Tecnologia Educacional ANO XXXI N

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Lies aprendidas em
experincias de tutoria a
distncia: fatores
potencializadores e
limitantes
1
Tas Rabetti Giannella
2
Miriam Struchiner
2
Regina Maria Vieira Ricciardi
2
Resumo: Muito embora diferentes classificaes sobre o papel
do tutor/orientador a distncia venham sendo amplamente discu-
tidas na literatura, ainda h poucos dados ancorados em pesqui-
sas sobre a prtica de tutoria em contextos a distncia, mediados
pelas novas tecnologias da informao e da comunicao. Tendo
em vista que estas informaes so de fundamental importncia
para o planejamento de ambientes e processos educativos a dis-
tncia, este trabalho tem como finalidade oferecer subsdios para
esta discusso, com base na anlise dos resultados obtidos as
lies aprendidas sobre os fatores potencializadores e limitantes
do trabalho de tutoria/orientao a distncia, em trs estudos so-
bre programas de EAD, via web.
Palavras-chave: Tutoria/orientao a distncia; fatores
potencializadores e limitantes
1 Apoio: CNPq, CAPES, PAPED/SEED/MEC
2 Laboratrio de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ. tais@nutes.ufrj.br; mchiner@nutes.ufrj.br; ricciardi@nutes.ufrj.br
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Abstract: Although the roles of distance education tutors have
being widely discussed in the literature, there are still few data
anchored in research based on tutors praxis in real distance
educational contexts Considering that this information is of great
importance for planning distance learning processes and
environments, this paper has the objective to offer arguments to
this discussion, based on the results and analyses from three
distance education experiences. Based on the lessons learned we
present the factors that may facilitate or limit the distance tutoring/
orientation work.
Keywords: distance tutoring/orientation; influencing factors.
1. Introduo
A pesquisa e o desenvolvimento de
ambientes de aprendizagem a distncia
tm contribudo com o movimento de
reflexo e questionamento sobre o campo
educacional. Este movimento aponta para
a necessidade de integrar novos
conhecimentos e materiais que contribuam
para a melhoria da qualidade do ensino,
viabilizando no apenas mudanas
curriculares, mas tambm, um ensino
ativo, que enfatize a autonomia e a
pesquisa, bem como a cooperao entre
as pessoas envolvidas no processo de
aprendizagem (DEMO, 1994;
JONASSEN, 1998; LAURILLARD,
1999; STRUCHINER et al., 1998). Vale
ressaltar que, embora os desafios lanados
por este movimento no sejam, em
instncia alguma, peculiares educao
a distncia (EAD), o desenvolvimento
destes ambientes de aprendizagem tem
criado oportunidades de repensar velhos
modelos, a partir de novas modalidades.
com a viso de que a EAD no di-
fere da educao presencial em sua es-
sncia, mas em aspectos pontuais, que
devemos discutir o modelo de EAD que
desejamos e suas implicaes. Isto signi-
fica que grande parte dos conhecimentos
envolvidos no processo educativo e nas
atividades de ensino-aprendizagem so
fundamentais para a EAD que, para su-
prir a distncia fsica, lana mo de ins-
trumentos, materiais e meios adequados
para que todos os participantes tenham
acesso s fontes de informao, parti-
cipem ativamente do processo
educativo, trocando experincias e re-
lacionando-as ao mundo em que vivem,
recebendo apoio e orientao para este
fim (STRUCHINER & GIANNELLA,
2001). Neste sentido, um dos elementos
cruciais de reflexo e renovao do pro-
cesso educativo a relao professor-
aluno. Em especial, a reformulao do pa-
pel do professor na relao pedaggica
uma das caractersticas fundamentais da
EAD, que se apia na tutoria/orientao
realizada com o suporte de diferentes
meios e ferramentas pedaggicas. Esta
reformulao ganha relevo quando a pro-
posta educacional est pautada em uma
abordagem inovadora, que est centrada
no papel ativo do sujeito na atividade
educativa. Principalmente, quando o ato
educativo entendido como um momen-
to de construo de conhecimento, de in-
tercmbio de experincias e de criao
de novas formas de participao.
