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UNIVERSIDADE DE BRASLIA - UnB

INSTITUTO DE ARTES IdA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA (PPG-MUS)
REA DE CONCENTRAO: Msica Em Contexto
LINHA DE PESQUISA: Concepes e Vivncias em Educao Musical


ELIZABETH ALVES CATAPANO






A AVALIAO DA PERFORMANCE NO CANTO
LRICO: Uma anlise de contedo









Braslia (DF)
Dezembro 2006


ELIZABETH ALVES CATAPANO


















A AVALIAO DA PERFORMANCE NO CANTO
LRICO: Uma anlise de contedo



Dissertao, submetida como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Msica,
rea de Concentrao: Educao Musical



Orientadora: Prof
a.
Dr
a.
Cristina Grossi





Braslia (DF)
Dezembro 2006

ELIZABETH ALVES CATAPANO

















A AVALIAO DA PERFORMANCE NO CANTO LRICO:
Uma anlise de contedo


Dissertao, apresentada como exigncia
parcial para a obteno do grau ou ttulo
de mestre na rea de concentrao:
Msica em Contexto Concepes e
Vivncias em Educao Musical.


Aprovada em _____/_____/_______


BANCA EXAMINADORA

____________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Cristina Grossi (Orientadora)
UnB

____________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Maria Isabel Montandon (Examinadora Interna)
UnB

____________________________________________________________
Prof
a
. Dr
a
. Luciana Marta del Ben (Examinadora Externa)
UFRGS


































Ao meu pai Nivaldo (in memoriam) e minha me Elisalda pelo
seu exemplo de dedicao, coragem, perseverana, disciplina,
pacincia e amor aos estudos. minha av Lourdes (in
memoriam) por compartilhar comigo o caminho da busca do
conhecimento. Ao meu irmo Eric por sempre me fazer pensar
sobre o significado da vida. A todos aqueles que lutam e se
dedicam a transmitir a sabedoria, o amor e a generosidade de
esprito a seus semelhantes, na esperana de tornar este mundo
um pouco melhor.

AGRADECIMENTOS

minha famlia pela pacincia com as minhas interminveis horas de estudo.
minha orientadora Cristina Grossi pela sua dedicao, carinho e apoio ao
longo de toda a jornada.
Aos professores Maria Isabel Montandon, Beatriz Castro e Lus Ferreira pelas
valiosas sugestes oferecidas.
Ao diretor da Escola de Msica, Carlos Alberto Galvo, pelo grande apoio e por
sua belssima composio Etrea Imensidade, que muito me honrou e inspirou nas
horas difceis.
Aos meus alunos, que me inspiraram no desejo de desvendar os mistrios do
canto.
Aos professores de canto Flvio de Morais e Andr Vidal pelo insight oferecido
na busca das respostas.
Aos pianistas Gisele Pires e Jos Henrique Vargas por acreditarem neste projeto
e oferecerem seu valioso talento e apoio.
Aos cantores lricos Mal Mestrinho, Reuler Furtado, Valdenora Pereira,
Rodrigo Lucas, Mirella Cavalcanti, rica Kallina, Marcos Zelaya e Hudson Ayres pela
imensa colaborao prestada com seus talentos e suas vozes a esta investigao.
A Ricardo Teles e equipe pelo pronto auxlio e trabalho de qualidade nas
filmagens.
A Ricardo Arajo, pelo seu bom senso e apoio nos momentos crticos.
A Maria de Socorro Guimares Amaral Lima e Joo Roberto Vieira, da EAPE,
pela valiosa colaborao, sem a qual tal projeto no seria possvel.
A Aldo Ternieden Bredan, cujo apoio se tornou indispensvel continuidade de
meus estudos.
A Claudia Costa e Paulo Vieira pelo grande incentivo e dicas prticas,
especialmente na fase inicial deste projeto.
A Lauana Vale de Mello Brando, Alcina Martins de Souza e Andr Arajo pelo
apoio grfico.
A todos aqueles que me apoiaram diretamente ou indiretamente nesta jornada,
meus mais sinceros agradecimentos.































O corao do homem revelado pelo seu semblante,
mas sua alma revela-se apenas atravs de sua voz.

Longfellow (escritor americano)

RESUMO

A avaliao tem sido um tema bastante discutido na rea da msica. No campo da
performance no canto lrico, h pouca pesquisa, embora haja uma grande diversidade de
material que trata do assunto, como, por exemplo, editais, planos de curso, manuais de
instruo ao aluno e/ou ao professor, chamadas para concurso, roteiros, guias e planilhas de
avaliao. Em uma ampla reviso desse material, foi constatada uma multiplicidade de
itens, musicais e extra-musicais, valorizados na avaliao da performance do canto lrico. O
objetivo desta dissertao apresentar e discutir esses itens, encontrados em materiais de 42
instituies de renome sediadas em diferentes pases, como o Brasil, Portugal, os Estados
Unidos, a Inglaterra, a Holanda, o Canad, a Austrlia e a frica do Sul, bem como a
Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen,
diversos concursos de canto e 84 autores escolhidos entre cantores lricos, professores de
canto, regentes, diretores musicais, diretores gerais de pera, diretores de cena, crticos
musicais, agentes, coordenadores artsticos, especialistas em pronncia e dico, pianistas-
acompanhadores e outros profissionais que trabalham diretamente com o canto e os
cantores. A metodologia utilizada foi a anlise de contedo, de forma a categorizar e
analisar os dados da literatura. Como resultado, 14 categorias com itens especficos
emergiram da utilizao dessa metodologia. Os resultados apontam para uma diversidade
de aspectos em acrscimo queles costumeiramente mencionados nas planilhas ou fichas de
avaliao, tais como a compreenso da obra, seu contexto e as intenes expressivas do
compositor, as escolhas interpretativas realizadas, a observao das indicaes da partitura,
a fidelidade ao estilo e ao perodo, a variedade e o nvel de complexidade do repertrio, a
atitude corporal, a habilidade comunicativa, o grau de expressividade e o talento
musical/artstico demonstrado pelo cantor, bem como sua qualidade vocal, habilidade
tcnica, conhecimentos tericos, atitudes e comportamento. Entre os critrios que podem se
tornar alvo de discusso por parte da banca, os resultados eventualmente apontam para a
anlise do progresso demonstrado pelo cantor e/ou de seu potencial de desenvolvimento.
Por meio da anlise de contedo, tambm foi possvel comparar e analisar de que forma
esses aspectos so definidos pelos diferentes grupos, com que freqncia e como so
utilizados na avaliao da performance do canto lrico.

PALAVRAS-CHAVE: Canto Lrico; Performance; Avaliao; Anlise de Contedo.


ABSTRACT

In the musical field, issues of assessment and evaluation have been the subject of
great discussion. There seems to be relatively little research on matters relating to the
performance of classical singing in spite of the great diversity of material such as learning
and course outcomes, content standards, curriculum standards, program handbooks,
syllabus booklets, practical examination requirements, scoring rubrics, descriptors and
standards of excellence recommended by different institutions and authors. The main
objective of the present study is to discuss the assessment of classical singing through the
available literature, including the documents issued by 42 institutions distributed through
eight different countries such as Brazil, Portugal, the United States, England, Holland,
Canada, Australia and South Africa, as well as the Association Europenne des
Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen, several competitions and 84
authors chosen among well-known classical singers, teachers of singing, conductors, stage
directors, general directors of opera, musical directors, agents, stage coaches, vocal
coaches, language coaches and collaborative pianists. Due to the great number and variety
of resources, a content analysis was conducted to create categories and show the dominant
tendencies. As a result, through the use of this methodology, 14 categories were identified,
such as the observance of performance directions, form, genre, style and period, the choice,
level of difficulty and context of the repertoire, the observance of performance protocol, the
level of communication, emotional expression, musical and artistic talent of the singer,
vocal quality, vocal, mental and physical health, general attitude and behavior, theoretical
knowledge, technical/practical ability, interpretive insight and apprehension of the
expressive intentions of the composer. Other findings include the eventual assessment of
the level of development demonstrated by the singer and capacity for future development.
Through further use of this particular methodology it was also possible to analyze and
compare how these elements are defined by different groups, as well as how often and how
they are used in the assessment of classical singing. The results also revealed that besides
the usual elements present in the scoring rubrics, there are certain aspects that are often
discussed but not written in the official assessment records.

