguintes: se as conexes no estiverem correctas no se faz uma leitura adequada do conhecimento histrico: as ligaes devem ser claras; falta de palavras indicadoras; quando do pouco domnio do conhecimento, leva construo de mapas de conceitos com lacunas e, obviamente, a uma leitura incorrecta (Gr.3). Terminam, fazendo uma apreciao geral pedaggica da importncia dos mapas de conceitos: Em concluso, com base na concepo construtivista do ensino, e tendo em conta que o processo de construo do conhecimento, bem como a percepo e experincia adquiridas, so o mais importante no processo de ensino e aprendizagem, o mapa conceptual um boa estratgia para a explicitao do conhecimento histrico, visto que proporciona a relao entre conceitos. Possibilita uma aprendizagem significativa porque quem trabalha com esta estratgia pode conjugar os seus conhecimentos tcitos com os novos conhecimentos adquiridos construindo, assim, o prprio conhecimento histrico. Para alm disso, o mapa permite detectar lacunas pelo uso de conceitos de forma equvoca (Gr.3). Este grupo o nico que convoca explicitamente a abordagem construtivista, onde o mapa de conceitos pode exercer todas as suas potencialidades pedaggicas. As concluses dos professores Este terceiro momento teve como objectivo discutir todo o processo de construo dos mapas de conceitos e a sua presena no quotidiano da sala de 25 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 aula de Histria. Cada grupo teve acesso prvio s narrativas e s crticas dos colegas sobre os seus mapas, assim como a uma listagem com alguns dos problemas que tinham sido entretanto levantados. As concluses citadas em seguida foram recolhidas In loco das intervenes e depois sancionadas por todo o grupo de professores. Para viabilizar os comentrios que so da primeira autora, elas foram seccionadas, sendo que a numerao tem apenas o objectivo de identificar a sua sequncia narrativa. 1. A primeira problemtica situou-se na existncia de uma pluralidade de interpretaes historiogrficas, e que implicaes elas provocam na construo dos mapas de conceitos pelos professores. Se a colocarmos num contexto de trabalho interpares (professores), admitiu-se que o processo de negociao necessrio construo colectiva de mapas conceptuais e relevante para o tecer de um esprito de colaborao. Este pargrafo foi cuidadosamente redigido como forma diplomtica de diluir as crticas feitas ao conhecimento histrico expresso nos mapas de conceitos. Um dos professores colocou, alis, como sugesto a criao de um novo mapa de conceitos aps a leitura das crticas feitas pelos seus pares, proposta que no foi avante. Estas palavras no deixam, no entanto, de chamar a ateno para a natureza provisria e plural dos discursos historiogrficos, que no muito contemplada nas prticas dos professores, estando mesmo quase ausente quer no texto principal quer nas actividades dos manuais escolares de Histria. Estas caractersticas do saber historiogrfico so apenas referidas na introduo dos programas oficiais do Ensino Secundrio, ou subentendidos na formulao das competncias adstritas ao tratamento das fontes. Como j referido, as imprecises e os erros encontrados pelos professores nos mapas dos seus pares foram aqui escamoteados delicadamente, passando a prevalecer um discurso informado por argumentos e critrios pedaggicos (nvel de compreenso dos alunos), questionando implicitamente a existncia de um discurso generalista e simplificado sobre estes perodos da Histria. Esta postura confirmar-se- no enunciado seguinte. 2. No entanto, defendeu-se que o espao da sala de aula um espao de responsabilidade individual, da que cada professor deve assumir as suas inter- subjectividades que podem contaminar a sua prestao didctica. No entanto, essa subjectividade deve ser ponderada de modo a evitar um discurso ideolgico especfico. Advoga-se assim que o professor traduza a pluralidade interpretativa historiogrfica em prticas didcticas que desenvolvam nos alunos a conscincia de que o saber histrico provisrio, e que existem multiperspectivas, dependendo dos pressupostos tericos e das perguntas que o historiador elege como relevantes e das fontes disponveis. Essa conscincia deve ser paulatinamente promovida atravs de actividades que coloquem os alunos em confrontos com esses discursos (ou fontes) vrios. O desenvolvimento da compreenso destas caractersticas inerentes natureza do saber histrico deve considerar o perfil 26 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 cogni ti vo dos al unos, evi tando a ocorrnci a destes adj ecti varem infundamentadamente as vrias explicaes em certo e errado (postura dicotmica primria) ou cair no extremo de um relativismo que leva aceitao de todas mesmo que no fundamentadas em fontes. Retomando a apreciao anterior, os professores deram antes mais relevncia s possveis consequncias de um discurso nico histrico na compreenso da Histria, passando a valorizar as subjectividades (suas e dos historiadores) como caracterstica da narrativa histrica que deve ser objecto de estudo pelos alunos. H neste enunciado uma clara postura simultaneamente epistemolgica e pedaggica, fruto da sua formao inicial e ps graduada, mas tambm j sustentada pelas orientaes ministeriais para o ensino da Histria. 