La educacin presenta una caracterstica especialmente destacada: ms
que ningn otro proceso cultural, arrastra consigo toda la tradicin de su
pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se traduzca en presupuestos, prcticas, actitudes y creencias ms latentes que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensin de la educacin en el pleno sentido de la palabra, [] necesariamente, habremos de proceder a un estudio histrico, descriptivo y explicativo de la educacin. James Bowen, en Historia de la educacin occidental. La naturalizacin de la escuela actual 1 Las prcticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es slo una entre muchas otras formas posibles. Si bien pareciera que la escuela siempre fue tal como lo es en la actualidad, el anlisis histrico nos demuestra que existieron diversos mode- los hasta llegar al del presente, que aceptamos como natural y que creemos como el nico posible. Pero es importante estudiar los modos de institucionalizacin de la educacin en el pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para resignificarlos. La intencin en este captulo es describir distintos modos de institucionalizacin de la educacin entre otros, la escolar que diferentes sociedades se han dado a s mismas en variadas pocas y lugares para demostrar que las formas educativas que tenemos no son las nicas y que, por tanto, pueden modificarse. CAPTULO 2 Cundo se invent la escuela? 1 Para este captulo, hemos contado con la colaboracin de Gabriel Petrucci. 38 La educacin ayer, hoy y maana Alguna vez nos hemos preguntado por qu los alumnos se sientan en bancos que miran al frente, mientras el maestro habla de pie?, o por qu las aulas son todas iguales?, por qu existen los horarios, las materias y hasta los recreos?, siempre hubo guardapolvos, patio y bandera en el mstil? Estos y otros tantos interrogantes encuentran su respuesta en prcticas educativas que comenzaron a desarrollarse en otros tiempos. En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cam- biarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta muy difcil concebir estrategias para modificar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen naturales. Entonces, la posibilidad del cambio se presenta como impensable: ... si la Escuela existi siempre y en todas partes, no slo est justificado que siga exis- tiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida misma... (Varela y lvarez Ura, 1991: 13). Para revertir esta suposicin, antes que nada, es preciso realizar el ejercicio de considerar que la escuela no es un fenme- no natural, sino que constituye un fenmeno histrico y social: no siempre hubo escuela, y menos an, como hoy la conocemos. Sin embargo, como hemos visto en el captulo anterior, el fenmeno educativo siempre existi. Sin educacin, en sus diferentes formas (familia, medios de comu- nicacin, escuela, etc.), no es posible la produccin y reproduccin social. Pero cmo sucedi que la educacin haya asumido la forma escolar?, cmo ocurri la transformacin por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con los complejos sistemas educativos actuales? El rastreo que haremos en este cap- tulo nos permitir identificar continuidades y rupturas a lo largo de los siglos. Indagaremos el origen y los procesos de constitucin de las prcticas pedaggicas con el propsito de interpretar cmo han sido algunos de los diversos modelos que dieron lugar a lo que actualmente llamamos escuela. Considerar el carcter de construccin histrica de la escuela es saber que su naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenmeno de la Modernidad, y saberlo nos habilita a repensar las formas que asume la educa- cin. De all, podemos discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas for- mas de educacin. Para ello, es necesario ... restituir esta sensacin de extraeza, de artificialidad, para lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen- cia de escuelas no slo es lo ms natural del mundo, sino que su ausencia es vista como una falta, defecto o desatencin (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22). Cundo se invent la escuela? 39 La des-naturalizacin de las prcticas educativas La mayora de las personas vive sus prcticas cotidianas como si fueran de carcter natural. No obstante, incluso las acciones de carcter biolgico, como el hecho de alimentarse, han sido impregnadas por prcticas culturales: cuando comemos, nos sentamos en una silla ante una mesa, ponemos los cubiertos a los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras cul- turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras muchas prcticas que experimentamos como naturales, son de carcter social, es decir, las hemos aprendido en nuestra participacin e interaccin en la vida social. De hecho, cuando viajamos y conocemos una sociedad diferente de la nuestra, nos cuesta adaptarnos a sus caractersticas. Acciones tan simples como detener algn transporte pblico, dejar una propina o saludar por la calle deben ser apren- didas nuevamente segn los modos propios de cada sociedad. Este choque evi- dencia que aun las rutinas ms comunes son frutos de una determinada construccin cultural. Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prcticas educativas que conocemos. En las escuelas, encontramos: Un edificio con ciertas caractersticas, al que identificamos como escuela. Salones contiguos y diferenciados denominados aulas. Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos mltiples, salas de profesores, bibliotecas. Un mstil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formacio- nes, saludos a la bandera. Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios. Copias; dictados; expresiones, como tema 1, tema 2, saquen una hoja; correccin con lpiz rojo. Planificaciones anuales, carpetas didcticas, planes de unidad y de clase, diseos, prediseos y protodiseos curriculares. Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de comunicaciones, sanciones, amonestaciones y libretas sanitarias 2 . Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prcti- cas escolares son comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares, existieron otros modelos y prcticas diferentes, y alejadas de las que hoy conocemos. 2 Un anlisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escuela, puede verse en Poggi (2002). Aqu proponemos que la naturalizacin de las prcticas obedece a un proceso en el que la gnesis social e histrica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir en qu momento las cosas comen- zaron a ser como son ni, mucho menos, por qu. Pero, cuando nuestras propias pro- ducciones han sufrido una cosificacin, estas se nos aparecen como fuera de nuestro alcance; y cambiarlas incluso, cuestionarlas aparenta ser algo imposible. Pero aqu nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carcter natu- ral de la escuela. Para ello, nos adentraremos en momentos histricos, indagaremos en las formas que la organizacin de las prcticas educativas fue asumiendo en dis- tintas pocas y rastrearemos las modalidades que contribuyeron a que la educacin escolarizada se convirtiera en lo que es hoy. Porque, como afirma Margarita Poggi: ... la institucin instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de actos de institucin y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por este motivo, no hay, sin duda, ningn instrumento de ruptura ms podero- so que la reconstruccin de la gnesis: al hacer resurgir los conflictos