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neste contexto que o presente ar-
tigo se desenvolve, tendo como objeti-
vo fundamental discutir, a partir da an-
lise de trs experincias de EAD, os
principais fatores potencializadores e
limitantes da atividade de tutoria/orien-
tao a distncia.
2. O papel do tutor/orientador
a distncia: competncias e
estratgias
Alguns autores questionam o con-
ceito de tutoria, ressaltando que o pro-
fissional potencializador da aprendiza-
gem alm de complementar e facilitar
a mediao pedaggica deve estabele-
cer uma comunicao emptica com
o estudante (COELHO, 2003; GOLD,
2001; GUTIERREZ, 1996). Pensar nes-
te mediador ultrapassa o conceito de tu-
toria j que, analisando o significado da
palavra, tutor aquele que tutela, que
ampara, confere proteo, dependn-
cia e sujeio (STRUCHINER et al.,
1998). Essas caractersticas no fazem
parte do perfil de um profissional de um
ambiente de aprendizagem que busca
a potencializao do ato educativo numa
ao participativa, criativa, relacional e,
principalmente, reflexiva. Assim, este
profissional ser mais bem denomina-
do facilitador, orientador pedaggico ou,
como optamos neste texto, tutor/
orientador: integrar o conceito de ori-
entao valoriza a idia de educar pela
pesquisa. Portanto, remetendo ao con-
texto universitrio, ressalta-se que o pro-
fessor deve assumir o papel de
orientador e, assim como em sua rela-
o com seus orientandos de pesquisa,
deve se caracterizar como algum que,
tendo produo prpria, motiva o aluno
a produzir tambm (DEMO, 1994).
Para os tutores/orientadores apoiarem
o processo de aprendizagem dos alunos,
Jonassen (1998) prope os seguintes n-
veis de orientao: Tutoramento
(scaffolding), Treinamento (coaching)
e Modelagem (modeling). O tutoramento
d um suporte sistemtico ao estudante,
at que este seja capaz de agir sozinho,
como, por exemplo, iniciando uma tarefa,
demonstrando os procedimentos e, pos-
teriormente, deixando que o aprendiz d
seguimento atividade de maneira aut-
noma. O treinamento objetiva motivar os
alunos, analisar suas atividades, promo-
ver feedback e dar conselhos, provocar
reflexes e articular os conhecimentos
adquiridos. A modelagem caracteriza-se
por oferecer ao aluno um exemplo do
comportamento ou da atividade pretendi-
da, por meio de relato de casos pareci-
dos, mostrando como as solues foram
tomadas ou demonstrando como um es-
pecialista perseguiria a soluo de um
determinado problema. O aluno analisa
os procedimentos e as solues, compa-
rando-os com o problema que precisa
resolver, e tenta encontrar suas prprias
respostas. Desta maneira, percebe-se a
existncia de trs nveis de atividade e de
suporte para o aluno, que vo desde um
acompanhamento mais estruturado e di-
reto at o mais aberto, que possibilita a
livre iniciativa do aluno (STRUCHINER
et al., 1998).
Aretio (2001) aponta que a quanti-
dade de caractersticas e competnci-
as recomendadas para a atividade de
orientao a distncia muito extensa
e, neste sentido, procura enfatizar qua-
tro principais qualidades, sem as quais
todas as demais podem fracassar: Cor-
dialidade: fazer com que os alunos se
sintam bem-vindos, respeitados e con-
80
fortveis; Aceitao: aceitar/compre-
ender a realidade do aluno que, em seus
contatos com o tutor/orientador, deve
se sentir participante ativo do proces-
so; Honradez: ser verdadeiro e autn-
tico; no deixar que o aluno crie expec-
tativas falsas sobre o que se pode ofe-
recer; manifestar honestidade, no as-
sumindo uma postura de professor
dono da verdade; Empatia: colocar-
se no lugar do outro; envolver-se com
os sentimentos dos alunos, aproximan-
do as relaes.