KEY WORDS: Classical Singing; Performance; Assessment; Content Analysis.



LISTAS

LISTA DE FIGURAS

1 Guildhall School of Drama and Music (itens)........................................................ .121
2 National Standards for Arts Education (habilidades).......................................122
3 Nmero de elementos considerados em cada instituio ....................................... .125
4 Exemplos de avaliaes realizadas com 2 elementos............................................. .126
5 Exemplos de avaliaes realizadas com 3, 4, 5 ou 6 elementos ............................ .127
6 Exemplos de avaliaes realizadas com 34, 52, 55 ou 66 elementos .................... .128
7 Elementos especficos da pera.............................................................................. .136
8 Instituies de ensino e concursos ......................................................................... .145
9 Fonoaudilogos ...................................................................................................... .152
10 Regentes ............................................................................................................... 154
11 Os itens e as categorias......................................................................................... 159
12 O nmero de itens por categoria........................................................................... 164
13 Os itens mais freqentes na avaliao (antes da categorizao) ......................... 169
14 Os itens mais freqentes na avaliao (dentro de cada categoria). ...................... 170
15 Proporo das categorias na avaliao (com a utilizao do modelo)................... 172
16 Freqncia relativa das categorias na avaliao................................................... .173
17 Os conceitos na viso das instituies.................................................................. .177
18 Os conceitos na viso dos autores ........................................................................ 193
19 As atitudes / comportamento na viso das instituies e dos autores .................. .203

LISTA DE APNDICES E ANEXOS

ANEXO A Planilha de Avaliao da Escola de Msica (1
a
Verso) ................................ 251
ANEXO B Planilha de Avaliao da Escola de Msica (2
a
Verso) ............................... 253





OBSERVAO

Para favorecer a visualizao de seus detalhes, as figuras 3 (p.125), 13 (p.169) e
15 (p.172), e, ainda, os anexos A (p.251) e B (p.253) foram includas em duas verses
no mbito deste trabalho: vertical (retrato) e horizontal (paisagem), que se encontram
dispostas nessa seqncia.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Para facilitar a consulta aos documentos utilizados, estes se encontram
codificados por meio de abreviaturas e cores:


P
D = Documento
I = Instituio
IE = Instituio de ensino
C = Concurso de canto
A = Autor
P/C = Professor de canto e/ou Cantor
R = Regente
Ro = Regente de pera
Dm = Diretor musical
Dc = Diretor de cena
Do = Diretor de pera
Cm = Crtico musical
Ag = Agente
Co = Coordenador artstico
Vc = Vocal coach
Pa = Pianista-acompanhador
Sc = Stage coach
Po = Especialista em personificao, leitura dramtica e oratria aplicadas ao canto
D = Especialista em dico e pronncia aplicadas ao canto
F = Fonoaudilogo especializado em canto



PASES

Brasil
Portugal
Estados Unidos
Inglaterra
Holanda
Europa
Canad
Austrlia
frica do Sul


PROFISSES


Professor de canto e/ou Cantor

Regente

Regente de pera

Diretor Musical

Diretor de Cena

Diretor Geral de pera

Crtico Musical

Agente

Coordenador Artstico

Vocal Coach

Pianista-acompanhador

Stage Coach

Especialista em personificao, leitura dramtica e oratria aplicadas ao canto

Especialista em dico e pronncia aplicadas ao canto

Fonoaudilogo especializado em canto





SUMRIO


Introduo.................................................................................................................................... .01
1. A avaliao no campo educacional.......................................................................................... .15
1.1 A avaliao no contexto educacional ....................................................................... .16
1.2 Como avaliar ............................................................................................................ .20
1.3 O estabelecimento de critrios de avaliao............................................................. .21
1.4 Bases da avaliao.................................................................................................... .23
2. A avaliao no campo musical ................................................................................................ .27
2.1 A avaliao no contexto musical .............................................................................. .29
2.2 A avaliao nos cursos de formao musical ........................................................... .34
2.3 A avaliao nos processos seletivos e cursos de instrumento .................................. .46
2.4 A avaliao da performance musical ........................................................................ .54
3. A avaliao da performance no canto lrico ............................................................................ .68
3.1 A avaliao da performance vocal ........................................................................... .70
3.2 O cantor ideal x O cantor minimamente apto........................................................... .82
3.3 As provas e avaliaes no canto................................................................................ .86
4. Metodologia............................................................................................................................. 90
4.1 A anlise de contedo............................................................................................... .92
4.2 As fases da anlise de contedo ............................................................................... 104
4.3 A seleo de documentos para a anlise................................................................... 107
4.4 A escolha das unidades ............................................................................................ 116
4.5 A definio das categorias........................................................................................ 136
4.6 A anlise e a interpretao ....................................................................................... 142
5. Os resultados da categorizao................................................................................................ 157
5.1 O modelo de categorias ............................................................................................ 159
5.2 O nmero de itens por categoria............................................................................... 163
6. Os resultados da anlise quantitativa ....................................................................................... 166
6.1 Os itens..................................................................................................................... 168
6.2 As categorias ............................................................................................................ 171
7. Os resultados da anlise qualitativa ......................................................................................... 175
7.1 Os elementos de avaliao na viso das instituies ................................................ 177
7.2 Os elementos de avaliao na viso dos autores. .................................................... 193
7.3 As principais tendncias na avaliao do canto lrico.............................................. 202
Consideraes Finais ................................................................................................................... 205
Referncias .................................................................................................................................. 220
Documentos Consultados ............................................................................................................ 233
Apndices e Anexos..................................................................................................................... 249









INTRODUO












msica (An die Musik)
Composio Franz Schubert
Letra: Franz von Schober
Verso em portugus: Elizabeth A. Catapano

Oh, arte bendita, em quantas horas sombrias,
Quando atirado no crculo feroz da vida,
Inflamaste meu corao com um clido amor,
E me conduziste em direo a um mundo melhor!

Com freqncia um suspiro de tua harpa,
Um doce e sagrado acorde, cheio de ventura,
Conduziu do prprio cu o advento de um tempo melhor.
Oh, arte bendita, por isso que te rendo graas e louvor!


