EL PROFESOR EFICAZ

INTRODUCCIN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. CARACTERSTICAS DEL PROFESOR.
1.1. Consideraiones !enera"es.
#. ROLES DEL PROFESOR.
$. POSTURAS ADOPTABLES.
%. RELACIONES DEL PROFESOR.
%.1. Con s&s a"&'nos.
%.#. Con e" res(o de )ro*esores de" en(ro.
%.$. Con s& *or'ai+n , )er*eiona'ien(o.
- .ODELOS DE ENSE/ANZA.
-.1. An0"isis de "os 'ode"os.
1. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN LOS CONTENIDOS.
4. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN LOS EFECTOS.
5. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN EL PROCESO.
6. CUADRO CO.PARATIVO DE LOS .ODELOS.
7LOSARIO DE T3R.INOS
REFERENCIAS BIBLIO7R8FICAS
INTRODUCCIN
En el proceso de enseanza-aprendizaje destacan dos elementos vitales para lograr un eficaz desarrollo del
mismo: el profesor y el alumno.
La figura del profesor es vital para que los dems elementos del proceso funcionen adecuadamente gracias a la
funcin que debe desarrollar como gua y mediador.
!eremos las diferentes actividades que debe atender para que su labor sea realmente eficaz y dejaremos el
enlace para abordar posteriormente la figura del alumno y su proceso de aprendizaje.
"ambi#n se describen y analizan los distintos modelos desde un punto de vista crtico$ dejando al alumno la
valoracin y decisin sobre los mismos.
OBJETIVOS
Con "os on(enidos de" )resen(e a)ar(ado se )re(ende 9&e e" a"&'no sea a)a: de;
%oncienciarse de la importancia de la figura del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Enumerar definir los diversos roles que debe realizar el profesor.
&efinir las caractersticas de los distintos roles del profesor.
&iferenciar las diferentes posturas a adoptar ante las nuevas tendencias
&efinir las diferentes relaciones del profesor.
%lasificar los distintos modelos docentes.
Enumerar las caractersticas de cada modelo.
PALABRAS CLAVE
'oles del profesor.
(ormacin y perfeccionamiento.
)odelos e*genos
)odelos endgenos
Emi-rec.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. CARACTERSTICAS 7ENERALES DEL PROFESOR
1.1. Consideraiones !enera"es.
+asta ,ace un tiempo$ la enseanza tena al profesor como eje central$ limitando su obligacin a e*plicar los
diferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. -i #ste aprenda$ el
profesor era bueno y si$ por el contrario$ no progresaba$ la responsabilidad recaa en el alumno.
Este enfoque es ,oy totalmente inaceptable e incluso de dudosa #tica y se asume que la enseanza tiene su
razn de ser no porque e*ista un docente sino porque ,ay alguien a quien ensear algo y #ste alguien debe ser el
objetivo de la accin pedaggica.
#. ROLES DEL PROFESOR
-ilberman establece una analoga entre enseanza y medicina cuando dice que el gran profesor, como el gran
mdico, es aqul que aade creatividad e inspiracin a un repertorio bsico. .ero ambos$ no solo ,an de
diagnosticar sino tambi#n buscar y aplicar soluciones.
&esde un punto de vista simplista$ podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otras a aprender.
Esta visin puede parecer trivial y de sencillo desarrollo$ pero consideremos los diferentes roles que debe integrar
en su figura para llevar a cabo su misin de la forma ms eficaz posible.
E*perto en instruccin
)otivador
/rganizador
Lder
/rientador
0rquitecto
)odelo
!eamos en el siguiente cuadro algunas de las acciones a llevar a cabo en cada uno de los roles citados.