Aliada a estas qualidades, Aretio
(2001) ressalta ainda mais uma: a ca-
pacidade de desenvolver uma escuta/
leitura inteligente, isto , o tutor deve
procurar escutar/ler o que se diz/escre-
ve intencionalmente, ou inconsciente-
mente. Com isso, espera-se animar o es-
tudante a expressar seus sentimentos e
preocupaes sem constrangimento.
Para o desenvolvimento desta qualida-
de, Aretio (2001) indica as seguintes re-
comendaes: (1) procurar remeter a
idia dominante que o aluno acabou de
dizer/escrever, resumindo ou parafrase-
ando suas palavras, evitando emitir opi-
nio ou crtica, de maneira a estimular
sua reflexo e fazendo-o prosseguir; (2)
evitar perguntas que podem ser respon-
didas com sim ou no, ou aquelas
iniciadas com Por que; estas pergun-
tas tendem a quebrar o fluxo natural do
pensamento dos alunos, so restritivas e
por possurem uma natureza de interro-
gatrio, podem colocar os alunos em uma
postura defensiva; (3) compreender o si-
lncio; muitas vezes, um espao de tem-
po sem dilogo necessrio para a re-
flexo e a tomada de deciso pelo alu-
no; o tutor/orientador deve procurar es-
tar atento se o silncio indica desnimo
ou possvel desistncia, ou tempo neces-
srio para a reflexo/ao individual.
O desenvolvimento de todas estas
qualidades revela a importncia do
aspecto humano das relaes, que deve
ser elevado ao mximo, possibilitando
o estabelecimento de um processo
educativo onde haja uma relao
emocional de confiana, amizade e
cumplicidade (SANTOS, 2002).
Segundo Krelling (2001), este tipo de
relao essencial para o crescimento
do aluno, contribuindo para minimizar
problemas como a alta evaso nos
cursos de EAD.
Muito embora estas classificaes
sobre o papel do tutor/orientador a
distncia venham sendo amplamente
discutidas na literatura (ARETIO, 2001;
BERGE, 1995; GUTIERREZ, 1996;
JONASSEN, 1998; KRELLING, 2001;
SANTOS, 2002), ainda h poucos dados
ancorados em pesquisas sobre a prtica
de tutoria em contextos a distncia,
mediados pelas novas tecnologias da
informao e da comunicao. Tendo
em vista que estas informaes so de
fundamental importncia para o
planejamento de ambientes e processos
educativos a distncia, este trabalho tem
como finalidade oferecer subsdios para
esta discusso, com base na anlise dos
resultados obtidos em trs estudos sobre
programas de EAD, via web.
3. Anlise das trs
experincias de EAD
A presente anlise foi realizada a
partir do levantamento e da caracteri-
zao dos principais fatores identifica-
dos como potencializadores e limitantes
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do trabalho de tutoria/orientao, nos
cursos investigados. Os estudos anali-
sados contaram com trs principais fon-
tes de dados: observao do desenvol-
vimento dos cursos, realizao de ques-
tionrios e entrevistas (com alunos, tu-
tores/orientadores e coordenadores).
No quadro 2, so apresentadas as
caractersticas gerais destas trs ex-
perincias.