3. Considerou-se tambm que a deciso de um professor eleger uma certa narrativa explicativa em detrimento de outra pode tambm ser determinada por critrios pessoais de atribuio de significncia histrica ou pedaggica, e no necessariamente legitimados ou gerados pela sua adeso a esta ou quela corrente hi stori ogrfi ca. Este argumento demonstra (e assume) a consciencializao de factores de natureza pessoal. Recorrendo s notas escritas durante a discusso, ela deriva do acesso destes professores a novas contribuies investigativas feitas sobre significncia (Ferreira 8 ). Neste estudo, esta investigadora chegou concluso de que a maior parte das decises didcticas dos professores foram no tanto determinadas por critrios de natureza histrica (Cercadillo 9 : Contemporaneidade; Pessoal; Causal; Padro; Simblico; Profundidade/Durao; Passado/Presente/Futuro), mas sim de significncia pedaggica, tais como as vivncias e caractersticas pessoais, a cultural escolar, e nesta as prticas e crenas adotadas no grupo disciplinar de escola, os perfis de aprendizagem dos alunos e o manual escolar. Este ltimo foi, confirmando estudos, uma vez mais reconhecido como um instrumento uniformizador no apenas de um discurso histrico, mas tambm da sua didctica. 4. Uma segunda questo refere-se escolha dos conectores verbais, quando construdos pelos professores com a funo de serem uma representao /sntese de um determinado tema. Identificou-se a dificuldade dos professores de encontrarem verbos, palavras e proposies que estejam adequadas ao grau de literacia dos alunos, e conciliar esta limitao com o rigor histrico dessas mesmas 8 FERREIRA, A. Ideias de Significncia Histrica e Pedaggica em contexto de interaco: um estudo com professores estagirios. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2005. 9 CERCADILLO, L. Significance in History: Students ideas in England and Spain. Paper for Creating knowledge in the 21st century: insights from multiple perspectives. American Educational Research Association Conference. New Orleans, 2000. 27 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 relaes. Ainda no que diz respeito a este problema de legibilidade, considerou- se que devem ser limitados os temas/assuntos dos mapas de conceitos, de modo a evitar que eles se tornem enormes, apresentando assim uma complexidade grfica e consequente deficiente leitura e compreenso. O problema dos conectores verbais esteve presente em todas as crticas, mas parte do pressuposto de que a construo do mapa tinha como finalidade ser um modelo, ou um recurso para leitura e compreenso pelos alunos. Apesar de ter sido dito que a construo do mapa de conceitos tinha como objectivo a explicitao do conhecimento histrico dos professores, esta leitura (e prtica) desviante mostra que os professores mesmo em situao de resolver uma tarefa como esta, pensam prioritariamente nos seus discentes. Uma vez mais, podemos inferir que o conhecimento histrico didactizado prevalece sobre o acadmico, encontrando aqueles argumentos legitimadores nas suas teorias prticas oriundas do quotidiano escolar. S perante confrontos que evoquem os novos contributos da historiografia, que os professores se sentem obrigados a evocar enunciados de natureza epistemolgica. No entanto, no de desvalorizar a dificuldade de encontrar conectores verbais que explicitem as relaes histricas, tais como as causais, explicativas, exemplificativas, temporais, espaciais, etc. Britt 10 e Parente 11 , nos seus estudos sobre as narrativas escritas verbais que os alunos constroem aps a leitura de textos histricos, identificam essa dificuldade, considerando a sua presena como indicador de um raciocnio mais sofisticado. No presente caso, essa dificuldade ainda mais saliente, j que essas narrativas cognitivas tm que se consubstanciar em unidades lingusticas como verbos, palavras e ou expresses mnimas. Da que, diante da tarefa de construrem uma narrativa a partir dos mapas dos colegas, os professores alterem ou colmatem as suas insuficincias verbais de modo a dar uma coerncia substantiva e lingustica aos seus textos. Podemos tambm colocar a hiptese dos professores terem adoptado a linguagem especfica e normalizada presente nos documentos oficiais (que se no questiona), e no se disponibilizarem para um retorno a uma linguagem mais acessvel aos alunos reais, tendo em considerao o seu grau de literacia lingustica. Este facto muito visvel nas aulas dadas pelos professores estagirios, sendo uma dimenso que se trabalha sistematicamente ao longo do seu ano de formao profissional. Procura-se, e como o enunciado acima citado, 10 BRITT, M. A. Learning from History texts: from causal analysis to argument model. In: LEINHARDT, G.; BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in History. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 47-84, 1994. 11 PARENTE, R. A Narrativa na Aula de Histria. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. 28 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 que eles consigam conciliar o rigor da linguagem histrica e a sua adequabilidade aos alunos, tendo simultaneamente presente o objectivo de promover um crescendo de sofisticao nos seus discursos quer orais quer escritos. Em estudos feitos sobre os mapas de conceitos construdos por alunos alerta-se assim para o facto de que Os mapas no apresentam apenas uma imagem de um processo num espao plano, ou palavras secas, mas so uma histria pessoal de escrita e funcionam como passos no seu processo (Brunk- Chavez & Martin 12 ). Para melhor entender este processo, so necessrios mais estudos sobre os discursos dos professores em contextos dialgicos (Karasavvidis 13 ). Para o segundo problema legibilidade grfica advoga-se a fragmentao do tema histrico em unidades mais restritas evitando uma cacofonia visual (densidade informativa). Esta preocupao ser transformada numa hiptese de trabalho no enunciado 8, ento com outra razo mais de natureza pedaggica. Dado o carcter idiossincrtico dos mapas e dos seus processos de construo, os possveis critrios que se poderiam aduzir para adjectivar um mapa como tendo uma boa legibilidade grfica