ROL ACCIONES

E<PERTO EN INSTRUCCIN
&ecisiones sobre:
(ines a alcanzar
)etodologa y recursos
%ontenidos a desarrollar
0ctividades para su desarrollo
Evaluacin
.OTIVADOR
.rocedimientos a utilizar
%onocimiento del alumno

OR7ANIZADOR
/rganizacin de la clase
1nteraccin con los alumnos
.lanificacin 2 supervisin de tareas
.reparacin de pruebas de evaluacin 2 asignacin
de calificaciones
'euniones con otros profesores
LDER
0tencin a las necesidades de todos y de cada uno
de los alumnos
"#cnicas de manejo de grupos
ORIENTADOR
0yuda en resolucin de problemas al alumno
3ua en el proceso de enseanza-aprendizaje
AR2UITECTO
)odelador y facilitador del aprendizaje significativo
0decuacin de metodologa y recursos
.ODELO
0ctitudes
Entusiasmo
4tica
-e puede apreciar que son muc,as y variadas las actividades que ,a de llevar a cabo un profesor y en el
desarrollo de ellas est implcito que su labor sea o no eficaz. Es importante que el profesor realice un proceso de
refle*in sobre todas y cada una de ellas para determinar el grado de aportacin que puede facilitarle su labor de
aula.
$. POSTURAS ADOPTABLES
-i el profesor quiere adaptarse a las nuevas tendencias docentes deber asumir una postura responsable y
sincera que unida a una apertura intelectual facilite su tarea.
La actitud refle*iva ,a de estar presente en la labor diaria del profesor y su profesionalidad docente no debe ser un
simple aadido de destrezas que se pueden poner y quitar a voluntad5 el profesor debe tener un deseo activo de
atender a ms de un punto de vista$ ser capaz de contemplar las posibles alternativas y reconocer los posibles
errores propios aunque esto afecte a sus ms ntimas convicciones. .reguntarse constantemente por qu# ,ace lo
que ,ace en clase y si realmente se encuentra satisfec,o con ello$ es un ejercicio muy recomendable y que debe
estar siempre presente en su nimo.
%omparar los resultados obtenidos con los deseados y atender a los imprevistos que surjan es una manera eficaz
de auto evaluar la propia prctica docente que a su vez ayudar a complementar su propia formacin.
%. RELACIONES DEL PROFESOR
El profesor$ adems del desempeo de los papeles anteriormente citados$ tiene que mantener una serie de
relaciones como parte importante en el desarrollo de su labor. El mbito de estas relaciones lo vamos a analizar
bajo una triple ptica:
%on sus alumnos
%on el resto de profesores
%on su formacin y perfeccionamiento
%.1. Con s&s a"&'nos.
(undamentalmente$ las relaciones deben dirigirse a dos aspectos fundamentales:
%onocer las necesidades$ intereses$ dificultades y aptitudes de sus alumnos con el fin de guiar y orientar
su proceso educativo bajo una doble perspectiva:
o La enseanza$ en la que estn incluidas dos funciones principales$ la motivacin y la informacin$
#sta 6ltima referida tanto a los contenidos en s como a las diferentes t#cnicas para su
consecucin.
o La ayuda individual$ o sea la orientacin para un mejor desarrollo de sus tareas.
-u cometido se ampla y se vuelve ms complejo pasando de ser explicador o aclarador a convertirse en gua y
orientador del proceso de aprendizaje del alumno.
Este aprendizaje ,a de ser significativo y activo de modo que la resolucin de problemas se convierta en una
estrategia central. -e concibe el aprendizaje no solo como una mera acumulacin de informacin$ sino como el
elemento ms significativo para la resolucin y nuevo planteamiento de problemas reales de manera que el
alumno se convierta en constructor activo de su conocimiento.
Evaluar el rendimiento del grupo de alumnos del que es responsable$ tanto individual como
colectivamente. Esta actividad est ntimamente relacionada con la de orientacin del alumno ,acia
nuevas metas o ,acia la superacin de sus dificultades o limitaciones.
%.#. Con e" res(o de )ro*esores de" en(ro.
El profesor tiene que estar actualizado$ si desea ser eficaz$ no solo en las materias de su competencia$ sino
tambi#n en lo referente a las t#cnicas didcticas$ gestin de grupos$ psicologa del alumno$ y en todas aquellas
que le permitan aceptar y adaptarse a los continuos cambios e innovaciones en los que se encuentra inmersa la
accin educativa.