y las confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean) diferentes... (2002: 23). Nuestra intencin es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar un recorrido que nos permita capturar el carcter histrico, contingente no eterno ni natural de las prcticas educativas, ya que, pedaggicamente, no es posible construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni- do y las prcticas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan. El desa- fo, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como propone Jorge Larrosa, suspender la evidencia de nuestras categoras y de nues- tros modos habituales de pensar y de describir las prcticas pedaggicas por el mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexio- nes (1995: 13). Modelos para armar 3 : recorriendo los caminos de la institucionalizacin educativa a travs de la historia Las formas de educacin que una sociedad se da a s misma y la manera en que las prcticas educativas se institucionalizan se relacionan estrechamente con la acu- mulacin de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad conside- 40 La educacin ayer, hoy y maana 3 Este subttulo se ha inspirado en la introduccin del libro La escuela como mquina de educar (Pineau, Dussel y Caruso, 2001). rada. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim- ples, los procesos educativos sern de corta duracin. Por el contrario, a medida que una sociedad se vuelve ms compleja y posee ms saberes, el proceso educativo requiere ms tiempo. Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el anlisis de las prcticas educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados social- mente significativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. As, proponemos que las formas que asumen las prcticas educativas quedan estable- cidas, por un lado, segn el qu y, por otro, segn el a quines, y las posibles com- binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes modelos. Dado que la educacin es necesaria para la produccin y reproduccin de la sociedad, los saberes considerados apropiados son y deben ser transmitidos a quienes han de contribuir a que la sociedad contine y se proyecte en el tiempo. Esto ha hecho y hace que la educacin apueste, por lo general, a las generaciones jvenes. En otras palabras, la educacin suele concebirse como una inversin a futuro, incluso cuando como afirma Sandra Carli, en su artculo Malestar y trans- misin cultural es imperioso reconocer la dislocacin que surge de transmitir una cultura para un tiempo que vivir el otro (el educando) y no yo (el educador), y ello se tolera si ambas generaciones podemos imaginarnos ligadas en un futuro, es decir, todo esto supone la constitucin de la sociedad (en Frigerio y otros, 1999: 173, 182). Los saberes en las primeras sociedades En las sociedades ms remotas de cuya existencia tenemos indicios, los saberes que se transmitan el qu estaban ligados a la necesidad de subsistencia y al con- trol del medio ambiente. Como seala Anbal Ponce: En las comunidades primiti- vas, la enseanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el nio cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba (1975: 39). Progresivamente, el hombre dej de ir al encuentro de su comida y empez a gene- rarla l mismo: ocurri el paso del nomadismo al sedentarismo. Este cambio permi- ti su independencia respecto de lo que la naturaleza le ofreca: el trabajo, entendido como una transformacin de la naturaleza, era concebido como la forma de repro- duccin. Este pasaje de una economa recolectora a una productora tuvo importan- tes consecuencias para la vida social. Por un lado, permiti al hombre afincarse en un lugar donde vivir, dejar de perseguir el alimento. Por otro lado, supuso incorporar nuevas herramientas para el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios. Cundo se invent la escuela? 41 Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de trabajo (la azuela, la azada y la hoz). Su elaboracin era compleja, pues se tra- taba de instrumentos cuyo diseo deba hacerse en funcin de imaginar su uti- lizacin posterior, su puesta en uso y su insercin en la produccin social. Entonces, fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones, nuevos saberes que se agregaban a los que estaban ligados a la caza, la pesca y la recoleccin. Ahora, los nios deban adiestrarse en el funcionamiento de las herramientas. Ms adelante, la capacidad de trabajo de las sociedades permiti producir un excedente es decir, una cantidad de alimento que rebasa la necesidad urgente, y algunas aldeas devinieron en ciudades. El excedente sirvi para mantener alimen- tada a la parte de la poblacin urbana que, eximida de dedicarse a las tareas de subsistencia, gozaba del tiempo libre suficiente para dedicarse a otros menesteres, ms lejanos que las carencias inmediatas. As, el mundo vio nacer a los artesanos especializados, los sacerdotes, los comerciantes y los escribas. Al respecto, James Bowen menciona como ejemplo a las culturas mesopotmicas de entre 2000 y 500 aos a. de C.: Los sacerdotes menores y el personal del templo, adems de cumplir sus deberes de tipo religioso, atendan a las numerosas funciones sociales y econmicas del templo; entre ellos, se hallaban los escribas y los maestros (1976: 33). El pasaje de la recoleccin a la produccin trajo consigo un cambio respecto a considerar cun necesarios eran los saberes. La mayor complejidad de los conoci- mientos requiri diferentes procesos de transmisin. Pero, adems, la acumulacin de saberes comenz a ser tal que resultaba improbable que todos pudieran saber todo. As, el creciente carcter complejo de la educacin implic una divisin del trabajo; y la transmisin de saberes debi diversificarse. Comenzaba a verificarse en la historia de la humanidad, ms que una acumu- lacin de productos materiales, un acopio de bienes culturales que la humani- dad necesitara transmitir y conservar a lo largo de las generaciones: La historia posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la difusin de las ideas tiles fuera del ambiente que originalmente las inspir, y de la seleccin de los procedimientos eficaces entre los rituales tradicionales con los que antes esta- ban mezclados (Gordon Childe, 1981: 72). A medida que el caudal de lo acu- mulable iba incrementndose, la divisin entre el trabajo manual produccin bsica de alimentos y vestidos, y diversos oficios y el trabajo intelectual se inten- sific. Y este proceso de distincin implic, necesariamente, un proceso de edu- cacin diferenciada. 42 La educacin ayer, hoy y maana Cmo se enseaba y aprenda en los primeros tiempos de la humanidad? En las primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, la edu- cacin estaba caracterizada por su casi nula institucionalizacin ya que, en general, los infantes aprendan a travs de su participacin en la prctica de los adultos. La convivencia diaria con los mayores introduca a los nios en las creencias y en las prcticas socialmente significativas, pues no haba instituciones dedicadas exclusiva- mente a la enseanza. Al respecto, Ponce detalla: Si no exista ningn mecanismo educativo especial, ninguna escuela que imprimiera a los nios una mentalidad social uniforme, en virtud de qu la anarqua de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educacin; y a esta, con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educacin en la comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su con- junto, a igual ttulo que el lenguaje o la moral (1975: 40). Esa forma de entender las prcticas educativas dista necesariamente de la relacin pedaggica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, los adul- tos no ejercan una accin intencionalmente decidida a educar (en el sentido esco- larizado) a los nios. Completando la idea anterior, Ponce concluye que as como resulta evidente que el nio no debe concurrir a ningn instituto para aprender a hablar (...), puede bastar la silenciosa imitacin de las generaciones anteriores para ir llevando, hacia un mismo cauce comn, las inevitables desigualdades en los tem- peramentos (1975: 40). Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no exista un mbito especialmen- te dedicado a los procesos educacionales, dado que los fenmenos educativos no estaban disociados de la cotidianeidad; o como seala Cecilia Braslavsky, se trata- ba de heterogneos y asincrnicos procesos de institucionalizacin de las prcti- cas no deliberadas de transmisin de la herencia cultural (2001: 4). Sin embargo, las formas de inclusin en las sociedades de los inicios de la humanidad, representadas en las formas de rituales de iniciacin, posean un modelo de evaluacin o prueba (que los aspirantes deban pasar, por lo general, tras un perodo de preparacin previa y aislamiento comunitario) y, adems, tenan la representacin de una figura de maestro o alguien capaz de transmitir cierto saber valioso para quienes deban integrarse en la comunidad. Cundo se invent la escuela? 43 Esta convivencia entre lo educativo y la vida misma resulta prcticamente inhalla- ble en el mundo actual. La institucin escolar, si bien est inscripta en el seno de la comunidad, procede de acuerdo con un lgica que le es propia y exclusiva: sus rit- mos y sus tiempos no se ajustan a los del mundo, sino a los de sus propias necesi- dades. A su vez, los contenidos si bien debieran preparar para la vida poseen una artificialidad tal que hace que la escuela se caracterice por su descontextualiza- cin frente a otros procesos de enseanza. Qu significa esto? Si, en las sociedades primarias y en los primeros tiempos de la evolucin social, lo que llamamos educa- cin era un proceso casi indiferenciado de los mecanismos de subsistencia y de mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades, en cambio, fue preciso disear espacios especializados para la transmisin cultural como parte de un sistema econmico de instruccin para nios y para jvenes (Trilla, 1985: 30). Haba que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos hasta la universalizacin. Este anlisis permite entender que ese proceso de institucionalizacin que ori- gin la forma escuela requiri de un largo e intrincado camino. Y este recorrido impuso hegemnicamente una determinada forma que dej atrs otras formas posibles. Diferentes modelos de institucionalizacin de la educacin a travs de la historia En los prximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejemplifican diferentes versiones de la institucionalizacin de la educacin, de acuerdo con las condiciones de organizacin socio-poltico-econmica y cultural correspondientes a variadas sociedades. Cabe aclarar que la seleccin de los modelos no pretende, en absoluto, seguir una lnea cronolgica puntual, ni tampoco desarrollar una comple- ta historia institucional de la educacin 4 . El objetivo de este conjunto de ejemplos a lo largo de los siglos es que el lector pueda reconocer algunos elementos com- partidos y otros especficos de cada modo de institucionalizacin de la escuela. As, finalmente, podr percibir que el modelo de escuela que se consolid result hege- mnico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de conforma- cin de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo XIX. 44 La educacin ayer, hoy y maana 4 Para realizar una lectura histrica, recomendamos los textos de Bowen (1976) y Zuretti (1964), en quienes nos hemos basado. Escuelas sobre alfombras en Oriente En la tradicin de Medio Oriente, se pusieron en prctica algunas formas esco- lares, como por ejemplo, la que el pueblo judo implement para complementar la educacin familiar. Estas formas tenan por objetivo, en especial, la enseanza del hebreo, luego de que ese pueblo pas largos perodos en cautiverio. Los nios aprendan hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor de un maestro que les enseaba. Esta forma escolar confirma que los pupitres no son una necesidad imprescindible para el aprendizaje (Zuretti, 1964: 29). Este modelo educativo se ubica en la lnea de las consideraciones de Braslavsky cuando seala que sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos mtodos educativos (...) para intentar garantizar la transmisin de la herencia cultural en las escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciacin (2001: 4). La escuela del ciudadano en Atenas Como afirman diversos autores, en la antigua Atenas, la educacin de las elites se realizaba a travs de un modelo preceptoral, es decir, era costumbre que los padres confiaran el nio a un preceptor, a quien se le encomendaba la educacin completa y directa del pequeo. Esta forma evolucion con el tiempo; y el precep- tor fue sucedido por la figura del pedagogo, trmino cuyo sentido ha variado desde sus orgenes. En principio, el pedagogo era un esclavo que acompaaba al nio, quien reciba su enseanza; y aquel ejerca autoridad sobre el pequeo; adems, de este modo, juntos, el nio evitaba las malas compaas de la calle. A partir de los 6 aos de edad, cuando el nio comenzaba su formacin de ciudadano que inclua el aprendizaje de msica a travs de un citarista y de la lectura de textos a travs de un gramtico, el pedagogo tambin asista a las clases y, probablemen- te, ayudaba al nio a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeaba el papel de profesor particular. En el caso de Atenas, se observa con claridad que el qu de la educacin y el a quines son los ejes sobre los cuales se estructura el armado de un modelo esco- lar, de acuerdo con las necesidades polticas y culturales de una determinada civili- zacin. Dicho en otras palabras, cada pedagoga se construye para intentar responder al tipo de hombre o al perfil de ciudadano que cada sociedad requiere. No olvide- mos, adems que, en la antigua Atenas, existan profundas divisiones sociales amplios sectores dominados bajo el rgimen de esclavitud y servidumbre, y que la educacin sistemtica tena como destinatarios slo a los grupos sociales ms pri- vilegiados que aprendan, mediante la imitacin, aquello que les resultaba necesario. Cundo se invent la escuela? 