DESARROLLO

COGNITIVO
lntroduccin
Sera de la mano de algunos postulados
evolutivos de la teora de J.
pagetque
recorreremos el desaffollo cognitvo en estos apuntes
para
una posible
p
E. El autor
propone
la dea de un estructuralismo epstemolgico gentico,
dependiente del
desarrollo autoegulado
por
invariantes funconales que
dan por
resultado eshuc-
turas cada vez ms equilibradas. La epstemologla gentica
en tanto teora impica
creacin; sucesin invariable, no comienzos n finales absoluios, construclivismo,
enfoque dinmco
y
diacrnico. Su
perspectiva
no es innatista, apriorista, dealsta
n empirista.
La
gness
consiste simplemente en un
proceso
de transformacin que par-
tiendo de un estado ?" lleva a un estado "8",
con la caracterslica que
ste es ms
estableque elprecedente (que
sera, a su vez, mselemental). Como
ya
seexplicit,
en este
proceso que
lleva de ua estructura a otra no existen @mienzos nfnales
absolutos.
Hay tres elementos bsicosque son fundamentales para
entender los postulados
piagetianos:
los contendos, la estructura
y
la funcn.
Los contenidos son los datos brutos del comportamienio, siendo la mnducta
un tipo particular
de intercambio enhe sujeto y
medio. Se transforman y
nriquecen
en la medida en
que
el nio/a opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo.
a a
par que
se
produce
a s mismo
y
construye
progresivamente
un conocimiento
acerca de la realidad.
Funcones:
para que
todo esto acontezca y
se transite el desarrollo cognit-
vo, es mprescndible la accn de las nvariantes funcionales. Son las que
piaget
llama organizacn (la pecular
foma en
que
los elementos de un sistema se rela-
cionan) y
adaptacin (que permte que
el influjo de las hansformacones del medio
no modifiquen al organismo). La adaptacin est integrada por
dos componentes
artculables relaconados estrechamente: la asmlacin y la acomodacin. Son no-
cjones originaramente biolgicas. Piaget postula
la existenca de un somorfismo
entrc las estructuras biolgicas de base con las
que
nacemos y
las estructuras
cognitvas que
desarollamos constructivamente a
partir
de all. La asmlacn y la
ac.omodacin son
procesos
funcionales
que producen
estructuras cognitivas,
pro-
ducen esquemas e nstrumentos para
c4nocet Es esa funconalidad nvariante y
es esa permanente
asimilacin y
acomodacin, la
que
nos
permte
enfrentarnos a
los desequlbrios a los que
nos somete el medio desde
que
nacemos.
La asimilacnes elmecansmo cognitvoque incorpora lgde afuera a lo nterno,
a lo
que ya
s tiene como esquema
y
estructura, datos nuevos, objetos nuevos,
realidades nuevas, acciones y
experiencias nuevas. La asmlacn es lo
que
hace
143
familar lo novedoso; es conservadora, tende a integrar, a internalizar, a hacer co-
nocido lo nuevo.
Sin embargo, los esquemas
que
se
poseen para asmlar lo nuevo tienen
que
acondiciona6e
y aconiodarse, re-estructurae
para dar lugar a eso nuevo, ahl
estamos en
presencia de la acomodacin. Es el mlsmo
proceso que hacemos con
el alimento
pa poder subsstit La acomodacn es la invariante funconal
que,
apareada a la asjmilacin,
produce la adaptacn.
Tiene elmismo cometidoque
para
elcaso de los
procesos biolgicos, slo
que
el contenido
que
se incomora no es almento material orgnico, es informacln
y
conocimientos,
datos, xperencias, objetos, stuacones- Y asi como los nutrentes
orgnicos
pasan a ntegrar
(transformados) los tejidos, fudos, etc. orgncos, os
"nutrientes" cognitivos
provenients
del afuera
pasan a integfal los esquemas cog-
nitivos
propios de la estructura ntelectual.
Entonces, estos dos
pilares de la adaptacin
(asimilacn y
acomodacn)'
segn Piaget, estn muy indiscriminados en el momento del nacmento' luego in
diferenciandose
progresivamente,
Respecto de la estructura diremos
quetiene tres
prcpiedades bsicas: de tota-
ldad, de transformacin
yde
autorregulacin,
yse
caracteriza como un todo merced
a leyes de composicin. Sus unidades elementales @nsisten en esquemas
(seriede
contenidos cognitivos relacionados entre s, son
generalizables y aplcables a situa_
ciones anlogasde manera mvil
y
flexble; el desarrollo
promueve que
se coordinen
enlre s constiluyendo esquemas ms complejos
y
eslructuras cognitivas)'
Se torna necesario tambn dar cuenta,
grosso modo, de algunas caracterstl-
cas
que
tienen los esquemas: dspostivo cogntivo referido a una clase semejante
de secuencas de accn, totalidades fueatemente ntegradas, unidades estables
y
repetibles.
Esta teora
parte de la base de la exstencia de un isomorfismo entre estructura
biolgica
y
estructura cognitiva. Lo heredado
posee
un cacter especfco
y
otro
gene-
ral,
que
defnen el modus operand
que
orga iza los intercambios con el medio-
Segn Piaget existen en el desanollo momentos
preparatoros pala la adquisi
cin de una nocin o instrumento cognitivo
y
momentos de logro
(cuando se alcnza
definitivamente el uso del nskumento). Sin
perjco
de lo ante or, esta linealidad
causal no es monoltica,
y
se observan en el desarrollo cogntivo fenmenos
que
el autor defni como dcalages, Ios
que pueden
ser de tipo vertcal
y horizontal
Dcalage es una expresin compleja
que
no tiene traduccin muy clara
(poreso se
usa la expresin original)
y
es una expresin muy interesante
para dar cuenta de
desfasaje, del escalonamiento, del
pasaje,
desplazamiento, discordancia
que
acon-
tece en alqunos momentos deldesarrollo cogntivo, con respecto a la adquisicin de
algunas nocones. Cuandoeste desfasaje, escalonamiento,
pasaje
o desplazamiento
se da denho de un mismo estadio estamos en
presencia
de un dclage horizontal,
cando s da dentro de diferentes estadios estamos frente a un dcalaqe vfical
Olere decir
que
el no/a est en
posesn
de un esquema cognitivo
que puede
aplicar a cierto sector de la realidad
pero
no a otro. Exsten desarrclos cognitivos
semejantes
que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.
El constructivismo, trasladado mmo
prspectiva acer de las formas en
que
operan los dispostivos cognitivos en el sel humano,
propone
una folma de enten_
der los
prccesos de aprendizaje como instancias de
"medacn' entrc el sujeto
y el
conlenido a asimilar.
En sentldo
general,
el aprendizaje es el
proceso
mdiante el cual el sujeto, en
interaccin con el entomo, se apropia de aspectos signifcativos de ese interjuego a
la
pat que se transfoma sustancialmente.
La idea
general que formula al respecto el constructvismo
paopone que
el
sujeto epistmico no es una mera tabla rasa sobre la cual se impimen a modo de
copia tos contenidos delmundo, sino
que
elconocimento se construye -o
ms bien,
se co-construye- en un sistema solidaro
que
se
genera
entre el contenido-objeto
a aprehender, el/la sujeto
que aprende
y
el contexto faciltador
que
ofca de
puente
entre ambos
(en este tercer tpico se encuentra el educado4.
El/la sujeto
qte aprende es, cognitivamente
hablando,
prctagonista activo/a
cuando conoce
que
lo
que
se
produce es,
propamente, una slntesis enhe la apro-
piacin,
el descubrimiento
y la construccin.
La capacidad
para
conocer depende, sustancialmente, del esiado de los es-
quemas que
constituyen las estructuras cognitvas detsujeto en cuestin,
por
lo cual'
se aprende segn lo
permiten
stas.
Estas estructuras devienen
genticamente al cabo del desarrollo
y
siguen un
orden
que pude rastrearse con certa relacn a los diferentes niveles etados de
los sujetos-
En ltimo trmino,Ias bases elementales
para
este
procesogeneradorde estlc
turas cogniivas son eminentemente bolgicas en su origen, siendo el medio social
donde acontecen los ntercmbios intersubjetivos elmbto
privilegiadoy potenciador
pafa que se
pfoduzca
el aprendizaje.
El verdadero aprendzaje acontece en relacina determinantes relativas a fenG
menos tales como las ideas
previas,
el desequilbrio conflicto o desajuste cognitivo
y
el cambio conceptual.
Teora de referenca
por
excelencia, el constructivismo ha atravesado las
pro_
puestas
educativas desde hace dcadas,
y
sus marcas consttuyen verdaderos ejes
organzadores tanto en las
propuestas como en las invstgaciones
pedaggicas.
Respecto de las implcaciones del constructivismo en las
prcpuestas pedag_
gcas,
es de sealar !a ncidencia de esta teora en el dseo curricular
(proyectos'
objetivos, secuenciadn de mntenidos, etc.)
y
en la formulacin de estrategias
didcticas
(mtodos y
modelos de instruccin, estrategias
{e
evaluacin, etc.)
La P E
que
se elabora a
punto
de
partida
de las investigaciones de cuo cons-
tructivista ha
perflado diversos enfoques educativos. En diversas oportunidades
"se
ha
propuesto
la utilizacin d las estructuras cognitvas que caracterizan a los
145
diferentes estadios
ysubestadios como objetivos d los diferentes ciclos
y
niveles
educativos"
(Fairsten, G.
y
Carretero, N4., 2001).
Los intentos lcitos de utilizar los
postulados constructvistas como soporte
en la elaboracin de edtrategias
pedaggico-didctcas han dado lugar, a veces,
a exhapolaciones
groseras,
cuando no a foeamientos absufdos
que precipitan
en
metodologlas verdaderamente iatrognicas
para
el nio/a.
Es de suponer
que
elhiato existente entre elcorpus conceptual epistemolgico
y elmtodo
prctco de enseanza-aprendizaje sigue, a
pesarde
esfuerzos muy bien
intencionados, tan campante como hace dcadas.
tnicalmente voy a sealar el riesgo de
pretender
disear una didctica mono-
plicamente constructivista,
que
no contenga ningn atravesamiento articulado con
otras
perspectivas operativas en educacin.
Ha
quedado
demostradoque
lneas aparentemente inconciliables admiten fran_
cas conexiones
y
all donde
parecen verse oposicones en realidad se encuentran
coincidencas. Asistimos a una suerte de reducconsmo
donde las teoras estn
personifcadas, generando en los usuarios adhesiones esquemtics a un "pool" de
principios bsicos accesibles medante enunciados categricos.
Otro
problema junto
con el reducconismo
lo constituye el hecho de las
"tras_
posiciones satvajes" donde la evdencia nvestigativa
que
surge en un campo
(por
ejemplo el de la epistemologa,
la
psicologla del aprendizaje, la
psicologfa evolutiva;
etc.) es extrapolada sin ms como insumo directo
para la construccn de tcnicas
V
metodologias de enseanza o laboracin de currculos.
Es necesario recordar
que
la didctica comienza a sstematizarse, dando sus
pfimeros pasos haca la consecucn de una identidad disciplinar, cuando se apoya
en
postulados
de la
pscologa. Las dsciplnas especficas tambn han conlribuido
significativamente a este respeclo, un claro eiemplo lo consttuye la correnie de a
"ingeniera didctica",
proveniente
de flas de la matemtica.
Pensamos
que, grosso modo,los
prncipios que
debela tener una didctica
basada en criterios constructivistas deberan ser los siguientes:
1) Delegar
parcialmente en los esiudiantes
la responsablidad nherente a
cualquier situacin
que genere conflicto cognitivo.
2) Plantear
problemas que habiliten la reelaboracin de contenidos formales'
proveyendo la informacn necesaria
y pertnente
segn el momento del
proceso de aprendizaje delque se tte. Se debe evitar informarcontenidos
que
obturen el
proceso de construccin.
3) Facilitar la discusin sobre las distintas
perspectivas
relativas a los
problemas
propuestos,
facilitando la circulacin de dferentes alternatas. La interaccin
entre
pares
es tan relevante como la retacin del alumno con el docete.
4) Ensear
por particpacin y por va del ofrecimiento de estrategas de ka-
bajo.
116
5) Aceptarcomo validamente constructivas Ias formulaciones
altemativs oue
sirvan d base
para
adqurir el conocjmiento socialmente compartdo.
6) El docente como un aftculador entre los
procesos
de construccin
de sus
alumnos y
los signficados colectivos culturalmente organizados.
7) Respetar los tiempos de asimilacin y
acomodacin propos
del momento
evolutivo de los estudantes.
8) lntervenir respetuosamente dentro del
proceso
de construccn de cono-
cmientos planteando
situaciones
que permtan
acercarse a hiptess ms
avanzadas,
9) Promover la exploracin de la raldad, permtiendo que
lo sujetos tomen
slrs
propias
decisones, adquiendo confianza en sus formulaciones
al
respecto.
10) Asgnale un valor imprescindbie al error como
parte
de la actvdad cons-
kuctvsta.
Eldesarrollo cognitivo vsto porJ.
Paget:
Estado sensoro-motor
Elesiadio sensorio moto. atraviesa los 2
primeros
aos de vida y
en lpueden
identifcaase ses sub-estadios. Alli se consoldan las bases de nuestros futuros de-
sarrollos cognitivo-ntelectuales, de la mano de construcciones solda as como ser el
objto
permanente,
elsujeto epstmco, relacin medios-fines, relacin causa-efecto,
el espacio, la causaladad. el tempo, el
pensamento,
etc.
En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o
periodos
del
estadio sensofio motor,
pero
estn subdivididos de otra manera en un lbrc
que
se
llama Psicologa de Ia nfergrercia, donde menciona ses subestadios.
Durante los 2
primercs
aos el instrumento de conocimiento es la accin, ms
propament
la accin-percepcn.
En este estado sensorio-motor, cuyo logro definjtivo es el llamado esquema o
nocin de objeto
permanente,
no existha propiamente
representacin, nteligenda
representatva, n conceptual, exstra (luego
del cuarto subestadio) lo que
paget
llama, inteligencia prctca.
Estos seis subestados se dividen de la sguente forma:
El prmer
subestadio se desarrolla durante el
primer
mes de vida, en el cual
el njo opera en su capacidad de nteraccin con el mdio. fundamentalmente
en
funcin del andamiaje de sus reflejos (en
especal el de succin y
el de
prensin).
Justamente ste
primer
mes coincde con el lamado estadio de los refejos.
Segn Piaget, durante el
prmer
mes devda, esos refejos ({ue
son esquemas
biolgicos), son los ncos de los
que
dsponemos como nstrumentos para
inlerac-
cionar
y
contactarnos con el afuera. Pero todg esto en un contexto de adualsmo.
147
Adualsmo
para
Paget
quiere
dec
que no hay dferencia entre sujto
y
objeto, en
principio
el sujeto no est construdo
y
el objeto
(mundo real externo) tampoco Por
Io cual hay un adualismo donde estn fusonados ambos
y se van diferenciando
paulatinamente por
la vlb del desarrolo-
Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biolgicos
que, por
definiin,
operan como ejercitacin de la funcin. La funcin releja se repite, se ejercita' se
pone
enjuego en un espectro cada vez ms amplio de estmulos,
y paulatinamente
se enrquece. Estos reflejos se ven nfluidos
por
la asimilacin, nvarante
que ya
aqu est activa cognitivamente
(asmlacn y
acomodacin estn indiferenciadas
inicialmente). La asimilacin es el mecanismo
por
el cual
"capturamos" aspectos del
entomo
y
los hacemos intemos. Sn la incidencia de la asimilacn nos
quedaramos
solamenie en el esquema refleio. Si vinsemos al mundo con esie andamiaje de
reflejos
y no tuviramos la capacidad funcional de asimrlcin nos
quedariamos
gitando en torno a estas nicas formas de conocel
y responder. Afortunadamente
tenimos con los reflejos
y venmos con un instrumento cognitivo
que nos
permite
superarlos, nos
permte
enriquecernos
y cambar.
Recordemos
que partimos
de un somorfismo: igualdad de estructuras entre lo
biolgico
y
to cognoscente. No se aprende esta activdad, es intrnseca al funciona-
mientode nuesiro organismo vivo. Ascomo asimilamos materaofgnica
para
la su-
pervivencia, para no modmos de hambrey no morhnos asfxiados
(ya que
necesitamos
oxgeno), tambin asimlamos mundo
(cognitvamente hablando) Venmos dotados
innatamente de la capacidad de asimilacin no se aprende' s bien es obvio
que
el
encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asirnilacin-acomodacin.
El ejerccio reflejo es modficado, enquecido
y
superado
por
el efecto de tres
tipos de asimilacin
que
se dsponen cogntivamente desde el
primer
es de vda
lnicialmente se
presenta el nflujo de la asimilacin rcproductora o asimilacin fun-
cional. Esto
qulere
deci
que
el relejo va operando en el encuentro con el mundo'
por
ta vla de una asimilacin
que
tiende a
que "eso" se repita, se reproduzca, es la
tendencia a reterar la forma de organizacin, lo mismo siempre. La mecnica de
la asimilacin reproductora es repetir esquemas reflejos
que
el nio/a usa en esle
primer
mes de vda (en el contexto de lo
que es su acotada cotidianidad
por
el mo_
mento). Esta asimilacn reproductora se articula con una asimilacin
genetalizadora,
porque
el no/a no slo repite, sno
que repite
y generaliza, o sea
que
incluye leve,
incipientemente,
pero
firmemente nuevos obietosynuevas situaciones
que va asimi
lando, construyendo estructura cognitiva. Entonces, a la
par que
reproduce
(repite)'
generaiza (va empezando a repetr en distintas situaciones, no solo frente al msmo
objeto
y la misma situacn). Esto es la asimilacin
generalizadora, es la extensin
del esquema rcflejo a nuevos objetos
y nuevas stuaciones. Se va as lentamente
amplfcando el rcpertorio de conductas.
Para el no/a, en este momento, el mundo est constituido
por
cuadros
per-
ceptivos,
y recordemos
que
adems no hay sujeto todavia, no hay autoconcienca
de agente de l accin.
.',-,'}.
t4a
La asimilacin recognoscitva es un tipo de asmlacn algo ms compleja que
a meramente funconal, va
permtiendo
al nio/a empezar a discriminar diferencias
en la rcalidad. Por ejmplo, el reflejo de succin
que
da lugar a la conducta de
chupeteo se va ejerctando, se va ejercitando y
se va amplifcando por
Ia via de la
reproduccn, la generalizacin y
ah se va haciendo recognoscitivo. El nio/a em-
pieza
a aprender (aprehensin
mediante) lo
que
es succonar el
pezn
de la madre,
lo
que
es succionar un objeto
que
no es el
pezn
de la madre, lo qu
es succonar
algo
que
crcunstancalmente le roz la boca
(aqu
todava no existe coordinacin de
esquemas), empieza a discriminar aunque todava no logra categorizar los objetos.
Al decr de Pozo:fLa boca es el
primer
laboratoro cognitvo?
El segundo nvel o subestado delsensorio-motor, donde se va trascendendo y
superando elmeroesquema reflejo de la manode las asimilaciones remqnoscitivas
generalzadoras y
reproductoras, es elnivelde los hbitos que
va, aproximadamente,
desde elfn delprimer mes hasta los 3-4 meses. El reflejo mejorado poreste
tipo de
asimlaciones se llama hbito. La asimlacin rccognoscitiva nos muestra al nio/a
como un centfico explorando e nvestgando; el cachoro/a humanzable investiga
el mundo con una avidez
y
una curosidad vertignosa y
muy firme, obstinada y sos-
tenda. EI nio/a nvesliga con su boca
y
as va conocendo-construyendo al mundo
y
a s!
propa
condcn de sujeto cognoscente. Aldecrde Piaget "elmundo
en este
momento es un objeto susceptible de sersuccionado", de ser chupeteado, el mundo
es eso en este momento: algo a chupetear, explofar
y
conocef,
El hbito es
justamente
un renejo mejorado dado
que
la asimlacn ha impli-
cado que
los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempte
estamos ncotporando lo nuevo (vaya si habr cosas nuevas
para
un no de 2
meses de vida) y
le hacemos lugary lo ensamblamos @n los esquemas anteriores
en un efecto de asmlacin-acomodacin. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay
que
acomodar los esquemas ya
constituidos. Por ende, la asmlacin y
acomoda-
cin
que
estaban fusionadas extremadamente n un
prncipo,
lentamente empie-
zan a divdirse como
procesos
diferentes y van a ser responsables de capacidades
determinantes del dsarrollo, como ser, eljuego y la imitacin qu
veremos ms
adelante. Entonces el hbito es Ia efensin del reflejo (todo
nstrumento cogntivo
nace del reflejo), haca un esquema de orden superior, hay un enrquecmento,
una complejizacn. Pero en este nvel los hbitos son mnductas
que
se dan n
bloque, irreversbles, unidireccionales. O sa
que
estamos en
presencia
de con-
ductas muy
primjtivas y
muy smples todava (stamos
hablando de un nio/a no
mayor a 6 meses de vda). Lo
que
s va logrando el no/a,
y
esto es de enome
trascendenca, es que
en el campo de aplicaciones su accin
paulatnamente
va
logrando una amplitud qu
implica mayores dislancias en el tempo y
el espaco,
debdo a una
progresiva
capacdad de diferir. Ya no
queda pegado/a
al
presente
perceptvo y
de accin nmediato, no
queda
encerrado/a en la burbuja dl aqu
y
ahora
presenlista,
sno
que
va realizando efectos en dfeddo en el espaco
y
tiem-
po,
esto es fundamental para
ntender el desarrollo de la menle
y
de la estructura
cognitva.
r49
El/la beb, durante el
prmer
mes
(donde
slo cuenta con rellejos como ins-
trumento cognitvo), funciona con un automatsmo
presentista estmulo'respuesta,
responde ante situaciones
generales y globales.