.or ello es importante la e*istencia de una comunicacin fluida y sincera con el resto de los profesores
compaeros para que$ mediante la colaboracin y la coordinacin$ se reciban influencias que beneficien y
potencien la labor docente.
-e puede observar que a medida que aumenta el n6mero de profesores en un centro docente$ puede aparecer
una cierta tendencia al establecimiento de relaciones t#cnico-cientficas con p#rdida de las relaciones ,umanas. El
mantenimiento de estas 6ltimas es un factor que debe cuidarse pues al ser la educacin un subsistema del
sistema social$ es en #l donde se desarrolla y recibe sus influencias a la vez que aporta sus frutos.
%.$. Con s& *or'ai+n , )er*eiona'ien(o.
En este sentido ,ay que atender a dos aspectos:
En lo referente a los contenidos
%on relacin a las t#cnicas didcticas
.ara ello debe utilizar todos los recursos a su alcance para actualizarse$ perfeccionarse y reciclarse en aquellas
reas de conocimiento objeto de su labor.
Los %ursos de capacitacin pedaggica proporcionan los rudimentos bsicos fundamentales$ necesarios para que
el profesor novel pueda enfrentarse a su labor de aula con ciertas garantas de #*ito. .ero$ adems$ debe ser una
preocupacin personal ampliar su perfeccionamiento con los diferentes procedimientos a su alcance como pueden
ser:
%ursos 7%E(/'E$ 89E&$ %ursos de verano:;
-eminarios
<ornadas pedaggicas
.rogramas de formacin en soportes tecnolgicos 7%&-'/)$ &!&$ 1nternet:;
.ublicaciones especializadas
0uto-anlisis 7mediante grabaciones en vdeo$ cuestionarios:;
-. .ODELOS DE ENSE/ANZA.
0unque e*isten muc,as concepciones pedaggicas$ bsicamente pueden agruparse en dos grupos que engloban
tres modelos fundamentales.
.ODELOS E<7ENOS
=ed&ai+n > O?@e(oA
Educacin que pone el #nfasis en los
contenidos
Educacin que pone el #nfasis en los
efectos
.ODELOS END7ENOS
=Ed&ando > S&@e(oA
Educacin que pone el #nfasis en el
proceso
-e denomina e*genos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visin e*terna al destinatario$ el alumno$
al que se ve como objeto mientras que el modelo endgeno tiene su punto de partida en el alumno$ al que
considera sujeto de la educacin.
La finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos$ sino tambi#n que desarrolle
unos procedimientos autnomos de pensamiento. La actividad espontnea del alumno debe ser a la vez meta y
punto de partida de la accin educativa.
Estos tres modelos presentados no son qumicamente puros$ sino que cada uno de ellos$ sin prescindir totalmente
de los otros$ enfatiza en objetivos diferentes. -i analizamos de forma sumarial estos modelos podemos destacar
como rasgos definitorios de cada uno de ellos los siguientes:
o 4nfasis en los contenidos

o 4nfasis en los efectos

o 4nfasis en el proceso
-.1. An0"isis de "os 'ode"os
0nalizaremos a continuacin con algo ms de detalle los tres modelos propuestos y compararemos las
caractersticas generales de cada uno de ellos dejando al lector el proceso de anlisis y de refle*in sobre los
mismos.
1. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN LOS CONTENIDOS.
'esponde al tipo de educacin tradicional basada en la transmisin de conocimientos. Es el que sabe 7profesor; el
que transmite al que no sabe 7alumno;. Es como depositar en un banco 7mente del alumno; unos valores 7los
conocimientos;$ como si de un receptculo al que los trasvasamos se tratara.
Este tipo se basa en un modelo de educacin que responde a ideas autoritarias y paternalistas y que tiene una
clara estructura vertical. %on el mismo se puede decir que se consigue informacin pero no formacin. .aulo
(reire denominaba a esta educacin modelo bancario.