2
INTRODUO

Meus estudos musicais comearam na primeira infncia, quando ganhei um
piano em verso infantil, com cinco oitavas, acompanhado por uma coletnea de
partituras facilitadas. Com apenas um dia de estudo, j pude tocar Jingle Bells e Noite
Feliz. Aos dez anos de idade e j sem meu piano, descobri o canto; os colegas e
professores descreviam minha voz como uma voz doce, lmpida como um cristal. No
demorou muito, comecei a cantar informalmente em eventos, em que, cada vez mais,
cantava um repertrio de msica popular internacional. Com a descoberta da pera por
meio da audio de gravaes, iniciei o estudo formal do canto lrico, que foi seguindo
com aulas particulares, participao em festivais de msica at a realizao do curso
tcnico em canto no Centro de Ensino Profissionalizante Escola de Msica de Braslia
(CEP EMB). Nesse perodo de estudo na Escola de Msica, chamava-me a ateno a
forma com que minha professora avaliava minha performance nunca soube dos
critrios que utilizava. Observava tambm que os outros professores de canto, de forma
geral, no tinham critrios que servissem para todos os alunos, bem como avaliavam de
formas diferentes, de acordo com a situao e com o momento. Paralelamente aos meus
estudos musicais, os estudos lingsticos culminaram no aprendizado de sete lnguas,
que pude completar em nvel de graduao e especializao na Universidade de So
Paulo e na Universidade de Braslia.
Comecei a trabalhar como professora no Ncleo de Canto Erudito da EMB
imediatamente aps a concluso do curso tcnico. Por ter formao lingstica e
musical, em 2002 assumi aulas de fontica e dico das lnguas do canto. Em 2005,
foram includos os estudos de natureza estilstica e interpretativa, visando ao


3
conhecimento e vivncia dos principais compositores e obras musicais (o estudo da
literatura musical) nas aulas de lnguas vernculas e estrangeiras. Nessa minha proposta,
os alunos progressivamente trabalhavam os nveis fontico, semntico, morfolgico e
sinttico das lnguas estudadas, bem como os gneros, os estilos musicais e as obras
mais significativas do repertrio produzido nas principais lnguas do canto. Ainda em
2002, um fato em especial chamou minha ateno na poca da reformulao curricular
na rea de canto da EMB. Todos os professores do Ncleo de Canto Erudito se
reuniram para criar uma planilha de avaliao, cujos itens foram o resultado de longos
debates. Essas reunies finalmente produziram um documento que estabelecia
elementos e critrios de avaliao, que foi imediatamente adotado como modelo para as
provas com banca examinadora (veja anexo A). Dois anos depois, j iniciando o
Programa de Mestrado em Msica na UnB, perguntei Coordenadora do Ncleo se
aquele documento era ainda utilizado por todos os professores; ela disse que no era
mais adotado como modelo geral e que cada professor dava nota da forma que lhe
aprouvesse, fosse por meio de uma nota global ou dos componentes que achasse
melhor. Isso imediatamente trouxe minha mente fatos do passado, quando o aluno
recebia menes bem diferentes pelos professores para uma mesma
apresentao/avaliao, ou, ainda, quando ele era aprovado por um professor e
reprovado por outro. No exame de seleo para o ingresso no curso de canto erudito na
EMB, mesmo havendo apenas duas possibilidades apto e no-apto, permanecia uma
grande diferena entre os professores no julgamento dos alunos.
A minha formao no campo da lingstica me proporcionou uma viso mais
abrangente de avaliao (do que aquela vivenciada no canto), em que esta sempre o
resultado de uma cuidadosa preparao, com o estabelecimento de critrios a priori. Na
avaliao da performance do aluno de canto lrico, o problema que, freqentemente,


4
observava era que um professor podia julgar um mesmo aluno de forma diferenciada
conforme o momento. Observava tambm situaes em que um professor utilizava
julgamentos distintos em um mesmo momento quando, por exemplo, ocorria uma
situao de discordncia por parte de outros colegas de banca em relao ao seu
julgamento inicial, ou quando era constatada alguma deficincia na formao do aluno,
que poderia levar ao questionamento de seu trabalho como professor de canto. s vezes,
determinado aluno mudava de professor e era julgado brilhante por um, enquanto o
anterior o classificava como medocre; ou, ainda, o contrrio, o que dava fortes
indicaes de que os critrios poderiam ser diferentes. Em muitos casos, os comentrios
estavam centrados no aluno como indivduo e no na sua performance. Outro aspecto
que observava era que nem todos os professores faziam uma anlise do processo
avaliativo de forma conjunta com o aluno, a ttulo de retroalimentao ou feedback,
sendo que muitos nem sequer mencionavam os aspectos pelos quais o aluno estava
sendo julgado.
Quando passei a compor a banca para a avaliao dos alunos de canto na EMB,
essas diferenas de julgamento entre os professores ficariam ainda mais evidentes. Os
critrios e elementos de avaliao pareciam variar bastante entre os professores
1
para
alguns, o aspecto mais importante era a qualidade vocal; para outros, a tcnica vocal
juntamente com a afinao; outros ainda consideravam a expresso fisionmica do
aluno, sua postura cnica ou interpretativa. A adequao do repertrio era um quesito
que, freqentemente, aparecia na discusso, enquanto o tratamento estilstico, por
exemplo, dificilmente era mencionado como elemento. Se um professor avaliava o

1 Vale mencionar que o Ncleo de Canto Erudito constitudo por cerca de onze professores (que
incluem aqueles especficos de tcnica vocal, em nmero de sete) e outros quatro de reas afins (fisiologia
da voz, pronncia e dico, fontica, lnguas, corpo e movimento, artes cnicas, instrumento
complementar). Essa equipe inclui professores para trabalhar as lnguas do canto, estudos piansticos,
dana, teatro, pera-estdio, msica de cmara, performance, preparao de repertrio, coro tcnico, etc.


5
aluno pelo conjunto, utilizando um critrio nico (avaliao geral, holstica ou global)
2
,
outros avaliavam vrios aspectos ou elementos, ora de forma fixa, ora ocasionalmente,
quando o aluno demonstrava alguma fraqueza ou deficincia que no havia sido
prevista a priori (por exemplo, quando o aluno no sabia cantar a msica, errando seu
ritmo, melodia ou letra, utilizava gestos inadequados ou cantava a msica em estilo
popular), no havendo consenso quanto aos aspectos ou elementos a serem avaliados.
Existiam ainda, por outro lado, os elementos e critrios ocultos, que no
apareciam de forma explcita, mas que podiam ser observados de forma velada na fala
dos professores, tais como a aparncia fsica do cantor, seu vesturio, sua atitude ou
comportamento, sua capacidade de enfrentar desafios ou de resistir ao estresse da
situao avaliativa, a adequao de sua voz ou estilo pessoal para o canto lrico (em
contraposio ao canto popular), ou, ainda, seu talento natural para a msica, para a
representao dramtica ou para o canto.
A linguagem utilizada pelos professores no momento da avaliao, s vezes,
tambm suscitava dvidas. Enquanto alguns professores pareciam considerar a
musicalidade como o talento musical demonstrado pelo aluno, no raro, algum outro
professor utilizava o termo em um sentido que estava mais relacionado aos
conhecimentos musicais demonstrados pelo aluno. Certa ocasio, quando um
professor recebeu pela primeira vez uma cpia da planilha, perguntou se o componente
interpretao se referia interpretao musical ou dramtica. Outro termo ambguo era
a chamada presena de palco, que, ora parecia significar a comunicao com o
pblico, ora o magnetismo ou carisma pessoal do cantor; ou, ainda, sua atitude
corporal ou figura no palco. Quando se comentava que determinada apresentao foi

2 Morales (2003, p. 131-135) pondera que h duas formas em que o professor pode avaliar o trabalho do
aluno: possvel fazer uma apreciao do conjunto (enfoque global), mas em muitos casos prefervel
avaliar separadamente os diversos aspectos ou dimenses (enfoque analtico), e informar aos alunos sobre
cada aspecto observado para que a correo e os comentrios lhe sejam teis, no se tratando apenas de
avaliar, mas de oferecer uma oportunidade para aprender.