Lo
que va logrando,
por
la va de
los hbtos
y que
va ajr logrando durante todo el sensorio motor, es no
quedar pe-
gado a ese automatismo estimulo-respuesta, adquiere la capacidad de diferim,iento
del msmo, va ampliando el hialo entre estimulacin
y
respuesta en elliempo
y el
espacio, antes accionaba directamenle sin
poderdiferiruna
respuesta. Esto esta en
relacin tambn con la asimilacin recognosciliva,
que
le
permte ir categorzando
el mundo de manera cada vez ms discriminada
y
sut|.
La reaccin crcular
prmaria, que
es una nocin originariamente de Baldwin
que Paget toma, es un esquema
perceptivo
motol o esquemas senso-molores
qe
el nio/a repte en bloque
y reproduce en forma organzada. Constituye un conjunto
de acciones
y percepcones ensamblados de forma organizada
que
el/la beb
pone
en marcha
y
se dispara en ese enclentro constructivo con el mundo. La reaccin
crculat
primara
se llama
primara por
dos molivos: es la
que
aparece
primero y
recae sobae el
propio
cuerpo, Son esquemas senso-motores repetidos
que
recaen
sobre su
propio
cuerpo, el chupeteo de su
pulgar
es el
paradigma
de la reaccin
circular
primara.
El tercer nivel,
que
va cronolgicamente desde los 4 meses hasta los 8, se
centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva, La maduracin neuromotora
y
los incipientes aprendizajes
permten
comportamientos
que
amplifican la manipu-
lacin del etomo de manera dramtca, merced a la coordinacin entre la vjsin
y
la aprehensin o la
prensin.
El/la infante, hasta los 3 meses intercsado
por algn
objeto de su entorno inmedialo, no
puede
verlo
y
tomarlo,
porque
esa coordinacin
an no la tene. Adems, esto se refuerza
porque
todavia est sujeto a un mundo
perceptualque no se conecta entre si, est disociado
para
el no/a en tanto lo
que
se vey lo que
se toca son cosas distntas todava. Elmundo es una suerte de collag
de cuadros
perceptuales y
realdades estancas lgadas a la accn. La coordnacn
visin-prensin
que
tene
que ver con la maduracin neuromotora
y
el aprendizaje,
abre un espectro de manipulacin del mundo muy diferente, ahora se
puede tocar,
asir
y
manipular lo
que
se ve. Antes eran ms bien situacones accidentales delorden
del azar
y propiciadas por
los adultos circundantes.
Sigue habendotodava
pdoritariamente un inters adaptativo-cognitivo
ytambin
en torno a los llamadosjuegos de ejercico. No hay est ctamente hablando voluntad
expresa de consecucin de un fin estipulado a
prod
respecto de los medios; como
propsto
cognitivo,
que mplica un nivelde discrmnacin todavia mayor, an no lo
vamos a ver en este nivel. No hay relacones causales
justamente,
son objetos
que
se ven
y
se toman
y se manpulan todava
por
el nvel de lo accdental
y
del azar
y
por
el
placer funcional de coordinar esquemas.
Aqu aparecen comportamientos
que
dan cuenta de lna siluacn an no suf-
cientemente analizada
y global,
con ausenca de contactos espaciales, temporales
y
de causalidad ntelgente.
150
Antes delos B mesesno hayrelaciones causales ni dferenciacin medios-fines,
por
o tanto para
Piaget todava no hay inteligencia
propiamente
dicha.
Sibien no hay inteligenca constitrida, estamoss en
presencia
de una
prepara-
cin, un umbral. Recordemos queen
eldesarrollo no haysaltos abruptossin solucin
de continuidad. La evolucin gentica
es una estructuracn que
se construye en
funcin de lo anterior, de all la idea de un
proceso gentico
de
produccin y
cons-
lruccin pau
latnos
jalonado
por pasajes graduales y
complejos. No se trata de
que
no
"existe"
ahora
y "exste"
despus, es una construccin y
un
proceso gdual
de
preparacn-adquscin-logro
bien complejo. Eltercer niveleselque prepara
la nte-
ligencia de la manode las coordnaciones visin-prensn
y
las reacciones circu lares
secundarias. stas consisten en la reproduccin activa de un resultado obtenido
por
azar en relacin a objetos. Pero no estn fijados de antemano, es la concurrencia
entre el azar
y
la accn del nio/a lo que
va
produciendo
esas conduclas.
Todava no hay diferenciacin de medios y fnes, son expedencias novedosas
que
el nio/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circulares secundaras en
el tercer estadio siguen siendo como los hbtos, irreversbles, en un solo sentido,
unidireccionales y repetdos en bloque.
S se busca la satisfaccn de ta experienca, bsicamente, desde la motivacin
generada por
el
placer
nherente a la accin. Es una repeticn activa
por placer
funcional, por
el
pacer
de sentrse actor
y
causa del evento,
Todava no existen objetos
para
el nio/a
que
tengan existenca propa
si no
estn sendo
percibidos
o manipulados por
1. Todava el no no tiene la represen-
tacin, ]a nocin esquemtica de
que
el objelo eiste aunque l no lo est mirando
o no to est locando o escuchando o explorando co la boc, Fuera de los mbitos
perceptivos
simplmente "desaparece" el objeto, deja de existir, no posee
exstencia
ni
permanencia
sustancial.
Todavia no se diferencian medos
y
fines,
pero
sobre el final de este subesta-
do
ya
sobre los I meses comienza a darse un
pcipio
de anlisis sensorio-motor
y
de desarticulacin-rearticulacin. Se constatan
prcgresos
francos en el accionar
con el mundo
que
van
preparando
ahora si lo que
aparece a
posleriori
defnitiva-
mente como inteligencia
prclica.
Durante todo elsensorio motoa, a
partirdelcuarto
subestado, lo que
exste
para
Piaget es la intelgencia prctica,
no represenlatva,
no conceptual, ni todava
producto
de Ia tograda equilbracin ntre asimilacin y
acomodacn. El
prjncipo
de anlisis
quiere
decir
que
hay una desartculacn cada
vez ms sulil. La desarticulacin
y
articulacn consisten en
que
las conductas en
bloque
que
accionaban en un solo sentdo, comienzan a
poder
ser ms mvles y
artculables. De hecho eslo est
potenciado por
la mayor madurez
psco-motora que
permite
un accionar con
y
en el mundo mucho ms co, eaborado y
complejo
que
en los subestados anteriores.
El cuarto nivel es clave
para
e desarrollo, va de los -f0 a los 12 meses
y
es
cuando el no/a
puede
coordinar rcacciones circulares secundarias. Puede ensamblar
esquemas
que
antes se aplicaban monolticament en un solo sentido, dado
que
ahora los princpos
de ariiculacin-desartculacn le van
permitendo "enganchad
l5l
uos con otros
y
coordinarlos. Entonces esa coordinacin de reacciones citculares
secundarias es una articulacin mvil.
Ahora si el no/a tiene un fin
prevo
a la utilzacin de medios- En el tercer
subestadio cuando'aparecen siluaciones
por
azary el nio repite sin conciencia de
causatidad,
pasa
lo
que
Piagetdescrbe
porejemplo
de la siguiente forma: elbebito/a
est en su cuna, hay un cordn atado deltecho de la cuna
y porazartira
delcordn
moviendo una serie dejuguetes. El resultado le nteresa
por
elefecto estimulante
y
novedoso
y
es una experiencia
que
de alguna manera el nio/a se ve compelido a
repetr. Pero d
pronto
aparece un sonido interesante en el ambiente
y
como no hay
relacn de causaldad, el nio tira del codn
para que
se repita el sonido. Aqu no
hay diferenciacin medios
yfines, nidferenciac causa
y
efecto, no se
posee
an
la capacidad cogntiva
para
efectuar una coordinacin tal de esquemas
que permita
saber
qle
el mrdn
que
mov los
juguetitos
no va a hacer
que
vuelva la madre,
Por
ejemPlo.
Esto estara en funcin de una expectativa
primitiva mgico-fenomnica aun-
que
ac
para
Piaget no hay
pensamiento
todava. Este tipo cognitvo as definido
es ms evidente luego de los 2 aos, relaconado a las categoras de animismo
y
pr-concepto
Por
ejemplo.
En el cuarto subestadio elfn est
planteado
antes
que
los medios. E nio/a se
ve obligado a usaradaptatvamente medos sensorio motores
que
estn en su habet
Lo
que
logra aqu, merced a la utiljzacin de las reacciones circulares secundarias
y
sus coordnaciones, es usar los medios conocidos en nuevas situaciones, todava
no
puede
nventar nuevos medios, cosa
que va hacer despus del ao.
Si ben se da una mayor movldad
y extensin del campo de aplicacin de
os medios
y
se van aplicando a nuevas situaciones, no existe
posbilidad
de crear
nuevos. Hay anticipacin
y recnsttuciones senso-motrices, hay ms
plastcidad
en
el uso de los esquemas
y ya podemos
hablar sf de una inteligencia
prctic.
Una
inteligenca
prctica
es una inteligenca
que
slo utiliza como instrumento acciones
y percepciones.
Se trata de una inteligenca
prctica porque
segn esta teora no hay
pensamen-
to i reprcsentacionesl todava,
y
el instrumento cognoscitivo
que vertebra todo el
estadio sensorio-motor es la accin, en articulacin con losdispositivos
perceptivos.
A esta edad se
pueden
hacer anticipaciones
y
reconstitucones,
por
ejemplo, tirar
un objeto al suelo anticipando su trayectoria
y
destino. La nteligencia
prctica
usa
slo como medos la accin
y
la
percepcjn, por
eso Piaget la denomina
prctica,
es una intelgencia de accin sobre el medio, no hay pensamiento, no hay reflexn
ni conceptos.
Previamente los fenmenos del desarrollo en esta rea se explican
por
la
ncidenca de las formas ms simples de esquematizacin cognitva,
por
la va de
acciones
y percepcjones
determnadas
porla
funcionaldad de Ia asmlacn
y
la aco-
modacin. De los reflejos iniciales
pasando por
el hbito y las reaccones circularesy
1 Esle es unode los aspeclos de la leoria de la epistemologia
genti quese
da de bu@s
@n la leoria
psi@analil@.
t52
sus
posteriores
coordinaciones, y de a mano de un enrjquecimiento @mportamental
cada vez ms amplio, el no/a va logrando su contacto ms evolucionado con el
medio bscamente por
la va de
poder
dferr las distancas en tiempo y
espacio y
superar el mero esquema reflejo, donde a un determinado estmulo le sucede una
respuesta automatzada.
Elqunto nivelse despliega entrc elao
y
elao
y
medio. Ahora s se accede
a las reaccones circulares terciarias, trascendindose as la mera utilzacin de
medios conocdos. Ac se inventan y
se
producen
nuevos medos, en la medida
que
la reaccin circular tercaria es la produccin-reproduccin
de un medo nuevo
con variacones oportunas, todo logrado por
experimentacin activa, ensayo y
eror,
tanteo. Laasimilacin reproductora imptica aqu una ammodacin diferenciale inten-
cional. La reaccin ckculartercaria reproduce hechos nuevos con vaacin desde la
experimentacn actva, esto
quere
decirque el/la infante trascende elmero uso de
esquemas conocidos
y
su experimentacin activa le
permite
crear nuevos medios.
Por supuesto que
se mantiene una asimilacin reproductora merced a la cual se va
a seguir repitiendo esquemas,
pero
la acomodacin es cada vez ms discrimnada y
sutilyes intencional, el nio ahora tene fnes ms elaborados
y
necesita buscar-crear
medios para
conseguirlos, Aparecen conductas ahora s francamente inteligentes
donde a relacin medos yfnes y
la nvencin
portanteo
de nuevos medos es rns
compleja y
elaborada. Porejemplo,la llamada conducta de soport, donde el nio/a
ve un
juguete
a dstancia alcual no plede
llegary siesejuguete es,
por
ejemplo,
sobre una alfombra, el no/a tira de la alfombra
y
lo trae hacia si.
El sexto nivel, ltimo del estadio sensorio-motor, va hasta los 2 aos aproxi-
madamente y
consttuye el trnsito haca lo
que
es el estado siguiente
que
es el
preoperatorio,
donde se supera ia inteligencia prctica pero
no se abandona y
se le
adhere una nueva estructuque implca una inteligencia representativa
que
implica
nteligenca con capacidad de smbolzar.
Lo
que
sucede aquies
que
no se
precsa
hacrtanteos ni experimentacin por
ensayo
y
error para
invntar nuevos medios, ac el salto cogntivo consste en que
pa
resolver un
problema pctico que
le
presenta
el mundo, el nio/a no tene
que
hacet tanteos
y probar y
errar
y
acertar, sino
que
empieza a teer ncipientemente
coordinaciones nteriorizadas. Lo
que
logra es una comprensin rpda, unasolucn
sbta
que
es lo que
se conoce con el nombre d ins/gh_ A grandes
rasgos crnsste en
descubri sbitamente y
en forma interiorzada, sn manipular elentomo,la respuesta
ante una stuacn o
problema.
Hasta aqui llega la inteligencia de un chmpanc,
pero
eldesarollo cognitivo delcachono/a humanzable contina bastante ms ljos. Aeste
nvel el nio funciona con esa msma intelgencia para
resolver
problemas.
El lrslghf requere de nteriorizaciones, las cuales van a empezar a
posibilitar
esbozos de
pensamientos.
Serlan nteriorzacones rpidas, todava muy
pegadas
a lo motriz y perceptivo, que permten
encontrar la colucin a los problemas
sin
tanteos.
No se trata aqudel senlido
que
le d allrmino e Ps@ntisis o la Teorja de ta cesrah.
153
No necesariamente tiene
que
ver con la reorganizacin de,os componentes
percepiivos delentornosino una arliculacn
yensamble (inte orizado) distnto Hay
una incpente nterioriz3cin de conductas, los ensayosy coordinaciones interiores,
y ac empeza a esbozarsqla representacin
y
el
pensamiento, porque
si hay una
coordnacin interna
quere
dcir
que algo de mente
pensanle tiene
que
haber.
La construccin de la nocin de objeto
Penanenle
La construccin del esquema o nocin de objeto
permanente
constituye,
para
Piagel, el
gran logro o adquisicn cognitiva del estado sensoro-motor.
El
prmer nvel. Repasando las nocones
presentadas hasta el momento dre-
mos
que
al nacer el/la infante est sumdo en un a-dualismo desde el
punto
de vista
cognitivo. Esto implica
que no hay conciencia de diferencacin entre el sujeto
y
el
objeto, en ltima instancia enhe el sujeto
y
el mundo. Hay una especie de conglo-
merado vivencial
(donde tambn est implicado
porsupuesto,lo afectivo)
que
rene
todo,
y
dondeacciny
percepcin "producen-construyen" losobjetos. Los objetosen
los
primeros tiempos de vida no existen
para el nio/a si no es en funcin de estar
siendo manipulados o
percibidos (de todas las formas
posibles).
Este
primer
subestadio es de
puro
a-dualsmo,
y aqu es cuando ms indiferen-
ciado est el nio/a del entorno.
No hay ninguna
posiblidad ms
que
accionarcon estos auiomatismos refejos
generales que responden asituaciones,
nisquiera haydemasiada discriminacin en
el nio entre aspectos
parciales de una situacin Hay situaciones
globales' difusas,
amplias,
genricas, y
desde all, el nio las toma como estmulos
y
reacciona como
puede, o sea, con los reflejos.
Paulatinamentelascualidadesdelmundoempiezanatransformarse,empiezan
a difercncarse en funcin de caractersticas atribudas icipientemente a cuadrcs
percepUvos noadiculados. Elnio/a alnaceresta sometdo a experiencias sensoria les
que
son como distintos mundos: el mundo de los sonidos, el mundo de lo tangible,
el mundo
que
estimula el olfato, el mundo de lo
que
se ve, el mundo de lo
que se
succiona, son distintos universos. Estos cuadros
perceptivos deteminan
que
haya
tantos mundos como sensibldades
perceptvas y canales sensoriales. Estos mbitos
perceptivos
no se combinan, no coordinan todava entre si. Hay una incoordinacin
del mundo, la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas
y
diferentes.
Por eso el nio atribuye cualdades a cuadros
perceptivos y
la realidad consisle en
dstintos universos
perceptivos ysn coordinacin entre s
yante
ellos responde. Por
eso esmuyclaroquea esta altura no hayningntpo de soporte sustancal del objeto,
elobjeto no existe como independiente de la
percepcin y
la accn
En el segundo subestado
por
la via de la asimilacin recognosctiva, repro-
ductora
y generalizadora,
elnio supera l mero nvel reflejo
y
construye esquemas
mscomplejos
que,
como
ya
se explicit, se llaman hbtos. En relacin a lo
queson
los objeios, Ia realidad sigue siendo espacialmente desorganizada, el mundo sgue
estando descoordinado, todavia el nio/a no se mueve en un mundo coordinado ni
l mismo/a lo est. Hasta los 4 meses entonces, alfnal del segundo subestadio, no
tenemos todava realdad espacal organizada.
Convengamos que
experiencas
provenientes
de la
pscologa
evolutva expe-
imental
posteriores
a Piaget, empezan a mostrar una complejidad mayor en este
sentido, y proponen
la
jdea
de una
percepcin
transmodal. sta implica rna
posbl-
dad,
que
se le adquirida, de asociaralgn espaco perceptivo
con olro en algunos
planos
especficos. Dchas investigaciones dan cuenta de mbtos sensodaes donde
el no tiende automticamente a coordinar en forma de traduccin transmodal, pa-
sando la experenca de un modo sensorial a otro.
En elsegundo subestadio, hasta los4 meses, no haytodava objeto
permanente,
pero
empieza a haber un principio
de
permanencia pctica.
Sbien los objetostodava
no existen para
el nio/a s no estn siendo acconados o
percbidos,
se
presetan
comportamientos nuevos,
que
son esquemas senso-motores,
que
dan cuenta de
una incipiente
permanencia prctica,
una
permanenciaen
laaccin y percepcin, por
ejemplo cuando el nio/a da vuelta Ia cabeza frente a un sonido (si
bjen al
principio
sta es una accin puramente
instinlivo-refleja).
Este princpio
de permanenca prctica
s ve en acciones como la de volver la
cabeza frente a un sonido de algo
que pas
en otro lado, asi como la accin de se-
guirun
objeto visualmente. Despus de los 2 meses elbeb tiene una coordinacin
ocular ms madrra que
le
permite, por
ejemplo, empezar a seguir un objeto
que
se mueve a velocidad lenta. Esos son
principios
de
permanencia prctica
senso o
motora,ligada a la accn en curso, no hay dferimiento en espacio
y
tiempo, siempre
se da todo en espacio ytiempo presentista,
actual. Empiezan a haber antcpacones
perceptivo-mokices
de espe, relatva a movimentos inmediatamente anteriores,
Anticpaciones prceptvo-motrices
donde el/la beb
puede,
incipentemente, anticjpar
y
esperar el lugar donde va a estar un objeto
que
es manipulado y
desplazado (esto
se logra
ya
sobre los 4 meses). Merced a dicha antcpacin perceptvo-motora,
el
nio/a puede
ammodarsu cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos (y ac
est tenendo posbilidades progresivas
de empezar a coordinar visin-prensn) y
puede
esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimjento en ds-
tancas
pequeas.
Pero esto es muy torpe"
y primitivo,
son todos antecedentes de
la construccin del esquema de objeto
permanente.
Se
puede
antcpar el destno
de un objeto en movmiento, siempre en una accin
presente y
en una accin donde
l esta inme6o/a absolutamente.
Sin embargo o hay bsqueda activa. El nio/a no busca activamente aquello
que
ha salido de su campo perceptivo-motor.
Los objetos "desaparecen,',
dejan de
serexistentes las cosas
que
caen
porfuera
de su registfo
perceptivo
motory no hay
bsqueda activa.
El tercer subestado
es el de a franca coordinacn vsin-prensin y
de
esquemas secundarios, logro que permite
nuevas acconegde enorme valor pafa
eldesarrollo cogn;tivo. En este momento, s al/la beb se le cubrc el rostro con un
lenzo, una sabanita, etc., l/ella descubre
(destapa)
su rosho,logra apartarellienzo
quetapa
su cara (antes
no
poda
hacereso), pero
no hace lo mismo con eltozo de
t55
tela
que
cubre un objetoque nmediatamente antes estaba siendo
percbdo, por
ms
interesado/a
que
est en '. No aparta el lienzo
porque
es como
que
dej de existir,
es como sino estuvera alli debajo. Que a los 6 meses si
pueda
apartar el lienzo
que
est sobre su rostro constiluye un fenmeno
que
tiene connotaciones interesantsimas
para
la teora deljuego,
porque
acempieza eljuego culturalmente tan extendido de
"las escondidas"
(en
nuestra
jerga
uruguaya el"t, no t"). Estejuego tiene
que
ver
con las nuevas
posibildades perceptivo-motrces, que
ahora tiene el/la beb
y que
anles no tena,
y
reviste enorme trascendenca
para
eldesarrollo afeclivo_sexual en
tanto es signfcativo respecto de la elaboracn de la separacn con la madre
y
con
la simbolzacin
(desde
el
punto
de vista de la teoria
psicoanalitica).
Recapitulando, vemos
que
en este subestado el nio/a no
puede separar un
lienzo de un objeto
que
l acaba de ver
que le han tapado,
y
sin embargo tiene to-
das las capacidades motoras
pa hacerlo. No lo retha
porque para
llella dej de
exstir, fue reabsorbdo
por
el entomo. De todos modos sigue opendo el
principio
de
prmanenca pctica, porque el/la beb atribuye al objetivo de una accin,
per_
manencia
pctica
o continuacin momentnea- En el hecho de accionar, el/la beb
ya
est
jugando,
con I meses, de otra manera con los objetos, los manipula con
mayor
precsn, los
pierde
de vista
y los recupera, cambian de forma
y
de tamao
segn su
puntodevisla perceptivo, y as va conshuyendo
progresivamente
un espa-
cio con cabida
para
la
perspectva y
la tridmensional. El espacio
que
articula altura,
longitudy
profundidad
todava noexiste, son cuadros
perceptivos
enriquecidos,
pero
an cuadros
perceptivos
en
prcceso
de integracin
y
articulacin hacia una unidad.