45 Roma: sillones y castigos Juan Carlos Zuretti describe as la vida cotidiana de la escuela elemental en la Roma del siglo III d. de C.: El maestro ocupaba un silln (cathedra), los nios se sentaban en el suelo o sobre alguna piedra, rara vez, en bancos. Los alumnos tenan rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura, que guardaban en cajas cilndricas (1964: 76). En la Roma imperial, la aplicacin del mtodo de castigos corporales era, cierta- mente, una costumbre: el maestro sostena su autoridad en la frula o bastn. La severidad resultaba ser parte del mtodo pedaggico, aunque no todos estaban de acuerdo con tales procedimientos. Quintiliano as los cuestionaba: El azotar a los discpulos, aunque est tolerado en las costumbres (...) de ninguna manera lo tengo por conveniente (...). Si a un nio pequeito se lo castiga con azotes, qu hars con un joven a quien no se lo puede aterrar de este modo y tiene que apren- der cosas mayores? (Homet, 1978: 32). La educacin en casa del prncipe Aunque hoy concebimos la escuela como un mbito masivo, una escuela para todos, es necesario advertir que el sistema educativo comenz a masificarse recin a fines del siglo XIX. Mientras que las primeras estaban en manos de la elite dirigen- te, el resto era la modalidad educativa a la que acceda la mayora de la poblacin. Los grupos dirigentes tenan sus propias prcticas educativas institucionalizadas, como por ejemplo, una cierta educacin domiciliaria, que se desarrollaba en el interior de los palacios. All, los preceptores enseaban a prncipes y a nobles. A fines del siglo XV, era habitual que, en el interior del palacio, un prncipe, sentado en una silla, escuchara la leccin por parte de su preceptor, tambin sentado; mientras que alrededor del prncipe, permanecan otras personas que realizaban diversas tareas. De esta manera, el clima escolar no era de silencio y concentracin, sino bastante bullicioso (Homet, 1978: 160). La primera metodologa didctica moderna: Comenio En el siglo XVII, Jan Amos Comenius (1592-1670), el telogo y pedagogo naci- do en la actual Repblica Checa, y conocido simplemente con el nombre de Comenio, cre un nuevo cuerpo de principios tericos y de propuestas prcticas para organizar la educacin. Su preocupacin mayor consista en traducir la teora en un programa educativo. Por ello, la historia considera a Comenio uno de los pri- meros pensadores que se centraron en las cuestiones metodolgicas de la didc- 46 La educacin ayer, hoy y maana tica moderna. Los que siguen son algunos de sus postulados tericos, sintetizados en su obra Didctica magna (1986): La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero, nivel social o grado de inteligencia. La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensear todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, ciencias, costumbres, lengua y religin. Las propuestas educativas deben actualizarse segn se actualizan el conoci- miento cientfico y los mtodos de enseanza. La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos, las disciplinas y las conductas de los alumnos. A partir de estos postulados, Comenio propuso una organizacin gradual de la educacin. Al principio, el nio debe estar al cuidado de la madre; entre los 6 y 12 aos, el nio debe ir a la escuela pblica; entre los 12 y 18, a la escuela de gram- tica o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segment as los contenidos de la enseanza: En la escuela pblica nica e igual para todos, deben ensearse: aritm- tica, geometra, canto, historia, principios de artes mecnicas, moral, religin, y lectura y escritura en la lengua materna, es decir, los saberes necesarios para la vida adulta. En la escuela de gramtica o gimnasio, deben ensearse las cuatro lenguas y la base general de las artes y las ciencias, para promover que los alumnos alcancen la sabidura universal. En la universidad accesible slo para los alumnos ms sobresalientes, debe realizarse la especializacin de determinados campos del saber. Si bien diversos autores ya haban concebido anteriormente diversas formas acerca de lo que crean que era la educacin, Comenio 5 fue el primero en cons- truir un programa que no slo especifica qu y a quines est destinada la ense- anza, sino tambin, cmo debe implementarse. Su programa sintetiza lo observado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la idea de que la educacin debe ser una institucin que impacte en el conjunto de la pobla- Cundo se invent la escuela? 47 5 Para profundizar este tema, sugerimos la lectura de Infancia y poder, de Narodowski (1999). cin. Sin embargo, debieron pasar muchos aos para que propuestas como la de Comenio se realizaran. A continuacin, revisaremos brevemente el proceso que se desarroll hasta que los sistemas educativos modernos se conformaran. La escuela del padre La Salle: enseando simultneamente Muchas de las caractersticas determinantes que han conformado la escuela que hoy conocemos pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle (1651-1719). Este sacerdote y pedagogo francs, quien fund, en 1681, el Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1681), se dedic, especialmente, a la educacin masiva de los nios pobres y a la formacin docente. Cmo sucedi que, desde su mbito ligado a la religiosidad, lograra un gran impacto y repercusin sobre las prcticas escolares posteriores? Aunque, en la mayora de los pases de tradicin occidental, la educacin tiene un sesgo laico, sobre todo en el sector pblico, en la historia de la educacin, la Iglesia y otros cul- tos han ocupado un lugar central y privilegiado como constructores y creadores de tendencias pedaggicas. En efecto, los debates tericos y la conformacin de ins- tituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieron lugar en los espacios religiosos (Dussel y Caruso, 1999: 45). El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los siglos: el orden y el control. Como seala Mariano Narodowski: La tctica princi- pal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor, quien, en virtud de dicha tctica, tambin construye su propio lugar dentro de la institucin educacional (1999: 113). El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la simul- taneidad de la enseanza, es decir, un grupo de alumnos recibe la misma ins- truccin al mismo tiempo, a travs de un nico docente. Esta distribucin se homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la celebracin litrgica, la misa. En esta, el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en rela- cin con la asamblea, que se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y para- lelos, en un nivel ms bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, al menos formalmente. De igual modo, en un aula, todos los alumnos se ubican ordenados simtrica- mente, ahora ya no en bancos comunes, sino en un pupitre para cada alumno, en un artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y mxima indivi- duacin (Varela y lvarez Ura, 1991: 53). Los estudiantes se colocan mirando al frente, en silencio, y prestan atencin a su maestro, sentado estratgicamente detrs 48 La educacin ayer, hoy y maana de su escritorio. Esta es la escena escolar que ms conocemos. Las escuelas estruc- turadas con esta lgica o matriz eclesistica (Varela y lvarez Ura, 1991; Pineau, Dussel y Caruso, 2001) reproducen cotidianamente algunos de estos principios, incluso, cuando muchos de estos supuestos hayan sido cuestionados y replantea- dos con posterioridad a su creacin. Como sostiene Carlos Lerena en su artculo El oficio de maestro: No es el ejercicio tcnico lo que se sacraliza, sino la relacin de dominacin que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los atributos de la divinidad (Alliaud y Duschatzky, 1992: 26). El modelo de La Salle parece surgir como un producto de la inventiva de un educador obsesivo. Sin embargo, lo que La Salle postula no es sino la recupera- cin y sistematizacin de una antigua tradicin secular de la Iglesia catlica, que responde al modelo del pastoreo como mtodo efectivo para conducir grupos en torno a la figura de un lder, el pastor. Este organiza al grupo como a su propio rebao, el cual debe responderle, con incondicional obediencia, a quien lo cuida y gua por el buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56). Por otra parte, La Salle asume, como misin de vida, el trabajo con las poblacio- nes de nios pobres dentro de un movimiento llamado escuelas de caridad. Al res- pecto, Anne Querrien seala: Lo que innova la escuela de caridad es el reunir, en el seno de una misma institucin, enseanzas que, hasta entonces, estaban dispersas (1979: 25). Con esto, reaparece la cuestin del qu de la enseanza: primeras letras, nociones de clculo, religin y tambin, buenas costumbres, moralidad, disciplina. En trminos actuales, La Salle propone una formacin integral del educando. Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo francs es que, a travs de su mtodo simultneo o colectivo de enseanza, se garantiza la escola- ridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy pocos maestros. La Salle, as, dejaba atrs otras tradiciones en las que el maestro ya desde la Antigedad acom- paaba y segua individualmente la enseanza de los pupilos que le eran asignados. Ejemplo de esta tradicin es el modelo preceptoral, por el cual el maestro visitaba la casa de sus alumnos, o bien, estos asistan a la casa del maestro para un trabajo indi- vidualizado. Con el paso de los siglos, los mtodos individualizados fueron cayendo en desuso, e incluso, resultaron inoperantes, a medida que el maestro reciba cada vez una mayor cantidad de nios. Trilla describe este proceso de cambios: Cuando la enseanza ha de extenderse, cuando el modelo preceptoral resulta insuficiente, un nico maestro deber atender a muchos nios a la vez. Pero al principio, (...) la realidad de la enseanza colectiva es slo el desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de la instruccin colecti- va requerirn, entre otras cosas, actuaciones para transformar este caos en un espacio perfectamente organizado (1985: 40). Cundo se invent la escuela? 49 Para esta organizacin del caos, el mtodo lasalleano resulta funcionalmente apto. La gran diferencia tal como lo observa Querrien (1979) es que, en el modelo individualizado, bastaba con que el maestro tuviera el conocimiento de aquello que deba ensear, y que el alumno lo imitara. Ahora bien, el mtodo simultneo requiere que el maestro, adems de los conocimientos, tenga una ade- cuada preparacin para la organizacin de los grupos, para el control disciplinario y para el mantenimiento de los lmites que deben separar taxativamente al docente del discente, es decir, del estudiante 6 . Junto con el mtodo simultneo, naci tam- bin un ejrcito de educadores que deban formarse en los principios de un cuer- po enseante y de una mquina educativa (Querrien, 1979: 26). En el esquema de la enseanza simultnea, el docente se sita en un lugar central, destacado y diferenciado respecto de los alumnos que ocupan, cada uno, su lugar en una cuadrcula, conformada por los pupitres que los mantienen inmovilizados y controlados. La escuela de Lancaster: enseando mutuamente En la Inglaterra de fines del siglo XVIII, surgi una nueva disposicin de la organi- zacin escolar, cuyo formato emulaba al de las crecientes fbricas textiles que comenzaban a expandirse como consecuencia de la Revolucin Industrial: una gran aula, como si fuera un galpn, reuna a cientos de alumnos de diferentes niveles, sentados en bancos. Estos se disponan en filas, en cuyo extremo se ubicaba el alumno monitor. Es decir, haba tantos alumnos monitores como filas de alumnos ubicados en la clase. En el frente, no obstante, segua estando un maestro; pero este, en lugar de impartir su clase a todo ese conjunto de alumnos que tena fren- 50 La educacin ayer, hoy y maana 6 Al respecto, Trilla sostiene que los roles de docente y discente son inseparables, pues constituyen una relacin asimtrica. Adems, se encuentran perfectamente diferenciados, diferenciacin que caracteriza a una escuela como tal (1985: 26 y 28). te a s, slo trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su vez, repe- tan el procedimiento con su grupo de alumnos. As naci el mtodo que se deno- mina lancasteriano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1778-1838), quien lleg a fundar, con nobles de su pas, la Royal Lancaster Society. El mtodo lancasteriano, conocido tambin como de educacin mutua o monitoreal, consiste en la utilizacin de alumnos monitores (hoy los llamaramos avanzados) que median entre el resto de los alumnos y el docente. De acuerdo con Narodowski, este mtodo no slo es distinto, sino tambin revolucionario res- pecto de la institucin escolar moderna. En palabras de este autor: La oferta pedaggica lancasteriana se basa, en trminos generales, en el uso de alumnos avanzados, denominados monitores, que ensean a sus compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Slo los moni- tores precisan comunicarse con un nico maestro, y queda as conforma- da una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la base; los monitores, sosteniendo la franja intermedia; y el maestro nico, en la cspide, controlando la totalidad del proceso enseanza-aprendiza- je (1999: 135). En el mtodo de Lancaster, las relaciones sociales tradicionales en la educacin, entre el docente y el alumno, se ven subvertidas: ahora tambin ensea alguien que est en proceso de aprender, alguien que an es alumno. Es decir, lo que orga- niza a este mtodo no se corresponde con la relacin tpica docente-alumno la que implica que una persona puede ser o bien docente, o bien, alumno, sino que, en la figura del monitor, se resu- men ambos roles. He aqu lo revo- lucionario respecto de las pautas tradicionales de autoridad.
En el esquema del mtodo lancasteriano o de enseanza mutua, el maestro, representado en el dibujo en mayor tamao, se dirige a los alumnos monitores, que encabezan las filas; detrs de ellas, se ubica el resto de los alumnos. Cundo se invent la escuela? 51 Por otra parte, el mtodo lancasteriano implica una alternancia: el que es alum- no, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estn- dares fijos de autoridad, sino figuras mviles. Mientras que el modelo de educacin simultnea asume una asimetra inamovible, el mtodo mutuo la rompe, pues no concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modelo de educacin simultnea. El mtodo lancasteriano perdi fuerza; y las verdaderas causas de su extincin deben buscarse, en primer lugar, en las crticas y en los desafos que plantea al mtodo simultneo ya hegemnico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en segundo lugar, a los factores intrnsecos del mtodo monitoreal. Es importante advertir que, por detrs de la disputa por la apropiacin de roles y por la disposi- cin del aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber. El decurin y las hper-aulas jesuticas Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la peda- goga lancasteriana 7 . Por el contrario, en los mtodos educativos establecidos por los jesuitas, ya se encuentran ideas similares a la de los monitores. Los jesui- tas o la Compaa de Jess Orden religiosa catlica fundada en 1536 por Ignacio de Loyola con la misin de contrarrestar los avances de la Reforma pro- testante de Martn Lutero haban desarrollado un antecedente del monitor: el decurin. Los jesuitas propusieron que los alumnos se sentaran en el aula enfrentados en dos bandos simtricos distribuidos en forma de fila. Cada una de estas era llamada decuria. Cada alumno tena su par en la fila contraria y, con este par, deba desarrollar las argumentaciones en los trminos propuestos para la clase. A su vez, cada bando tena un monitor, que los presida. El docen- te se ubicaba en un lugar central como juez. Los jesuitas desarrollaron su mtodo pedaggico a partir de un documento que reglamentaba las formas que deba asumir el proceso educativo: la Ratio Studiorum 8 . En este documento, se estableca, entre otras consideraciones, la figu- ra del decurin. Qu era un decurin? Era un alumno destacado que participaba de la clase ayudando a sus compaeros y colaborando con el docente. Por qu 52 La educacin ayer, hoy y maana 7 Narodowski refiere al respecto: Es preciso recordar que ni Bell ni Lancaster introducen en la tradicin pedag- gica, por primera vez, el accionar de monitores en el marco de un modelo escolar (1999: 135). Dussel y Caruso, por su parte, sealan la semejanza de los ayudantes-alumnos con los decuriones jesuitas (1999: 101). 