Em relao ao curso A, verificou-
se que no houve um processo de sele-
o de tutores/orientadores. Os profes-
sores, que integravam o departamento
que oferecia o curso, foram convida-
dos a participar da experincia, rece-
bendo remunerao para cada aluno
que completasse as atividades do cur-
so. Uma das razes, segundo o coorde-
nador do curso, para utilizar os profes-
sores do prprio departamento, era a
possibilidade de associar os recursos da
instituio ao programa de EAD. Os tu-
tores foram orientados para o desem-
penho de suas atividades em workshop
com durao de dois dias, coordenado
pela assessora pedaggica. No incio do
curso, havia a proposta de uma reunio
presencial mensal com os tutores, o que
ocorreu apenas durante os trs primei-
ros meses, j que os tutores no conse-
guiam mais conciliar seus horrios. Foi
verificado que a comunicao entre tu-
tores e alunos foi bastante falha, no
apenas por problemas tecnolgicos (o
frum, nica ferramenta disponvel,
apresentou diversos problemas), como
por uma falta de entendimento e com-
preenso sobre o papel da orientao
no curso (ALCNTARA, 2001).
Em relao ao modelo de tutoria/ori-
entao do curso B, o curso contou com
duas tutoras, profissionais com domnio
do contedo tanto do ponto de vista te-
Quadro 2: Caractersticas bsicas das experincias descritas
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rico quanto prtico. Vale ressaltar que
as tutoras tinham tambm prtica do-
cente no ensino presencial, mas nunca
haviam participado de cursos a distn-
cia. Foram orientadas pela coordena-
dora (que participara da elaborao do
curso), em relao ao modelo do pro-
grama, s atividades pedaggicas e ao
desenvolvimento de suas funes de
orientador/facilitador, numa abordagem
construtivista de aprendizagem. A co-
municao entre alunos, tutores/
orientadores e coordenao foi facili-
tada pela existncia de diferentes fer-
ramentas de comunicao: quadro de
avisos, e-mail e frum de discusso
(CARVALHO, 2000).
Como o curso C fazia parte de uma
experincia piloto, no se planejou
oferec-lo para um grande nmero de
participantes. Assim, visando estabele-
cer uma dinmica aberta e informal, no
se previu a existncia de um modelo de
tutoria/orientao formal, mas sim de um
coordenador para orientar as atividades,
preferencialmente por meio de espaos
coletivos, como o frum e a monitoria.
Posteriormente, como o curso contou
com um grande nmero de inscries,
optou-se por dividir, aleatoriamente, os
alunos entre trs orientadoras, para que
os participantes pudessem direcionar os
problemas ou as dificuldades pessoais
que preferissem no publicar nas reas
de comunicao coletiva, no sobrecar-
regando assim a coordenao. Neste
sentido, o papel das orientadoras foi o de
atender e orientar dvidas e/ou questes
mais pessoais provenientes dos alunos.
A coordenadora, que era uma das
orientadoras, foi quem assumiu o papel
de gerenciamento, mobilizao e orien-
tao do processo educativo, no sentido
coletivo. A interao entre os participan-
tes contou com as mesmas ferramentas
comunicacionais oferecidas no curso B
(GIANNELLA, 2002).
3. Lies aprendidas
A partir das trs experincias rela-
tadas, apresenta-se uma sntese dos fa-
tores que potencializaram ou limitaram
as atividades de tutoria/orientao a
distncia.
Os fatores que potencializaram as
atividades podem ser classificados em
trs categorias: fatores pedaggicos,
tecnolgicos e gerenciais.
Fatores pedaggicos:
Estratgia pedaggica baseada
na resoluo de situaes-problema
Este modelo pedaggico, utilizado
no curso (B), permitiu envolver as ex-
perincias dos alunos, estimulando o
desenvolvimento de uma aprendizagem
ativa e autnoma. Ao mesmo tempo
em que exigia maior dedicao e ela-
borao por parte do tutor/orientador,
tornou a atividade de tutoria/orienta-
o mais aberta e flexvel. Esta estra-
tgia no a melhor, nem a nica que
propicia os elementos acima citados,
mas, configura um exemplo oportuno
para o desenvolvimento de ambientes
construtivistas de aprendizagem.