Entonces, un mismo
juguete
sse
pone
dado vuelta
y a distanca
pierde
'identidad",
en virtud de
que,
cognitivamente, todava no existe objeto
permanente.
Entonces, la
accn confiere @nservacin momentnea,
por
ejemplo volver a un
juguete
luego
de distrarse unos segundos, esto es una
permanenca plctica, todava no
perma-
nenca sustancial. En el acto
prctico
el objelo sgue existendo aunque se dej de
manipu'arlo
y
de verlo
por
un breve lapso.
En el cuarto subestadio, talcomo
ya se seal, se consolida la inteligencia
prctica.
Es el momento de la diferenciacin entre medios
y
fnes
y
de algunas tem-
pranas reiaciones del tipo causa-efecto. Todavia no hay objeto
permanente pero
hay
un comienzo claro de conservacin sustancial, sin individualzacn ncoordinacn
de movimientos sucesivos. Las coordinacones son
primi$vas y pobres,
en tanto slo
se utilizan esquemasy medios conocidos
para poneren marcha nuevos fines,
porlo
cual no hay coordnacin franca de movmenlos sucesivos.
En torno al fnal del
primer
ao si se comenza a apartar el lienzo
que
cubre el
objeto escondido, utilizando coordinacones simples compuestas
por
esquemas
ya
conocidos. Que ahora se busque detrs del lenzo nos
permite
suponer
que para el/
la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto, algo
que
empieza a conferirle
sustanca
propia,
sustancia como esencia matedal. La existencia
ya
no devene si
el objeto est sendo chupeieado, manipulado, visualizado, olfateado o escuchado,
sno
que la sustancia est
progresivamente en elobjeto. Hasta ahora, exista, dada
la
prspectjva
del/la beb, en relacn a la accin
y
a la
percepcin.
La sustanca o
eseda material del mismo dependa de la accin o la
percepcn.
El hecho de
que
156
empiece a buscar detrs del lienzo (y
empieza de manera muy simple,
porque
sis
le mueve el objeto d un
punto
a otro no lo busca ms) nos habla de una ndividua-
lzacin sustanca, el objeto
pasa
a ser
paulatnamente
independiente
de
que
se le
manipule o se l
perciba.
Un
poco
ms independente
pero
no totamente;
porqu?:
porque
la conservacin sigue lgada a Ia accin-percepcin.
Al no haber representacn mental todavia, accin y percepcin
son los amos
de la construccin cognitiva delmundo, losamos
para
encontrarse con elmundo, no
hay okos medios. El/la beb busca el objeto detrs del lienzo, pero
s se le esconde
unjuguete bajo un almohadn "A", y luego delante delnio/a, se toma eljuguete
y
se
lo esconde detrs del almohadn "8", el nio/a lo sigue buscando en el
"A" (aunque
vo la maniobra en su conjunto). Sguen sendo lmtaciones
propias
de la accin
yde
la mposbilidad de representar movimentos en elespacio, o sea
que
sgue
pegado/a
todavia a lo
perceptivo.
En el
qunto
sbestadio se logra la marcha bpeda, con todas las implicaco-
nes evolutivas que
ello conlleva. Se avanza respecto de las limitaciones anterots
condicionadas
porelpegoteo
con la accin
y
la
percepcin,
savo en aquellos casos
donde el
problema para
su solucn requiere de una representacin de trayectos
indvisbls (esto tiene
que
ver tambin con lo
que
se
'lama
el
grupo prctco
de los
desplazamentos). El no/a viene construyendo solidariamente la tridimensonalidad,
la causalidad, el objeto, el sujeto, las magntudes, el tempo, etc. En tanto la cons-
truccin de estos aspectos est en curso, si la resolucn de un
prcblema
mplica la
representacin de fayectos indvsbles el/la infante no
podr
hacerle frcnte todava,
porque-para
Piaget-an no tene
pensamiento,
todava no
puede pensary
no
posee
magen mental.
El sexto subestadio es el de la adquscin defintiva de la nocn de objeto
permanente (porende
con sustancalidad independiente a la
percepcin y
accin del
sujeto). Ahora,
por
la va del desarrollo cognitivo, se ha integrado
y
coordinado en un
nco espacio, un nco mundo, un nico objeto, aqello
que
estaba ragmentado,
y
se ha conshuido un sujeto diferenciado de todo eso. Esto hace
que
se
pueda
saber
que
elobjeto existe aunque no est
presente.
Porsupuesto que
sto tiene estrecha
artculacin con la incipjente capacidad de smboizacn. Se va
presentando
la
po-
sibilidad de smbolizar, hay
progresiva
capacdad semitica, hay
posibljdades pro-
gresivas
de representacin mental y
e desarrollo cogntivo va rumbo al surgimiento
delpensamiento.
Estadio
pre-operatoro
Aproximadamente a los 24 meses de vda se
produce
la salida del
primer gran
estadio
que
es el sensorio-motor Es un
pasaje
dramtco, un cambio t.ascendente
donde se supera la mera ulilizacin de
percepciones y
acciones
para
conocery co-
nectarse con el mundo
y
se pasa,
ni ms ni menos,
que
a adquirir
y
a construir una
serie de nshumentos como por
ejemplo la representacin mental, con lodo lo
que
ello implca en las funcones del
pensamento.
t57
Eldesarrollo cogntivo, segn la teora de Piaget, entra en el llamado estadio
prc-operatorio, que
dura aproxmadamente 5 aos,
y
va desde los 2 a los 7 aproxi-
madamente. Constituye un estadio de
preparacn para
la fulura adquisicin de la
estructura operatoria del"pensamiento Posee dos etapas: una
que
se da desde los 2
a los 4 aos,
que
se conoce como la etapa del
pensamiento preconceptual
o etapa
de
pensamiento
smblico. Y otra
que va desde los 4 a los 7
y prcpara
elpasaje para
la adquscin de las operaciones, que
se conoce como la etapa del
pensamiento
intuitivo.
Este avance trascendente en el desanollo cognitivo est dado en la medda en
que
la salida de la inteligencia meramente prctica
a la inteligeca epresentatva se
produce porel puente
de lo
que
se llama la funcin semitca o smblica. Esta funcin
consiste,
por
definicin
y
en trminos bien
generales,
en lacapacidad de representar,
o sea de
poder
manejarse con un elemento
que
est en lugarde otro,
poner
algo en
el lugarde oka cosa
(objeto,
escena, situacn, etc.). En esencia (y esto viene desde
las teorias lingsticas eshucturalistas como ser la de F de Saussure, de
'1910,
padre
de la
psicolingiistica
moderna, donde define conceptos tales como significante
y
significado), un significante es una traz material, es algo
que representa otro algo
que
llamamos significado. El signifcado es la referencia, aquello a lo que
se refiere,
a lo
que
remite el signifcante, de lo
que
da cuenta. Cuando se
produce por
efecto
cogntivo una conexn, artculacin, lazo o relacin entre signifcanle
y
signifcado
la resultante es el efecto de significacin. Toda unin, relacin, nexo, articulacin,
fundamentalmente de orden diferenciado, entre un significante
y
un sgnfcado,
contiene significacin, Esto es lo
que
un nio/a empieza a
poder
hacer a los 2 aos,
sto es lo
que permite
la rcprcsentacin mental, el
pensamiento,
la imaginacn, el
preconcepto,
etc. Es la capacidad de simbolizar. Realmenie, sin la adquisicin de
la funcin semitica o hay pasaje
a la inteligencia representativa. Evidentemente,
segn la forma de artculacin ente signifcante ysignficado,
tenemos
porresultado
dos efeclos de signifcacin: uno
que
refiere a los smbolos y
otro
que
refere a los
sgos,
que
constituyen componentes semnticos diferentes. El nio/a empieza en-
tonces a utilizar como henamenlas cognitivas
para
adaptarse
y
relacionarse con el
mundo los signos y los simbolos, cuyos antecedentes los encontramos en los indices
y
seales del sensorio-motor. Sin funcin semtca no hay
posibildad
de operar (en
elsentdo de accionar, no de operacin mental,
que
no existe hasta dentrode 5 aos
ms) con signos
y
smbolos.
Cuando el nio/a
puede
conectar signifcantes
y
significados gracias
a
que
posee
una capacidad cogntiva
que
llamamos funcn semitica, tiene la
posibilidad
de despegar, en su relacn con e mundo, el uso de signos
y
smbolos.
Los signos tienen la siguiente caracterstca
(muy
brevemente): son artculacio-
nes difercnciadas enlre signifcante y
significado, de tipo convencional y arbitrario.
Esta es la idea bsica, cuando la articulacn sgnficante
y
signifcado es del orden
de lo colectivo, nosviene delafuera
y
est arblraria
y
convencionalmente adquirida,
estamos utilizando signos,
por
ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones crea-
das
por
la cultura histricamente
y
se transmiten de una
generacin
a la otra. Hubo
l5a
un acuerdo, una convencin colectiva de orden arbhario que
lig a ese signficante
con ese sgnificado.
En trmnos generales,
un smbolo siempre mplica una articulacin
entre u
significanteyun
sgnfcado queest
motivado indivjdualmenle,
exjstendo
una certa
relacin entre aqueilo que
representa (significante) y
lo representado (sgnificado).
Cuando la relacin significante y
signfcdo no vene de un acuerdo convencio_
nal,.colectivo, tclo, antedoralsujeto que
lo usa, sino que
es producido porelsujeto
n silu, en acto, estamosen presenciade
los smbolos. Su relacjn con la;ignfca;in
no nos viene dada
por
el afuera, n es colectiva, ni arbkaria, en la media en que
hay algn tipo de relacin de orden de la semejanza (amplamente
entendida) enire
signifcante y
significado. Porejemplo,
un nio
(por
lo generales
elcaso de va;ones)
cuandojuega a la guerra,
no toma un cuaderno para
hacerse una escopeta, Cuand
juega
a que
va a usaruna escopeta toma algo con una relacin formal; morfolgica,
un objeto parecido
al significado. Se apropia, por
ejemplo, cle una rama y
le con-fiere
elsignficado de arma: esto es un simbolo Idico. Es creado por1,
en eljuego invent
y
le d io sgnifcacin
merced a la artculacin semnticaentre la rama-snif;ante y
el
arma-significado.
La relacn aq! es motivada indvdualmente y
existe una relacin
mololgica que
es dferente a la arbitrarjedad absoluta.
Esta funcn semitica, sn a cual no entendemos la salda de la inteligencia
prctica y
la entrada a la inteligenca conceptual
representatva, habilita cinc com_
podamientos
muy ligados a la imitacin (menos
el lenguaje), que
es una conducta
que
se vene dando durante todo el sensorjo-moton Estos cinco comportamientos,
que
no apareceran en nuestras posjbilidades
de accionary de hacer con el mundo
sinofuera por
nuestra funcn semitica, son: la imitacin
dferida, eljuego simblco
(que
lo
podemos
llamar
juego
magnativo,
juego
de ficcin o
jueq;
dJ,,como si,'),
eldibujo (que
consiste en una representacin grfica),
la represehcin o mage;
menta
y
el lenguaje. Estas cinco conductas son as
que
habilita la funcin semitica:
cuando alguien puede
dbujar (despus
vamos a ver con qu
caractersticas), cuan_
do alguien
puedejugar
simblcamente, cuando alguien
puede
imitar dferid;mente
porque puede
conectar significantes con sgnificados de manera diferenciada; por
ende, ha adquirdo la funcin semiiica. En este orden tas
presenta
paget,
aunque
no se dan deforma sotaria sino que
secomponen
en una construccin en red, unas
dependen de otras en su desarrollo.
El/la beb
puede,
tenendo apenas pocos
das de vida, copiarautomticamente
determnadas gestualidades
de un rostro que
se le
presente
a una distanca conve_
nente,
por
efecto de lo
que
se conoce como ecopraxia. Esta imtacin durante todo el
sensorio-motor (hasta
ms o menos los 1g-24 meses), es una mtacin en
presencia
delobjeto. Luego
pasa
a
poder
serdiferida, se imita lo
que
se
percibi
tie;po atrs.
Esto no es una
posiblidad
qu
el notenga sno hasta pasado
elprimerano y
medio
de vida. En concreto, la mitacn diferida mnsste en imitt un modelo en asencia
del smo, una vez que
ha
pasado
eltiempo de contacto direcio con 1.
Eljuego smblico utiliza fundamentalmente la asimilacn casen torma pura.
Y la imitacin diferida utiliza la acomodacn en foma casi pura.
Eljuego simblico
I59
s
posible por
una asimilacn deformadora
(o una deformacin asmiladora) de la
realidad al
yo,
no hay necesdad de acomodar los squemas cogntivos.
El sujeto epistmco se ha despegado de las aladuras de la inteligencia
prc-
tica, de los esquem'as sensorio-motores,
de la accin
y la
percepcn como nico
instrumento
para conocer:
y empieza a relacionafse
y construl el mundo con el
nslrumento de la representacin
y
usando la smbolzacin
El dibujo
para
Piaget, en tanto imagen
grfica, es un ntermediaro entre el
juego
smblico
y
la imagen mental. Alos 2 aos
y medio, el no
y la nia
producen
garabalos, que son
poco ms
que
el efecto de un
juego
de ejercicio Cuando se Ie
signa un sgnificado a
postero, estamos frente a lo
que
se defne como realsmo
fortuito.
A
partk de tos 3 aos, en lo
que
rcspecta a la evolucin del dibujo de la fgura
human, las
producciones consisten en lo
que llamamos
"@nacuajo" o
"monigote"
Es el momento del realsmo frustrado,
producto de la incapacidad sintfica
{Jn ao ms tarde, en el marco de lo
que
se defne como fealismo intelectual,
el dibujo de los nios/as est orentado
por
lo
que
saben, de modo
que
sus
produc-
ciones
presentan frecuentemente lransparencias
Entre los I
y
I aos el realismo intelectual da
paso al realismo visual,
y se
comienza
a
podel
dibuiar las cosas como se ven.
Las imgenes mentales
provienen, segn Piaget, de la imitacin nteriorizada,
y no constituyen meramente una
prolongacn de Ia
percepcin. Podemos distinguk
en ellas distintos tipos:
-
lmgenes copias: cuando el modelo est ante los ojos del sujeto o acaba de
ser
Percbdo.
-
lmgenes reproductos:
pueden
a su vez clasificarse en estaticas, cinticas
y
de transformacin, Evocan espectculos conocidos
percibidos antedormen-
te.
-
lmgenes antcipadoras:
representan movimiento o transformacn
y
sus
resultados. No
perteecen a esta etapa, sino al estadio opetorio-
Ellenguaje,
porsu parte, est constituido
por
un sistema de signos
y prmite la
socializacin
de la accin
yde la vida nterior.Tiene un impacto directo en la eskuctura
mental,
por ejemplo a travs del relato, construccin
que
transforma las conductas
materiales en
pensamento. Desde el
punto
de vista cognitivo el
pensamiento admite
una
gnesis que
es la siguiente: a)
pensamiento egocntrico
puro que
excluye toda
objetividad
(es elque va asocado aljuego simblico);b)
pensamiento verbalsimple'
intuitivo, menos ldico
pero
no totalmente rcalista; c)
pensamiento lgico adaptado
a los dems
y
a lo real.
Existen tres tpos de funcionamiento
mental muy
prcgnantes en este estado
pre-operatorio y que
o entan el desarrollo cognitvo. Prcgresvamente se van supe-
rando
y
artculando unos a otros de los 2 aos en adelante. Existe inicialmente un
pensamiento por asimilacn
pura muy ligado aljuego smblico. El
pensamiento
ms
160
prmitvo,
ms incipiente, es
profundamente
egocntrico, cognitivamente hablandoy
va a mantenr fuertemente esta caracterstca hasta aproxmadamente los 7 aos,
con el
pasaje
al estado sguente. Existe tambjn a su vez un
pensamento
incal-
mente verbal, smplemente vrbal. Pensamiento verbales aqulque es
producto
de
la interiorizacin de la
palabra.
La
palabra
emitida conesponde en lo ntemo un
pensamento
simplemente verbal, un
pensamentode palabras.
Elotro aspecto lnen-
tal tiene
que
ver mn el
pensamiento preconceptual.
El
pensamento por
asimlacin
pura,
el
pensamiento
verbal y
el
pensamiento preconceptual
son las caracteristcas
cognitvas
que
esln definiendo el conocimiento-construccn del mundo en el aran-
que
del estadio
preoperatorio,
a
partr
de los 2 aos.
En este
pesamiento pre-conceptual
el no/a utilza,
por
defncin,
pre-con-
ceptos. No posee
conceptualzacones, son nocones
generales y generalizadoras
que
no alcanzan el eslatuto de mnceptos. El nio/a no
puede
manejar conceptos
durante los 7
primeros
aos devida,
porque
no tiene la posibildad
de claslicarnide
opefal mentalmente, n de categodzar en clases y
subclases encastradas. Los
pre-
conceptos estn lgados bastante al uso del lenguaje
pre-operatorio,
al egocentrismo
cognitvo y
al todavia
poderoso
influjo de lo
perceptvo.
El
pre-concepto
tiene, muy
sntticamente, las siguientes caracteristicas: son nociones
que
el nio/a liga a los
primeros
signos verbales. Un ejemplo: a la expresn "tut'se
le adosa una nocin
genrca pre-conceptual
de
"algo que
se desplaza
por
el espacio". El "tu{"
puede
ser un avin, una camoneta, un auto, una bcicleta, elcaitode madera, etc. "Tu-t"
se utiliza como un signifcante que refere a un
pre-concepto que
remte a su vez a
una nocn ligada a ese signo verbal,
pero
no hay un concepto de auto. Son nociones
queelno/alga
a sus
pdmeros
signosverbales. Remrdemos que
en este momento
de su vida el sujeto no
puede
deducir nitampoco utlzar razonamentos nductivos,
razona por
transduccn o sea, de la mano de analogas inmedatas
y yendo
de lo
particuiar
a lo
partcular
Los
pre-conceptos
son esquemas intermedos
que
se encuentran a mitad de
camno entre la
generalidad
delconcepto
y
la indvidualidad de los elementos que
lo
componen. Sonesquemas intermedios, son esquemas representativos
(no
sensorjo-
motrices) a niveldel
pensamento,
estn dentro de la eshuctura mental
pero
todavia
demasiado ligados a las
percepcones que
se tenen del afuera.
No exste la regulacin entre eltodos
yelalgunos,
no existe el concepto fonaly
la singularizacin de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal.
No hay ctegorizaciones en clases y
subclases,
y
se conoce en base a nociones
ligadas a individuos{po semigenricos y genrcos que
estn stuados al modo de
esquemas nterrnedos entre elconcepto general y
el individual.
A
partir
de los 4 aos, Piaget define la etapa del
pensamiento
intuitvo dentro
del estado
pre-conceptual.
Este
pensamento
intutivo tene d;recta relacin con un
egocentdsmo cognitivo muy marc:ldo, con la ausenca de conceptos, con un razo-
namiento pre-lgco y
con una serie de condciones cogntivo-afectlvas (anmismo,
artifcialismo, finalsmo) que
llevan a una
percepcin
de Ia realidad de ua manera
muy deformada. Elpensamiento ntuitvo es producto
d la experiencia basada en
l6l
las coordinaciones
sensorio_motrices
reconstituidas o anticipadas mediante la re-
presentacin.
Es el mismo caso,
pero ahora intra-mental, de cuando el nio/a se mova en el
espacio, antes de los 2 afios, con coordinaciones
sensorio-motrices
que
ahora son
co;rdinacones inlemas, muy frgiles, muy lbiles, muy imprecisas' muy desorgani_
zadas. sin estructura de conjunto,
pero que permiten anticipar intuitivamente'
Elpensamiento
intuitivoesla interiorizacin
de
percepcionesy movimientos bajo
la form de imgenes representativas
y expeencias mentales
(an sin reversibilidad)'
Es el
pegobo on la
percepcin. el nio/a
qleda adherdo a lo
queve,
lo mismo Ie
pasa en-el dibuo en el momento del realismo visual' anterior al realismo intelectual
in donde dibuj lo
que
sabe. El nio/a tiene asimiladas imgenes
y percepciones'
o lrazos de sus
percepciones, nteriorizados
bajo la forma de movimiento,
polque
tiene imgenes
cintcas
(recordemos aqui
que exsten imgenes reproductoras,
estticas
y
cintcas).
Veamos aqu, muy sucintamente,
la expe encia de las fchas de colores utilizada
clnicamente
po;Piagei. E resumen, sia un nio/a de4 aos le
ponemos cincofichas
azules
y
cinc; fchas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial
yle
decimoique
las rojas son miasy lasazules de llellay luego Ie
preguntamos
quin
tiene ms? el niola va a responder
que tenemos lo mismo Pero si separamos las
fichas rojas de modo de
producirun efecto deespaciamienio
que
deja ms-largaesta
fla
que
de las fchas azules
y
le
preguntamos ahora
quin
tiene ms?' el nio/a
va aresponder
que tiene ms el dueo de las fchas rojas. Responde esto
porque
esta
pegado a lo
perceptivo y percibe que
la fila roja es ms larga A los I aos va a
respnd=er sin ningn atisbo de dudas
que hay lo mismo en ambas filas-
Tomaremos estos breves eiemplos
para pensar lo siguiente
Hay dos tpos de
ntuicin: la intuicin simple
y la intuicin articulada. La intuicin articulada se da a
partir
de los 6 aos
y medio o 7, es una intucin
que
supera
y
mejora en
parte a la
intuicin smple.
En laintuicin simple, elnio
procede con acciones
globales
'
rgidas e irreversi-
bles.