8 En el trabajo de Dussel y Caruso, se considera que la Ratio Studiorum asumi el carcter de texto pedaggico fundador de la Orden (1999: 65). surgi este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad prctica de ensear a los numerosos cursos que conformaban las aulas jesuitas, probablemen- te, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso, 1999: 66). Pero, ms all de esta necesidad prctica, la particularidad del modelo jesuita radica en un seguimiento individualizado y permanente que se ejerca sobre los alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso, no se trataba de un trabajo indivi- dualizado en el sentido que actualmente se le asigna a esta metodologa, sino que apuntaba a una modelacin de las conciencias tan efectiva que cada alumno obe- deciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con las consignas dadas (1999: 70). En este esquema de un aula jesuita, inspirado en el grfico de Trilla (1985: 43), se advierten dos bandos de alumnos, organizados en decurias, y los decuriones, que presiden cada bando. En el extremo, en un lugar central, se ubica el maestro. La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrializacin y el surgimiento de los modernos sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX Narodowski, en su artculo Buscando desesperadamente a la Pedagoga, sos- tiene que la conformacin de la que hoy conocemos como escuela moderna se realiz a travs de un proceso de escolarizacin del saber (Frigerio y otros, 1999: 29 y 35), que se produjo entre los siglos XVII y XIX. Ese proceso se construy como un entramado en el que es posible reconocer as lo seala Braslavsky (2001) dos vertientes. Una de ellas es institucional y se relaciona con, por un lado, el naci- miento de las primeras fbricas y la necesidad de disciplinamiento social y, por otro, con las ya existentes escuelas de origen religioso (catedralicias, parroquiales), Cundo se invent la escuela? 53 las clsicas que ensaaban el conjunto de materias heredadas de la Edad Media, es decir, el trivium y el cuadrivium y las municipales. La otra vertiente es intelectual y se nutre de la Ratio Studiorum de los jesuitas, la Didctica magna de Comenio y la pedagoga lasalleana. Cada una de estas pedagogas nutri de bases e ideas que han dado existencia a la escuela como tal. La escuela moderna surge en el marco de cuatro procesos fundamentales: la revolucin agrcola, que implic una masiva emigracin de trabajadores hacia las ciudades; la Revolucin Industrial, que cre nuevas formas de organizar el proceso de produccin y gener un trabajador de nuevo cuo: el obrero industrial; la idea de ciudadano, que surgi con las revoluciones polticas y que se extenda a toda la poblacin; la revolucin tecnolgica, ntimamente vinculada con las dos primeras, que deriv en la construccin de nuevos campos de saber y en la configuracin de nuevas formas productivas que hubieran sido impensables sin los nue- vos recursos tecnolgicos. En este tiempo, sobrevolaba la promesa de que, a travs de la razn, el hom- bre lograra acercarse al conocimiento del mundo, dominar la naturaleza y construir estndares de vida cada vez ms altos; en pocas palabras, el hombre lograra hacer efectivo el ideal del progreso indefinido. Estos cuatro procesos que delinearon pro- fundos cambios en la vida social, a la vez, sentaron las bases de las formas de edu- car que hoy conocemos. Entre los siglos XVII y XIX, los dispositivos de la sociedad disciplinaria comenza- ban a configurarse con fuerza. Como sostiene Michel Foucault, la sociedad se dis- pona a hacer que la vigilancia fuese mayor en sus efectos (...) y a sostener una relacin de poder independiente de aquel que lo ejerce (2002: 204). La discipli- na se configuraba en lugares cerrados sobre s mismos, divididos en zonas que separaban a las personas entre s, que clasificaban espacios, funciones, tareas, tiempos. Esta organizacin permita, a la vez, el aislamiento y la localizacin de los individuos. El panptico 9 era el modelo fsico, arquitectnico, que representaba 54 La educacin ayer, hoy y maana 9 En la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, una torre; esta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construccin est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra que da al exterior permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un esco- lar. (...) El dispositivo panptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer al punto (Foucault, 2002: 203-204). estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no esta- ban siendo controladas, igualmente, se sentan vigiladas. El panptico es una mquina maravillosa que, a partir de los deseos ms diferentes, fabrica efectos homogneos de poder (Foucault, 2002: 206). En la escuela, esta organizacin de tipo panptico se verific en la construccin de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciacin etaria, de sus predisposi- ciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendan a configu- rar un tiempo evolutivo lineal de todos los alumnos; las etapas en esta evolucin estaban orientadas hacia un punto terminal. El Estado y la simultaneidad sistmica La masividad de la enseanza comenzaba a ser, cada vez ms, una necesidad de las sociedades modernas. Ya no bastaba con tener escuelas en los municipios o maestros que ensearan en sus casas: la educacin deba impactar en toda la poblacin, en pos de unificar la lengua, la historia, la cultura. Todo esto implicaba instituciones especialmente diseadas para tales fines. Por sus nuevas caractersti- cas, el Estado asuma el rol principal como responsable directo de la provisin del servicio educativo y como regulador del sistema. Este rol se materializ en el dicta- do, hacia fines del siglo XIX, de diversas leyes que dieron lugar a la conformacin de los sistemas educativos nacionales. Al respecto, en el artculo Acerca del fin de la escuela moderna, Silvina Gvirtz y Mariano Narodowski afirman que ya ha sido demostrado por la historiografa edu- cacional latinoamericana que, en los pases de la regin, los sistemas educativos nacionales surgen de los escombros de un antiguo rgimen escolar conformado por educadores corporativos y rdenes religiosas. Las anteriores propuestas educativas no fueron eliminadas, sino que se ha operado una cooptacin, por parte del Estado, de modelos y espacios preexistentes, que deban alinearse dentro de la estrategia estatal (Gvirtz y Narodowski, en Tllez, 2000: 173). El gran invento de esta etapa en que oper fuertemente el Estado ha sido la simultaneidad sistmica. En qu consiste? Es el dispositivo por el cual toda la acti- vidad escolar se homogeneiza para un tiempo y espacio polticos determinados (Gvirtz y Narodowski, en Tllez, 2000: 170). Dicho de una manera ms simple, la simultaneidad sistmica consolida aquellos principios del modelo de Comenio acer- ca de ensear todo a todos mediante mtodos efectivos y uniformes que aplican una tecnologa de disciplinamiento social al servicio de la educacin. En la prctica, esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas ta- reas, al mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de Cundo se invent la escuela? 