-intetizando$ podemos ver sus notas diferenciadoras en el siguiente cuadro
E" )ro*esor E" a"&'no
Es siempre quien educa Es siempre el que es educado
.rescribe$ norma$ pone las reglas /bedece$ sigue las normas
Elige los contenidos de la programacin Los recibe en forma de depsito
Es el sujeto del proceso Es el objeto del proceso
En este modelo se marca como objetivo que el alumno aprenda, y tiene como ejes principales al profesor y a los
libros de te*to.
1mpera la importancia del dato sobre la del concepto$ dndose poca importancia a la comunicacin y a la actividad
participativa. -e premia la memorizacin y se castiga la reproduccin poco fidedigna del modelo original
transmitido$ con lo que la creatividad y la elaboracin personal del alumno se reprime y es considerada como error.
&e esta forma$ al admitir como 6nica verdad la del profesor$ se desvalorizan las e*periencias vitales del alumno.
Los resultados que propicia este modelo son fundamentalmente que:
El alumno se vuelve pasivo y no desarrolla capacidades crticas y de raciocinio.
-e establece una gran diferencia de status profesor-alumno.
-e fomenta el individualismo 7en virtud del r#gimen de premios y castigos; y la competencia$ eliminndose
los principios de solidaridad y cooperacin.
-e crea en el alumno un esquema mental dogmtico y una sensacin de inseguridad y de baja
autoestima.
%on el mismo el alumno sigue un proceso simplista:
)emorizacin
'epeticin
=orrado
Lo que origina que no aprenda al no e*istir asimilacin ni elaboracin personal.
Esquemticamente podemos representar el modelo seg6n el siguiente grfico:

0unque$ dadas las caractersticas enunciadas$ una representacin ms correcta sera la siguiente:
pues se trata de una educacin esencialmente autoritaria dominada por el emisor 7profesor;$ es decir$ se trata de
poner en prctica una comunicacin unidireccional.
4. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN LOS EFECTOS.
Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta ,umana. Este
modelo es el que ms influencia ,a tenido en la educacin. En la mayora de los te*tos de estudio que se utilizan
estn implcitos los principios rectores de este modelo de educacin.
-i analizamos sus caractersticas$ se aprecia que $en lneas generales$ se puede compartir y asumir y que muc,as
se encuentran presentes en todos los modelos.
-urge como respuesta ms moderna al m#todo tradicional.
/torga especial importancia a la motivacin del alumno.
'ec,aza de alguna manera los programas muy amplios.
.ostula como finalidad el cambio de actitudes.
&a importancia a la comunicacin con retroalimentacin por parte del alumno.
Es un modelo que propone acciones.
-e preocupa en gran manera de evaluar el resultado de esas acciones.
9o obstante sigue teniendo caractersticas impositivas para el alumno$ al igual que el modelo bancario y
condiciona al alumno para que adopte las ideas que el profesor ,a determinado de antemano. "odos los pasos de
la enseanza ,an sido previamente programados y #sta se convierte en una serie de t#cnicas para el aprendizaje.
-i a la educacin del modelo anterior la denominbamos bancaria$ a #sta podramos bautizarla como
manipuladora. El verbo que predomina en el modelo es persuadir5 ya no se trata solo de transmitir informacin sino
de convencer$ de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conducta propuesta$ a6n con la
buena intencin de conseguir una mejora. La funcin del profesor 7act6a como una especie de ingeniero del
comportamiento; es la de inducir y persuadir a sus alumnos para que adopten determinadas formas de sentir$
pensar y actuar.
Este aspecto que$ en la enseanza$ puede tener aspectos positivos y necesarios desde la ptica actitudinal$
conlleva otros que podramos considerar negativos$ al no tener en cuenta a la persona$ pues en #l no se procura el
pleno desarrollo autnomo de la personalidad del alumno.