Cmo
un nio/a no
podria
darse cuentaque
aunque se ampli laf la defichas
rojas io se agreg ninguna
y por ende no hay ms fchas rojas? Porque
piensa
de
foima ineversitte. SipuOiera en su mente operar reversiblemente
y
volveralpunto de
partida
no nos dara esa respuesb. fene una movlidad de
pensamiento monoltica'
en un solo sentdo, unidireccional.
La intuicin articulada en cambio,
permite un comienzo de la anticipacin
de
las consecuencias de ta accin
y
una reconstitucin
de estados anteriores, sin
que
haya verdaderc
pensamiento reversible, hay una reconstitucin
percepliva, puntual,
incipiente,
preparatoria. La novedad ahora es
que
as como en la ntuicin simple el
no se
queda pegado perceptualmente sin
poder
salir de una sola variable
(ya sea
variable lttud, variable longitud, vadableforma, varable lamao, variable color' etc
),
ahora comienza a
poder hacerjugar dos variables alternativamente.
En la intucin
articulada hay una centracin sucesva en las dos variables, empieza a
poder cen-
t'arse en dos variables.
t62
El egocentrismo, muy fuerte hasta
'os
7 aos, consste
por
defnicin en no
poderdespegarse
de su
propo punto
de vsta,
y por
ende, no podercolocarse
en el
punto
de vista y
la
perspectva
delotro/a.
El nio/a afrma permanentemente
y
no demuesfa
jams,
eso es
part
del
pensamiento
intuitivo. Afirma como condicint no se pretende
dudar, los nios ha_
blan
y "dan ctedra" deltema que
sea, con una conviccin absoluta de
que
estn en
posesn
de la verdad, eso tambin tiene que
ver con el egocentrismo.
En oho orden de cosas, en este momento el nio logra un comportamiento
cognitivo precursor
de la casif:cacin. Se trata de las llamadas colecciones fgura-
es, asociaciones
arbitrarias en funcn de determinados rasgos o aspectos de los
objetos, que
no son clasfcaciones operatorias porque
no sguen todava la lgca
delencastre entre subclases
y
clases,
Estadio de las operaciones concretas
Este estadio coincde bsicamente con el
perodo
escolar y
esta mmprendido
aprcximadamente entre los 6-7 aos
y
los 12.
Una operacn menta consiste en accones interiorizadas, que pueden
ser
reversibles y
cuya estructuracn toma la forma del agrupamento. Aqu los ndices
perceptivos
tan determinantes en el
pensamento
intutivo, van siendo ntegrados en
un sistema de transformaciones.
Las nociones de conservacin
que
se van adquiriendo en este estadio son las
sguientes:
Conservacn de la sustancia: a los 7 aos.
Conservacin del
peso:
a los I aos.
Conservacn del volumen: a los 11-12 aos.
La
posbilidad
de clasifcar va
permitendo que, por
inclusn
jerrquica,
s va-
yan
construyendo conceptos, aunquetodava limitadosen comprensjn
yextensin.
Tambin seva
posibiltando
el ordenamiento de relaciones asmhicas, medante las
operacones de seriacin
posibles pormedio
de la reversbjlidad y
la kansitivdad. La
coordnacin de las operacionesde clasficacin y
seriacin
permiten
la construccin
y
eluso de la serie de los nmeros nalurales.
Las relacones de causalidad cobran mayor elaboaacn en tanto se da la art!
culacin entre las nociones espaciales y
temporales ahora operatorias,
Veamos un ejemplo de dcalage horizontal propos
del estadio de las opera-
ciones concretas, Como ya
se expres, aproximadamente a la edad de 7 aos los
nios/as logran manejarse con la nocin de conservacin d la sustancia, luego con-
servacn del
peso,
Iuego conservacn delvotumen. Dentro de la misma estructura,
en
posesin
del esquema de nocin de conservacin y
con la indta
posbilidad
de
reversibildad a nivel del
pensamiento,
segn las distntas cualidades de la materia
(masa, peso,
volumen) se logra o no la nocn de su conservacn. Elmismo nio/a
163
de 7 aos
que puede
aplicar la nocin de conservacin a la masa o sustaca no
puede
operar con l mismo instrumento
para
el caso del
peso
o del volumen. Un
dcalage horizontales entonces un escalonamiento, desfasaje o discordancia en un
conocmienlo
que
se
puode aplicar a un sector de la realidad y no a otro, dentro de
un mismo estadio, en este caso, dentro delopefatorio. Este fenmeno se da en
parte
porque
se trata de dominios de magntud fisica
que
son de un nive de complejidad
mayor. La dimensn delvolumen
y Ia del
peso
son menos cercanas a la
percepcin
que
la masa. La foma est mucho ms asociada a la representacin, el
peso
no;
dos objetos con las mismas dimensiones
pueden pesar totalmente diferente.
El dcalage vertrcal se
produce
cuando en
posesin
de una heramienta cogntva
aplcable en un sector de la realidad no lo
puede aplicar en otro,
pero
este salto es
enke estadios, existendo semejanza formalentre lasestructurasde losdosestadios
en cuestn. Por ejemplo, a los 18 meses el nio empieza a construir la nocin del
grupo prctco de desplazamientos en elespacio, es capaz de ry venir dando cuenta
de la construccn de un espacio en el cual
puede realzar la reversibilidad de sus
propios
desplazamientos o de los objetos. Pero en elpensamiento demora
(por Io me-
nos)5aos msen
poder manejarse con reversibilidad. Estoes un dcalage vertical
con respecto a la reversibildad,
puede aplicarlo en un espacio fsco material
pero
no lo
puede aplicardentrc de su mente. La misma nocin, la misma heamienta, el
mismo instrumento,
que
es la reversibilidad, es aplicablea un espaciofsicolemporal
material,
pero
no a una representacin simblico_operatoria-
Estadio de las operacons formales
Este momento del desaollo cognitivo comienza a
partr
de los 11-12 aos
y
rcquiere de una re-equilibracn cuyo objetvo estrasponer las agrupaciones logradas
en elestadio anteriol, en un nuevo nively estructura del
pensamiento.
Advrtamos
que
muchas nvestgaciones
plantean que
el
pensamiento
formal
hipottico deductvo, descrpto
por
Paget
parasu sujeto epistmco, noseencuentra
universalmente
presente
en todas las
personas
a
partirde
la adolescenca.
Las operaciones ven amplado su rado de accin, trascendiendo los objetos,
relaciones
y varables concretas de la realidad extema. Recaen ahora sobrc
posi-
bilidads
y
sobre hptess. Se trata de operaciones sobre operaciones
y
se opera
sobrc relaclones entre opecones, Paaa
que
esto sea
posible
se requiere del ins-
trumento cogntivo
que
se conoce como combinatoria
y
la cuatemaldad o elllamado
grupo
de las cuatro transformaciones
('. N- R. C. - ldentdad-Negacin-Reciprocidad-
Corelacin).
Eladolescente supera el razonamiento del nio/a, el cualconsiste en opera-
ciones de
primef grado que
se oganizan en agrupamentos, verdaderas acciones
nteriodzadas susceptibles de composcin
y
dependentes de la reversibildad del
pensamiento.
El
pensamento
formal reflexona sobrc estas operaciones
y sus resultados
por
lo
que
articula, en reticulado
y grupos,
opeciones de segundo
grado. Se mnfgura
IG
asl una verdadra estructu mgniiva abstracta en base a esquemas operatorios
formales, algunos de ellos son:
-
Esquema de las
proposciones.
Aborda las relaciones entre dos funciones
que
se modifican conjuntamente.
-
Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la
gama
de va-
riaciones en un
pmblema
dado que permiten
antcipar todas las
posibles
soluciones.
-
Esquema de doble sistema de referencia. Relatjvo a sistemas
que
varan
conjuntamnte cuyas accones
pueden
@mpensarse, anularse, etc.
-
Esquema del equiibrio mecinco. Aplcacin del
principjo
fisico de accin-reac-
cin.
-
Esquma de
probablidad.
lmplica el manejo de la posibi'idad
de ocurrencia
de un deteminado fenmeno entre otros
posbles.
-
Esquema d corelacin. Posibilta el acceso a la comprensin de la relacn
entre variables,
El pensamiento
hipottico deductvo habilita operacones que
imp'ican accio-
nes cogntivas fectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquf la
consideracin de lo real no es ms
que
un sub-conjunto de lo
posble.
Paget hace nfasis en
que
la cooperacn es un aspecto de retevancia
para
el
desarrollo de la lgic.
Eljuego desde la epistehologa
gentica
Durante el
primer
mes de vida, en l subestadio d los eflejos, no hayjuego
pa
Piaget, es un momento francamente pre-dco.
Solo exsten
precursores
de lo
que
luego va a ser eljuego, esos
precursores
son los ejerccos reflejos.
A
partir
del segundo subestado, cuando el nio/a
ya
cumpli el
p
mer mes
de vida
y
hasta los4 meses aproxmadamente, eljuego sigue su construccin como
capacidad humana, capacidad
que
nos humanza. Empieza a verse en la conducta
del/la nfante un esbozo dejuego, todava adherido a las conductas adaptativas. Las
conductas adaptatvas estn en funcin de aprehendery conocerelmundo, son las
que
implcan un nteiuego entre asmlacn y
acomodacin. El
primer
esbozo de
juego que
aparece est fusionado a la bsqueda de experiencas y
aprendizajes
tempranos, o sea
que
est fado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida
que
van avanzando los das, el/la beb empieza a reproducir @nductas smples, ya
no con sentido adaptatvo sinosolamente porelplacerde
la asimilacin pura.
pro
el
placer
no est tanto en la asimilacin pura,
sino en el no esfuetzo de ammodacin,
cuanto ms
pura
la asimilacn menos esfuerzo de acomodaase,
por
ende, si un/a
beb de 4 meses se va mrendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas
meramnte adaptativas y
empieza a ejercitar, a repetir
y
reproducir aquellas que
le producen
satsfaccin o
placer
solo
por
asmilacin, est entrando en un camino
ldico, dejuego. En este segundo sLbestadio, eno,
queslotiene
esquemas sen-
165
somotores, de fonacin, de aprehensi, visuales, etc- todava no coordina dichos
esquemas,
perc
comienza a
ponerlos
al servicio de comportamientos no necesaria-
mente adaptatvos, con ms fuerte asmilacin
que
acomodacin
que
lo va llevando
por
el camno deljuego:Este
juego
del segundo subestado, denominadojuego de
ejercicio, comenza
porconfundirse con las conductas sensorio-motoras, es unjuego
de ejerccio sensodo-motor, son aquellas conductas
que
bsicamente no utilizan el
polo
de acomodacn como
ya se ha expresado.
En el tercer subeslado, el nio
ya pas
los 4 meses y empieza a manejar
coordinaciones,
por
ejemplo, del orden de la vsin
y la aprehensin, lo
que
abre
otrc
panotama
de manejo del mundo
y
con el mundo
y la construccin del mismo,
y
empezan a
generalizarse esquemas secundafios. Se
generalizan y
coordinan no
meramenle con fnes adaptativos, sino con el fn de conseguir
placer
El
placer de
ser causa al decir de K. Groos,
En este tercer subestadio es notoro el
placer
expresado en el cuerpo, en la
risa del/la beb.
La ejercitacin en elvacodelos esquemas
que
el nio/a va adquiriendo conlleva
un
placer funcionat,
por
definici relativo al mero ejerccio de as funciones.
En el cuarto subestadio, de los 8 meses en adelante, las conductas ldcas
se sguen consolidando
y perpetuando
sostenidas en el
gra placer
de actuar sin
esfuerzo de adaptacin.
La adaptacin implica siempre algn t;po de equlibracin entre asmilacin
y
acomodacin, en cambio eljuego est volcado al
polo
asimilador
y
muy corrido del
polo
acomodador, cas no hay esfuerzo de acomodacin. En este cuarto subestado
empiezan a haber combinaciones ldicas,
gracias
a la
posibilidad
de combinacin
de esquemas secundarjos. Se trata de esquemas
que
se articulan sencillamente mn
un fn ldico, no adaptativo. Se
produce, y
esto es fundamental en el desarrollo del
juego,
un desplazamiento del inters sobre la accin misma. Siguen habendoenton-
ces, hasta el cuarto subestado,
juegos
de ejercco simple. Pero, llegando haca los
12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejza, mb una dmensin
novedosa
y
deja de ser meramente
juego
de ejercico simple, de la mano de lo
que
Piaget llama tualizacn de los esquemas.
La ritualizacn de esquemas consste n sacar de su conte)cto los esquemas
de relacin senso-motora con el mundo,
quitndoles
su fn adaptativo. La accin no
es
guiada prioritariamente por
una meta inteligente de conocer, sino
poa
el
placer
de
utilizaresquemas
para
repetrlos
y jugarlos
imitativamente en forma
prctica, plstica,
mvil, con elfin de sentirse ben.
La ritualizacin de esquemas es un avanc ldico-cognitivo sustancial,
propician-
do la salida del mero
juego
de ejercicio simple,
para
constiturse en un antecedente
preparatorio
deljuego simblico
que
recn va a aparecer a los 2 aos.
El nio/a reproduce acciones
y
las saca de contexto,
por
ejemplo, un
gesto
esbozado en elacto de imitardormiro imtarpegar, son ritualizacones de esquemas
p.eparatorios
del
juego
simblico-
tt6
En el
quinlo
subestadio,
que
va del
primer
ao hasta el ao y medo hay
una transcin, aho s, hacia el simbolo ldico, pero
hay una transcin haca el
simboo ldco sin
que
aparezca todavia, francamente, eljuego simblico. No hay
todaviajuego
simblco
porque
no hay conciencia de "como
si" nide fccin lianca.
Este es el subestado de las reaccones crculares terciarias, con invencn de nue-
vos medios por
tanteo, ensayo y
errcr
y
experimentacin
activa,
y
empieza a haber
nuevas mmbinacones ldicas, ya
no slo para
conocer y aprehender a manejar el
mundo, sino para jugar,
dsfrutar
y
seguir asimilando esencialmente sin acomoda-
cin.
En el sexto subestadio, de los l8 meses en adelante, aparece elsmbolo ldico
o elesquema simblico.Aqui lo que
hayes funcin semitica incipiete, promoviendo
la posibldad
de relacionar sign ifcantes y
signifcados en forma diferenciada y
crear
una signficacn. Ahora si hay simbolos ldicos, o lo
qu
paget
llama esquemas
smblicos, quetenen
una reevanca mayorque los esquemasqueson simplemente
adaptatvos para
conocery manejarse con elmundo
y
sus objetos. Elnio/a comienza
ahora incipientemente a
poder
utilizar la representacn y
lo semntjco, cosa
que
el
esquema sensorio-motor no hace, El smbolo ldico es a su vez una superacin de
la ritualzacin. Tenemos entonces el siguiente encadenamiento evolutvo, en lo
que
a desarrollo ldico-cognitivo se refere:
juegos
de elercicio simple, rtualizaciones y
esquemas simblcos.
El comienzo deljuego simblico est en estrech consonancia con un senti-
miento claro de "como si"
y
conciencia de fccin,
producndose
subjetvamente un
deslinde entre acto ldico
y
acto adaptatvo, entre deformar la reatdad para
acomo-
darla a las necesdades del
juego
(que por
definicin tienen un influjo deformante
sobre la realidad) o adaptarse pasivamente
a las variables materiales, temporales
y
espacales.
Sin embargo,juegoe imitacin setornan soldariosde maneras ben complejas.
Recordemos que
Piaget insiste mucho en
que
eljuego es una actividad casde pura
asimilacin y
la imitacn difedda es de casi
pura
acomodacin.
En el
perodo preoperatorio,
a
paftr
de los 2 aos, nios
y
nias comenzan
a utilizar como nstrumento cognjtivo la representacin. Aqu ya
est francamente
nstalado el smbolo ldico
y
los esquemas simblicos,
que
estaban ya preparados
funcionalmente desde el segundo subestadio del
perodo
anterior Los esquemas
simblcos, o esquemas ldicos, despus de los 2 aos tenen las siguentes carac-
teristcas:superan eljuego motor, sibien lo implican; hay una asmlacn fictica (no
real) de un objto o de una escena o de una situacin a un esquema sin ammoda-
cin actual, elesquema no tiene que
adaptarse sino
que
la realidad se deforma yse
adapta a las necesdades deljuego. El esquema smblico supera eljuego motor y
supera al ndice, Recordemos que
e el sensorio-motor exsten dos
precursores
de
lo
que
van a ser el signo y
el smbolo
que
aparecen *uego de los 2 aos. Se fata
de dos
precursotes que
se van desarrollando durante toddel sensorio-motor y que
Piaget define como el indce y la seal. Se trata de ndicios e indicadors precurso-
res de lo
que
luego va a ser aquello
que
representa (significante) y
aquello
que
es
replesentado (signifi
cado).
167
Los indcs son aspectos o rasgos
parciales
de un objeto, son atr;butos
(puede
serelmlor, una
parte
delobjeto, etc.). Tiene
que
haber una relacn drecta entre el
ndiceyelobjeto o la stuacin. Una huella en la neve es un ndice
que
muesha
que
alguien camn
porah, ha\una relacin causalen este caso. Las seales constituyen
un
precursor temporal, un antecesor temporal. Por ejemplo, una
pueda que
se abrp
ndcando
que
la mam va a aparecer all.
El esquema simblco es la reproduccin de un esquema sensoro_motorfuera
de contexto. Esto
ya lo haca el no en la ritualzacn,
pero
aho lo realiza en
ausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simblcos usan esquemas senso-
motrices
pero
ac se reproducenfuera de contexto
y
en ausenca delobjeto habtual
Por ejemplo, el no/a
juega
a
que
duerme sobre la mesa: falta el objeto habitual
y
falta el contexto habitual.
La mayora de los
juegos
simblicos son a la vez sensoro-motores
S bien los
esquemas sensorio.motores estn muy
presentes
an en eljuego simblco, existen
nfnidad de
iuegos
de
pensamiento que no requieren esquemas senso_motores. Se
trata dejuegos simblicos de
pensamiento con combinaciones
de
palabras' prcgunlar
porpreguntar, etc. La insistencia de nosynas a esta edad vehiculizada cotidana_
mente mediante una andanada de "por qu"
espetados a los adultos/as, aparecen como
un ejemplo de este tipo dejuegos,
y
a la veztambn como afirmacin delyo, como
interpelacn alafuera, bsqueda de limtes
y
desplazamenlo de la curosidad sexual
(aunque este no constituya un aspecto abordado en los estudios
pagetianos).
Sgamos la secuencia de una clasifcacin d tpos de
juego que Piaget intro-
duce extensamente
en su llbto La formacin clel smbolo en el no. Paget habla
entonces de estados, dentro de esos esladios de tipos de
juego y dentro de esos
lipos incluye subtpos.
En el estado uno del
perodo pre-operatorio, que
comienza aproximadamente
a los 2 aos de vida, el llamado Tpo 1 A
por
Piaget, el mecanismo cognitivo ldico
que
opera en elnio/a es elde la
proyeccin (concepto muy interesantey muy usado
por
muchas teoras
psicolgicas) de esquemas simblicos sobre objetos nuevos' ad-
judcando
su
propia
accin a otros objetos. O sea
que
si l no/a mrre,
proyecta
ese
esquema en un objeto
yjuega a
que
ese obieto corre. Este tpo 1 Aes muy sencllo,
es la
proyeccin
de esquemas !dcos o simblicos en objetos nuevos.
Se
prcyectan esquemas simblcos
que
estn dentro de la estructura cogntiva
del no en objetos del afuera. Se trata de esquemas simblcos construdos
por
la
interiorizacin de esquemas senso-motores.
En el lipo I B, dentro del
primer
subestadio, sigue existiendo el resorte ldco
simblim de
proyeccin
de esquemas intemos en el afuela,
y lo
que
se
proyectan
son esquemas d imitacin sobre objetos nuevos. En ese msmo tpo 1 B, en esa
proyeccin
de esquemas de imitacin, se nvolucra Ia
proyeccin
de esquemas sim-
blicos tomados de modelos imtados.
En una superacin de los anteriores, en una construccin algo ms eatrorada,
aparecen los
juegos
de tipo 2. El tipo 2 A es la asimilacn simple de un objeto a
168
oho, es decir, tomo un objeto
pa
usarlo como sfuera otro,
le doy un uso dco
al objeto, hago como que
un objeto tiene la funcin de otro_ Por ejemplo, tomo una
billetera
y
la uso como si fuer un telfono.
El tpo de
juego
2 B implca la asimilacin del cuerpo
propio
a otro sujeto o a
objetos. Por ejemplo
juego
a ser una estatua, asmlo la estatua e imitatvamente
juego
a
que
soy una estatua. Aqui lo
que
est mplicado es un mecansmo diferente
e invertido al de la
proyeccin.
Asmlo, tomo del afuera e mito lo
que
fuere. Imito a
mipap o mimam manejando elauto, imito a mimaeska o maestro dando la clase,
son
juegos
de imitacn, es decir, asimilo en mi cuerpo a ohos sujetos u objetos.
Los
juegos
categorizados mmo del tipo 3 A, comienzan a utilizarse o a
pro-
ducirse entre los 3
y
los 4 aos, requieren de combinaciones simblcas, el hecho
de combinar y
coordnar siempr|, es un
paso
conshuctvo epgentico cognoscente
haca un nvel superior Combinar (dentro del
perodo
sensoro-motor) ya
era un
paso
sr.rperior a usa la reaccn circular en solitario. En este tipo de
juego
3 A, se
ponen
en marcha mmbinacones smblcas, el hecho de combinar es siempre un
progreso
aognoscente. Aparecen entonces las combinaciones smblicas simpes
y
io
que
ahora el no conslruye son escenas enteras, Por ejemplo, vemos aparecer
eljugar al doctor. Para constru. escenas ldco-simblcas amplias y
complejas,
con
guiones
desarrollados, se requere combnar- Una fse tpica de los nios/
as a sta edad es "deca que yo
era ...", deca
que yo
era el mdico, dca
que yo
era el maestro, deca
que yo era tal o cua sper hroe o
personaje
de tumo en la
t.v, etc., esto implca combinaciones sobre las qe
se montan escenas ldicas. La
complejidad inherente mplica tlansposicin de la vida real. Sjuego a os doclores
hago una transposcin de la vida real, si
juego
a los marcianos, no
(se
kata de la
invencn de seres imaginarios). Cuando aparecen seres imaginarios, estamos en
presencia
de lo
que
se llama smbolo imaginatvo, es un smbolo magnativo como
medio de exprcsin.