devem ser da autoria dos seus criadores. possvel, no entanto, evocar alguns aspectos que podem ser objecto de aprendizagem progressiva. Assim, os conceitos devem ser posicionados no espao da pgina (e no seu espao relativo) de modo a clarificar a sua pertena ao mesmo ndulo semntico. Esta pertena pode tambm ser explicitada usando estratgias grficas como o formato, tamanho ou cores. Assim, guia-se o leitor nos seus actos perceptivos e cognitivos dando uma coerncia e homogeneidade ao conjunto total da informao e no a cada um dos seus elementos. Permitir- se- assim no apenas uma maior brevidade na leitura e interpretao, mas uma possvel deteco e reconstruo dos erros, das imprecises e da incompletude dos mapas. Essa coerncia e homogeneidade devem estar tambm presente nos conectores, tendo em considerao as experincias do leitor/construtor que permitam que eles cumpram a sua funo semntica evitando a estranheza. 5. Um terceiro aspecto discutido centrou-se na necessidade ou no de respeitar a hierarquia de conceitos segundo o seu grau de inclusividade ou exclusividade. A discusso defendeu mais a valorizao do estabelecimento das relaes do que propriamente a sua hierarquizao. Cremos que a defesa acima apresentada traduz a dificuldade sentida por todos os professores em respeitar 12 BRUNK-CHAVEZ, Beth & MARTIN, Janette. The Journey Out: Conceptual Mapping and writing Process. Academic Exchange Quarterly, Fall, Vol.6, issue ., 2002. 13 KARASAVIDIS, Illias. The concept map as a cognitive tool in the teaching and learning of History. Aspect of appropriation and resistance. Disponvel em: www.ece.uth.gr/papers/ Karasavidis4_1.pdf, 2004. 29 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 esse critrio proposto por Novak 14 . O problema foi identificar o grau de inclusividade e exclusividade que cada conceito tem em relao a outros. As narrativas histricas podem ser mltiplas, informando diferentemente a posio e a subordinao relativas de uns conceitos em relao aos outros, servindo-se dos conectores para estabelecer as respectivas relaes que, por vezes no so hierrquicas, mas situam-se num mesmo plano, podendo assumir, simultaneamente, o papel de causa e consequncia de determinado acontecimento. No entanto, ocorreram algumas crticas sobre a no presena deste critrio nos mapas construdos, mas, cremos, na sua traduo espacial, ou seja, advogaram que os conceitos que se apresentam numa determinada linha horizontal de leitura sejam da mesma natureza (v. Anexo 5: M. C. 2). A defesa da valorizao preferencial das relaes est de acordo com Novak 15 quando define os mapas como um conhecimento organizado semanticamente, apresentando-se assim como um mediador de explicitao do processo de compreenso de um determinado tema. Assim, quanto maior for o nmero de relaes que os sujeitos estabelecerem entre os vrios conceitos e seus ndulos, mais prximos estaro da compreenso da narrativa histrica enquanto um discurso que contempla ligaes causais e explicativas entre pessoas, actos, motivos, acontecimentos, crenas, artefactos e idias que num determinado tempo e espao foram vida. 6. A ltima questo debruou-se sobre possveis hipteses de metodologias de implementao de mapas de conceitos. Foi consensual a necessidade de iniciar os alunos na prtica de construo dos mapas, tendo o cuidado de no apresentar modelos visuais nicos, mas sim sublinhar o processo. Defende-se pois que os professores explicitem no apenas a dimenso tcnica da construo, mas tambm a finalidade da mesma e as expectativas pedaggicas que se esperam com esta estratgia. Este enunciado explicita a defesa da transparncia como princpio que subjaz a uma viso de uma pedagogia para a autonomia. Nele defende-se que a aco pedaggica deve nortear-se pela explicitao dos pressupostos e finalidades, da natureza da metodologia seguida, e do dos processos/percursos de aprendizagem e dos parmetros de avaliao adoptados. Assim, estaremos a desenvolver atitudes e capacidades de reflexo e auto- regulao/avaliao da aprendizagem, a autodeterminao de planos de trabalho independente, o sentido de auto-estima e de autoconfiana. 7. Uma hiptese aventada consistiu na construo do mapa a partir de um texto, construdo pelo professor e ou do manual escolar. Os alunos teriam que dele retirar os conceitos mais relevantes e da construir o seu mapa. Poder-se-ia 14 NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic Press, 1984. 15 Ibidem. 30 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 nesse caso, o professor adicionar um conceito no expresso, que provocasse um conflito. Neste caso, o mapa teria a funo de traduzir graficamente a leitura, denunciando o grau de compreenso da mesma. Alm disso, poder-se-ia compreender os modos como os alunos reestruturam o seu pensamento com a introduo de um dado novo que tenha a funo de desestabilizar uma narrativa (enquanto raciocnio e enquanto texto grfico) prvia. Uma 2 hiptese teria como objectivo analisar o trajecto de compreenso de um determinado assunto, utilizando a construo de vrios mapas medida que se desenvolvesse a aprendizagem. Assim, teramos uma sequncia de mapas 1, 2, 3, onde o mapa 2 conteria o 1 ou excertos dele, e assim sucessivamente. Esta hiptese permitiria no apenas ao professor mas tambm ao aluno ter um registo que facilitasse ao primeiro avaliar a sua prtica docente e a aprendizagem dos seus alunos, e a estes desenvolverem a auto-regulao da sua aprendizagem. Neste longo excerto, so propostas claramente duas hipteses de aplicao dos mapas de conceitos. A ltima proposta, que alguns autores chamam de roteiros de aprendizagem, indicia que o processo de construo de um mapa de conceitos sobre um determinado tema histrico pode