La cimentacin del modelo es la teora conductista y se basa en un esquema de estmulos y recompensas5 se
asigna al ,bito el papel central en el proceso de enseanza-aprendizaje. &e esta forma lo que se crean son
conductas automticas$ no refle*ivas ni conscientes$ con lo que educar se convierte en generar ,bitos ms que
en razonar. La base para lograr el cambio de actitudes radica en la recompensa. 0simismo se considera que el
profesor siempre tiene razn y si el alumno no acepta las nuevas conductas es debido a prejuicios o por
ignorancia.
-e trata de inculcar nuevas actitudes sin tener apenas en cuenta la refle*in$ la conciencia y la libre eleccin. 9o
se busca que el alumno piense y discuta el problema y tome una decisin$ #se es un proceso que conlleva muc,o
tiempo$ sino que con el cebo de la recompensa$ se condiciona al alumno para lograr el cambio que se desea
imponer.
Este modelo se encuentra presente en la denominada enseanza programada y en la educacin a distancia$ en la
que el alumno estudia solo pero no indagando ni pensando por su cuenta$ sino condicionado por unos pasos
prefijados por los diseadores del curso materializados en una serie de ayudas ms o menos tecnolgicas 7vdeos$
disquetes$ %&-'/)$s$ etc.; en las que ya est todo prefijado de antemano.
%on estos esquemas se tecnifica la enseanza pero se suprime el razonamiento personal sobre como el alumno
,a llegado a una determinada respuesta 7incluso ,a podido deberse al factor azar; y se e*cluyen la creatividad y la
reelaboracin por parte del alumno. 4ste participa como ejecutor solamente de las directrices previamente
marcadas.
%on este modelo se propician la competitividad y el individualismo y como solo se valoran los resultados en
t#rminos de logro de objetivos establecidos de antemano$ no se fomenta la conciencia crtica$ necesaria en la
formacin de un alumno que se va a encontrar en su vida con situaciones que ,a de resolver por s mismo y$ si no
es capaz de sacar consecuencias de sus propias acciones$ los resultados obtenidos no van a ser los adecuados.
El objetivo que persigue este modelo es que el alumno haga. .odemos representarlo con el siguiente grfico
.uede notarse la diferencia con el modelo anterior en la e*istencia de cierta actividad en el receptor y se podra
tener la sensacin de la e*istencia de cierta bidireccionalidad. .ero no debemos olvidarnos de que la persuasin
impera para lograr los efectos deseados$ con lo que la retroalimentacin 7feedbac>; es solo una comprobacin del
logro del resultado previsto.
-i esta se logra$ la respuesta es positiva5 en caso contrario es utilizada por el emisor para proceder al ajuste de
pr*imos mensajes y cambiarlos formalmente para lograr la respuesta prevista. Es decir$ la retroalimentacin es un
instrumento para asegurar el logro de las metas del profesor$ un mecanismo para comprobar la obtencin de la
respuesta buscada.
-intetizando$ primero se condiciona al alumno en su conducta$ sus actitudes y sus ,bitos y luego se comprueba
si emite la respuesta para la que ,a sido condicionado.
+aciendo un smil con la publicidad comercial$ el feedbac> sera la comprobacin posterior del aumento de ventas
de un determinado producto$ realizada con posterioridad a la campaa publicitaria.
Es importante que el profesor se pregunte ,asta que punto$ consciente o inconscientemente$ reproduce en sus
actividades docentes este modelo. ?&amos ms importancia a los efectos inmediatos de nuestras acciones que al
proceso de los alumnos y as forzamos las decisiones@. ?&amos ms importancia a la cantidad que a la calidad@.
?9os paramos a analizar si el alumno ,a sido capaz de captar y de comprender@. 4sta cuestiones deben ser
objeto de profunda refle*in para un profesor consecuente con su labor.