Como siempre, en estos
juegos
aparece un componente emocional
que
es
bastante repetitvo,
generalzable y universal: la reproduccin de lo vivido
pero
con
connotacin
placentera
o activa. El no/a en la escena ldca
que
construye revve
muchas veces epsodios reales
que
vv con cierto desagrado, malestar, angustia,
frustracn, a veces con relava composicin lraumtca, y
lo rc-vve
placenteramente;
en
general
suele ocupar activamente un rol
que
vivi en la realdad
pasivamente.
Por ejemplo, le deron una inyeccin
yjuega
a
que
es l/ella
quien
da nyeccones.
Realza Lrna transposicin de lo pasivo
a lo actvo. Esto es muy frecuente en los
juegos:
reproduccn placentera
de lo vivdo, colocndose el no/a n el rol actjvo.
Esta condcn de reproducir en un marco ldico mediante la conshuccn de una
escena amplia, un
gun,
etc. algo vivido de forma displacentera, admte dstintas
categoras clasif catorias.
Eltipo dejuego clasifcado como 3 B por
Paget,que aparece siempre despus
de los 3 o 4 aos, implica o
que
l llama combinaciones compensadoras. Elsentdo
de una mmbnacin ldico compensadora tiene
que
ver con reproducir algo vvdo
169
pero
rcproducirlo con
placer,
tiene elcomelido de corregiro compensar.
poreso
son
compensadoras, compensan ldicamente lo real.
Las
que
Paget identifica a continuacin son las combinaciones liquidadoras (3
C), constiluyen tambit combinaciones simblicas con construcciones de escena
que
estn en relacin a otras escenas reales de la vida, A estas combinacones el
aulor las lama liqudadoras
porqle
tienen el senlido de
que,
ante situacones des-
agradables el nio/a las asimila cognitivamente
y
las intenta elabora emoconalmente
revivindoas fuera del contexto, en otro contexto ms seguro
y
menos anqustante.
Estas combinaciones son liqudadoras en la medida en
que quedan
asimiladas de
una manera ms agradable, ms placentera
o ms toerable. Este tipo es muy
pa-
recido al anterior.
Las combnaciones compensadoras de alguna manera ofcian de catarsis (sta
es una
palabra que
vienedelgriego
yha
sido muy utilizadaen
psicoanliss;
signfca
descarga, es usada tambin
por
Pageten estras teorizacones). En esa compensacin
ldca el nio/a
jlega
a lo que
no haria en rcaldad
y
esto mplica una descarga. En
las liquidadoras el no/a revive algo
que le result desagradable, requere
"poerle
la tapa" a algo angustiante. En las anteriores a stas
(las
3A) se reproduce algo
que
no necesariamente tene
que
ser desagradable,
puede
reproducir ldicamente algo
lindo
que
le haya
pasado.
Despus de las 3 C, las liquidadoras, Piaget plantea
la constatacin de oko
tipo dejuego,
que
es eltipo 4,
pero
deja la secuencia de letras deltipo 3, esto suce-
de
porque
ettipo 4 es como una colinuacn del tipo 3,
pasando
a otra escala de
complejidad cogntiva. Este tpo 4 D son las combinaciones anticipadoras,
que
son
otro tipo de
proyeccin
de esquemas simblicos diferentes a la liquidadora
y
a la
compensadora. Las anticipadoras involucran aquellos
juegos
donde el nio/a est
sistemticamente sometido ardenes,
prohibciones, puestade
lmites, restdcciones,
inhbiciones, etc.
Esta tipologa ldica de tipo 4 D,
que
se llaman combinaciones simblicas
anticipadoras, son
juegos
donde el nio/a acepta una orden o consejo, anticipando
las consecuencias de la desobediencia. Se incluye en eljuego las consecuencias
polenciales (es una combinacn anticipadora) pero no los efectos
(por
ejemplo
pu-
nilivos que promoveran
en los adultos/as). Estas combinaciones anticipadoras van
hastalos6oTaos.
Veamos los ejemplos del
propo
Piaget a modo de ilustracin:
Sobre eltoo 1 A.
proyeccin
d esquemas simblicos sobre objelos nuevos.Al
ao,lrcs meses
ysdsdas,
uno de sus hos hace comosise metera algoen la boca
y
despus dice no con la cabeza y lo retira. Esta
jugando
a
que
de alguna manera
va a hacer algo
prohibido,
comer algo
que
no se
puede
comen
Este comportamiento es intermediario an entre el ritual
y
el smbolo,
pero
al
ao y seis meses hace como si bebiera y
comie sin tener nada en la mano. En el
otro ejemplo tena un objeto, entonces es smblico imaginatvo
pero
con el soporte
170
material. Unos meses ms tarde
ya
no necesita el soporte material ral
y
esta
pu-
diendo
jugar
imaginativamente sn un objeto, lo cual es un avance.
Eltipo 1 B,
proyeccin
de squemas de imtacn sobre objetos nuevos:AIao,
nueve meses
yveinte
das, frota elpiso con una frazada y
despus con una tapa de
cartn dice "Bb barrer", (Bbes quien
se encarga de la lmpeza de la casa). Lo
que
podemos
inferir --interpretacin
y
haduccin adulta mediante- es: "soy Bbi y
estoy
barriendo". Elmsmoda, se
peina
loscabellos haciaatrsydice "pap",
est imtando
al
padre
cuando el
padre
se
peina,
la na est enuncando a
quin
est imitando,
pero
no
quiere
transmt "estoy
imitando a
pap",
lo que
dice es: "soy pap".
El tioo 2 A, asimilacin simple de un objeto a otro: Hace. como
que
habla
por
telfono con algo
que
no es un lelfono.
El tipo 2 B, asimilacin del cuerpo
propio
al otro: A los dos aos, ses meses y
tres dias, hace como si fuera su hermanita (nacda recentemente)e mita en la accn
de mamar,
juego que
a menudo repite. Dos meses ms tarde imita los
gestos
de la
nia
y
sigue hacendo como si mamara. Aqu hay una asimilacin del cuerpo de la
hermanita, en la funcn de mamar, a su
propio
cuerpo
yjuega
a
que
lo hace eviden-
temente reproduciendo una situacln
que, presumimos,
no le resulta agradable,
Eltioo 34, son combinaciones simblicas simples con costruccn de escenas
completas: A los 3 aos, 11 meses, nventa un animal
que
tiene
que
ver con
pjaro,
ella se nventa un animal
jmaginao
que
se llama como si luera el
pronombre
de
pjaro
en francs, lo imita
y
lo encarna, co e
por
el dormitorjo movendo los brazos
imitando ese ser imaginado. Hay una asmlacn de esta figura imaginaria a su
propio
cuerpo. Tambn corre en cuatrc
patas
dcendo
que
ese bichito
que
invent
es una espece de
perro, y
a la vez un
gran pjaro,
le va cambiando la forma a ese
ser imaginario
y
a la
par que
le va cambiando la forma le va dando vida ldicamen-
te, reproduciendo ella los movimentos de ese ser
que primero
volaba
y
luego se
desplaza en cuairo
patas.
Ese ser imaginario se va
produciendo
en su mente
y
en
la realidad deljuego, para
ella es tan realque ella se vuelve este animala kavs de
gestos y
de movimientos.
Ejemplo del tioo 3 B, de las combinaciones compensadoras: A los tres aos,
once meses, la na va a la cocina
y
ve un
pato
muerto
que
van a cocinar, al da
sguienle aparece tiesa, con los brazos
pegados
al curpo rccostada en el slln
del estudio del padre.
ste cree
que
se ha enfermado
y
le
pregunta qu
le
pasa.
Ltego de un rato la nia le responde con voz grave "soy
el
pato
muerto". Se trata
de una combinacin compensadora de algo
que
sin duda la impact muchsmo y
que
itenta eaborar emocionalmente
y
asimlar cognitivamentejugando a serlo. Ella
vivi pasivamente
la visn de es cadverque la conmovi, lo
pone
en
juego
como
forma de compensar la angustia, siendo ahora ella msma aquello
que
la moviliz,
lransformndose actvamente.
Segudamente presentamos,
a modo de anexo, una serie de materiales ddc-
ticos elaborados a
partir
de la teorla de J. Piaget referidos a varios de los temas
tratados sap/.a
y
a otros
que
no fueron habajados en las pginas precedentes.
t7t
Estado sensodo-motor. Oesarrollo de la inteligencia prctica
'l'nivl:0al
ms
.
- Reflejos
(esquemas).
.
Ejerccio (asimilacin reproductora de orden funcional).
- Extensin a objetos nuevos (asimilacn generalizadora).
.
- Discriminacin de stuacones
(asimilacin
recognoscitiva).
2d" nivel: I a 34 meses
- Hbto. Asimilacin de elementos nuevos a esquemas anteriores.
- Extensin del reflejo hacia un squema de orden superior (todava de un
solo sentido, rcpetidas en bloque).
- Campo de aplicacin de mayores dstancias en espacio
y
tempo.
- Reaccn Crcular Prmada
(reproduccin de una accin sobre el
cuerpo).
3"'nivel:3{aBmeses
- Coordnacin visin-aprchensjn
(sin relaciones causales).
"
Reaccin Circular Secundaria (reproduccn activa de un resultado obte-
nido
por
azar en relacin a objetos
-o
fados de antemano- de un solo
sentdo
y
bloque).
.
No dferencia fines
y
medios.
- Prncipo de anlisis
y
de desadiculacin/reartculacin.
4r'nivel: 8"10 a 12 meses
- Coordinacin de Reaccin Circular Secundaria
(afculacn
mvl).
- Dfernciacn medios-fnes
(elfin
est
planteado antes
que
los medios).
- Generalzacn ms ampla de esquemas (conocidos): mayor movildad
y
extensin del campo de aplicacin, aplcacn de esquemas conocidos a
nuevas stuacones,
.
Antcpacones
y
reconstitucoes sensomotrices.
- lntelgenca
prctica.
5E nivel: 12 a l8 meses
-
Reaccn CircularTercia a. Reproduccin delhecho nuevo, con variacio-
nes
y
experimentacin activa
(asimilacin
reproductora con acomodacin
diferencial e intencional).
- lnvencn de nuevos medos.
- Conducta francamente inteligente: conducta de soporte.
172
.
Expermentacin por
tanteo
y
ensayo
y
enor
6r. nvel: 8 a 24 meses
.
lnvencn de nuevos medios sin tanteo.
(Coordinacin
interor y
rpida:
comprensin rpda, reestructuracin brusca, nsight, solucin sbta).
- Anticipacin mental
prxima
a la representacn.
- lncpiente nterorizacin de conductas y
acciones: ensayos interiores,
coordnaciones interiores.
- Esbozo de representacn
y pensamiento.
Estadio sensorio.motor. Const ccn del esquema de objeto
permanente
1".Estado:0 a I mes.
- El reflejo responde a una situacin.
- Cualidades atribuidas a cuadros
perceptivos.
- Sin soporle sustancial necesario.
2d' Estadio. t a 3{ meses.
- No existe realdad espacal organizada.
- Principios de
permanencia prctica (volver la cabeza, seguk un objeto;
etc.) ligados a la accn en curso.
- Anticipaciones perceplivo-motrices y
de espera relativas a movimientos
inmedatamente anteriores.
- No hay bsqueda activa.
3- Estadio. 34 a 8 meses.
- Aparta el lienzo
que
cubre su rostro,
pero
no el
que
cubre un objeto.
- Reabsorcin del objeto.
- Atribuye al objetivo de una accn
permanencia prctca
o continuacn
momentnea (la accin confiere conservacin momentnea): volver a un
juguete
luego de dstraerse (R. C. Diferda), antcpar poscn
del objeto
que
cae, etc.
46 Esladio: 8-10 a 12 meses.
- Comenzo de conseryacin sustancial, sin indivdualizacin sustancial ni
coordinacin de movimientos sucesvos. '
- Busca los objetos detrs del lienzo.
- Conservacn tqada a la accin.
'173
5b Estadio: 12 a 18 meses.
- Desaparecen las limitaciones anteores
(salvo en casos en
que para
la
solucindel
problema
es necesaria una representacn de trayectos in-
divisibles). '
6b Estadio: 18 a 24 meses.
- Adquscn definitva del esquema de objeto
permanente: producto
de las
coordinaciones de esquemas, construido
por
la nteligencia misma, const-
tuyendo la
prme
nvarante, solidara mn la construccn delsujeto, del
espacio, deltiempo, de la causalidad, etc.
FUNCIN SEMTICA
- Capacidad de representar un significado mediante un sgnifcante dferen-
ciado.
- Evoccn representativa de objetos
y
acontecimientos ausentes.
- Smbolos: indviduales, motivados (presentan semejanza con el signficado).
- Signos: colectivos, arbtrarios, convencionales.
1) tMtTAClN DIFERIDA:
- Pasaje de la representacn en acto (sensorio-motora) a la represenlacin-
pensamiento,
- Ausenca del modelo.
2) JUEGO SrMBLtCO:
- Necesario
para
el equilibrio afectivo e intelectual del nio.
- Actividad cuya motvacin no es la adaptacn a lo real.
- Asimilacin de lo real al
yo,
sin coaccones nsanciones.
- Transforma lo real
por
asimilacin cas
pura
al
yo.
- La mayora de las veces revive situaciones afectivas conflctvas.
3) DTBUJO
0r\4AGEN
GMFTCA):
- lntermediario entre el
juego
simblico
y
la imagen mental.
2 aos-2
y
y':
garabalo
(Juego
de ejercco). Realismo fortuito (significa-
cin
que
se descubre luego)-
3 aos: realismo frustrado. lncapacidad sinttica. l/lonigote-renacuajo.
t'|4
4 aos: realsmo intelectual. Dibuja lo
que
sabe. Transparencias.
8-9 aos: realismo visual. Dibuja lo que
ve.
4) I[/lGENES MENTALES:
- No es simple prolongacn
de la
percepcin.
- lmtacin interiorizada.
lmgenes-copias: el modelo queda
ante los ojos del sujeto o acaba de
ser
pefcibido.
lmgenes reproductoras: evocan espectculosya conocidosy percibdos
anteriormente. Estticas, cinticas, de kansformacin.
lmgenes anticpadoras: imagian movmiento o transformacones y
sus
tesultiados. Aparecen con el pensamiento
operatorio.
5) EL LENGUAJE:
6 a 10 meses: babuceo esponteo.
11-12 meses: diferenciacin de fonemas por
imtacn.
24 meses: palabras-frase.
36 meses:frases de dos
palabras.
- Sistema de signos.
- Socializacin de la accin y de la vda interior (a la
par que
se la comunica
se la va mnstruyendo).
- El relato transforma las conductas materiales en
pensamiento.
- Solloquio y
monlogo (hablarse
a s mismo). Fuerte incidencia hasta los
4 aos. Prembulo del dilogo interior en el adolescente.
Gnesis del
pensamiento:
1) Pensamiento
egocntrco
puro porasmilacn
con exclusn de toda objetvidad.
uego
simblico).
2) Pensamento simplemente verbal (transicin:
es menos ldco pero
nototalmente
rcalsta), (pensamiento
intuitivo).
3) Pensamiento adaptado a los dems y
a lo real.
pensamiento
lgico.
,
Fuente: Se,:s est./dlos de ps/cologa, Piaget, J. Psjcotogta det nio,
pjaget
J., tnhetder B.
Pensamento nfantil de 2 a 7 aos. Perodo
pre-Operatorio
-
Pensamiento por
asmlacin pura,
egocntrico, excluye toda objelividad.
1',t5
-
Pensamento smplemente veal. lnteriorizacin de la
palabra-
-
Pensamiento
pre-conceptual:
'I
)
Nocioles
que
el nio liga a los
prmeros signos verbales.
2) Razonamento transductivo. D Io
particular a lo
pafcular por
ana-
logias inmediatas.
3) Esquemas intermedios entr la
generalidad del concepto
y la indvi_
dualdad de los elementos
que lo componen
(mtad
de camino enhe
lo individual
y
lo
general).
4) Falta de dstncin entre el todos
y
el algunos.
5) lndviduos{pos, semi-ndvduales,sem-genricos
-
Pensamientontutivo:
1) Es la lgica delno hasta los 7 aos
(prelgco).
2) Es la experiencia
y
la coordnacin sensorio-motriz reconstituida o
anticpada mediante la represeniacin
3) lnteriorzacn de
percepciones y
movmientos bajo la forma de
mgenes representativas
y
experiencias mentales.
4) Sometdo a la
primacla
de la
percepcin
lntuicin simple: accin
global rgida e rrevercible. Esquema
sensorio-motor transpuesto en acto de
pensamiento. Centracn
en una variable,
lntuicn arttculada: anticipacin de las consecuenciasde la accn
y
reconslitucn de los estados antedores. CentGcin sucesiva
en dos variables,
-
Animismo: tendencia a concebr las cosas como si estuviean vvas o dotadas de
ntenciones. Provene de una asimilaci de las cosas a la actvidad
propia.
1o todo objeto
qle
ejerce una actvidad, referda esencialmente a una utilidad hu-
mana;20 los mviles;3'lo
que parece moverse
porsmsmo (los astros, elviento,
etc.).
-
Finalismo: creencia de
que todo tiene una finaldad, de
que
debe haber un motvo
para
todo, una razn simultneamente causal
y finalista.
-
Mifcialismo: creenca
que
las cosas han sido construidas
por
el hombre o actividad
divina, segn una
pauta
de fabdcacn humana.
-
Allrma
permanentemenle y no demuestra
jams.
-
Egocentrsmo intelectual.
-
Confusn e indiferenciacin entre el mundo interior
y
el universo fisco.
Fuenle: Seis esfudios de Pscologa. Pscologa de la lnteligencia. Piaget, J.
116
Evolucin deljuego:
Estado sensorio-motor
l"'Estadio -Simpleasimlacnfuncionaloreproductiva.
- Nojuego: ejercicio d reflejos.
2d" Estado - Esbozo dejuego como
parte
de conductas adaptatvas.
- Reproduccin
progresva
de conductas smples
por placer
de asm-
lacin
pura.
- Esquemas de fonacin, de aprehensn, visuales, etc.
-Comienza
porconfundilse
casicon las conductas sensoro-motoras, de
las
que
constituye el
polo que
no necesta nuevas acomodacones.
-Asimlacin ldica funcional:
punto
de
partida
delsmbolo.
- Juegos de ejercco smple.
3"'Estadio - Generalizacin de esquemas secundaros con
placer
funcional o
ejercicio en el vacio ("placer de ser causa": K. Groos).
- La accin se transforma enjuego cuando elfenmeno nuevo es com-
prenddo y
deja de
promover
bsqueda.
- Juegos de eiercico smple-
4r" Estadio - Placer de actuar sn esfueeo de adaptacin.
- Smple extensin
gozosa
de
gestos
conocidos.
- Combinaciones ldcas.
- Desplazamiento del nters sobre laaccin misma, ndependientemente
de su fn,
- Juegos de ejercicio simple.
- "Ritualizacin"
de esquemassacados de su contexto
para
sermitados
o'lugados"
plsticamente (prepara el
juego
simblico): reproduccin
de acciones habtualmente insertadas en otros contextos, gesto
es-
bozado.
5b Estadio - Transcn hacia el smbolo ldco
(an
sn conciencia de "como
s"
por
falta de representaciones).
- Combnacones nuevas, casi siempre inmediataente ldicas.
6b Estadio - E smbolo ldco
(esquemas
simblicos) predomina
sobre el ritual
(sensorio-motor).
-
Comienzo deljuego simblico.
- Ficcn o sentmento de
"como
si': aplicacin de un esquema a objetos
nadecuados y
evocacn
por placer.
t'77
- Juego e mitacin se vuelven solidaos en el caso del simbolo.
Fuenle: La fornacn del stmbolo en el nio- Piagel, J.
Juego. Perodo
pre-operatorio
-
El simbolo ldco est en
germen
{funcionalmente
preparado) desde la asimilacin
reproductora del 2d" estadio.
-
Esquemas simblicos: 1) supera el
juego
motor: asimlacin fictcia de un objeto
a un esquema sin acomodacin actual. 2) Supera al indice
(parte
o aspecto del
objeto): neta dsociacn entre significanie
y signifcdo. 3) Reproduccin de un
esquema s-m fera de su contexto
y en ausencia de su objetivo habitual
-
lmtacin aparente
y
asimilacin ldic.
-
Asimilacin representatva de la realidad completa alyo
-
La mayora de los
juegos
simblcos son a la vez sensorio-motores
-
Hayjuegos de
pensamientos que
no son simblicos: combinacones de
palabras,
preguntar por preguntar,
etc.
Luego de la forma de transcn consttuda
por el esquema
simblico:
Estadio l- l"ipo 1 A: Proyeccin de esquemas simblicos sobre objetos nuevos,
adjudcando su
propia
accin a otros.
Tipo 1 B: Proyeccin de esquemas de imitacin sobre objetos nuevos.
Proyeccin de esquemas simblcos tomados de modelos
imitados.
Tipo 2 A: Asimilacin simple de un objeto a otro.
fipo 2 B: Asmlacin del cuerpo
propio
al otro l objetos.
"Juego de
imitacn".
]lpo 3 A: De 3 a 4 aos. Combinacones smblcas simples con cons-
truccin deescenas enteras. Transposcin de la vida realhas-
ta iirvencn de seres imaginarios. Smbolo imaginativo como
medio de expresri. Reprodlccin de lo vivido
por placer.