6
criativa ou original uma das dificuldades se encontrava na forma de compreender
que aspectos ou elementos podiam ser utilizados para avaliar a criatividade do aluno ou
a originalidade da interpretao.
Em determinadas ocasies, o aluno era avaliado de uma forma que no
correspondia performance observada s vezes, uma performance fraca recebia uma
boa nota a ttulo de incentivo ou, pelo contrrio, uma boa performance recebia uma nota
baixa caso o aluno se mostrasse difcil, no se dedicasse ou no demonstrasse
empenho ou interesse em seus estudos; no tivesse disciplina ou no obedecesse s
orientaes de seu professor de canto. Em tais situaes, a nota tinha por objetivo
principal exercer determinado efeito psicolgico sobre o aluno em questo, mantendo
um valor apenas simblico.
No tocante questo produto/processo, existia um fator adicional a ser
considerado: enquanto a maioria dos componentes da banca avaliava o desempenho do
cantor no momento da apresentao, ou, ainda, seu potencial de desenvolvimento, cabia
quele professor que acompanhava de forma direta sua aprendizagem durante as aulas
diagnosticar seu progresso ao longo dessas aulas, o que acabava por incidir na
considerao de aspectos longitudinais e transversais em uma mesma avaliao.
A falta de consenso entre os professores e de clareza / consistncia na avaliao
suscitou o desejo de verificar como o tema era tratado na literatura. No decorrer das
leituras iniciais, j foi possvel observar que o problema da avaliao tratado por
muitos autores tanto no campo educacional quanto no campo musical.
Dentro de um contexto mais amplo, a avaliao apresenta-se como uma
atividade associada experincia cotidiana do ser humano, pois freqentemente nos
deparamos analisando e julgando nossa atuao e a de nossos semelhantes, os fatos de
nosso ambiente e as situaes das quais participamos (Saul, 1995, p.25). Para Gadotti


7
(in Demo, 2002, p.7), a avaliao se aplica a qualquer prtica, fazendo parte da
permanente reflexo sobre a atividade humana. Segundo Gandim (in Hoffmannn,
1995, p.7), a pessoa humana sempre avalia: julga as realidades (as prticas) luz de
critrios.
No campo musical, o tema tambm abordado por Kleber (2003):

Avaliao uma ao que, independentemente do seu aspecto formal ou
informal, est presente nos processos humanos. O ser humano tende,
naturalmente a julgar as realidades, suas prticas luz de critrios, implcitos ou
explcitos que, de alguma forma, incidiro sobre a tomada de decises (Kleber,
2003, p. 140).

De acordo com Swanwick (2002, p.81), a avaliao torna possvel nossa vida -
ela guia todas as nossas aes.
Na viso de Haydt (2003), quase tudo pode ser objeto de avaliao, pois
entendida como uma atividade constante na prtica de profissionais de diversas reas:

O engenheiro avalia o projeto elaborado, o administrador avalia a execuo do
plano formulado para sua empresa e o desempenho de seus funcionrios,
enquanto as indstrias esto de olhos voltados para o controle de qualidade.
Tambm no campo da Educao o tema est presente em vrios nveis; existe a
avaliao do sistema escolar como um todo, a avaliao da escola, do currculo
e do processo ensino-aprendizagem (Haydt, 2003, p.5).

Para discutir as dificuldades inerentes ao processo avaliativo, Bordenave (1986)
levanta os seguintes problemas:

Os professores concordam em afirmar que a avaliao uma rea de enorme
falta de preparao, mesmo reconhecendo sua decisiva importncia. Segundo
eles, o problema mais geral da avaliao a ausncia de um conceito integral do
aluno, j que as provas medem somente certos aspectos do mesmo, podendo ser
injustas ao negligenciar aspectos importantes. Destaca-se grande risco de
subjetividade na qualificao dos resultados das provas, por desconhecimento
de tcnicas de avaliao mais objetivas (Bordenave, 1986, p. 18, grifo nosso).

Autores como Kleber (2003), Beineke (2003) e Del Ben (2003), tambm
levantam questes semelhantes no campo musical, apontando para a complexidade do


8
tema:

O tema avaliao por si prprio, complexo, gerando diferentes expectativas,
frutos de concepes sobre educao e sobre msica. Nas reas artsticas, e na
msica em particular, a temtica ainda mais controversa, muitas vezes
recaindo-se em critrios vagos e ou subjetivos. Por que avaliar? O que avaliar?
Com quais critrios? Com quais objetivos? Qual a funo da avaliao no
contexto da sala de aula? (Beineke, 2003, p. 91).

Segundo Kleber (2003):

A complexidade implcita no processo de avaliao abarca questes de ordem
emocional, juzo de valores, procedimentos e encaminhamentos, revelando um
leque de possibilidades conceituais e de formas de avaliar [...] que esto
diretamente relacionadas a uma viso do sujeito avaliado, do sujeito que avalia
e do objeto (Kleber, 2003, p. 152-153).

Frana (2002, p. 3) tambm destaca a falta de clareza e consenso na avaliao:

As disparidades de julgamento de uma mesma execuo denotam que muitas
vezes os parmetros utilizados no so claros nem mesmo para os
examinadores. Se estes chegam a resultados demasiadamente diferentes,
provavelmente esto avaliando [...] a partir de perspectivas fundamentalmente
diversas (Frana, 2002, p.3).

Para Del Ben (2003, p. 39) parece ser necessrio no somente discutir quais as
melhores formas de avaliar musicalmente os alunos (como avaliar) mas, principalmente,
o que estamos avaliando.
Ao se referir avaliao da performance no canto lrico, Schoonmaker (s/d)
enfatiza a complexidade do processo, questionando a tirania dos julgamentos parciais,
e acrescentando que o canto forma um todo que transcende a soma de suas partes.
A parcialidade dos procedimentos avaliativos tambm abordada por Demo
(2002), ao afirmar que toda avaliao, ao mesmo tempo em que pode revelar alguma
coisa, tambm esconde, porque representa recorte selecionado e parcial (Demo, 2002,
p.23). Em sua opinio, a questo da subjetividade se encontra relacionada ao desafio
da interpretao, porque nenhum dado fala por si, mas pela boca de uma teoria (p.22) e


9
conclui que toda interpretao reduz a realidade ao tamanho do intrprete (p.66).
De forma semelhante ao que j havia constatado em minha experincia
profissional, diversos autores consideram que os critrios utilizados pelos professores na
avaliao de seus alunos so pouco claros, tanto para os educandos quanto para os
educadores envolvidos no processo. A ausncia de critrios ou a existncia de critrios
subjetivos e/ou pessoais na avaliao tratada por autores como Del Ben (2003),
Hentschke (2003), Souza (2003) e Andrade (2003). Nesse sentido, Hentschke (1994, p.
50) destaca a complexidade da experincia musical e a importncia de no reduzir sua
riqueza a uma simples dimenso, como a da tcnica, ou somente aos parmetros ou
qualidades do som, como altura, timbre, intensidade e durao. Andrade (2003, p. 76)
tambm escreve sobre o uso de critrios adequados avaliao da execuo musical,
ressaltando o fato de que a avaliao na rea da execuo musical bastante
intrincada, devido ao desacordo entre a experincia musical e as palavras utilizadas
para descrev-la.
Esse desacordo tambm pode ser observado no canto lrico. Para Coelho (1999,
p. 9) o ensino do canto baseado na imitao de modelos, no talento inato e no
empirismo, havendo bem pouca clareza de conceitos bsicos no processo de ensino-
aprendizagem de sua arte e nos pareceres avaliativos.
Na viso de Andrade (2003, p. 76), embora exista uma preocupao entre os
educadores musicais a esse respeito, ainda grande a carncia de pesquisa nessa rea,
principalmente no Brasil. Aparentemente, essa carncia ainda maior na avaliao do
canto lrico. Na opinio de Wapnik e Eckholm (1997, p.429), embora exista um
considervel nmero de pesquisas na avaliao da performance em msica,
praticamente nenhuma das mesmas abordou a performance vocal.
Entre as grandes questes apontadas neste campo, autores como Haydt (2003) e