55 alumno o alumno tipo. Este dispositivo requera de un gran poder de imposicin para llegar a todos los rincones. Esto slo era posible bajo la tutela unificadora del Estado. En efecto, los Estados nacionales se decidieron progresivamente por la pri- maca del pastorado modernizado, que surga junto con la disciplina independiente llamada Pedagoga, y estaba basado en sistemas de enseanza simultneos (Dussel y Caruso, 1999: 113). Ahora bien, ltimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradiccin con las estrategias sociales basadas en la promocin de la diversidad, el respeto por las diferencias, y la libertad y la autonoma de los grupos y de los individuos dentro del marco de los sistemas democrticos. Entonces, pareciera que una nueva escue- la estuviera surgiendo o, al menos, que est inventndose... La educacin sin escuelas Como veremos en los prximos captulos, el optimismo pedaggico y la con- fianza depositada en la escuela como garante de una autntica igualdad de oportunidades comienzan a desmoronarse en la segunda mitad del siglo XX. Ante este desencanto y cierto pesimismo pedaggico, han aparecido alternati- vas contraescolares. Consideremos, por ejemplo en relacin con nuestro recorrido por los diver- sos modelos de institucionalizacin de la educacin, un fenmeno que apareci en las dcadas de 1960 y 1970. Se trata de una propuesta desinstitucionalizado- ra: la corriente desescolarizante, un movimiento encabezado por Ivn Illich (1926-2002). Illich, pensador y crtico cultural austraco, quien desarroll una importante labor como pedagogo en Estados Unidos, Puerto Rico, Alemania y Mxico, lanz alternativas en materia de educacin, no centradas en la forma escuela. Qu sostiene la corriente de Illich? Postula que la nocin de progreso sin fin que prometan las instituciones modernas tiene un lmite, y la escuela como institucin al servicio de esa promesa no puede resolver la contradiccin de formar a las futuras generaciones en una tecnologa y en un progreso al que no todos tendrn posibilidades efectivas de acceder (Illich, 1985). Por ello, propo- ne liberar la educacin de la escuela, de manera que la gente pueda aprender la verdad acerca de la sociedad en la que vive (Reimer, 1976: 11). En realidad, las ideas pregonadas por el movimiento de Illich critican que la edu- cacin, tal como se institucionaliza en los pases perifricos especialmente, en Amrica Latina, no es sino una forma ms de dominacin. En efecto, para esos Estados, la escuela no representa una oportunidad verdadera para salir del Tercer Mundo; por el contrario, ella insume un costossimo presupuesto para mantener en 56 La educacin ayer, hoy y maana funcionamiento la gigantesca burocracia de los sistemas educativos. Esto constitua una crtica directa al modelo del desarrollo impuesto por los pases centrales, en auge durante la dcada de 1960. En qu consiste la propuesta de una educacin sin escuelas? La idea central advierte que es mucho ms econmico y democrtico educar a la sociedad por un medio que no sea la institucin escuela. A grandes rasgos, la propuesta imagina sociedades en las que todos tengan libre acceso a todos los conocimientos y sabe- res disponibles, para conformar lo que Illich denomina tramas de aprendizaje o redes abiertas. En palabras del propio autor: Un buen sistema educacional debera tener tres objetivos: proporcionar, a todos aquellos que lo quieran, el acceso a los recursos disponibles en cual- quier momento de sus vidas; dotar, a todos los que quieran compartir lo que saben, del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar, a todo aquel que quiera presentar en pblico un tema de debate, la oportunidad de dar a conocer su argumento (1985: 106). Estos planteos, con profundas races filosficas y polticas, si bien no llegaron a generalizarse ni a imponerse, constituyen un llamado de atencin y abren el cami- no al debate. Invitan a seguir pensando si las estructuras que sostienen a los siste- mas educativos y a la escuela que surge de ellos para conformar la gran mquina escolar son las nicas opciones posibles o, en cambio, si es viable, en un futuro mediato, la coexistencia de alternativas al modelo original de escuela. La escuela liberadora: Paulo Freire En la lnea de los cuestionamientos y las crticas a los sistemas educativos modernos, como mquinas reproductoras de la inequidad social y al servicio de intereses de las clases dominantes, se inscriben los trabajos del importante peda- gogo brasileo Paulo Freire (1921-1997). Las ideas freireanas comienzan a proble- matizar los vnculos pedaggicos tal como se desarrollaban en la mayora de los sistemas educativos vigentes al momento de desarrollarse sus teoras; pero, a dife- rencia de las propuestas de Illich, Freire no propone una no-pedagoga, sino una nueva pedagoga, destinada a los oprimidos. Su mtodo procura dar al hombre la posibilidad de redescubrirse y de concretizarse. No se pretende como un mtodo de enseanza, sino de aprendizaje, para que las personas aprendan a ejercer su libertad y a practicarla. Freire entiende que los procesos educativos, tal como se cumplen en las escue- las de la Amrica Latina, se asemejan a las relaciones bancarias en las cuales Cundo se invent la escuela? 57 alguien deposita algo en otro, sin ningn tipo de interrelacin entre ambos: El nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsi- tos, guardarlos y archivarlos [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 66). El saber escolar resulta ser una materia inerte, esttica, que pasa de uno a otro como si fuera una simple mercanca. El docente deposita un saber cerrado en la mente del alum- no, cuya funcin es reproducirlo memorsticamente. Cuanto ms acumule y ms memorice el alumno, ms educado ha de ser. Estos planteos tradicionales, ade- ms, refuerzan la antinomia entre el educador (el que sabe) y el alumno (el que ignora). Este planteo fue sostenido por la estructura de la escuela moderna duran- te casi cuatrocientos aos; Freire lo pone en tela de juicio para pensar cul es el lugar del sujeto de la educacin. Qu propone, por tanto, Freire? Presenta un modelo educativo diametralmen- te opuesto a la concepcin bancaria. El pedagogo brasileo formula la dialogici- dad como la esencia de una educacin que pueda favorecer la prctica de la libertad: El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo (...). Pronunciando el mundo, los hombres lo transforman; el di- logo se impone como camino por el cual los hombres ganan significacin en tanto hombres [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 93). Evidentemente, esta propuesta dista mucho de los otros modelos de escuela organizados en torno a una pirmide jerrquica de autoridad, autoridad instituida en el rol del docente o en el currculum oficial, como saber autorizado que debe ser enseado. La pedagoga freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque propone que los procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se desenvuelven y actan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el