Tipo 3 B: Combinaciones compensadoras. Correccin o compensacn
ldica d lo real. Reaccn contra elmiedo ojugara lo
qu
no
se hara en la realidad, "catarss".
Tipo 3 C: Combinacones liquidadoras. Ante situaciones desagradables,
el nio las asimila
progresvamente
revivindolas fuera del
contexto.
l1a
Tipo4D: Combinacjones simblicas anticipadoras. Aceptar una
orden o consejo, anticpando las consecuencias de la
desobediencia.
Estadio 2- De 4 a 7 aos.
-
Orden relativo de las construcciones ldicas.
-
Preocupacin creciente por
la veracidad de la mitacin
exacta de la realidad.
-
Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciacn
complementariedad y
adecuacin de los
papeles.
Fuenl: La fomacn del smbolo en et no. PiageI. J.
Operaciones concretas
-
Concrctas: el no manipula mentalmente lo
que
ha percibido
en el mundo real.
-
Equilbro (mvil) asimilacin-acomodacin.
-
Operacn mental: acciones internalizadas y
cohesionadas en sistemas de con-
junto.
Transformaciones reversibles (por coordinacin, antcipacin
y
retroaccin)
que
modfcan algunas variables.
-
Estructuras lgico-matemticas (modelo
de estructuras cogntivas)-
Organzadas en agrupamienlos" (estructura enire elgrupo y
el reliculado):
'1)
Cuatro agrupamientos relacionados con operacones de clase.
2) Cuatro agrupamientos relaconados con operaciones de relaci.
3) Dos
grupos
concernientes a as operaciones artmticas.
Dos
propiedades
solidaras: 1
)
Transitividad (encajamientos
sucesivos)-
2) Conservaciones (idenldad).
-
Reversibilidad del
pensamento:
'1)
Por inversin (se puede
volver al estado anterior/anulacin).
2) Porreciprocidad (compensacin).
Descentracin completa respecto de un estado
particular
del objeto
y
del
punto
de vista
propio.
-
Clasifcacn, seracn, relaciones en la serie de los nmeros aturales; etc-
Operaciones ]gicas:
parten
de elementos individuales consderados como inva-
riables
para
clasificarlos, seriarlos, numerarlos, etc.
-
Operaciones espacio{emporales o infralgicas: se aplican al mundo fisco de to-
dos
y partes
espacio{emporales, de
posiciones
fdesplazamentos
de
posiciones
espacio-lemporales, etc,
)
179
Eluego:
-
Disminuyen los
juegos
simblcos.
-
Desaparecen los
compaeros
imaginarios.
-
El nio se vuelve ms cooperalivo.
-
Evolucin hacia la representacin teatral.
-
Hay
placer
en elacto de clasificat
-
Juegos reglados.
Fenle: La pscobga evolutva de J. Paget rlvell, J-; Pscologia de Ia ntelgencia,
Sels esludios de
psico/oga, La epstenologa gentca, El ecanismo del clesaollo men-
al Piaget, J.
AFECTIVIDAD Y COGNlcIN,
QU
NOS DEJ J. PIAGET?
CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA:
a Trabaja sobre el modelo de un sujeto epstmco ideal.
a No considera la afectvdad en sus nvestigaciones,
a No ncluye la dimensin de lo soco-cultural.
a Entiende la afeclivdad slo en su dmensin "nergtica", negndole su dimensn
de estructura.
a No considera
que
cognicn
y
afecto
posean
ambos estructura
y
energtica.
a Lectura isomrfca entre cognicin
y
afectivdad.
a Establece relacones estrictamente funconales entre ambas.
a Monsta: afectividad
y
cogncin no acontecen de manera separada en la realidad
del sujeto.
t La afectivdad es elaspecto energtco del comportamento.
a Emparenta afectvdad con motvacin e inters.
a Compara la conducta inteligente con el funcionamiento de un auto: afectvidad
=
combustile
(energa), motor: Estructura cogntiva, motor
+
combustible:
pensa-
a Explicita definidamente la importanca de la afectivdad en su concepcin dl
desarrollo ldco
y
smblico en
gne|.
Dficultad central
para
artcular ambas dmensiones:
1. Metodologa de la nvestgacn.
2. Transmisindidctica.
r80
LA OBRAOUE PIAGET DESTINA ESPECIFICAMENTE
A LAAFECTIVIDAD:
Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (Pars)
del curso Las relacjores edre /a
nteligenca y la afectvdad en el desanollo del njo (semestre
1952-53), super-
visadas y
firmadas por
Piaget, publicadas
en 1954 en el Bultetn de
psychologie
En forma de libro en ingls en 1981: Edtoral Annual Revew (palo
Alto,
Calfomia)
En espaol: (1994)
Aparece una versn lraducida del ftanos en
paget
y
et
Ps/-coanr1ss. Complacin de Delahanty y
perrs.
U.A.M. Xochmlm. Mxico.
En espaol: (2001)
/rtelgenca y
afectvdad. Bs. As.: Ed. Aique, 200.t.
.CUAL
ES LA INTEMccIN ENTRE INTELIGENcIAY AFECTIVDAD?
1. La afectividad ntervene en las operacones de la intelioencia. estmulando o
perturbando-
2. La afectivdad es fuente de conocimietos y
operaciones cognitvas
interviniendo directamente en las estructuras de la intelioenca. J.
piaget
apoya
a hptesis 1.
Distincin:
a Funciones cognitvas: van desde la
percepcin y
funcones sensorio-motrices
hasta la nteligenca abstracla.
it
Funciones afectivas: nters, necesidad, sentmientos (ncluye
los "morales",
"sociales",
etc.), emocones, vountad, criteios esttcos, etc.
No existen compartimientos puros
PIAGET Hiptess3:
a
"(...)
sibien la afectividad
puede
ser causa de comportamientos, si interviene sin
cesaren el funcionamiento de la intelgencia, sibien
puede
sercausa de acejera-
ciones o de rctrasos en eldesarrollo intelectual, ella misma no
genera
estructuras
cognitivas n modifica el funconamento de las esfrucfuas en las
que
interviene.
(...) interviene constantemente en los contendos.
a
(...)
los sentmentos, sn ser
por
ellos mismos eslructurados, se organizan es-
trucfu ralmente ntelectualindose.
a Asl como la comprcnsin no es la causa de Ia emocjn, tampoco puede
consde.
rarse a la emocin como causa de la comprensn,
Citado lileralmene de rfelgenca y
afectvidad.
piagel,
J., 2OO1
181
a Existen estructuras cogntivas
y sistemas afectivos en c.orrespondenca tmino
a trmino
(paralelismo).
a
(...
)
o hay dos desarrollos, uno cognitvo
y
otro afectivo, nidos funciones
psqui-
cas separadas, ni dos'clases de objetos: todos los objetos son smultneamente
cognitivos
y
afectivos
(...
)
Los dos aspectos son constantemente complementa_
ros".
Desarrcllo de la afectividad:
a Primer estadio: dsoositivos heredtaros
(0-1
mes)
1. Tendencas instintivas elementales.
2. Emociones bsicas.
a Seoundo estadio: los afectos
perceotivos
(2-8 meses)
'1.
Sentimientos ligados a las
percepciones (placer, dolor, agradable, des-
agradable, etc.).
2. Dferenciacn de necesidades e intereses (formas dversas de satisfac-
cin,
jerarqua
de
placeres).
a Tercer estadio: los afectos intencionales 18 a 18/24 meses)
l. Requlaciones
y
coordnacones complejas.
2. Comienzos de la descenlracin: la afectvidad comienza a dirgkse haca
el otro, a medda
que
el otro se distingue del cuerpo
propio.
3. Primeras formas de sentimentos interndividuales-
4. lnters hacia fuentes de
placer
concebidas, de ahora en adelante, como
distintas de la
propia
accin-
5. Regulacn
por parte de los intereses {va!a[ de la accin: intercambio
afectvo con elexterior, objeto o
persona). Valor: "\...) eniquecmento de
Iaaccn
prcpa.
Un ob)eto, una
persona,
tienen valorcuando enriquecen
Ia accin
propia".
6. Jerarquizacin nacente de los valores: el sistema de valores
que
comienza
a establecerse constituye la finaldad de la accn msma
y
se extende
alconjunto de relacones interndividuales
(imporlanca de la lmtacin).
7. Punto de
partda
de los sentimientos morales
(cuyas
formas elementales
son la simpata
y la antipata).
8. Reciprocdad como ntercambio
que prcvoca
enriquecimento mutuo.
182
it
Cuarto estadiot los afectos ntuitivos v el comienzo de los senfimentos ntedndi-
viduales l2-l aos).
1. La representacin yel
lenguaje permten
estabilidad
y
duracin de 106
sentmentos.
2. Los afectos se
prolongan
ms all d a
presencia
del objeto
y
se soca-
lizan.
it
Forma ms simple de los senlimientos interndividuales: simpata/anlipata.
Simpata: reciprocidad de las actitudes
y
los elementos de valoracn.
a A os valores reales ligados a los sentimentos petceptvos
se agregan valores
virtuales.
a La satisfaccin sentida es duradera.
a Autovaloracin: sentimenlos de inferioridad/superiordad surgidos de la compa-
racin y
es a menudo independiente de las relacones sociales.
i)
Comienzo de los sentmentos motales: obedencia y
respeto,
a Sentimientos seminomativos (conciernen
a lo
que
debe hacerse).
a Caraiersticas de la norma morallqln
nqalcanzadas en este estadio):
a) Es generalzable.
b) Permanece ms all de las cond;ciones que
la
produjercr.
c) Est ligada alsentimiento de autonomia.
it
Realismo molal: Cuando la norma en formacn es sentida como xte or al su-
jeto.
a Quinlo estadio: los afectos normativos. La voluntad v los sentimientos morales
autnomos (7-11l12
aos).
-
Consttuyen progresvamente
sistemas coordinados
y
reversibles.
-
Conservacn de los valores
y
de la lgica de los sentimientos.
La voluntad:
1. Instrumento de conservacn d los valores.
2. Regulacin particular
del comportamiento.
3. Regulacn de las regulaciones.
4. Consiste en subodinar la situacin dada a una escala
permanente
de
valores,
a Sentimientos aulnomos: nuevos sentimientos morales
que
van a supemonerse
a losanteriores (evaluaciones
morales
personales que'puedn
entraren confficto
con la moral heternoma), ej: sentimiento dejusticia.
a Aparicin de
juegos
reglados.
183
a Aparicin de respeto mutuo entre
pares (slo aparece con la autonomia).
a Sexto estadio: los sentmientos ideales v la formacin de la oersonalidad {11/12
aos. alcnzando su nvel de eoulibrio haca 14-15)-
- Sgnos anunciadores de los "sentimientos
jurdicos".
- Se trascienden los sentimentos hacia las
personas para
orientarse haca
ideales.
- Particpacin
progresva
en la concenca colectiva.
Fuente: Piaget, J. (200 1
)
/rtelgenca
y
afectvdad. Ed. Aique (Revisin y notas: M. Caretero).
Entendemos importante incluir brevemente en este captulo acerca de
desarrollo cognitivo,
planteos generales referidos a otro autor determnante a
este respecto: L. Vgotsky, Luego incluiremos reflexones acerca del mentado
debate Piagetvgotsky a
propsto
de un libro del
prcfesor
aruentno A. Cas-
torna, tambin tomando el
planteo
de J. Delval expuesto en Iesis sobe e/
constiuctivsmo. Por ltimo researcmos
postulados
de J. Bruner, su enfoque
culturalista
y
la mportancia de la narrativa,
particularmente
refrindonos a los
aportes contenidos en uno de sus lbros.
Habria muchas formas
posibles
de aproximarse al tema de las complejas inte-
raccones entre desarollo
y
aprendizaje, esbozaremos una de ellas tomando como
punto
d
partda la conocida concepcin de Vigotsky sobre lo
que
denomin Zona
de Desarrollo Prximo.
Para comprender la categor'a de Zona de Desarollo Prximo (ZDP)es necesario
dstinguk dos nveles evolutvos evidencados enla
performance
del nlola'.
a) un nivel evolutivo real
que
remite al stado deldesarollo de las funco-
nes mentales en su condicin actual,
producto
de avances evolutivos
ya
realizados
(serla
lo
que
se expresa en la edad mental de un no/a bajo
la forma de un coeficiente intelectual medido
por
test),
b) un nivel evolutivo o de desarollo
potencial
determnado
por
las capac-
dades evdenciadas en el nio/a a la hora de resolver un
problema
bajo
la
gua
de un adulto/a o de oko nio/a ms capaz.
La zDP es la distanca entre estos dos nveles
y
delne las funciones
que
se
encuentran n vas de maduracin (heaqui
la otra columna, adems delaprendizaje,
sobre la cual, se apuntala el desarrollo).
Esta nocin subyacea laafirmacin de
que,
en realidad elaprendizaje precede
al desanollo
y que
aqul "desperla una serie de
procesos
evolutivos nternos capaces
de operar slo cuando el nio esta en interaccin con las
personas
de su entomo y
en cooperacin con algn semejante" (Vigotsky, L., 1988).
I
184
Cabe aqu la salvedad de
que
no toda sluacn de interaccn entre
peonas
con asimetras en sus competencias especificas es, en si misma,
generadora
de
desarollo. Esto defne expresones tales como "buen
aprendizaje' o stuacones de
"enseanza-aprndzaje"
lobuchene)
y genea
efectos decisivos en los dspositivos
didcticos; al respecto aparece como definitoria la nocin de andamiaje: "stuacn
de interaccn enhe un sujeto experto, o ms experimentado en un domno,
y
otro
novato, o menos experto, en la
que
elformato de la interaccin tiene porobjetvo que
el sujeto menos experlo se apropie gradualmente
del sabe experto
(...)" (Baquero,
R., 1996).
El formato de andamaje
para
ser efectivo debe
poseer
ciertas caracteristicas:
'1.
ajustable,
2. tmporal,
3. audible y vsble.
En defntiva, se trata de un sistema de interaccin con un objetvo explcto
alli donde las reas de enseanza y las de aprendizaje se traslapan
promovendo
implicitamente desarrollo subjetivo-
Toda intervencin pedaggca promueve procesos
de interiodzacin que
ar-
tculan, a modo de bisagra, los mbtos de Ia ontognesis
y
de la cultura (domno
socio-histrico), en un doblejuego de apropacin recproca: elsuleto se apropia de
la cultura
y
la culfura se apropia de l/ella. En este dispositivo, entonces, se sostene
uno de los ejes de la
poduccin
de subjetivdad.
La educacin y la enseanza consistirian, en trmnos
generales y
desde esta
perspecliva,
en una funcin de ayuda con caractersticas muy especfcas:
1. Ajuste de la ayuda. Se refiele a una vnculacn sncronizada entre los
elementos en
juego
en los dispositivos de enseanza
y
los de aprend-
zaje, sobre todo en relacin a los contendos y
esquemas cognitvos del/
la estudante. La enseanza debe
promover
exigencias, retos y
desaflos
abordables, capaces de interpelar los conocmientos
previos
de los/as
"aprendientes4" proveyndols,
desde la asstencia docente, apoyos,
soportes e insumentos de ayuda, Recofdemos la imporlancia
quetienen
los sgnficados
y
sentidos
que
se otorgan, desde l estado actual del
desarollo del sujeto, a la stuacin
presente.
2. Crear ZDP asistda. Tal vez a este respecto
puedan
artjculae
planteos
Pagetianos y
Vigotskyanos. "(...) la ZDP es el lugar donde,
gracias
a
los soportes y la ayuda de los ohos,
puede
desencadenaBe el
proceso
de construccin, modilicacn, enriquecmento y
dversmcacin de los
esquemas de conocmiento
que
define elaprendizaje escolaf (Onrubia,
J., 1995), (las negritas nos
pedenecen).
La
eyuda
ajustada sera aquella
capaz de crear ZDP en forma asistida, teniendo en cuenta
que "ajustar-
se
y
crear ZDP requiere, necesaamente, variacn y
diversidad en las
4 Tomamos esle tmno
prestado
de los valio$s aportes de la psicopedagoga
argenti.a Aticia
185
formas d ayuda" (dem)- Debe entenderse como defnitoria, adems, la
consideracn de Ia dmensin temporal en tanto momento de
proceso
de enseanza
y
de aprendizaje en el
que
nos encontremos, sin perder
de vista
que
lQ enseanza se ejerce sobre sujetos concretos con la coti
diandad como contexlo.
Respecto de la interaccin profesor/alumnos (dejamos
de lado aqu la cuestn
de
que
no se trata de lugares fijos y
estereotipados, sino de
posicionamientos
en
tanto "enseante/aprendiente"),
uno de los rasgos ms sobresalientes se refiere
a
que
el
primero/a
determna un conlexto
global que
define los signfcados de las
actuacions del segundo/a-
Esta inteccin debe
propciar
la
participacin
de todos los/as aprendientes a
modo de actuacin conjunta entre los
participantes,
en un marco relacional respe-
tuoso sustentado en la confianza
yhabilitantede
la curiosdad,la sorpresa
y
el inters
por
el conocimiento de uno mismo/a. Es evdente
que
el vnculo profesor/alumnos
es irreductiblemenie afectivo.
La
prctica
docente debe respetar el carcter
procesual
del dispostivo que
se
configura en elcruce entre los
procesos
de enseanza
y
los de aprendizaje, introdu-
ciendoajustes puntualessegn
loselementos
queva
rccogiendode la experiencia, a
propsto
de un segumiento
permanente quedebe
irrealizando. En ltima instancia,
esta interaccin sustentada en el
principo
de ayuda est destinada a desaparecer
dando
paso
a la autonoma de quen
aprende. l\ientras esta situacin se va
gene-
rando, es necesario relacionar
permanentemente,
a kavs de nexos discernbes
y
explcitos, los nuevos contendos fruto de aprendizaje y
los conocimientos prcvos.
Una referencia especialse merece eltema del lenguaje como herramienta
prjv-
legiada en los
procesos
de enseanza yde
aprendizaje, elcualdebe serusado
para
reconceptualzary recontextuar la experiencia, cuidando no incurrjr en malentenddos
o confusiones; "una
de las caractersticas bsicas de la ayuda en la ZDP es un uso
del lenguaje
que
ayude a los alumnos a reestructurary reorganizar sus experiencias
y
conocimientos, reconstruyendo as los signifcados relativos a estas xperiencias
en tminos ms cercanos a los signiflcados culturaes compartidos
pot
los adultos
miembros de nuestro
grupo
social"
(dem).
En resumen, siguendo a J. Onruba
(ob.
cit.) desiacaremos que:
' Existen tres elementos bsicos en la tarca del
profesor:
"la observacn y
la reflexin constante de y
sobr lo
que
ocurre en el aua,
y
la actuacin
diversifcada y plstica
en funcin tanto de los objetivos
y
la
planfcacn
diseada como de Ia observacin y
el anlisis
que
se haya realizado".
' La ayuda docente ajustada depende tambin (y a veces p
oritaramente)
de decisiones tomadas colectivamente a
priori.
.
La consideracin de estasvariables relatvasa losenfoques pedaggico-
didcticos
que
tienen en cuenta la importancia de Ia ZDR contempla la
diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.
186
En otro orden de cosas cabe mencionarque no debe descudarse la importancia
que
tene la intelaccin alumno/alumno como elemenio de creacin
y
avance de l
ZDP: el contraste enfe
puntos
de vista moderadamente divergenies entre ellos, la
explicitacin delpropio
puntodevista,la
coordnacin cooperativa de roles, elcontrol
compartido de las tareas, son ejemplos signficativos al respecto.
Volviendo a Vgotsky, este autor establece una neta distincin entre los
proce-
sos de aprendizaje
y
de desarrollo, sn embargo sostiene
que
el desarrollo es
pos-
ble gracias
al aprendzajei el
primero
es dependente (va a remolque) del segundo.
Este postulado
terico se contrapone a consderaciones de otros autores muy
importantes cuyas af maciones tean toda la investigacin psicolgca
de la poca
en
que
Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Bnet cuya teora se basa en la
idea de
que
el desarollo es siempre un requisito previo para
el aprendizaje
y que
si la maduracin no ha habiltado sufcientemenie ciertas funciones mentales
para
aptender un aspecto especfico, la nstruccn no tendr efectos.
Respecto de la nocin de desarrollo, Vigotsky describe dos lineas de desarrollo
en la ontognesis deser humano: la nea cuttural
y
la lnea natural,
La lnea de desarollo nalural depende de mecansmos biolgicos
promotores
de
'a
maduracin y regula los Procesos Psicolgicos Elementales; no es especf-
camente humana.
La linea de desarrollo cultural sera especfca del desarollo humano. Corres-
ponde
a un domino h istrico-socal con legalidad
propia,
trascendendo ampliamente
lo biolgico.
Es de destacar
que
ambas lneas de desarrolo, cuyo entrelazamiento deter-
mina las vc;studes singulares de los desarrotlos ontogenticos son, en los hechos,
inseparables, salvo
por
la va de una abstraccin terica. Veamos concretamente
algunos de sus
planteos
a este especto:
a)Acercade cmo "elaprendizaje organizado se converte en desarolo mental
(...)" (Vigotsky,
L., 1988: 139). La explicacn de este planteorequiere
la consderacin
de varios de os
postulados
esenciales de la teora de Vigoskyt a saberl
- Los Procesos Psicolgcos Superiorcs (PPS) tienen un orgen histrico-
social.
- Los PPS deben su constiucin a la pusta
en
juego
de instrumentos de
mediacin (heramentas y
sgnos). La mediacin semitica sera la ms
relevante a la hora de intentar explcar estos fenmenos.
- Los PPS son entenddos en su real dimensn solo a condcin de abor-
darlos desde una
peFpectiva gentica que
contemple diacrncamente
sus
procesos
de constitucin.
No habra transcn entre aprendizaje oroanizado y
desanollo mental (ms
propiamearte
'produccn y
constitucin de mente humana") sn la ntervencin de
los procesos
de interorzacjn.