10
Bordenave (1986) destacam a necessidade de estabelecer critrios da avaliao.
Segundo Haydt (2003, p. 10), avaliar julgar ou fazer a apreciao de algum ou
alguma coisa, tendo por base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos
e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padres ou
critrios. Para Bordenave (1986, p. 88), avaliar envolve um julgamento para
determinada finalidade, do valor de idias, trabalhos, solues, mtodos, material, etc.
A avaliao envolve o uso de critrios e padres para determinar em que medida um
objeto preciso, exato, efetivo, satisfatrio, e como acrescenta o autor, os
julgamentos podem ser de natureza qualitativa ou quantitativa e os critrios podem ser
determinados pelo avaliador ou fornecidos a ele.
Segundo Tourinho e Oliveira (2003, p.17), critrio a descrio de um padro
de performance para uma tarefa especfica; padro o nvel ou tipo de performance
em um ponto, tempo ou estgio especfico. Em sua viso, preciso ter padres para
que exista controle de qualidade. Para Rop e Tanguy (2004, p. 63) performance a
medida do grau de xito. O nvel atingido pode ser superior, igual ou inferior quele
que era buscado. Segundo Ferraz et al. (1994), os critrios so elementos que
permitem ao indivduo verificar se realizou corretamente a tarefa proposta e se o
produto da sua atividade est de acordo com aquilo que deveria obter. Na viso de
Depresbiteris (1991), os critrios de avaliao so padres de qualidade previamente
estabelecidos de acordo com o objeto a ser avaliado e conforme o planejamento de
ensino.
Na opinio de Demo (2004), o avaliado precisa entender como se d o processo
avaliativo, em particular, os critrios de avaliao.
Diante de tais discrepncias no processo avaliativo, comecei a refletir sobre as
seguintes questes:


11
Que critrios so usados na avaliao do canto lrico?
Que aspectos ou elementos so avaliados?
Quem responsvel pela elaborao ou escolha desses critrios e
elementos?
Quais so os critrios e elementos utilizados pelos diferentes grupos
responsveis pela avaliao no canto lrico?
Com que freqncia esses critrios e elementos so utilizados por esses
diferentes grupos?
De que forma esses critrios e elementos so definidos por esses grupos?
At que ponto esses critrios e elementos so claros para os mesmos?
Que tendncias podem ser verificadas pela avaliao realizada por
diferentes grupos no canto lrico?
Paralelamente s minhas prprias observaes sobre o processo avaliativo, na
viso de autores como Del Ben (2003), Hentschke (2003), Souza (2003) e Andrade
(2003), o principal problema observado a subjetividade e a falta de
clareza/consistncia nos critrios de avaliao em msica, o que pode ser explicado
pelas diferentes perspectivas, conceitos e abordagens adotadas pelos avaliadores e que
podem ser observadas na avaliao da performance. Para Coelho (1998), o grau de
subjetividade observado nos conceitos e pareceres avaliativos est aparentemente
relacionado s diferentes concepes do que poderia ser considerado um bom cantor e
s diversas habilidades que ele deve demonstrar.
Nesse sentido, o presente trabalho visa a identificar os elementos na avaliao do
canto lrico por meio da anlise de contedo. A perspectiva adotada ser a da literatura.
Para tanto, apresenta-se uma discusso da produo cientfica em seus diversos
contextos e dimenses no campo educacional, na educao musical, na performance e


12
no canto lrico.
Embora a avaliao de cantores seja uma situao cotidianamente realizada em
mbito escolar (como instrumento de formao) e no mundo profissional (como
instrumento de seleo e classificao), o tema no aparece de forma explcita nos
livros de canto, que so em geral voltados para a tcnica vocal propriamente dita ou
discusso de questes interpretativas relacionadas a obras especficas do repertrio
vocal. Contudo, possvel encontrar referncias ao processo em inmeras fontes
documentais, tais como editais de provas de seleo e de concursos de canto, ementas,
programas e planos de ensino ou de curso, anais e relatrios publicados por congressos
e associaes, ou, ainda, entrevistas com professores de canto, regentes, fonoaudilogos
e cantores famosos. Essas entrevistas se encontram publicadas em jornais e revistas
especializadas, revelando uma grande diversidade de enfoques e abordagens. Entre os
mesmos documentos, possvel, ainda, distinguir entre elementos que visam a avaliar a
formao profissional do cantor (de carter longitudinal), e outros que visam avaliao
da performance propriamente dita (de carter transversal). Por outro lado, na literatura
tambm possvel constatar que o processo avaliativo depende em grande parte das
expectativas de quem avalia, que, por sua vez, esto relacionadas ao conceito que o
avaliador possui do que seria uma performance ideal, ou, pelo menos, de qual seria o
desempenho mnimo a ser atingido.
Nesse sentido, considerando a grande diversidade de fontes bibliogrficas, bem
como a aparente falta de consenso e uniformidade dos diversos autores e instituies,
espera-se mapear os elementos utilizados na avaliao da performance do canto lrico
por meio do registro e categorizao de itens, calcular a freqncia dos mesmos e
identificar tendncias, e, a partir dos itens e das categorias encontrados, identificar
aqueles que possam subsidiar a construo de modelos de avaliao.


13
O presente trabalho justifica-se pela possibilidade de esclarecer a natureza
(qualidade) e proporo (quantidade) dos diversos aspectos e elementos considerados na
avaliao da performance do canto lrico. De acordo com a reviso de literatura nessa
rea, pode-se perceber que esse assunto ainda carece de um estudo mais aprofundado no
que tange escolha de elementos de avaliao. H poucos trabalhos realizados,
principalmente na avaliao do canto lrico. Alm de ampliar as possibilidades de
pesquisa nessa rea, fornecendo elementos para ampliar a discusso acadmica da
avaliao da performance musical, esse trabalho pode ainda fornecer subsdios aos
professores de canto e profissionais afins para realizar uma reflexo sobre os critrios e
elementos adotados em sua prtica profissional.
Cabe ressaltar que a primeira vez que a metodologia de anlise de contedo
est sendo utilizada na avaliao da performance do canto lrico.
No tocante estrutura do trabalho, apresenta-se a seguinte seqncia:
O primeiro captulo consiste em uma reviso de estudos para discutir questes
relacionadas s prticas de avaliao no processo de ensino e aprendizagem.
No segundo captulo, haver um direcionamento dessas questes para a rea da
performance musical, na qual sero abordados aspectos relacionados aos elementos a
serem avaliados, o estabelecimento de critrios, as dimenses objetiva, subjetiva,
quantitativa e qualitativa presentes no momento da avaliao.
O terceiro captulo discute a problemtica da avaliao da performance no canto
lrico e os elementos da vivncia musical nesse campo.
O quarto captulo aborda a metodologia empregada no presente estudo, cujo
delineamento adotou a anlise de contedo devido ao grande volume e diversidade de
material bibliogrfico encontrado.
O quinto captulo apresenta os resultados decorrentes da categorizao. Os


14
dados foram transcritos na forma de itens, agrupados em categorias e tabulados.
O sexto captulo apresenta os resultados do clculo de freqncia antes e depois
do processo de categorizao: os dados foram transformados em porcentagens,
analisados individualmente e dentro das categorias encontradas, sendo comparados
entre si e em relao avaliao considerada em sua totalidade.
O stimo captulo trata da descrio e anlise dos elementos de avaliao na
viso de cada autor e instituio pesquisada, buscando estabelecer conceitos amplos e
identificar eventuais discrepncias entre os mesmos. No decorrer do processo, esses
dados foram comparados para verificar possveis tendncias.
O ltimo captulo sintetiza, interpreta e discute os dados obtidos e a anlise
realizada, apresentando concluses de natureza geral e traando um perfil da avaliao
da performance no canto lrico. O captulo termina com recomendaes para os
avaliadores e sugestes para futuros estudos.