ser paulatinamente construdo, medida que a prpria leccionao for acontecendo, adoptando ento simultaneamente a funo de estratgia de aprendizagem e de instrumento de auto-regulao dessa mesma aprendizagem pelos alunos. Naturalmente, eles so tambm para o professor um poderoso instrumento de avaliao no apenas dos seus alunos, mas tambm da sua prpria prestao didctica. Apesar de no referido explicitamente, os mapas de conceitos so um bom instrumento de explicitao dos conhecimentos tcitos dos alunos (Melo 16 ). Palavras finais Apesar de ser j longa a linha de investigao sobre os mapas de conceitos foi apenas no ano de 2004 que se realizou a 1 Conferncia Internacional 17 . Estiveram nela presentes poucos estudos na rea das Humanidades e nenhum na disciplina da Histria. Com este estudo pretendeu-se iniciar um novo domnio de investigao, sendo expressas ao longo do texto algumas reflexes sobre os mapas de conceitos como instrumento de explicitao do conhecimento do professor. Neste momento final preferimos apresentar algumas palavras que perspectivem objectos e prticas investigativas futuras. 16 MELO, M. C.. O conhecimento tcito histrico dos adolescentes. Braga: Centro de Investigao em Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2003. 17 FIRST INTERNATIONAL CONFERENCE on Concept Mapping, 2004, Pamplona, Spain. Disponvel em: http://cmc.ihmc/1st%20Concept%20Mapping%20Conference.html 31 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Em primeiro lugar, e mantendo os momentos deste estudo, cremos que ser aconselhvel gravar a interaco colaborativa ocorrida entre os elementos do grupo no decorrer da construo do mapa de conceitos. O protocolo da gravao permitiria analisar no apenas os argumentos que nortearam as escolhas, mas tambm o tipo de negociao que foi feita entre os vrios elementos de cada grupo ao longo de todo o processo. Como muitos estudos j salientaram, os sujeitos (professores e alunos) apresentam um discurso mais relevante (e frequentemente mais sofisticado) na oralidade do que na escrita. Da advogar-se que a anlise do discurso a mais adequada, quando desejamos compreender as representaes e ou processos de raciocnios subjacentes a um processo de aprendizagem. Uma outra medida que advogaramos seria criar um momento onde cada grupo de professores, com base nas narrativas e nas crticas feitas pelos colegas a partir dos seus mapas, pudesse reformular os mapas e as narrativas. Estas novas verses seriam posteriormente objectos de discusso entre os dois grupos envolvidos (os criadores e os crticos) e ou em grande grupo. As limitaes de tempo deste contexto de formao (mestrado) no permitiram esta hiptese, mas ela , de facto, uma estratgia mais consentnea com a pedagogia colaborativa que nos rege. Como referido no incio do estudo, a autora principal que escolheu o tema histrico e ofereceu uma listagem de conceitos. Mesmo dizendo que ela poderia ser alterada, o facto que a introduo de novos conceitos foi diminuta. No futuro, de atribuir a deciso sobre o tema ao grande grupo, e a listagem a cada grupo. Esta atribuio permitir com mais clareza cartografar possveis similitudes ou diferenas entre grupos, e se for possvel, perceber se a formao acadmica inicial dos sujeitos, tem uma influncia determinante ou no. Uma hiptese de trabalho interessante seria estudar os mapas de conceitos como planos de aulas, analisando a sua traduo didctica nas decises dos professores sobre o privilegiar (ou no) esta ou aquela competncia histrica, os contedos, os documentos e as estratgias de aprendizagem. Poder-se-ia (in) confirmar se o mapa de conceitos como guio da docncia permite ao professor um comportamento mais flexvel em contraponto aos planos de aulas mais narrativos. Muitas outras sugestes poderiam ser adicionadas se os nossos sujeitos fossem os alunos, mas este texto assume-se como uma obra aberta, logo incompleta e provisria. Referncias: AMORETTI, S. Prottipos e esteretipos: aprendizagem de conceitos. Mapas Conceituais: experincia em educao Distncia. Revista Informtica na Educao: Teoria e Prtica. V. 4 (2), p. 49-55, 2001. 32 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 BRITT, M. A. Learning from History texts: from causal analysis to argument model. In: LEINHARDT, G.; BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in History. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 47-84, 1994. BRUNK-CHAVEZ, Beth & MARTIN, Janette. The Journey Out: Conceptual Mapping and writing Process. Academic Exchange Quarterly, Fall, Vol.6, issue ., 2002. CERCADILLO, L. Significance in History: Students ideas in England and Spain. Paper for Creating knowledge in the 21st century: insights from multiple perspectives. American Educational Research Association Conference. New Orleans, 2000. FERREIRA, A. Ideias de Significncia Histrica e Pedaggica em contexto de interaco: um estudo com professores estagirios. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2005. FIRST INTERNATIONAL CONFERENCE on Concept Mapping, 2004, Pamplona, Spain. Disponvel em: http://cmc.ihmc/1st%20Concept%20Mapping%20Conference.html GREENE, S. Students as authors in the study of History. In: LEINHARDT, G.; BECK, I. L. & STAINTON, C. Teaching and Learning in History. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 137-170, 1994. KARASAVIDIS, Illias. The concept map as a cognitive tool in the teaching and learning of History. Aspect of appropriation and resistance. Disponvel em: www.ece.uth.gr/papers/Karasavidis4_1.pdf, 2004. MELO, M. C.. O conhecimento tcito histrico dos adolescentes. Braga: Centro de Investigao em Educao e Psicologia. Universidade do Minho, 2003. MONI, R. W., EILEN, Beswick and KAREN, B. Moni. Using students feedback to construct an assessment rubric for a concept map in physiology. Advances in Physiology Education 29, p. 197-203, 2005. NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B.. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge Academic Press, 1984. PARENTE, R. A Narrativa na Aula de Histria. Tese de Mestrado em Educao/ Especialidade em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. 2004. 33 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Anexo 1: Os Mapas de Conceitos: Este documento de apoio apresentava mais ou menos os mesmos contedos expressos na primeira seco deste texto. Anexo 2: Guio de Trabalho 1. Faa uma narrativa que explicite a leitura do mapa de conceitos 2. Que aspectos ou dimenses podem ser analisados numa tarefa de construo de mapas de conceitos? 3. No quadro seguinte propem-se trs dimenses de anlise. Redija indicadores que orientem a anlise crtica do mapa de conceitos 4. Utilizando estas dimenses analise criticamente o mapa de conceitos que lhe foi entregue 5. Faa um elenco sinttico das virtualidades e das dificuldades encontradas/ sentidas ao longo do processo de construo e anlise do mapa de conceitos 6. Outros comentrios/propostas para a discusso interpares Anexo 3: Quadro de Anlise dos Mapas de Conceitos* * Adapt. de Moni, R. W., Eilen Beswick and Karen B. Moni (2005) Dimenses Indicadores Conceitos / Contedos (CC) Lgica / Compreenso (LC) Apresentao/ Legibilidade (AL) Considerar se os conceitos histricos apresentados so suficientes e relevantes para a explicitao do conhecimento histrico especfico Considerar se as conexes estabelecidas tm uma correco factual e se os conectores visuais e verbais escol hi dos traduzem cl aramente essas rel aes simultaneamente de natureza histrica. Elas devem tambm explicitar as estratgias cognitivas necessrias a compreenso dessas relaes Considerar se o mapa de conceitos legvel e claro, usando adequadamente as estratgias visuais, permitindo assim que ele cumpra a sua funo de conversao (organizao e gesto do espao, setas, cores, tamanho de letras, etc.) 34 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007
Do origem Domesticao dos animais Novas tcnicas Praticam Novos instrumentos Enxada, M, Foucinhas Neoltico Roda Tecelagem Metalurgia Fogo Cermica Cestaria R E S U L T A M
E M Resultam Agricultura Resultam Organizao/ Diferenciao social Interdependncia Economia De Produo Diviso do trabalho Organizao Tribo Praticam Culto da Me Natureza Culto dos Mortos Vnus, cones de fertilidade Alinhamentos Cromeleques Menires Dlmens Sedentarizao Anexo 4: Mapa de conceitos A 35 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Anexo 5: Mapa de conceitos B
Viviam em Devido Caa Pesca Recoleco de frutos e razes Dedicavam-se NEOLTICO Coexiste Caracteriza-se por PALEOLTICO Organizavam-se em Originavam Tribos Aldeias Sedentarizao Possibilitou Agricultura Pastorcia Surgiu Surgiu Surgiu Cermica Metalurgia Cestaria Tecelagem Na Desenvolvimento de tcnicas Diviso do trabalho Coexiste Economia de Recoleco Originou Nomadismo Economia de Produo Cls 36 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 11-36, set.2006/set.2007, 2007 Anexo 6: Mapa de conceitos C
37 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 A PESQUISA E O ENSINO DE HISTRIA: a crnica e a leitura do cotidiano Regma Maria dos Santos * Edna Maria Pereira da Silva Nascimento ** Resumo: Propomos, nesse artigo, pensar a crnica no ensino de Histria como uma nova possibilidade de anlise da produo de uma memria tecida cotidianamente nas pginas dos jornais. Pretendemos relacionar a escrita e a leitura da crnica com a percepo da importncia da histria e da memria nas obras de autores como Carlos Heitor Cony. Palavras-Chave: Crnica. Memria. Ensino de Histria. Abstract: In this paper we propose to think of the chronicle in the teaching of History as a new possibility of analysis of a memory production which is daily woven in newspapers. We intend to relate chronicles writing and reading with the perception of the importance of history and memory in authors works such as Carlos Heitor Cony. Keywords: Chronicle. Memory. Teaching of History. O ensino de Histria tem ampliado suas dimenses com relao sua prtica, seja desenvolvendo atividades de pesquisa de coleta de documento alargando as concepes de objetos e temas, seja redimensionando os paradigmas de construo do conhecimento histria. A crnica insere-se, nessa perspectiva, como uma nova possibilidade de anlise da produo de uma memria tecida cotidianamente nas pginas dos jornais. O que justifica nossa proposta relacionar a escrita e a leitura da crnica com a percepo da importncia da histria e da memria nas obras de autores como Lima Barreto, Drummond e Carlos Heitor Cony. Nesse primeiro projeto que aqui apresentaremos, o cronista escolhido foi Carlos Heitor Cony. Ao pesquisarmos a crnica importante considerar alguns aspectos, como * Professora Dra. do Curso de Histria do CAC/UFG e coordenadora do Projeto: A leitura e a produo de crnicas no ensino de Histria financiado pelo PROLICEN. ** Aluna do Curso de graduao em Histria do CAC/UFG. Bolsista PROLICEN. 38 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 sua relao direta com o jornal, o que a caracteriza aparentemente como breve e fugaz. Para alm da crtica que separa a prtica literria da prtica jornalstica, Silvia Helena Simes Borelli localiza nesse embate a falsa dicotomia entre os produtos culturais de extrao culta e erudita e os produtos originados da produo industrializada da cultura, rotulados, muitas vezes, de cultura padronizada, vulgarizada e popularesca. Segundo a autora, retoma-se pela crnica, a segmentao entre cultura de massa, cultura erudita e cultura popular. 