Diversidade de ferramentas comu-
nicacionais
A possibilidade de utilizar ferramen-
tas comunicacionais com funes es-
pecficas (quadro de avisos, e-mail e
frum de discusso, por exemplo) faci-
lita o trabalho do tutor/orientador, pois
permite atender diferentes estilos de
conversao (interao mais pessoal ou
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coletiva, por exemplo). As ferramentas
comunicacionais possibilitam diminuir a
sensao de isolamento nos cursos de
EAD, potencializando a construo co-
letiva de conhecimento.
Familiarizao dos tutores com
todos os elementos e estrutura do curso
O habitual, em cursos a distncia,
que haja equipes especializadas para as
diferentes etapas de desenvolvimento e
implementao. Normalmente, este pro-
cesso envolve especialistas de contedo,
desenhistas instrucionais, programadores
visuais e de informtica, alm de tutores/
orientadores. Os tutores/orientadores qua-
se nunca participam do processo de con-
cepo e planejamento do curso. Portan-
to, necessrio que se familiarizem tanto
com o contedo, como com a abordagem
pedaggica e o ambiente de aprendiza-
gem. Esta familiaridade garante maior
segurana e domnio em relao ao pro-
cesso educativo, o que potencializa a ati-
vidade de tutoria/orientao.
Fatores tecnolgicos:
Existncia de ferramentas de acom-
panhamento das atividades do curso
Uma vez que todas as atividades
acontecem a distncia, as ferramentas
de acompanhamento facilitam as ativi-
dades dos tutores, criando estratgias de
organizao do trabalho e gerenciamento
das atividades dos alunos. Assim, a par-
tir destas ferramentas, os tutores/
orientadores podem visualizar o nmero
de acessos, os caminhos percorridos, os
materiais consultados e enviados etc. No
curso (A), os tutores podiam acompa-
nhar as atividades a partir do histrico
de navegao dos alunos. Embora faci-
lite o trabalho, esta ferramenta ainda
dever ser aperfeioada, j que sua lei-
tura e interpretao no to amig-
vel. No curso (B), os tutores/orientadores
contaram com a ferramenta de Alunos
por orientador (cadastro dos alunos re-
lacionados ao orientador), Controle de
Acesso (disponibiliza os dados sobre a
rotina de utilizao do curso pelos alu-
nos sob sua orientao) e Anlise dos
trabalhos (d acesso visualizao e
correo dos trabalhos dos alunos). No
curso (C) os tutores no contaram com
qualquer ferramenta de gerncia.
Fatores gerenciais:
Liderana da coordenao do curso
fundamental que a coordenao do
curso se coloque no papel dos tutores para
conhecer e vivenciar o processo educativo
e melhor gerenciar a dinmica do curso.
A coordenao deve assumir o papel de
integrao da equipe, potencializando as
atividades dos tutores.
Apoio de monitores tecnolgicos
Tendo em vista as inmeras dificul-
dades com o uso da tecnologia, ainda
apresentadas pela maioria dos partici-
pantes (coordenadores, tutores e alunos),
o apoio de monitores especializados um
elemento muito importante para auxiliar
as atividades de tutoria. Os monitores no
apenas apiam as dvidas dos alunos,
como as dos prprios tutores. Os tuto-
res, assim, ficam liberados da sobrecar-
ga das dvidas dos alunos em relao
ao uso da tecnologia e podem se con-
centrar na orientao pedaggica.
Na classificao dos fatores que li-
mitaram as atividades de tutoria/orien-
tao, alm das trs categorias apre-
sentadas acima, identificou-se a cate-
goria fatores culturais.
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Fatores pedaggicos:
Falta de experincia com a prtica
de orientao a distncia
As atividades de EAD ainda so
uma novidade para a maioria dos pro-
fessores, lanando inmeros desafios
para as suas prticas docentes. Dificil-
mente ser possvel transferir os mes-
mos hbitos/estratgias da sala de aula
para as atividades de EAD, o que traz,
de incio, uma certa insegurana para
os professores. Com a prtica, novas
competncias so desenvolvidas para
o melhor aproveitamento das atividades
de tutoria/orientao.