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Captulo 1

A AVALIAO NO CAMPO EDUCACIONAL






Como uma Melodia (Wie Melodien zieht es mir)
Composio: Johannes Brahms
Letra: Klaus Groth (1819- 1899)
Verso em portugus: Elizabeth A. Catapano

Como uma melodia silenciosamente me conduz por meio do pensamento
E se desvanece como o perfume da flor que desabrocha na primavera.

Mas quando, capturada pelas palavras, conduzida diante dos meus olhos,
Torna-se tnue como uma nvoa at que, por fim, se dissipa como o sopro de uma brisa.

E ento, repousando em minhas rimas, se oculta ainda uma fragrncia
Que, com a silenciosa suavidade de um boto, evoca o orvalho que se condensa em meus olhos.



16
1 A AVALIAO NO CAMPO EDUCACIONAL

1.1 A Avaliao no Contexto Educacional

No campo da Educao, a avaliao tem sido um dos principais objetos de
estudo dos pesquisadores, que tm analisado seu significado, suas caractersticas, seus
objetivos, suas funes, seus efeitos e seu valor. Autores como Tyler (1949), Scriven
(1967), Stake (1967), Bloom, Hastings e Madaus (1971), Guba e Lincoln (1981),
Stufflebeam (1985), Worthen e Sanders (1987) e Popham (1993) estabeleceram
princpios e bases tericas para a avaliao. No Brasil, os estudiosos reconhecidos na
rea so Libnio (1994), Gil (1997), Luckesi (1999; 2002), Vasconcellos (2000; 2002;
2004), Romo (2001), Saul (2001), Hoffmann (2001), Antunes (2001; 2003), Demo
(2002; 2004), Haydt (2003), Menegolla e SantAnna (2003) e Silva (2004), entre outros.
Entre os autores internacionais, destacam-se Gimeno-Sacristn (1995), Zabala (1998),
Perrenoud (1998), Scallon (2000), Hadji (2001; 2003) e Morales (2003).
Comeou-se a falar em avaliao aplicada educao a partir da contribuio de
Ralph Tyler, considerado o pai da avaliao educacional. Segundo o autor, a avaliao
do rendimento escolar representa uma forma de julgamento cujo objeto o aluno, e que
envolve procedimentos de coleta, organizao e interpretao de dados relacionados ao
seu desempenho. Em sua viso, muitas modificaes podem operar-se no estudante por
meio do processo educativo, como resultado das experincias de aprendizagem que lhe
so propostas:
O processo de avaliao da aprendizagem consiste essencialmente em
determinar se os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados pelo
currculo e programa de ensino. No entanto, como os objetivos educacionais so
essencialmente mudanas em seres humanos em outras palavras, como os
objetivos visados consistem em produzir certas modificaes desejveis nos



17
padres de comportamento do estudante a avaliao o processo mediante o
qual se determina o grau em que essas mudanas do comportamento esto
realmente ocorrendo (Tyler, 1949, pp. 105-106).

Nesse sentido, Bordenave (1996, p. 93) explica que uma das primeiras tarefas ao
se planejar o ensino consiste em fazer a especificao dos objetivos que devem ser
alcanados, definindo-os em termos de comportamento, desempenho ou realizao:

Por exemplo, ao invs de somente determinar quais as informaes que se
deseja comunicar ao aluno, procura-se especificar o comportamento que ser
considerado como evidncia de que ele possui tais informaes. A
especificao do objetivo deve ser feita de modo operacional, isto , torna-se
necessrio determinar qual o comportamento que o aluno ser capaz de exibir
ao final da aprendizagem e sob que condies isto ocorrer (Bordenave, 1986,
p. 93).

O autor acrescenta que os objetivos de ensino e, conseqentemente, os
objetivos que devero ser medidos, podem representar comportamentos em trs reas
bsicas: a rea motora, a rea afetiva e a rea cognitiva (Bordenave, 1986, p.270),
visando ao desenvolvimento individual e coletivo de cada pessoa:

Em nossa era, todas as sociedades parecem visar ao Desenvolvimento Integral,
embora no haja completo acordo sobre o tipo desejvel de sociedade
desenvolvida nem sobre o tipo de homem que nela viveria. Existe, entretanto,
certo consenso de que o desenvolvimento integral necessita de: a) homens
pessoalmente desenvolvidos; b) tcnicos competentes; c) cidados aptos para a
vida comunitria numa sociedade em mudana. [...] Esses objetivos amplos
(tanto os de natureza tcnico-profissional, como os de desenvolvimento
individual como pessoa humana e como agente transformador de sua sociedade)
determinam, por sua vez, objetivos mais especficos, definidos em termos de
conhecimentos, habilidades intelectuais, atitudes e valores, e habilidades
motoras que devem ser desenvolvidos nos alunos e por eles prprios. Em todo
caso, o planejamento do processo educativo dever permitir o cumprimento dos
diversos tipos de objetivos: humanista, profissional e comunitrio (Bordenave,
1986, p.82-83).

Para Gil (1997, p.109), a avaliao deve abranger os diversos domnios da
aprendizagem. Afinal, a escola no tem como objetivo apenas proporcionar
conhecimentos, mas tambm desenvolver as habilidades e atitudes de seus alunos.



18
Segundo ele, os objetivos de aprendizagem podem ser classificados em trs domnios:
no mbito da avaliao das aprendizagens, correspondem ao domnio essencial da
avaliao: as aptides cognitivas conhecimentos, habilidades intelectuais
(pensamento), as aptides scio-afetivas valores, motivao, afeto, relacionamento
(sentimento) e as aptides psicomotoras condies fsicas (ao).
Na viso de Zabala (1998), a avaliao na sala de aula deve ser encarada como
um processo sistemtico de acompanhamento da evoluo cognitiva, afetiva e
psicomotora do aluno. Segundo o autor, o pensamento corresponde ao 'saber' (fatos,
conceitos e princpios), o sentimento, ao 'ser' (normas, valores e atitudes), e as aes, ao
'saber fazer' (estratgias, mtodos, tcnicas, destrezas, habilidades e procedimentos). Por
sua vez, cada um desses domnios corresponde a contedos diferentes que devem ser
desenvolvidos em sala de aula: o saber corresponde aos contedos factuais e
conceituais, o ser, aos contedos atitudinais e o saber fazer, aos contedos
procedimentais.
Segundo Vasconcellos (2000), a capacitao integral do aluno deve se dar
basicamente em trs dimenses: a dimenso cognitiva (conhecimento, compreenso,
anlise, sntese e a capacidade de resolver problemas e de enfrentar situaes novas,
transferindo os conhecimentos aprendidos), a dimenso scio-afetiva (motivao,
segurana, autoconfiana, equilbrio emocional, saber enfrentar dificuldades,
concentrao, autoconceito positivo) e a dimenso psicomotora (postura fsica, controle
motor, resistncia fsica, orientao de hbitos de sade, alimentao, educao fsica e
prtica de esportes).
Segundo Antunes (2002, p.21-22), a capacitao do aluno deve ocorrer
basicamente em quatro dimenses: a) em sua atividade motora, desde a conquista de
domnios amplos, tais como a fora, a resistncia, a flexibilidade, a coordenao, o