18',7
stos conssten en un
proceso
dialctco cuyo destno es la mutua apropiacin
sujeto-eultura, donde ambos se constituyen, se contienen y
se
pertenecen
mutua-
mente.
Esta dnmca es tucho ms que
un crecimiento cuantitatvo
por
la va de una
mera adicin de componentes y que
un trasvasamiento afue-adentro, es
prcpia-
mente una reorganizacn de la activdad
pscolgica
del sujeto, a la
par
de la
produccin
de este ltimo.
Los
procesos
de intedorizacn estn descriptos
por
Vigotsky csi como ley
universal del desarrollo ontogentico, conocida como la ley de dobleformacn o ley
gentca general
del desarollo cultural (desanollada
anteriormenle
por
P Janet).
Por esta va se
producen por
lo menos tres transfomacones contundentes:
-
Una actvidad extema
pasa
a operar nternamente a
propsito
de Ltna
reconstruccin de la
primera que
conlleva una reconshuccin en Ia mente
del sujeto.
-
Un proceso
de orden interpersonal da
paso
a otro de orden
ntrapersonal.
-
Est transformacin es el corolario de una larga y
compleja serie de
sucesos evolutivos.
Los
procesos
de inlernaizacn determinan
que
"en el desanollo cultllaal del
nio, toda funcin aparece dos veces: primero,
a nvel social, y
ms tarde, a nvel
individual;
prmero
entre
pe.sonas (inferpscolgica), y
despus, en l nteror del
propio
nio (rlapslbolgica). (...) Todas las funciones superores se originan como
relacones entre seres humanos" (dem).
b) lvlediacn semitca.
Los
procesos
de internaliza cjn
que
recaen sobre formas culturales interpeF
sonales operan una reconstruccin de la actividad
psicogica
sobre la base de
procedimientos
semiticos, siendo el lenguaje un ejemplo
paradigmtco para
el
autor en cuestin,
c) Los Procesos Pscolgicos Superiores y
su relacn con el interjuego entre
aprendizaje y
desarollo humano.
Los PPS, en trminos generales,
son el
producto
de la vida soca, regulan la
accin en funcin de un contro voluntario @n fuerte ncdencia de la concencia, de-
ben su existencia a la ncidencia de
procesos
de mediacn semjtica. Se distnguen
en PPS rudmentarios (adquiridos
en la vida social general por
todos los miembrcs
de la especie: lenguaje o.al,
por
ejemplo); PPS avanzados (adquiridos
en contextos
insttuidos desocalzacin espectcos, como
porejeplo
dispositvos escolares. Se
188
caracterizan por
una creciente independencia
del contexto, regulacin voluntara y
realizacin consciente).
El debate Paget-Vgotsky
Tomaremos primeramente
a este respecto
-considerados
aqu de manera por
dems snttica- aportes vertidos en el libro E/ de bate
paget-Vgotsky:
contibucones
para
replantear
el clebafe de J. A. Castorina
y
otros5.
Propongo introducr algunos armenta os
personales
alrespecto. La compara-
cin entre sistemas terjcos es sempre muy compleja por
dversas razones:
a) Segn desde donde se lea cada teora admite, a veces, ms de una
interpretacin, corrjndose muchas veces el riesgo de hacer decr al
autor/a lo
que
no
quiso.
b) Las teoras se desarrollan como sistemas conceptuales en
procesos
de
formulacin de hiptesis, metodologas de investgacin, constatacjn,
valdacn, falsacn, produccn
de conocimientos cientfi ms, ratfi ca-
cin por parte
de la comunidad cientfca, etc. En autores/as muy prolfi-
cos como Paget
pueden
constatarse distintos momentos en sus obras,
por
lo cual no sempre sus formulacones
son estrictamente unvocas.
c) l\uchas veces elafn
por
encontrar similitudes
puede
llevara ecleclicis-
mos reducconistas, cuando no a forzamentos epistemolgicos.
Creemos
que
todos estos riesgos estn contemplados en el texto
que
resea-
remos y
el resultado es una rcfexin
profundamente
erudita respcto de amplios
aspectos de las teoras de Piaget y
Vlgotsky.
Quzs un
prximo paso
lo constituya el intento de lograruna compementarie-
dad entrc ambas formulaciones logrando una verdadera sntess integradora,
pero
aberta, respecto de lo que
estos dos autores (sin
dudas los ms importantes
para
el mundo acadmico en lo que
a mecanismos de adquisicin delconocmento se
refere), han
planteado.
El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las
posibles
relaciones en-
tre ambas teorias, ya
sean stas "de compatibildad, ncompatiblidad, reduccin o
complementariedad" (idem:'10).
Existen, en genelydesde
u contraste estndar, algunos rasgos comunesfcil
mente dentifcables entre Piagei (en
adelante J. P) yVgotsky (en
adetante L. V):
2. Estructuralismodbil.
3. Enfoque gentco.
5 Este librc @nsste en 4 exiensos arlicutos de diferenles auloes (Castonai
Koht de OtiveiE;
Lemer y
Fetretro),lodos absotutamenie novedosG y
enriquecedoEs rcspecto detcolejo de tas pes-
peciivas
de Pagel y Vigolsky en etacin dterentes mbilos retativc a ta dquisicin de con;ifiien-
189
4. lmportancia de la actividad del sujeto
para adquiir conocimientos ligados a
cabos cualtativos en el desarrollo.
Tambin
parecen
fcjlmente identficables certas diferencias de enfoque:
1 . En L. V, lo decisvo
para
el apendizaje se encuentra en la interaccin
social mediatzada
por instrumentos semtcos; en J. P, lo decisvo es
la experiencia con el medio fisico.
2. El modelo de L. V
presenta
un sujeto social activo e interactivo, mientras
que J. P lrabaja con la concepcn de un sujeto epistmico
(abstracto y
activo).
Grosso modo, elintento de L. V apuntaba alobjetivo de explicar la constitucin
socio-hstrica de las funciones
psiquicas superiores. En J P el objetivo
pasa por
explicar la construccin del conocimenio
producto de la interaccin sujeto-objeto
y
de la concomtante equilibracin de las estrucluras cogntivas intra-subjetivas.
Una dferencia bsica la constituye a consideracin
respecto de la relacin
aprendzaje-desarrollo:
para L. V estn estrechamente
relacionados, dependiendo
ei segundo del
primero, por la va de su nocin de Zona de Desarrollo Prximo; J P
ofrece una explicacin epistmica, en tanto el aprendizaje depende de la estruciu-
racin de los esquemas de asimilacin
y
acomodacn
gentcamente derivados del
desarrollo
y
la construccin de conocmientos.
Siguiendo con una lecturadesde la comparacin estndar,las implcacones en
el campo
pscopedaggico arrojan los sguientes contrastes:
1. Segn J. P
promocin de la construccin ndividual de sistemas de
pensamiento: en L. V
promocin de la interaccin social
para generar
sistemas conceptuales,
2. J. P
postula que
las nocones cientficas son adquiridas
por los alumnos/
as
gracias a su actividad de exploracin e investigacn; en L. V es la
ZDP la
que
define las nociones
que el nio finalmente ntedorizar.
3. Desde las
posturas piagetianas se dara a los
procesos
de enseanza
una
poslcin subaltema;
para
L. V la actividad educativa es condicin
sine
qua
non del desarrollo.
Luego de estas consderaciones
generales el texto de Castorina va a intentar
mostrar
qle ambas
pe6pectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles Desde
ciefo ngulo, los
postulados pagetianos pueden nterpretarse de modo de sugerr
una educacin
que promueva conflictos cognitivos, surgidos del encuentro entre el
alumno/a
y
el mateal
que
aporte elsistema deenseanza, eladulto/a debe suminis_
trarinformacin
que
oriente la reorganizacin de las ideas
preas en direccin alsaber
a ensear. El apfendzaje escolar recupera as su
papelfundamentalen la coslruccin
del conocimiento en el contexto de la
prctica
ddctica,
quedando concebdo como
un
proceso
de reconstruccin
que tene en cuenta el desarrollo intelectual.
De este modo se
prcsentan
como ms emparentadas ideas constructivistas con
el concepto de zDP, no exstendo incompatibildad entre ambas.
tq)
La nocn
de L. V de internalzacn
entendida como una transformacin
.do_
mnio de los instrumentos
de mediacin, incluso a su transformacin por
unaa_
dad mental" (idem:
26)
y
no una mera transmisin, conlleva la idea e un oroceso
constructivo.
Es un error presuponer
sin matces que
la
perspectiva
constructivista propone
una direccin
exclusva del conocimento de adentro hacia afuera y que
l vibots-
kana lo hace a la inversa: "(...) para
piaget
las coordinaciones
de ls cciones-son
simultneas, individuales
e interindivjduates (piaget,
J., 1965),,(demj 28).
Respecto
de las relaciones
entre conceptos espontneos y
conceptos
cientficos
encontramos que
L. V postula
una discontinuidad
entreambos en tanto sus orioenes
seran difercntes, yque para
J.
p
habria una contin uidad fundada en que
ambo; pos
de conceptos requieren
de adquisiciones lgcas como mndicin oanizadora.
Finalmente Castorina se inclina
poruna
relacn de compatiblidad entreambas
teoras
{hace
la salvedad de que
en L. V no
podria
hablarse de teora en sentido
estricto) negando la
posblidad
tanto de implicacin
como de nconsistencia.
El nexo
demntacto ms estrecho entre ambos autores estara dado
por
un esp ritu djalctico
comn en tanto posicn
metodolgca.
En el captulo titulado Pensar la educacn: las contlibucones
de Vigotsky,
st)
autora Marta Kohlde Oliveira centra
-tomado
planteos
vgotskianos_su
iniers en la
tensin permanente,
en el rea de la educacin,
entre teora y prctic.
Se
parte
de
la base de
que
Vigotsky no
produjo
estrjctamente una teoraien estructur;da, por
lo cual su trabajo deja un campo frtl para
seguir profundzando
fundamentalme;b
en lo
que
a educacin se rfere.
Primeramente reflexiona
sobre Ia relacn desaollo-aprendizaje planteando
una orientacin genetista
socio-hstrica.
Las funciones psicolgicas
superiores
dependen de prccesos
de enseanza-aprcndizaje (obuchenie) que
mmpiometen
sistemticamente
alque aprcnde, al
que
ensea y
la relacn entre ambos.
lmporta destacar que
ja
enseanza no requere
monoplicamente
de un
educador/a presente
fsicamente;
,,la
presencia
de otro socal puede
manifeslarse
por
medio de los objelos, de la organizacin del ambiente, de los signifcados que
impregnan
los elementos del mundo culturalque rodea al ndividuo" (:idem:48).
Respecto de la enseanza escolar se destacl:
a) El desarrollo psjcolgico
debe ser visto de manera prospectiva
(vjsn
absolutamente
ligada al concepto
de ZDp, sendo la enseanza Luena
aquella que
se adelanta al desarrollo).
b) Si elaprendzaje promueve
el desarrollo, la escuela
es esencjal para
el
desarrolo
de tos sujetos en las sociedades letradas.
c) A su vez el desaffollo con estas caracteistcas promueve
funcones
pscolgicas
especificmente humanas.
En lo atinente al
punto
b) a autora se centra en las ideas de Vgotsky y
Lu a
sobre alfabetizacin,
con la finalidad de compararlas
con la teora d; la lnocia
I9l
autora Emilia Ferreiro, encontrando notorias semejanzas, siendo la ms signifcatva
la consderacin de la escrtura como un sistema de representacin de la realidad
y
no una mera transcripcn de la lengua oral a otro cdigo.
Seala una dfencia significativa, en lanto E. Ferrerio centra su nters en la
naturaleza intema de la escritu como sistema, VigotskyyLuria basan sus
planteos
en las flnciones de la esc tura
pata
sus rsuarios.
Respecto de algunas 'cuestiones
polmicas" se resean,
porejemplo,
conside-
racionesentorno a la intervencin del otro socialy su
posible
conexn con elcontrol
como una suerte de determinismo cultural. Eotro en tanto referenca extema
para
devenir suieto humano es
propiamente
un
proceso
donde inlervene "(...) el mundo
cultural, en sus mltples cortes macroscpicos
y
microscpcos
(...)" (dem: 59).
Vlgotsky no reniega de la dmensin biolgica en tanto entende
que
el desarrollo
natural es una condcn ne@sara
para
el desarrollo-sococultural, si bien exsten
discontinuidades entre ambos.
Parec notable, a nuestrojuicio, la smilitud entre los hallazgos de Emla Feneiro,
autora de fuee cuo
piagetanoy
las formulaciones deVigotskyy Luria respecto de
la escritura, realizadas con una diferenca decas50 aos,
quzsello
constituya una
muesha de las
posiblidades
de compatibilidad
que
exsten entre ambos sistemas
te cos, tal como lo demuestran Castorina
y
Deta Lerner en este msmo lbro.
Justamente, en el captulo "La enseanza
y
e! aprendizaje escolar Alegato
contra una falsa oposcin' Dela Lerner ntenta moshar la compatibildad de apor-
tes
piagetianos y
vgotskanos en el mbito de la didctica, establecendo nxos
entre este campo
y
la
psicologa,
apelando a aportes de la ddclica de las mate-
mticas. El
punto
de
partida
lo consttuye el hecho de
que
la didctca no
puede
prescndir
de la
psicologia
a la hora de comprender al sujeto
que
aprende.
Debemos re@rdar
que
el no, en
proceso
de enseanza-aprendizaje en el
mbito escolar, deviene sujeto ddctco en tanto
"sujetado" a una legal;dad
y
un
orden escolar.
El aplicacionismo
que
se nutre de tesis
piagetanas
centra su enfoque en los
mecanismos operatorios
(ddctca operatora) ndpendentemente de los mnteni-
dos,
postura que
no es acompaada
por
la
gran
mayora de los autores/as, en tanto
llevari"(...)a reducirla
problemtca
educatva a las
preocupaciones de lasciencias
de refrencia"
(dem: 78).
La relacin ddctca transforma los tres trmnosque la componen, a saber: el
sujeto didctico, el maestro/a
(sujeto nvestido con la funcin socal de ensear)
y
la
nformacin a transmitrr
{sabera
ensearque deber transformarse en saberensea-
do). Todos estos lrmnos
quedan regulados
por
el contrato didctico
(Chevallard).
Respecto de la lengua escrita,
ya
las
primeras
ndagacones ddcticas construc-
tivistas remarcaban el
papel prmordalde
la nteraccn socaty la cooperacn.
Este
perfilde
la teora constructivista ha dado lugara la Psicologa SocalGent|
ca. Piaget en sus ltimos trabajos inssta con la dea de
prccesos
de interaccn entre
tv2
la socializacin y la equilibracin. Recordemos
que para
este autor la @peraciin
verdadera
1...)
moperar es coordinar operaciones": (Piaget,
J., 1977b) solo s
pcible
a
partr
de los 7 aos, aproxmadamente, con la estructuracn del
pensamento
en
agrupamientos
que permiten
las operaciones concretas-
Glly mndensa la
problemtica
de la artculacn entre constructsmo y
coo-
peracin
social
por
la via del conflicto sococogntivo. Pret Clermont va ms lejos,
postulando
un modo de ver las cosas, a la vez, interaccionista
y
coflskuctivista; 'la
coordnacin de las accones entre ndvduos
precede
a la coordinacin cognitiva
indivdual (...)" (idem:
88).
Estos modelos ntegradores alentan a la construccin de hiptesis didcticas
que prioricen
la interaccin entr el sujeto cognoscente
y
el objeto,
por
un iado y
con los otros sujetos
que
estn en interaccin con ese objeto (que es en realdad un
producto
cultural),
por
e! otro.
El maestro/a deberia ntervenr en el sentido de hacer devolucin, entendida
como una delegacin
parcal
de la responsabildad, ante la stuacin
problemtica,
en los alumnos.
La eterna pregunta
-parafmseando
a Coll- sigue siendo:
Cmo
ensear lo
que
se ha de construil?
La autora
pretende
responderla
proponiendo una definicn de lo
que
sera
la enseanza desde una
perspectiva constructivsta. Dicha definicn integra los
siguientes tems:
-
Plantear
problemas
como
punto
de
partda para
la reelaboracn de con-
tendos.
-
Brindar toda la informacn necesaria,
que
aporte al nio, en la recons-
truccin de contenidos.
-
Favorecer la discusin colectiva sobre los
problemas.
Promover las conceptualizacones necesaras
para
el
progreso
en la
adquisicin dl cdigo lecto-escrto.
-
Propender a
que los nios se
planteen
nuevos
problemas que no se
hubieran
planteado
fuera delmbito escolat
Estos
planteos (muy esquemticamente resumidos aqui)
proponen
una con-
cepcn de la enseanza como compleja
y provrsoria.
En el captulo:
"Acerca
de la necesaria coordinacn entre semejanzas
y
diferencias" de E. Ferrero, se da cuenta de las similtudes
y
diferencas respecto del
desarrollo de la escritura en el nio/a, entre los
postulados
de Vigotsky
y
Luria,
por
un lado y los de la autora
por otro. Estos dos autores y E. Ferero, en concdenca
con criteros de Piaget, sostienen
que
exste una imporlantsma
prehstoria
en Ia
adquisicin de la escritura, antes de Ia insercin del nib/a en elsstema esmlar, Se
constata una diferencia entre Luria-Vgotsky
y
Ferero respecto de las
preguntas
que guan la nvestigacin.
193
En Luria, la escritura tiene una funcin mnemnica y
@municatva, siendo
exclusva en nios/as
pequeos y
la nterogante es
"(...)
cmo asume el nio las
funcones q
un adulto atribuye a la escritura" (dem:
123). Dicho autor buscaba,
adems acelerar elpmcso
que
transita
por
etapas avanzando desde elgarabato a
la pctografia.
Para 1, la'entrada en la escuela es sinnimo de ruptura con los cono-
cimientos
prevos.
El
pasaje por
las etapas constituye propiamente
una sustitubin
de tcnicas.
Para Ferrero la escdtura es u objeto
pasible
de ndagacin epistemolgica
y
sus funciones exceden la mera memoria
y
comunicacin. La entrada en la escuela
toma en forma nteractiva las concepciones
previas
del alumno.
Una semejanza importante la constituye el hecho de
que
ambos autores con-
sderan, a
grandes
rasgos,
que
la historia de la escritura va de la
pctogfa
a la
fonetizacn.
Actualmente se ha incrementado el inters
por
los
problemas
de la historia
de la escrtura, contndose con nuevos descubrmentos arqueolgicos
que, por
ejemplo, arrojan evdencias
que
avalan la idea de
que
el
progreso
se ha realzado
desde representacones abstractas a representaciones concretas, contrariamenle a
lo
qu
se crea.
Debe
quedar
claro
que "(...) la hstoria de las grafias
individuales es una cosa,
la de los sistemas de escritura es otra' (dem: 129).
Ferreiro notenedudas deque la
particpacin
de lo soco-cultural en la adquisi-
cin de la escritura acrntece desde elprincpio msmo delproceso
y
debe
producirse
una nterpretacn
para qu
las marcas devengan objetos lingfsticos.
La escrtura en sl misma es un acto de representacin
y
no de sustitucin.
Los cuatro artculos resumidos aqu, cada uno con diferente nfasis en el rea
donde
pretende
dar lugaraldebate,
parten
de una postura
rcspetuosa de los autores
analzados, pata
ahondar en aquellos aspectos
que
son articulables
y
los
que
no lo
son o incluso aquellos
que
se
presentan
como contradictorios.
En suma, se trata de: "un replanteo del debate Paget-Vlgotsky
para pensar
la
educacin (y ms all), encontrando
y
coordnando semejanzas, dferencias yfalsas
oposicones" (dem:
12).
lnsistimos en la idea de
que
la bsqueda de contrasles entre estos autores
no
puede,
a nuestro
juicio,
realizarse sin un cudado extremo por
el respeto a un
eje analtco dacrnco en lo que
a sus respeclivas obras se refere; de lo contrario
se coffe el riesgo de
quedar
atrapado en un efecto metonmico de
"pars pro
toto"
reduccionista y
limitado.
Creemos
que
en el campo especifico de la
pctica
docente es donde ms
se ratfcan los
posibles
ensambles entre la perspectiva
constuctivsta y
la socio-
histrica. All se constata, da a dia,
que
lo que
suel llamarse instruccin, lejos de
ser un obstculo para
la construccin, mnsttuye su matera
prima.
194
S consideramos a dstncin
que
el Dt M. Carretero introduce
paa perisar
d
conshuctivsmo, discriminndoloen frlosfico o epistemolgico;
psicolgico yeledu
tvo, los 4 autores del texto sobre el
que
estamos rcflexionando
parecen
refeirse casi
exclusivamente al construcvismo educativo. Sea interesante emprender la tarea
de
pensar los posibles
cruces entre Piaget
y
Vigotsky tambin en los otros
planos.
Carretero, en sus tefos sobre el tema, tambin avala la idea de
posibles
inte-
racciones operativas entre ambas
posturas,
SNTESIS DEL PLANTEO DE J. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL
CONSTRUCTIVISMO"
Para dcho autor L. V
y
J. P seran autores incomparables desde el
punto
de
vista epstemolgico en tanto:
1. Se orientan a
problemas
diferentes.
2. J. P
preocupado por
explicar cmo se
genen
los insirumentos del
conocmento se centra en los
procesos
intemos del sujeto epstmico,
mientras
que
L. V ntenta dar cuenta del
papel de lo socio-hstrico
y
de
la educacn en el desarollo
psicolgco, para
lo cual su nfasis est
puesto
en los factores extemos.
3. El constructivismo contradice los
panteos
empiristas e innatstas adhF
riendo a una
posicn
interaccionista. L. V se aproxma alempirismo
y
al
socologsmo,
y
en cie.to sendo tambn alconductsmo.