1 Borelli questiona sobre quem define essas fronteiras, que equivocadamente exilam os cronistas para fora do campo literrio e apontam o mercado como ltima sada. Diante disso, refuta sublinhando que os cronistas so narradores, que, com sua escritura, resgatam tradies e matrizes culturais originrias. Na crnica, tradies e rupturas, articuladas, tornam-se visveis e falam, pela voz do cronista, historiador, intrprete, contador de histrias na modernidade. 2 A questo da crnica pertencer ao gnero literrio ou ao gnero jornalstico deixa de ser primordial quando compreendemos, conforme analisa Haroldo de Campos, o surgimento dos chamados gneros hbridos, a partir das articulaes entre a grande imprensa e a literatura, e de seu particular efeito na Amrica Latina. Segundo Campos, o hibridismo dos gneros passa a confundir-se a partir do sculo XIX, com o prprio hibridismo dos media. Desta forma, o jornal ser o desaguadouro natural de uma linguagem descontnua, alternativa. Ainda conforme Haroldo de Campos, McLuhan sustenta que o hibridismo uma tcnica de descoberta criativa, ressaltando a influncia da imprensa popular sobre Mallarm e Joyce e atribuindo a Edgar Allan Poe o pioneirismo nesse campo. 3 As caractersticas ambguas da crnica, todavia, longe de revelarem sua fragilidade, expressam sua potencialidade. Retomando o aspecto cultural, como enfatiza Borelli; na crnica esto presentes elementos hbridos que expem a capacidade de dilogo do escritor com seu tempo e seu pblico. Apesar de ser escrita, a crnica no contm elementos meramente pertencentes cultura letrada, mas relaciona-se e permeada pelo que h de mais popular, que a tradio oral, e ainda, veiculada por um meio de massa. Nesse sentido, no podemos esquecer de destacar suas mltiplas apropriaes pela TV, pelo rdio, que inventaram, cada qual, sua forma de divulg-la. 1 BORELLI, Silvia Helena Simes. Ao, suspense e emoo: literatura e cultura de massa no Brasil. SoPaulo: Educ/Estao Liberdade, 1996, p. 81. 2 Ibidem, p.84 3 CAMPOS, Haroldo de. Ruptura dos gneros na literatura Latino-Americana. In: MORENO, Csar Fernandes. Amrica Latina em sua literatura. So Paulo: Ed.Perspectiva, 1979. 39 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 Borelli, observa ainda que o cronista revela o atual, por isso, a crnica o prprio fato moderno, cujo consumo imediato. O cronista possui a necessidade de captar esse instante potico e transform-lo em narrativa, sendo to gil como o tempo que passa. Para alm disso: A crnica, escrita no jornal, em pleno sculo XX, o lugar privilegiado do entrecruzamento do fato cotidiano e do acontecimento. Em uma sociedade da rapidez, que acopla elementos de formao cultural de diversas origens, dentre esses, os processos miditicos, a narrao do cotidiano transforma- se potencialmente em memria e histria. 4 Nesse sentido propomos ampliar o estudo que vem sendo desenvolvido do ponto de vista terico para a prtica didtico-pedaggica, ou seja, utilizar a crnica como documento de anlise histrica em oficinas a serem desenvolvidas nas escolas, procurando, numa perspectiva interdisciplinar aliar o conhecimento histrico produo literria. Propomos ento selecionar crnicas dos autores acima citados tendo como referncias as pesquisas desenvolvidas sobre os mesmos, e trabalh-las com os alunos da rede pblica do ensino mdio, abordando o contexto de sua produo, os temas por elas tratados, as concepes ideolgicas dos autores. Num segundo momento, estaremos propondo que os prprios alunos escrevam crnicas abordando suas experincias pessoais, familiares e do grupo social ao qual pertencem. Esse exerccio pretende, duplamente, despertar o interesse pela leitura e pela escrita, como tambm ampliar a percepo sobre a importncia da memria e da histria. A prtica da pesquisa e do ensino de Histria por meio das crnicas de Cony Ao iniciar o projeto partimos da percepo de que preciso valorizar o conhecimento histrico, para que se tenha uma compreenso melhor dos sujeitos histricos, e de suas relaes construdas no cotidiano entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos. Bittencourt prope ento que a Histria do Brasil no pode ser um apndice da Histria Geral, mas exige que, a partir das problemticas do presente se possa pensar os contedos a serem analisados: 4 SANTOS, Regma Maria dos Santos. Memrias de um Plumitivo: Impresses cotidianas e histria nas crnicas de Lycidio Paes. Uberlndia: ASPPECTUS/FUNAPE-UFG, 2005, p. 108 40 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 O conhecimento sobre o Brasil atual exige o domnio da Histria do presente, ou do entendimento do presente como Histria, e dos mtodos de abord- la. A identificao dos problemas vividos ou prximos dos alunos torna possvel estabelecer os objetos de estudo significativos que ordenaro os contedos a serem trabalhados, tanto no tempo como no espao. 