19
equilbrio, a pontaria, como tambm em domnios finos um aumento na sensibilidade
e acuidade visual e auditiva, no tato, olfato, paladar, capacidade de ateno e
concentrao; b) em sua atividade cognitiva, conquistando maneiras de pesquisar,
aprendendo formas de estudar, descobrindo processos para se auto-avaliar e dominando
elementos bsicos das diferentes disciplinas escolares para poder acompanhar de forma
significativa os ensinamentos do ciclo, estgio ou etapa seguinte; c) em seu equilbrio
emocional, no sentido de conhecer-se melhor e dominar alguns procedimentos capazes
de controlar suas frustraes, aborrecimentos e mgoas, bem como manter o
comedimento nas manifestaes de alegria em face do sucesso e da vitria,
especialmente na presena daqueles que no tiveram a mesma prerrogativa; d) em seus
esquemas de relaes interpessoais e insero social, demonstrando sociabilidade,
sensibilidade pelo outro, sentimento de empatia e atitudes de solidariedade,
participao, solicitude, cooperao. De acordo com Antunes (2002), importante que o
aluno descubra a fora social do grupo e domine maneiras cooperativas de integr-lo,
desempenhando papis diversos e assumindo a dimenso individual de suas
responsabilidades coletivas. O autor acrescenta ainda que essencial que o aluno
aprenda a viver com os outros, mesmo aqueles pelos quais no nutre sentimentos de
afeto ou de simpatia.
Na viso de Antunes (2002, p.20), no existe avaliao se no existir expectativa
por resultados. Dessa maneira, ao longo de um determinado perodo de estudo,
essencial que o aluno mostre algum progresso. Nesse sentido, a aprendizagem
pressupe expectativas quanto melhoria em suas capacidades, em suas inteligncias
3

e em suas competncias
4
.

3 A inteligncia definida pelo autor como um potencial biopsicolgico que usamos para resolver
problemas, compreender o mundo e seus agentes e criar produtos que sejam considerados vlidos para a
comunidade (Antunes, 2002, p. 23).
4 Para definir o que competncia, Antunes (2002, p.24) cita Perrenoud, que entende competncia como



20
Haydt (2003) considera que a avaliao deve ser integral, pois analisa e julga
todas as dimenses do comportamento, considerando o aluno como um todo. Silva
(2004, p. 73) tambm defende uma metodologia avaliativa baseada numa perspectiva de
formao integral, que oferea a oportunidade de desenvolver, no maior grau possvel,
todas as capacidades do aluno.
Bordenave (1986) tambm destaca a importncia de adotar uma perspectiva
integral na avaliao da aprendizagem. O autor explica, ainda, que o problema mais
geral da avaliao a ausncia de um conceito integral do aluno, j que as provas
medem somente certos aspectos do mesmo, podendo ser injustas ao negligenciar
aspectos importantes (Bordenave, 1986, p.18).

1.2 Como Avaliar?

Para Gadotti (in Demo, 2002, p. ix), a avaliao faz parte da permanente
reflexo sobre a atividade humana. Nesse sentido ele considera que refletir tambm
avaliar, e avaliar tambm planejar, estabelecer objetivos, etc.. Em sua viso, o
processo de avaliao no diz respeito apenas ao ensino nem pode ser reduzido a
tcnicas. De forma semelhante a Gadotti, Demo (2002, p.8) tambm reconhece que a
avaliao no apenas um processo tcnico, mas uma questo poltica.
Devido significao scio-filosfico-poltica abrangente que o elemento valor
possui, Luckesi (2002) entende avaliao no somente como um juzo de valor sobre
dados relevantes para uma tomada de deciso, mas especialmente como um juzo de
qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso (Luckesi, 2002, p.9).
Morales (2003, p.66) reconhece que avaliamos de muitas maneiras e, alm

a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos como as inteligncias, saberes,
habilidades e informaes para solucionar com pertinncia e eficcia um conjunto de situaes.



21
disso, comunicamos, ainda que, inconscientemente, essa avaliao; e que no campo da
avaliao informal, as primeiras impresses e os juzos prvios, bem como os pr-
julgamentos so formas reais e muito vitais de avaliao, traduzindo-se em uma
manifestao mais ou menos sutil de expectativas por parte do professor (ou de quem
avalia). Nesse sentido, entende-se que a avaliao uma atividade subjetiva
5
[grifo
original], representando a atribuio de um valor de acordo com critrios que envolvem
diversos problemas tcnicos e ticos. A dimenso valorativa da avaliao , assim,
reforada, sublinhando-se a no-neutralidade do avaliador. Na realidade, trata-se de um
trabalho de discriminar e catalogar informao e de tomar decises, com base em
critrios explcitos e implcitos (no definidos e, muitas vezes, no conscientes).
Gandim (in Hoffmannn, 1995, p.7), destaca o papel dos critrios na avaliao,
sejam estes definidos a priori ou no, e afirma que embora se requeira a conscincia
crtica para uma avaliao inteiramente humana, mesmo num estado de conscincia
mtica ou ingnua, a pessoa humana sempre avalia: julga as realidades (as prticas) luz
de critrios. O autor levanta ainda as seguintes questes, destacando a importncia
tanto do aspecto tcnico-cientfico quanto do aspecto poltico-ideolgico: Que tipo de
julgamento se est realizando ou se prope? Quais aspectos da prtica ou da realidade
so, devem ou podem ser julgados? Quais os critrios para esses julgamentos?

1.3 O Estabelecimento de Critrios de Avaliao

O estabelecimento de critrios de avaliao discutido por diversos educadores
como Bordenave (1986), Gimeno-Sacristn (1995), Luckesi (1999), Vasconcellos
(2000), Menegolla e Sant'Anna (2003) e Demo (2004).

5 H diferentes sentidos para a palavra, incluindo o conceito de 'no-neutralidade' e de 'arbitrariedade'.



22
No tocante aos critrios de avaliao, Bordenave (1986) se reporta ao que
considera a finalidade maior da avaliao evidenciar se os objetivos foram alcanados
e em que grau foram alcanados. Para tanto, ele recomenda a construo de um
conjunto de critrios que permitam determinar efetivamente se os objetivos foram
alcanados ou no e em que medida. Nesse sentido, o autor explica que: Sem uma
definio operacional de objetivos e o estabelecimento de critrios prvios, a avaliao
assume um carter acentuadamente subjetivo, ao sabor das exigncias de cada professor,
podendo variar em graus muito significativos, (Bordenave, 1986, p. 95).
Para Menegolla e SantAnna (2003, p. 94) de fundamental importncia, que
os alunos possam verificar e perceber com clareza o porqu das avaliaes, de que
forma sero avaliados e quais os critrios que sero adotados na avaliao de sua
aprendizagem. Luckesi (1999) tambm enfatiza a importncia dos critrios, pois a
avaliao no poder ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar desses
critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se de acordo com a necessidade de
alunos e professores. Vasconcellos (2000, p. 65-67) destaca a importncia de deixar
muito claro para os pais e para os alunos quais os critrios de avaliao que esto sendo
adotados pelo professor. Em sua opinio, deve-se definir critrios para a avaliao de
forma a possibilitar a valorizao do que realmente importa.
Nesse processo se destacam dois personagens: o professor e o aluno. Segundo
Demo (2004, p.120), o avaliado precisa entender como se d o processo avaliativo, em
particular, os critrios de avaliao. Gimeno Sacristn (1995) identifica ainda um
terceiro personagem, representado pela instituio de ensino. Em sua viso, quando
avalia, o professor o faz a partir de suas concepes, seus valores, suas expectativas e
tambm a partir das determinaes do contexto institucional, sendo que, muitas vezes,
nem ele prprio tem muita clareza ou sabe explicitar os dados considerados na



23
avaliao dos alunos. Nesse sentido, Bordenave (1986, p.111) reflete que o programa da
disciplina dever incluir a maneira como o aluno ser avaliado, de modo que ele oriente
seus esforos nesse sentido e no seja surpreendido na avaliao. Em sua viso, avaliar
exige, antes, que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para,
em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes coleta de
dados, que devem ser analisados de acordo com o contexto e a forma em que foram
produzidos. Para Gimeno Sacristn (2000):

Em geral, a avaliao, a simples atribuio de uma nota, a qualificao ou
apreciao de um trabalho, de um exerccio, ou de qualquer atividade do aluno
[...] so a expresso de um juzo por parte do professor, que pressupe uma
tomada de decises, por elementar que seja, e que se apia em diferentes tipos
de evidncias ou indcios, tomados atravs de algum procedimento tcnico
quando uma avaliao formal, ou por mera observao informal (Gimeno
Sacristn, 2000, p.314).