Falta de uma compreenso slida e
comum sobre a abordagem pedaggica
proposta
Embora, atualmente, grande parte
dos cursos de EAD sejam apresentados
como propostas inovadoras e
construtivistas, nem sempre isto com-
patvel com os modelos oferecidos. Alm
disso, nem sempre existe uma compre-
enso slida sobre este modelo, que seja
compartilhada por todos os profissionais
envolvidos. No processo de planejamento
e desenvolvimento de um curso, fun-
damental, alm da anlise profunda e
crtica sobre qual a viso educativa que
o curso pretende oferecer, propiciar es-
tratgias de discusso e integrao des-
ta viso com toda a equipe. Isto pos-
sibilita o desenvolvimento profissional
e pessoal de cada um e favorece a
concretizao de um projeto coletivo.
Problemas nas ferramentas comuni-
cacionais limitao da interatividade
entre os participantes
Como as ferramentas comunica-
cionais so o principal meio de contato
e dilogo entre os participantes, quan-
do h problemas tcnicos as ativida-
des de tutoria ficam prejudicadas, li-
mitando a interatividade e distancian-
do a comunidade.
Capacitao de tutores limitada
aos aspectos tcnicos do curso
Grande parte dos cursos de
capacitao para tutores se limita aos
aspectos tcnicos relacionados ao uso
das ferramentas do curso. Os aspectos
pedaggicos e os elementos e estrat-
gias peculiares da EAD so, muitas
vezes, deixados em segundo plano ou
nem abordados, o que acaba prejudi-
cando o desempenho dos tutores. Isto
se deve a dois principais motivos: 1)
familiaridade ainda pequena em relao
aos aspectos pedaggicos envolvidos na
EAD e 2) ao fato de se considerar que,
sendo professores, estes j so compe-
tentes na prtica pedaggica.
Fatores tecnolgicos:
Limitaes tcnicas do uso da
tecnologia
As limitaes tecnolgicas de nossa
rede de computadores ainda so bastante
intensas, o que dificulta muito as ativida-
des a distncia pela internet; dentre as
limitaes, pode-se citar a lentido da
rede e o seu custo de uso. A dificuldade
de acesso internet um dos elementos
que mais provoca a desistncia e o
insucesso desta modalidade de EAD.
Fatores gerenciais:
Pequeno tempo de dedicao dos
tutores
A falsa idia de que a EAD exige
menos tempo de dedicao dos profes-
sores ainda persiste. Na verdade, as ati-
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vidades de EAD, quando realizadas com
seriedade e com a viso de priorizar os
processo de autonomia, interao e co-
operao, acabam requerendo dos pro-
fessores um tempo de dedicao maior
do que o imaginado. Isto pode acabar
trazendo conflitos e desorganizao para
o processo educativo, dificultando as ati-
vidades de tutoria/orientao. neces-
srio ter sempre em mente que as ativi-
dades de EAD requerem, alm das de-
mandas normais de qualquer atividade
educativa, uma reorganizao das rela-
es de ensino-aprendizagem, o que
um grande desafio e exige maior tempo
de dedicao e compromisso.
Fatores culturais:
Desafios do modelo pedaggico
que privilegia uma postura mais ativa
e autnoma dos alunos
A cultura da transmisso do conheci-
mento ainda est enraizada em nossa so-
ciedade, dificultando o desenvolvimento
de propostas educativas mais abertas que
estimulem uma postura ativa e autnoma
dos alunos. Geralmente, os alunos man-
tm uma postura passiva, esperam que o
professor dite todo o andamento do pro-
cesso educativo e desejam receber sem-
pre respostas prontas para as suas dvi-
das. Um dos papis dos orientadores/tu-
tores procurar transformar esta viso,
redirecionando suas prticas para uma
ao de apoio ao aprendizado.