propsito de transformar el mundo para modificar la injusta relacin entre opreso- res y oprimidos. Es, en sntesis, una teora de la accin: As como el opresor, para oprimir, precisa de una teora de la accin opresora, los oprimidos, para liberarse, igualmente necesitan de una teora de su accin [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 217). La escuela en casa: homeschooling En los ltimos aos, diversas propuestas surgieron para buscar opciones que respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la educacin que las escuelas tradicionales les brindaban a sus hijos. Muchos padres, por propia conviccin poltica, religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histri- co-gubernamental de una educacin pblica, estructurada dentro de un sistema, 58 La educacin ayer, hoy y maana con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios, maestros, alumnos, regla- mentos... Pero, adems de estas objeciones, lo que se cuestiona es el contenido de la educacin, dado que estos padres sienten que las escuelas son incapaces de ofrecer lo que ellos desean para el crecimiento de sus hijos. Toda la estructura y la organizacin de la escuela moderna parecen estar en riesgo! El movimiento de la homeschooling (la escuela en casa) se ha desarrollado, principalmente, en los Estados Unidos y est extendindose hacia Canad, Australia, Nueva Zelanda e Inglaterra. Segn datos de 1996, alrededor de un milln de nios estaban siendo educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indi- can que ms de 2,5 millones de nios estaran recibiendo este tipo de educacin 10 . Los cultores del movimiento de la homeschooling sienten que sus propuestas permiten una liberacin de las familias en relacin con las imposiciones de un currculum oficial, y al mismo tiempo, una liberacin del modelo escolar en el que predomina la competencia, la comparacin y en el que circulan situaciones socia- les (como la violencia, las drogas) que, en la propia familia, no se produciran o, al menos, los nios estaran protegidos respecto de ese tipo de sucesos. El desafo de la homeschooling pone en cuestin, abiertamente, los grandes pilares de la escuela moderna: el lugar y la autoridad del maestro, y lo que se ha denominado el dispositivo de alianza entre la familia y escuela 11 . Asimismo, debi- lita el concepto de simultaneidad sistmica de los grandes sistemas educativos nacionales, que sostuvieron el modelo de escolaridad durante los ltimos cien aos. Y ahora, qu? Hemos planteado, al inicio de este captulo, que la escuela, tal como hoy la con- cebimos, es el resultado de una construccin histrico-social y no, de una existen- cia natural, lo que permite identificar la estrecha relacin que existe entre institucionalizacin de la educacin y los valores relevantes que cada sociedad asume. Los mayores niveles de organizacin y complejidad de la vida social se vin- culan con una mayor sistematicidad e institucionalidad de la educacin. En directa relacin, esto se traduce en procesos de distribucin diferencial de los saberes. A medida que la educacin comienza a tener un valor econmico, comienzan a esta- blecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la divisin social de tra- bajo y con la divisin de la sociedad en clases. Cundo se invent la escuela? 59 10 Estos datos han sido extrados de Blumenfeld (1998: 2). 11 Para ampliar estos conceptos, ver Narodowski (1999). La motivacin que ha orientado este captulo ha sido reconocer, en nuestra forma actual de la escuela, partes que fueron significantes en otras etapas y que, por diversas razones, se perdieron, omitieron o mutaron. Regresemos al planteo ori- ginal: las escuelas, siempre han sido como son en la actualidad o, por el contrario, eran diferentes? Entonces, cmo eran antes y por qu cambiaron? Este planteo permite pensar cambios posibles en el futuro. Por ejemplo, la educacin on line reemplazar al maestro? Este es uno de los tantos interrogantes que surgen cuan- do imaginamos otros escenarios posibles. Lo que parece no presentar dudas es que el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal, sobre otras posibilidades... (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 46). Este ordenamiento tuvo como correlato: Una escuela centrada en el enseante, dueo de un lugar privilegiado y concebido como depositario exclusivo del saber legitimado. Un espacio fsico que separa al que ensea del que aprende. Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para ensear y aprender. Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al con- junto de las instituciones y homogeneizan prcticas, tiempos y contenidos. Preguntmonos por qu, si existan alternativas para la organizacin de la edu- cacin, prevaleci hegemnicamente la que hoy conocemos en el marco de algu- nos movimientos que, en la actualidad, comienzan a generar otras opciones. Todas las propuestas que acabamos de repasar han contribuido a la configura- cin de la educacin y de la idea de escuela que hoy tenemos. Si aceptamos que la institucin escolar, como producto de la Modernidad, se configur en paralelo con otras instituciones, a efectos de cumplir con determinadas funciones vincula- das con demandas y necesidades de la sociedad, ser preciso indagar la relacin entre estas funciones y la forma que la escuela acab por asumir, dejando a un lado posibles alternativas. Podemos conformarnos con una descripcin ingenua de la escuela, o bien, podemos esforzarnos por reconocer aquellos signos que la condicionaron y confor- maron a travs del tiempo para imaginar cul podra ser el legado actual para un futuro modelo de escuela. Cmo ser la progresiva inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin? Qu pasar con los dispositivos virtuales de enseanza? Cmo sern los nuevos espacios educativos? Cmo se institucionalizar esta escuela que 60 La educacin ayer, hoy y maana Cundo se invent la escuela? 61 proyectamos en una era digital? Cmo ser la escuela de la no-simultaneidad sis- tmica? En realidad, todas estas preguntas slo podran responderse si conocira- mos al tipo de hombre que las futuras sociedades formarn, con el auxilio de la escuela. Sin embargo, podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una nueva escuela para un futuro que no conocemos. Cmo la piensa cada uno de nosotros? Sobre todo esto, seguiremos reflexionando en los prximos captulos. Pero, para terminar este, volvamos a su ttulo: Cundo se invent la escue- la?. Una y otra vez, desandemos el recorrido histrico, con la certeza de que ni el espacio, ni el tiempo escolares son dimensiones neutras de la enseanza, sim- ples esquemas formales o estructuras vacas de educacin, como dijo Agustn Escolano en su artculo Os tempos e os espaos escolares no processo de insti- tucionalizaao da escola primaria no Brasil (Mendes de Faria Filho y Gonalves Vidal, 2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valo- res y una forma de concebir las relaciones de poder en una sociedad, lo que adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la escuela: Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de mino- ra de los alumnos y un sistema de transmisin de saberes ntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesuitas hasta la actualidad, esas piezas estn presentes en la lgica institucional de los centros escolares, tanto pblicos como privados. (...) las escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre las de saber (Varela y lvarez Ura, 1991: 281).