El modelo puede resultar atrayente5 su aparente eficacia 7aunque no muy #tica; parece que da resultado$ pero al
ser un modelo mecanicista cosec,a ms fracasos que #*itos. El ,ec,o de que la manipulacin sea eficaz en
algunos no significa que se pueda e*trapolar a la accin educativa. El profesor no vende refle*in$ espritu crtico$
solidaridad y cooperacin con los mismos criterios con los que se pueda vender una determinada marca de bebida
refrescante.
5. .ODELO 2UE PONE EL 3NFASIS EN EL PROCESO
El principal inspirador de este modelo endgeno es .aulo (reire y #l lo denomina modelo de educacin
transformadora. Aa no se trata de una educacin para informar 7y muc,o menos para conformar comportamientos;
sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad.
-e parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre s mediatizados
por el mundo. Esta dinmica es la que conforma el proceso educativo.
La educacin se ve como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo$ elaborando$ reinventando
y ,aciendo suyo el conocimiento.
El esquema representativo poda ser el siguiente
Aa no ,ay profesor-emisor y alumno-receptor sino que en el proceso aparece una bidireccionalidad permanente en
la que no ,ay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandos-educadores 7emisores y
receptores simultneamente$ esto es$ Emi-'ec$ s;.
El modelo propugna un proceso
en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo ensea y dirige sino la del que acompaa para
estimular el anlisis y la refle*in$ para facilitar ambos$ para aprender con y del alumno$ para deconstruir la
realidad y volverla a construir juntos.
.odra decirse que este modelo tambi#n propugna un cambio de actitudes$ pero la diferencia con el anterior es
que no se basa en una mera adopcin de nuevas tecnologas ni en el condicionamiento mecnico de conductas
sino en el paso de un alumno acrtico a un alumno crtico$ con una serie de valores solidarios que nunca se podrn
lograr con la aplicacin de criterios manipuladores.
-e trata de un modelo problematizador que busca ayudar al alumno y lograr que aprenda a aprender$ razonando
por s mismo y desarrollando su capacidad de deducir$ de relacionar y de elaborar sntesis. Lo que el alumno
necesita desde esta visin es no tantos datos ni informaciones sino instrumentos para pensar$ para interrelacionar
,ec,os y obtener conclusiones y consecuencias vlidas en la vida real con las que ampliar su entorno.
La base es la participacin activa del alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la
sociedad$ pues solo participando$ investigando$ involucrndose$ buscando respuestas y problematizando se llega
realmente al conocimiento.
-e aprende con lo que se vive$ lo que se recrea y lo que se reinventa y no simplemente con lo que se lee y se
escuc,a.
En este modelo$ a diferencia de lo que ocurre en el modelo bancario$ el error es algo que se asume como
elemento necesario en el proceso de acercamiento a la verdad. 9o ,ay errores sino aprendizajes. "ambi#n se
acepta el conflicto$ en lugar de su evitacin$ como fuerza problematizadora5 sin crisis difcilmente puede ,aber
crecimiento.
9o se trata de un modelo individual sino grupal 7recordemos que nadie se educa solo;$ de e*periencia compartida
y de interaccin con los dems. El eje es el grupo$ no el profesor. El profesor est para estimular$ para
problematizar$ para facilitar el proceso de b6squeda$ para escuc,ar y ayudar a que el grupo se e*prese$
aportndole la informacin necesaria para que avance en el proceso. -e propicia la solidaridad$ la cooperacin$ la
creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es tambi#n un proceso permanente pero no dogmtico sino
abierto.
Los recursos se emplean$ ms que para reforzar contenidos$ para estimular la refle*in$ la participacin$ el dilogo
y la discusin.
.odramos decir que si el primer modelo propona que el alumno aprenda y en el segundo que el alumno ,aga$ en
este modelo el objetivo es que el alumno piense y que sea ese pensar el que le lleve a transformar su propia
realidad.
6. CUADRO CO.PARATIVO DE LOS .ODELOS
-e presenta a continuacin un cuadro-esquema en el que se comparan paralelamente los tres modelos descritos$
para que se utilice como sntesis y revisin de lo e*puesto en el punto B. %on el mismo se pretende presentar de
manera global los enunciados propuestos para obtener una comparacin visual de los mismos.