5 Para o desenvolvimento do projeto selecionamos alunos que esto cursando do 1 ao 3 ano no Colgio Me de Deus, com dois encontros semanais, com a durao de uma hora e meia para cada encontro. Decidimos escolher as crnicas de Carlos Heitor Cony por sua histria jornalstica que comeou logo aps o golpe militar de 1964, por ter sido o primeiro jornalista a se manifestar contra o regime ditatorial o que lhe rendeu seis prises. Em sua histria de vida destaca-se o fato de que quando pequeno tinha um problema de fala, o que o fez querer muitas vezes largar a escola. Foi para o seminrio, abandonou e hoje Cony escreve para a Folha de S.Paulo. Suas crnicas mantm sempre uma clareza e consagrado um dos jornalistas polticos mais importantes do Brasil. Cony um cronista poltico que escreve com humor, faz seus desabafos, compara fatos histricos com acontecimentos atuais utilizando suas crnicas para criticar o governo, cobrar, ironizar, fazendo uso de vrias formas de expresso e tendo uma linguagem de fcil compreenso. Escolhemos algumas crnicas por apresentarem aspectos relevantes da nossa sociedade, e, sobretudo aquelas que, por seu carter poltico, chamavam mais ateno dos alunos, em funo do rico e conturbado contexto vivenciado por todos ns. Selecionamos crnicas publicadas em 2004 e 2005 no jornal Folha de So Paulo, dentre essas: A paz e a guerra, Regra de Trs, Lavagem cerebral, O melhor verso, Corrigindo a histria, O mdico e o monstro, Machado e Johnny Bravo, Grandeza e Misria, O ch das peruas, Tomada de conscincia, A crueldade de agosto, Gregos e Troianos, Herzog e a cruz, A moa e a viagem, Pensamentos repetidos, Aqui e agora, FHC e a academia, Fernando Sabino, Paixo segundo Sabino, O lobo no est velho. Aps a leitura e a discusso das crnicas os alunos eram instigados a pesquisar na biblioteca, ou a trazer de casa, outras informaes que auxiliassem a melhor compreenso das mesmas. Finalmente, os alunos redigiam suas prprias crnicas apresentando suas consideraes sobre temas definidos pelo grupo. 5 BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de Histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro.(org.) Histria na sala de aula: conceitos ,prticas e propostas.2. ed. So Paulo: Contexto, 2004, p. 201. 41 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 Nos reunimos com os alunos em oficina duas vezes por semana, entre os meses de setembro e outubro, em um total de doze encontros. Procuramos mostrar para os alunos como possvel inovar o ensino de histria utilizando a crnica para fazer esse entrecruzamento. As crnicas foram lidas, uma por encontro, procurando observar os detalhes sobre o cotidiano do autor e as variedades de assuntos relacionados com o passado e o presente. Procuramos fazer uma relao do hoje e do ontem, e como o cotidiano est presente na vida do autor. Levamos os alunos a buscarem mais informaes nos jornais, incentivando a leitura e a escrita , observando que outros detalhes da histria no foram notados. Na primeira crnica apresentada aos alunos A paz e a guerra, Cony inicia o texto fazendo um comentrio sobre o seu cotidiano, relacionando-o aos acontecimentos polticos pelos quais passou o pas: Passei o fim de semana mexendo, no arquivo de uma revista que no existe mais. Procurava uma foto antiga, para ilustrar artigo que estou escrevendo para um jornal espanhol. 6 Cony comeou expondo um fato do seu dia-a-dia pessoal, depois que releu alguns arquivos, relembrou do golpe de 64, do AI-5 dos anos de intrigas. Num curto espao o cronista retrata acontecimentos desde o Presidente JK at a morte de Tancredo e os planos econmicos, o impeachment de Collor. E no final escreve que Acredito que nunca tivemos um perodo to tranqilo como o dos ltimos governos, e por fim conjectura: ...Nem por isso devemos suspirar por novas guerras. 7 Procuramos, junto com os alunos, analisar cada fato histrico que Cony citou em sua crnica, falamos sobre os presidentes, o que cada um representou para o Brasil, bem como tambm percebemos as variedades de assuntos polticos em uma crnica, que a partir de um fato corriqueiro permitiu ao autor relembrar o passado da nao, e eventos como o golpe de 1964, que lembra suas seis prises. O autor cita cada presidente, suas vitrias e derrotas. Como JK que construiu a capital do nosso pas, Jnio que renunciou, a morte de Tancredo que abalou o pas; e Collor, que trouxe com o seu impeachment, o movimento dos jovens caras pintadas. So apenas alguns detalhes que foram observados pelos alunos, levando- os a um questionamento sobre o hoje e o nosso momento poltico, um ano 6 CONY, Carlos Heitor. A paz e a guerra. In: Folha de So Paulo. 06/09/2004, p.2. 7 Ibidem 42 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 depois da publicao dessa crnica. Para os alunos sempre atravessamos momentos polticos marcantes, hoje a vez do chamado mensalo, que de certa forma, rompe com a paz e a tranqilidade exposta por Cony no decorrer da crnica. Na verdade, a tese do mensalo o incio de uma nova guerra, da disputa eleitoral de 2006. Foi possvel atravs dessa crnica fazer com que os alunos percebessem sua realidade em relao ao passado, adaptando as diversas realidades do aluno com o seu cotidiano, valorizando mais sua oralidade, e principalmente a sua construo de texto, que poder servir de documento, a ser estudado. Procuramos ento fazer com que nessa dimenso do conhecimento histrico o aluno possa ter um olhar a mais para os fatos do seu cotidiano e os fatos histricos. Desta forma os alunos puderam perceber como se trabalha com um documento, e de que maneira a crnica driblou o tempo e capaz de mostrar alm de outros olhares. Depois da leitura e interpretao oral da crnica, cada aluno produziu sua prpria crnica, com tema livre. A partir das crnicas produzidas pelos alunos pudemos perceber melhor qual sua percepo da relao do seu cotidiano da relao da sua escrita e a leitura com sua oralidade. As primeiras crnicas escritas pelos alunos em setembro de 2005, no podiam deixar de tratar de mais uma crise poltica que assola o pas, mas com certa ironia. Percebemos que os alunos esto tendo uma percepo histrica que no existe nos livros didticos, adotando uma viso mais ampla e ao mesmo tempo crtica, uma vez que a crnica possibilita esse desabafo pessoal, fazendo com que desperte no aluno o interesse em poder escrever sem medo, e poder ler observando outros fatores que esto no nosso cotidiano e tambm dentro da histria. Essa interdisciplinaridade permite-nos tambm perceber que um conjunto de preocupaes