Limitaes culturais do uso da
tecnologia
O primeiro passo para o orientador
passar confiana e segurana para os
seus alunos a distncia demonstrar
conforto com a tecnologia, procurando
conhecer a fundo todo o ambiente, seus
recursos e ferramentas. Isto tambm
facilitar o atendimento s dvidas tc-
nicas dos alunos.
Dificuldade de lidar com situaes
onde os alunos apresentam maior conhe-
cimento sobre determinado contedo
Pela facilidade de enviar perguntas
e comentrios diversos (a qualquer hora,
quando desejar) e pela abertura e flexi-
bilidade propostas em muitos ambien-
tes de aprendizagem, pode acontecer
de os orientadores receberem questes
que no saibam responder. Isto pode ser
embaraoso para os professores, que
devem aprender a lidar com estas situ-
aes. sempre bom poder relembrar
que a atividade educativa uma ativi-
dade de construo social, que se d
por meio da troca e cooperao de di-
ferentes conhecimentos e expertises.
Dificuldade de exposio, devido
linguagem escrita
A falta de familiaridade com o for-
mato de interao viabilizado pela
internet, onde idias e posicionamentos
so registrados de forma permanente,
atravs da expresso escrita, pode ser
um fator de inibio que explica a par-
ticipao de carter mais observador
de alguns participantes. Esta postura
mais observadora pode acabar limitan-
do as atividades dos tutores, que de-
vem procurar alternativas para orien-
tar estes alunos.
4. Concluses
Tendo em vista a idia de que o alu-
no a distncia deve encontrar em si mes-
mo as motivaes e as necessidades para
aprender, sendo capaz de fazer opes
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sobre seu prprio processo de educao,
apresenta-se um grande desafio para a
EAD, que o de estabelecer pedagogia
menos diretiva, onde os alunos possam
definir seus ritmos, preferncias
curriculares e de metodologias de apren-
dizagem. O planejamento do processo
educativo deve levar em conta as habili-
dades e competncias dos participantes,
assim como suas condies socioculturais
(situao familiar, profissional, social,
ambiental). Como discutem Struchiner et
al. (1998), a mediao pedaggica
construtivista pode ser traduzida em com-
petncias do tutor/orientador, que dever
compreender a construo do conheci-
mento como um processo dinmico e
relacional; dever ter uma viso clara da
metodologia a ser realizada, dos proces-
sos adequados de avaliao e desenvol-
ver uma postura de atuao compatvel
com esta viso. Desta maneira, o tutor/
orientador possui um papel fundamental,
direcionando seus esforos na
personalizao da EAD, mediante um
apoio sistemtico e organizado, que ajude
os alunos na utilizao dos materiais
educativos oferecidos, que propicie o es-
tmulo e a orientao individual e coletiva,
facilitando e motivando as situaes de
aprendizagem. No entanto, esta inegvel
importncia relegada ao tutor/orientador
deve vir acompanhada da compreenso
de que sua atuao, como foi apresenta-
do neste trabalho, influenciada por uma
srie de elementos. Assim, como pode ser
observado em nossas Lies aprendi-
das, os fatores envolvidos no trabalho de
tutoria/orientao a distncia contemplam
desde aqueles relativos concepo pe-
daggica do curso (fatores pedaggicos),
passando pelos relacionados aos recur-
sos e ferramentas disponveis para auxili-
ar o seu trabalho (fatores tecnolgicos e
gerenciais), indo at a postura e expecta-
tiva dos alunos, alm da viso sobre o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, contem-
plada por todos os participantes envolvi-
dos (fatores culturais).
Finalmente, vale ressaltar que a
literatura define tantas listas de
qualidades e recomendaes para o
trabalho de tutoria/orientao a distncia
que, para alcan-las, precisaramos de
perfeitos super-homens (ARETIO,
2001); na verdade, mais do que procurar
seguir recomendaes, necessrio ter
a oportunidade de refletir sobre elas, com
a prtica e com os possveis erros.
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