.uede resultar de inter#s realizar un estudio comparativo de los mismos$ estableciendo ejemplos y situaciones
reales de aula en las que se pongan de manifiesto el grado de aplicacin de cada uno de los elementos
caractersticos de cada modelo.
INDICADORES B
.ODELO
3NFASIS EN LOS
CONTENIDOS
3NFASIS EN LOS RESULTADOS 3NFASIS EN EL
PROCESO
CONCEPCIN =ancaria )anipuladora "ransformadora
PEDA7O7A E*gena E*gena Endgena
LU7AR DEL
ALU.NO
/bjeto /bjeto -ujeto
EJE .rofesor-"e*to .rogramador -ujeto-3rupo
RELACIN 0utoritaria-.aternalista 0utoritaria-.aternalista %ooperativa
OBJETIVO
EVALUADO
Ensear 2 0prender 7'epetir; Entrenar 2 +acer .ensar2 "ransformar
FUNCIN
EDUCATIVA
"ransmisin de conocimientos "#cnicas-%onductas 71ngeniera
del %omportamiento;
'efle*in-0ccin
TIPO DE
CO.UNICACIN
"ransmisin de 1nformacin 1nformacin 2 .ersuasin %omunicacin
7&ilogo;
.OTIVACIN 1ndividual:.remios2%astigos 1ndividual:Estmulo2'ecompensa -ocial
FUNCIN DEL
PROFESOR
Enseante 1nstructor (acilitador-0nimador
7RADO DE
PARTICIPACIN
)nima -eudo participacin )*ima
FOR.ACIN DE LA
CRITICIDAD
=loqueada Evitada 0ltamente
estimulada
CREATIVIDAD =loqueada =loqueada 0ltamente
estimulada
PAPEL DEL ERROR (allo (allo %amino b6squeda
.ANEJO DEL
CONFLICTO
'eprimido Eludido 0sumido
RECURSOS 'efuerzo transmisin "ecnologa educativa 3eneradores
VALOR

0catamiento2 0daptacin -olidaridad2
0catamiento %ooperacin
70daptado de C0.LD9$ ). 8na pedagoga de la comunicacin.;
7LOSARIO DE T3R.INOS .
0ctitud: "endencia o disposicin del nimo con relacin a determinadas cosas$ personas$ ideas o fenmenos. Las actitudes$ valores y normas
constituyen un mbito o campo de objetivos y contenidos.
Erea de conocimiento: %ampo del saber caracterizado por la ,omogeneidad de su objeto de conocimiento$ una com6n tradicin ,istrica y la
e*istencia de comunidades de investigadores$ nacionales o internacionales
%omunicacin: "rato o correspondencia entre dos o ms personas$ que implica la transmisin de seales mediante un cdigo com6n al
emisor y al receptor.
%ontenido: Lo que se ensea$ el objeto del aprendizaje. El currculo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos$ procedimientos y
actitudes.
Evaluacin: !aloracin$ a partir de la informacin recogida$ de los aprendizajes de los alumnos$ de la actuacin del profesorado$ del proceso
de enseanza$ etc.
)etodologa: )s que e*poner y sistematizar m#todos$ la metodologa se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le permitan
justificar y construir el m#todo que$ bajo razones pedaggicas$ responde a las e*pectativas adecuadas de cada situacin didctica que se le
plantea.
)otivacin: %onjunto de variables intermedias que activan la conducta y la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un
objetivo.
'ol: .apeles sociales que se pueden desempear5 modos caractersticos de conducta.
REFERENCIAS BIBLIO7R8FICAS
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C0.LD9$ ). 8na pedagoga de la comunicacin. Ediciones de la "orre. )adrid.FGGK.
.4'EJ 3M)EJ$ 0. #l pensamiento prctico del profesor $en %erspectivas " problemas de la funcin docente&.
)adrid. 9arcea.FGKK.