4. El
postulado
bsico de las ideas de Vigotsky sera
profundamente
an-
ticonstructivista,
"(...) a sabe
que
exisie oposcin entre lo natural
y
lo
social en el desarrollo'
(dem:
32). Asimismo
postula
un dvorco entre
conceptos cotidianos
y teoras centlcas.
5. Vigotsky no se emparenta tanto con los
postulados marxistas bsicos
como se ha creido. En cambio la afrmacin de
que "El hombre, altrans_
formar la naturaleza, se transforma a s mismo"
(lvlarx),
anticipa criterios
esencales del constructvsmo.
6. En sntesis: el constructivismo contiene las
propuestas de L.V respecto
del
papel
de la cultura,
pero
este autor no
puede nmrporar al conshuc-
tivismo en su teora-
ANLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL:
Castorna no desconoce las
preguntas
elementales, los objelvos tedcos, los
problmasa
losque apuntany las diferencias de enfoque epistemolgcos ente L.V
y
J. P Es ms, toma estas discrepancias como
puntb
departida
para problemalizar
ambasteorias a la luzde nuevosngulosde lectur buscando nexos
y proponiendo,
finalmente, una relacin
por
compatblidad.
195
El aniiss de Delval es mucho ms esquemtco,
parece
interpretar desde lo
que
Castorina mencona como comparacin estndar y se queda
en los
grandes
titulares sn desarrollar apreciaciones ms
profundas.
Este ltimo autor noonecta ambasteoras
por
la va de una
posicin
metodo-
lgica dialctica muy afin,
por
lo cual
postula (a diferenca de Castorina) dvergencias
fundamentales entre L. V y J. P, haciendo la salvedad de
que
el segundo incluye
algunas formulaciones del
primero,
no siendo este aspecto recproco-
Lo inleresante resulta serque ambas
posicones
son corectas, segn tengamos
en cuenta cmo interpretan lasteoras
que
cotejan, De lo anteriorse desprende
que
cuaiquer anliss entre teoras depender de la interpretacn
que
se haga
previa-
mente de los
postulados
bscos formulados
porlosautores
de referencia. Essabdo
que
la
produccin
cientlfic no es monolticay susgiros semnticos
pueden
disparar
mltiples referentes interpretativos.
UNASiNTESIS DE LATEORA DE BRUNER
Soloaefectos de
que
elestudiante comience afamliaizarse con ohoautofmuy
importante respecto de la cognicn humana, es
que
se ncluye en este captulo un
esquema de o
que
Brunertlabaja en uno de sus lbros sobre eltema.
Por su
parte
Bruner, en s u libto La educactn,
pueda
de Ia culturc,va a
prcponet
una serie deensayos sobre iemas de educacin. Tambin consideraciones acerca de
los cambios
que
en los lmos aos han acontecido respecto de las mncepciones
sobre la mente humana.
En elcaptulo 1, "Cultura, mente
y
educacn", recueda
que
dsde fines de la
dcada del 50 la revolucin cognitiva viene aportando novedosas peaspectivas que
permiten repensar la mbricacin entre mente, educacin y cultura. De todos modos
siguevigente elinterrogante respecto de sla
peGpectva
computacional ofrece ele-
mentos verdaderos
para
construr una teoaa sobre cmo "educaf' la mente.
Otra aproxmacn al funcionamento de la mente
puede
realzarse desde el
"culturalismo",
entendendo
que la realdad se representa en trminos simblicos
compartidos colectvamente, transferibles de una generacin
a ota. Debe entenderse
que
elpensamientoy elaprendzaje son inseparables ('esin
stuados") en un contexto
cultural,
portanto
la cuestin acerca delsgnficado se torna crucia.
La
perspectiva
computacionay la culturalista
presentan
diferencas: la
primera
pretende
formular modelos
que
den cuenta del funcionamiento de los sistemas y
sus flujos de nformacn sobre la base de reglas
que gobiernan
los dispositivos
que
procesan
nformacin bien formada; la segunda, apunta ms a una hermenutica
de sgnficado.
t96
El autor plantea que
son
propuestas
inconmensurables. La aproximacin del
compuiacionalismo a la educacn tiene la dreccn de adentro haca afuera yladel
culturalismo es de afuera haca adentro.
El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educcin por
lo
menos de tres diferentes formas: a) tomar las teodas clsicas sobre enseanza y
aprendizaje y
redefinrlas desde sus propos
cdigos; b) describi los mecansmos
de resolucin de un
problema
mn frmutas computaconales; c) apelar al aspecto
adaptatvo de los
programas
de computacin que
edescrben el resultado de ope-
raciones previas
reduciendo su complejidad y
mejorando su adecuacin.
Porsu
parte,
elculturalsmo
pertenece
a las ciencias de lo subjetivo, dado
que
constituye verdaderamente una
perspectiva psicolgica-culiural,
entendiendo
que
Ia realidad solo
puede
aprehendrse
por
la medacin simblica
que
requierc el
funconamiento menial humano
Propone algunos
postulados que guan la perspectiva
culturalista en relacin
a la educacinr a) El
postulado perspectivista-
Desde este aspecto, el sgnifcado
depende del marco de refetencia desde donde se construye, se enfatiza el aspecto
interpretativo y creador de significado
que
tene el
pensamiento.
b) El
postulado
de
los limites. Nuestra "construccin"
de la realidad depende tanto de Ios lmites
que
nos mpone la bologa de nuestros cuerpos como de la incdencia del lenguaje
y
las
teoras
populares que
definen nuestras representaciones del mundo. c) El postulado
constructivisa. La realidad es construida a diferencia de lo
que
enseaba el empi-
rismo. d) El
postulado
interaccional. El aprendizaje sempre acontece en relacin a
oho/s. e) El
postulado
de la externalizacin. (...) rescata a la actvidad cognitva del
estado implcito, hacindola ms
pblca,
negociable y
solidara"
(dem:43). f) El
postulado
del instrumentalismo. Considera
que
la educacn, en un sentido amplio,
siempre es
poltca,
no es n ngena n inocua, siemprc
produce
efectos sociales
y
econmcos en sus actores.
g) El postulado institucional. Reclama atencin sobre el
innegable hecho de
que
la educacin est encarnada en instituciones, este carcter
situado merece ser contemplado a lin de comprender todos los
problemas
nherentes
a la dinmica nstitucional
que
atraviesan las
pctcas
de enseanza. h) El
postu-
lado de la dentidad y la auto-estima. La educacin es absolutamente relevante en
la formacn delyo. Hay dos aspectos delyo
que
se consideran unversales: 1- Su
condicin de agenca.2- La valoracn (propiamente
auto-valoracin. La articulacn
entre estos dos componentes delyo seria la atoestima). ) El
postulado
narrativo.
Debe considerse la existencia de dos formas que
denen la organizacin
que
los
seres humanos realizan de su experiencia, una relativa almundofisico
(pensamiento
lgico-cientlco) y
otra a las nteracciones nterpersonales (pensamiento
narrativo).
En elcapitulo2, titulado
"Pedagoga populad,
se
parte
delsupuesto de
que
iodo
ser humano
posee
un
"conocmiento'
subjetivo acerca del funcionaiento mentalde
los otros/as. Cuando estas
"teoras"
refieren a la forrna de aprender de los otros se
les llama "pedagogia populaf,
stas contienen una serie de suposiciones sobre los
nios/as en general.
197
El autor
prcpone la existencia de 4 modelos
princpales de las mentes de los
aprendces:
1) Los nios/ae como aprendices mtatvos, adquisicin del saber-como
{conocimiento
procedimental). Se relaciona con el modelaje como base
delaprendizaje
pctico, reservando un
privlegiado lugarpara la imtacin.
De todos modos "(...) se sabe
que mostrar sencillamente
'cmo se hace'
y ofrecer
prcticas hacndoto o es suficiete"
(dem: 72).
2) Los nios/as aprendiendo de la exposicin didctica, adquisicin del co_
nocimiento
proposicional. Se basa en la necesidad de offecer al aprendiz
hechos,
princpios y
reglas de accin. Elconocimiento est en un lugary
deb ser transferido a la mente del alumno. La mente es entendida como
receptculo a ser llenado
y la didctica resultante es unidireccional.
3) Los nos/as como
pensadores habilitados a un
proceso
de intercambio
intersubjetivo. Seconcibe alnio como
poseedor de teoras sobre elfun-
cionamento del mundo
que
le dotan de un sentido
prctico y
cotidiano'
4) Los nios/as como conocedores
y
el conocimiento'
"objetivo". Desde esta
perspectiva la enseanza debe apuntara lograrque elnio diferencie su
conocimiento subjetvo de aqul legitmado culturalmente.
En resumen, estas cuatro
posiciones pueden
dividrseen una dimensin deniro-
afuera o intemalista-ef ernalista
y
otra intersubjetivo-objetivista.
lcaptulo 3,
"La complejidad de los objetivos educativos",
propone la idea de
que
en momntos revolucionarios
(como el
que
vive actualmente la educacn)' se
producen antinomias:
pares de
grandes verdades
que parecen genunas pelo que
se contradicen, no admitiendo resolucin lgica sino
pragmtca- Bruner se
plantea
tres de las ms engaosas:
1) Una clara funcin de la educacin consiste en
potencar
las capacdades de
las
personas y dotarlas de heramientas,
por
otra
parte, debe reproducir la cultura
en a
que
se sustenta.
2) Elaprendizaje aconlece en el espacio intrapsquico del sujeto,
priotariamente
sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas Pero a la v2, toda actvidad
mentalse apoya rremediabtemente en el entomo sociocultural.
3) La experiencia humana
(conocmenlo local) es legtima
por
derecho
propio'
tanto como la cultura
general y
universal.
Estas tres antnomas dsparan nterrogantes ineludibles
para la educacin.
El captulo 4, "Ensear el
presente, el
pasado y
lo
posible", recuerda
que los
debates sobre educacin han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro
maestra/o-alumno/a con la meta de ensear
y aprender el
pasado,
el
presente y lo
posible.
Respecto d la
problemtica de la enseanza del
pasado, en el
pmer
cuarto
del sglo XX suced un
giro nterpretativo
(no explicar sino comprender entendido
como "(...) el resultado de la organizacin
y contextuaizacin de
proposciones
198
esencialmente contestables e incompetamente verifcables de una manera discpF
nada") que
actualmente est recayendo, luego de implicar las cencias sociales, sr
la educacin (dem: 108).
Cobra especial relevancia lanaracn con su
gradiente
de verosimilitud entendida
como composicin demherencia yutildad pragmtica.
Los mtodos nterpretativos de
la narrativa admiten serenseados con rigor como cualquiermtodo centifco.
Elautorpasa luegoa consderarla dimensin agencialde la mentey la cuesiin
de la colaboracin, 'la
perspectiva
agente toma la mentecomo
proactiva,
orientada ha-
cia
problemas,
enfocada atencionalmente, selectiva, dirigida a fnes". (dem:
111).
La colaboracin, en cambio, se hace
posble
entre otras cosas
gracias
a la con-
versacin
y
eldiscurso
que
nos
permte
conocernos y
conoceralotro. Se desprende
entonces la necesara complementariedad enke agencia
y
colaboraci.
La naracn hace
posible
el trabalo con lo
pasado,
el
presente y
lo
posible.
Para entender este mecnismo se torna necesaro analizar el camino
que
mnduce
a la narratvidad adulta. Cualquir historia ficticia o real requiere de una
elgbleE:
!!ea.
un
AgItC,
una
AeALn,
la bsqueda de
Qliq!gs
y
un
eqllexto
ligado al uso
de
U.cdi.ss.
La naracn acontece tanto en la conciencia de los protagonistas
como en
un
pasaje
objetivo acerca del cual el narrador informa a la audencia. La eskuc-
tura narrat'va admite muy pocas
categorias, a saber: tragedia, comeda, ifona
y
romance.
Al fnal del artculo, Brunerretoma eltema de lacultura (mnstruda y transmtida
por
va de nanacones) entendida, tambin, como "(...) una manera de enfrentarse
a los
problemas
humanos: con transacciones humanas de todo tipo, representadas
con simbolos" (dem: 116).
El consstentemente evolutivo capitulo 5, "Entender y
explcar otras mentes",
aborda eltema de las relaciones entre explicare nterpretar, en
partcularen
relacn
a cmo los nios/as son capaces de aprender e nterptetar Io
que
aconlece en la
mente de los otros. S bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e nterpretar
poseen
aspectos comunes, ambas son diferentes.
Elautor da respuesta a un artculo de Astngton
y
Olson
que postula
dferencias
kreconciiiables entre los enfoques causales explicativos
y
los hermenutico- inteere-
tativos en relacin al fenmeno de comprensin de la mente
propa y
la ajena.
Eslcto
plantearse
el interroganie respecto de sirealmente los nios/as
poseen
una "teora de la mente" o tan solo
presupuestos
tcitos construidos sobre la base de
la
praxis
cotdana. De hecho,los propios
nvestigadores no logran conciliar
propues-
tas a la hora de ntentar dar cuenta del
pensamiento.
Desde Kant
y
la mportancia
que
daba al
pensamiento
como moldeador del espacio, el tempo, Ia causalidad y
la exigenca moral;
pasando por
W James
y
su "mrriente
del
pensamiento"; por
Dennet
que
sostiene la existencia de
pausas
en blanm que
son rellenadas; Fodor
y
su teoria de la modularidad donde los
prccesos
dentro del mdulo del
pensamiento
199

I
son inaccesibles; hasta las teoras cogntivistas sobre teora de la ment, todavia no
se ha formulado un modelo claro sobae estas cuestiones
psicolgcas-
Astngton sugiere al respecto
que
en tanto el
pensamiento no
produce
necesaria-
mente ningn inclice conuctual, es muy dificil
para
los nios/as adqudrconocmiento
sobre l:
"Astington y
Olson no les negan a los nios los
procesos
interpretativos.
Sin embargo, afirman
que,
de alguna manera, no
podremos explicarestos
procesos
interpretatvos causalmente"
(dem: 1 30).
Elcaptulo 6,
"Narracones de la ciencia", est nspirado en los
planteos de R.
Karplus, autor de
protagonsmo innegable durante los 60
y
70 del movimiento de
reforma del currculum- All Bruner
postula que toda reforma educativa debe res-
ponderse inicialmente las
preguntas relativas a
qu
tipo de
persona queremos
ser'
Hace aos l mismo haba
planteado
la necesdad de un cunculum en espialque
comenzaaa con explicaciones intutivas
para raccediendo a explicaciones formales
ms estructuradas, amparado en su famosa frase:
"cualquier materia se
puede
en-
sear a cualquer no de cualquier edad de alguna manera honesta" Esta expresn
contiene innegables
problematizaciones para
el constructvsmo
y es aqu donde se
necesita la ida de narracin, En su versin ms simple toda narracin es dscurso,
y
supone una secuencia de acontecimentos sobre agentes humanos @n una sub_
yacente valoracin de esos acontecmientos. El relato
global confere sentido a las
partes y viceversa
y
est sometido a la interpretacn
(relativa a la verosimilitud o
parecido
con lavida)y noa la explicacin. Desde
que
Popperha
perfilado
epistemo-
lgicamente su idea de falsabilidad
y que se ha comprobado
que pueden falsearse
muchashiptesis sin
porello contradecir la teoria de la
que
dervan, empieza a tomar
forma la idea de
que las teoras
pueden verse como
grandes rclatos
producidos por
eldiscurso de la ciencia.
De este modo la enseanza no tiene otro camno
que
orentarse a
plantear
preguntas provocadoras y generadoras de conflicto, ms
que
a dar respuesias
claras
y
reaseguradoras, manteniendo frmemente vvas las "buenas
preguntas",
o
sea aquellas
que "(...) prcsentan dlemas, subverten
'verdades' obvias
y
cannicas,
mponen incongruencias a nueska atencin"
(dem: 145)
En elcaptulo 7, "La construccin narrativa de la realidad", se intenta defender la
idea de
que la narracin
pfoduce universales necesarios
para
la convivencia dentro
de la cultura.
Seguramenle el Psicoanlisis luvo mucho
que
ver en el dramlico vuelco
que
sufri la Psicologla como ciencia en el transcurso de todo el siglo XX, Ilevando des-
de el
paradigma
de causa-efecto cuas mecnico, a oko donde las motivaciones de
la conducta son extremadamente complejas
y
tienen
que ver con una concepcin
dramtca de la exstenca humana.
Propone nueve univetsales de las realdades narraiivas:
1- Una estructura de tiempo cometido. Toda narracin conlleva una
deteminada secuenca temporal
que
es
"humanamente relevante"
(P
Rcoeur).
zn
2- Partcularidad
genrca.
La narracin trata sobrc historias
partiqrlars
ajustadas a
gneros
o tipos, siendo un
gnero
tanto un tipo de texto conE
una manera de interpretarlo.
$ Las acciones tenen razones. Los actos humanos relatados tienen siempre
motivacones, estados intencionales.
4- Composicin hermenutica. Las narracones no admiten un significado
nico, lejos de ello, el crculo hermenutco mplca la adecuacn del
texto en funcin de las lecturas allernatvas
que
admte.
5- Canonicidad impcita. Al respecto todo relato admtiria dos variantes: o
es crnnco o rompe con alguna canoncidad impcta.
6- Ambigedad de la referenca. La narracn siempre admite ser cuestio-
nada,
por
ms
que
sus hechos admtan rigurosa constatacin.
7- La centralidad de la problemtica.
La
problemtica
es siempre el motor
de la narracin, siendo aqulla tanto un desajuste entre el
protagonsta
y
su entorno como una lucha interna deo los implicdos.
8- Ngocabilidad inherente. 'Aceptamos unacierta contestabilidad esencial
en los relatos. Eso es lo que
hac a la naracin lan viable en la nego-
ciacin cultural"
(dem: 162).
9- La extensibilidad histrica de la narracn- Toda narracin se inscrbe a
modo de corte transversalen un devenr longitudinal histrico.
En el captulo 8,
"El conocimiento como accin", se
parte
de la idea de
que
la
praxis, y
en
parlicular
el trabajo o la actividad, aporlan
prototipos
culturales
y
mode-
lan el
pensamienlo,
Es necesaro ncluir aqu la cuestin ntroducida
por
S, Brown
y
colaboradores a fines de la dcada de los 80 sobre inteligencia dstribuida, en e
entendidodeque la inteligencia tene mucho de compartida comuntariamente. Bruner
refresca la clsica distincin entre tres modos de representacn: enactva (a la
que
hoy llamara
procedimental),
cnca
y
simblica. Fnalmente aboga
por
la necesidad
de una
psicologa
cultural, lo
que
ser desaollado en e
prxmo
captulo.
En el capitulo 9, "El prximo
captulo de la
psicologa",
Bruner reclama romper
con el estereotipo
que propone
alternativamente la existenca de enfoques
psico-
lgicos biolgicos "o" computacionales "o' culturales (es flagrante la exclusin de
una
pscologa
de la vida anmica o de los afectos dentro de las alternativas que
plantea).
En sus orgenes cientificos, la
psicologa
adhiri a modelos y metodologas
relaconados a las ciencias fsicas. Recordemos que
era
propiamente pscofisiologa
y psicofisica,
nteresada en cuantifcar magntudes subjetivas, umbrales, empos de
reaccn,
gradentes
sensoriales, etc., intentando fomular leyes-
Es vdente
que
los dspostivos biolgicos cn b$
que
contamos los seres
humanos son insufcientes
para
explcar la complejdad de nuestros actos
y
es.us-
tamente la
produccin
de la cultura lo
que
nos distanca del reslo del reino anmal
mponendo una verdadera discontinudad.
20)
El
"gro
cultural"
puede
entenderse desde 1) una visin indivdualista: 'La cultu-
ra descansa
psicolgicamente
en una capacdad simblica del hombre
para
captar
relaciones de representacin
quetrascienden
tanto la mimesis como la indexicalidad
(...) (fdem:
1B2), esa capacdad requiere adems de la negociacin y
colectvzacin
de esos signifcados;
y
2) un enfoque colectivista: nuestra percepcin
del mundo se
conforma lanto con lo
que
aprendemos cotidianamente de
pfimera
mano como con
o
que
aprendemos a travs de otros. La cultura "produce"
mente: "La Cultura esta
en a menle" como nos dice elttulo del ibro de Bradd Shore
(1996).
Finalment, o se
puede
entender cbalmente la accin humana sin lefercnc;a
a donde est stuada.
En suma: la
psicologia
en
general y
la P E en
particular,
deben contemplar la
interaccin entre lo biolgico
y
lo cultural con especial nfasis en la stuacjn local
donde se cruzan.
Vale la advedenca rcspecto de cuidarnos de suponer
que
como cada cultura
s nca no existen los universales
psqucos.
La comprensin respecto de cmo conocemos (o hpotetzamos sobre) el fun-
cionamiento mental de
quienes
nos rodean se ha nutrido de:
- La mente del beb. Cada vez viene investigndose con ms nfasis lo
que
se conoce como intersubjetvidad, encontrndose resultados muy interesantes.
- El autsmo en la infancia. La clsica teora
pscoanalitica
sobe el autismo
que postulabasu
origen en una relacin temprana alterada madre-hijo/a vene sendo
desplazada
por
investigaciones cognitvistas
que
afrman
que
lo
que
falta o st en
dfct en estos sujetos es una teora de la mente. Es conocido, adems,
que
estos
nios/as son defcientes respecto de habldades narrativas expostivas y
compren-
sivas.
- Teoras de la mente. Las nvestigaciones sobre falsa creencia ntentan res-
pondera preguntas
relativas a la ontognesis de la teora de la mente
y
altema del
engao.
- Chimpancs enculturizados. Es sabdo
que
chimpancs en situaciones de
crianza con
parmelros
humanos tienden a comportamientos en forma smilara los
infanles humanos.
Hemos tomado en
particu'areste
tefo de Bruner en elentenddo
que presenta
aportes pertnenles para
incluir dentro del
presente
captulo sobre desarollo cog-
ntivo y porque propone
intercsantes matces
y problematzaciones
a las teoras de
Piaqet.
2m