sobre o conhecimento histrico e suas relaes com o ensino vivenciado na escola nos leva valorizao de atitudes e valores para entendermos melhor o nosso exerccio de cidadania, ou seja, valorizao de si mesmo como sujeito responsvel da histria, respeitando as diferenas culturais, tnicas, religiosas, polticas e evitando qualquer tipo de discriminao. preciso pensar a Histria do Brasil na escola com maior compromisso poltico e cultural, em que os critrios metodolgicos tenham uma fundamentao terica, tanto no que se refere historiografia quanto pedagogia. justamente este entrecruzamento de olhares que possibilita a interdisciplinaridade, os alunos ao escreverem as crnicas, esto ampliando seu olhar. O passado serve de contraponto para fazer uma reflexo sobre o presente, possibilitando ainda uma mistura de vrios gneros. A crnica apresenta linguagens metafricas, antteses, metonmia, eufemismo, ironia, diminutivos, aumentativos, buscando aproximar o autor do 43 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 leitor, mas ao mesmo tempo exige uma reflexo permanente. Ou seja, o autor da crnica pode fazer crticas de filmes, de teatro ou de livro, fazer da escrita um poderoso veculo capaz de transformar o banal em algo importante, e capaz de levar para os alunos um incentivo a mais para seus conhecimentos. Observamos que os alunos comearam a assistir os jornais dirios na televiso, foram buscar em outros jornais como cada um trata da notcia, foram buscar na sua sala de aula o que acontece. Despertar esse interesse nos alunos j foi um grande passo, uma vez que comearam a perceber de que modo em que momentos e lugares diferentes os homens foram capazes de perceber a si prprios e ao mundo construindo um sistema de idias e imagens do mundo e do seu cotidiano. O mais importante poder mostrar aos alunos que a crnica tem uma ligao constante com o cotidiano, retratando esse cotidiano que no para e est sempre em movimento. Abordando exatamente a transversalidade dentro desta proposta que tende a ultrapassar a fragmentao dos contedos e disciplinas, cujo conhecimento possa ser construdo em funo dos temas e propostas, as crnicas de Cony permitem-nos trabalhar vrios assuntos tendo um contedo escolar voltado para sua realidade e seu mundo cotidiano. Com base nos temas transversais propostos e na necessidade de cada realidade escolar, o professor deve aproximar seus contedos e sua prtica escolar para o desenvolvimento da capacidade do aluno ler e interpretar a realidade, contextualizando e aprendendo a aprender. 8 importante destacar que os ttulos das crnicas escritas pelos alunos revelam a leitura que fazem da realidade presente, de suas prticas de convivncia social, mas exprimem tambm seus desejos. Eis alguns ttulos: Honra, A tormenta que nunca acaba, Intenes, Sucesses, Anos 60, Tentando tapar o sol com a peneira, Sthefnia, A aventura do cotidiano, Febre aftosa sim, gripe do frango, no, Nada, Independncia ou dependncia?, Voltando aos tempos de criana, Referendo? q. nada., Notcia de jornal, O estrangeirismo no Brasil, Seja voc, Amigos, Barriga de anjo, Vida, Festa do Rosrio, A crise econmica, Nas pginas de um livro, Meus quase 16 anos. Alm dos temas polticos, destacam a gravidez na adolescncia, a festa religiosa, as comemoraes de aniversrio, o comportamento dos jovens, dentre outros temas, tais como a escolha futura de cursos superiores, o vestibular, o acesso ao ensino superior. O objetivo do projeto foi alcanado uma vez que conseguimos estimular a 8 FREITAS NETO, Jos Alves de. A transversalidade e a renovao no ensino de Histria. In: KARNAL, Leandro.(org.) Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas.2. ed. So Paulo: Contexto,2004, p. 62. 44 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 prtica da leitura assim como a construo de crnicas por parte dos alunos. Muitos perceberam a relao interdisciplinar entre a literatura e a histria. Desta forma, os alunos puderam pensar a crnica como um gnero literrio e que pode ser utilizada como documento e mais como uma fonte de produo do conhecimento histrico, percebendo que a crnica integrada ao jornal acaba sendo um lugar de memria. Referncias: FONTES CONY, Carlos Heitor Cony. Aqui e agora. In: Folha de So Paulo. 28/04/2004, p.2. ___. Gregos e troianos. In: Folha de So Paulo. 12/06/2004, p.2. ___. Lavagem cerebral. In: Folha de So Paulo. 06/07/2004, p.2. ___. A paz e a guerra. In: Folha de So Paulo. 06/09/2004, p.2. ___. A crueldade de agosto. In: Folha de So Paulo. 17/08/2004, p.2. ___. O melhor verso. In: Folha de So Paulo. 07/09/2004, p.2. ___. Regra de trs. In: Folha de So Paulo. 12/09/2004, p.2. ___. Tomada de conscincia. In: Folha de So Paulo. 23/09/2004, p.2. ___. Corrigindo a histria. In: Folha de So Paulo. 30/09/2004, p.2. ___. A moa e a viagem. In: Folha de So Paulo. 09/10/2004, p.2. ___. Fernando Sabino. In: Folha de So Paulo. 13/10/2004, p.2. ___. Machado e Johnny Bravo. In: Folha de So Paulo. 16/10/2004, p.2. ___. Grandeza e Misria. In: Folha de So Paulo. 17/10/2004, p.2. ___. Paixo segundo Sabino. In: Folha de So Paulo. 20/10/2004, p.2. ___. Herzog e a cruz. In: Folha de So Paulo. 31/10/2004, p.2. 45 Cadernos de Histria, Uberlndia, v.15, n.1, p 37-46, set.2006/set.2007, 2007 ___. O lobo no est velho. In: Folha de So Paulo, 07/11, 2004, p. 2. ___. O ch de peruas. In: Folha de So Paulo. 11/11/2004, p.2. ___. FHC e a academia. In: Folha de So Paulo. 27/11/2004, p.2. ___. Pensamentos repetidos. In: Folha de So Paulo. 28/11/2004, p.2. ___. O mdico e o monstro. In: Folha de So Paulo. 09/12/2004, p.2. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BITTENCOURT, Circe. 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