1.4 Bases da Avaliao

A avaliao pode apresentar diversos nveis de explicitao (Miras e Sol, 1992)
no que se refere formalidade da situao e ao conhecimento que os sujeitos possuem
da situao de avaliao. A avaliao explcita uma situao de avaliao formal e
reconhecida pelos sujeitos como tal. A avaliao implcita envolve uma avaliao de
carter informal, no sendo a situao definida como de avaliao e no percebendo os
sujeitos de que so objeto dessa avaliao. Pode-se ainda diferenciar a avaliao
instituda, realizada atravs de uma instrumentao especfica o que lhe imprime um
carter objetivo , da avaliao espontnea, que emitida sem a utilizao de qualquer
tipo de instrumentao para ser emitida, o que lhe confere, portanto, um carter
subjetivo.
Segundo Morales (2003, p.144), outra forma freqente de caracterizar a



24
avaliao est relacionada forma em que so estabelecidos os critrios aos quais esta
avaliao se referencia. Os diversos enfoques para qualificar costumam dividir-se em
duas grandes categorias, teis para nossa ateno, pois indicam dois tipos distintos de
critrios sobre os quais nem sempre refletimos. Na avaliao referida a uma norma, ou
seja, segundo o desempenho do grupo, qualifica-se cada aluno segundo a sua posio
relativa no grupo: os alunos so classificados e divididos em trs grupos segundo uma
impresso global de seu desempenho: os que esto na mdia (que so tomados como
padro), os que esto melhor que a maioria (que so considerados excelentes) e os que
esto pior que a maioria (que so considerados deficientes). A avaliao tem por
referncia a norma, quando os desempenhos dos alunos so comparados entre si.
Considera-se a existncia de um aluno mdio e de outros que aprendem mais ou menos,
em relao ao primeiro. Sua finalidade fundamental selecionar e classificar, posto que
informa a posio (relativa) do indivduo em relao a um grupo.
Na avaliao referida a um critrio ou nvel absoluto, ou seja, segundo juzos
previamente especificados, qualifica-se de acordo com os objetivos atingidos, ou em
qualquer caso, sem comparar ningum com ningum: o desempenho de cada aluno
analisado mediante o uso de roteiros, guias ou listas descritivas (com os aspectos a
serem observados), e classificado em nveis distintos segundo seu desempenho
individual. A avaliao tem por referncia o critrio, quando avaliado o conhecimento
do aluno em relao a critrios pr-estabelecidos constitudos pelos objetivos de ensino,
sem que seja feita, necessariamente, comparao entre os alunos.

Em princpio, prefervel o segundo critrio: qualificar cada aluno pelo que
sabe ele mesmo; no h alunos predestinados ao fracasso simplesmente porque
so os ltimos; eles tambm podem saber o suficiente. [...] Quando se qualifica
com critrios no-relativos ao grupo, mas segundo objetivos estabelecidos
previamente (que em princpio o mais justo), preciso determinar e
comunicar previamente objetivos e critrios mnimos, o que mais ou menos
importante, etc. Isso deveria ser feito qualquer que fosse o critrio adotado
(Morales, 2003, p.144-145).



25

Pode-se, ainda, considerar a avaliao referida ao indivduo, centrada sobre os
aspectos da evoluo, dos ganhos e retrocessos de cada aluno, em que a referncia
comparativa o indivduo em diferentes momentos do processo de aprendizagem
(Vasconcellos, 2003, p. 66). Em sua viso, no se devem comparar alunos entre si; cada
um deve ser comparado a si mesmo, como estava antes e como est agora.
Comparaes costumam criar reaes de competio, dio, inveja e desnimo,
conforme explica a seguir:

O preconceito artificial do educador (esses alunos so timos esses alunos
so pssimos) age de modo determinante sobre o comportamento de educando.
Ou melhor, os bons e maus alunos so inteiramente fabricados pelos
professores. Em suma, a condio essencial para que um aluno, para que uma
classe tenha bons resultados que o professor tenha confiana neles. Esta seria
a reforma mais econmica da escola com que se poderia sonhar. Mas tambm a
mais difcil de ser aplicada (Harper apud Vasconcellos, 2001, p. 77).

Nos instrumentos de referncia criterial (Ferraz et al., 1994), pretende-se a
verificao das aquisies de um aluno ou de um grupo de alunos, em relao a
critrios previamente estabelecidos. Os critrios so elementos que permitem ao
indivduo verificar se realizou corretamente a tarefa proposta e se o produto da sua
atividade est de acordo com aquilo que deveria obter. O critrio reporta-se ao
indivduo que aprende, tarefa avaliada e s condies em que se realiza. A avaliao
feita pela relao entre o valor efetivo e o visado.
Os critrios considerados podem ser mnimos ou de desenvolvimento. Os
critrios mnimos referem-se ao que deveria ser estritamente realizado, para que uma
seqncia, ou a entrada em um novo ciclo de aprendizagem, no fiquem
comprometidas. Os critrios de desenvolvimento ou de aperfeioamento permitem situar
o desempenho entre um domnio mnimo e mximo, atendendo s diferenas entre os
indivduos.



26
A avaliao referida ao critrio pode, ainda, ser de dois tipos, consoante se
refira a critrios de performance ou a critrios de competncia, critrios esses
complementares. A performance tem carter transversal e presta-se avaliao de
objetivos operacionais. A competncia possui um carter longitudinal e qualitativo,
referindo-se capacidade de conservao e transferncia das aprendizagens e prestando-
se avaliao de objetivos gerais, de formas superiores de pensamento, de atitudes e
valores.
Morales (2003) tambm distingue ainda entre critrios de qualificao (para
julgar o processo global de aprendizagem) e critrios de classificao (para a avaliao
de tarefas especficas).


















27










Captulo 2

A AVALIAO NO CAMPO MUSICAL
















28












The praise of harmony
by Georg Friedrich Hndel (1685-1759), "The Praise of Harmony, HWV 124.
Authorship by Newburgh Hamilton (fl. 1715-1743), no title [an adaptation]
Based on a text in English by John Dryden (1631-1700), "Alexander's Feast"

Recitative:
Look down, harmonious Saint,
Whilst we do celebrate thy art and thee!
Of Musics force the wonders show,
The most of Heav'n we here can know.

Aria:
Sweet accents all your numbers grace,
Touch ev'ry trembling string;
Each note in justest order place
Of Harmony we'll sing.

It charms the soul, delights the ear,
To it all passions bow,
It gives us hope, it conquers fear,
And rules we know not how.

I am thy harp
by Raymond Huntington Woodman (1861-1943),"I am thy harp, published 1907.
Authorship by Emily Murray

I am thy harp, that all unknown thou sweepest,
Strung to a thousand melodies of thee,
And all too lightly canst thou draw my fullest
And deepest music for thy minstrelsy.



29
2 A AVALIAO NO CAMPO MUSICAL

2.1 A Avaliao no Contexto Musical

A avaliao tema de reflexo, pesquisa e discusso tanto na rea de educao
musical, quanto nas prticas interpretativas (performance). O processo avaliativo
realizado em diferentes atividades, modalidades e nveis de ensino de msica, desde a
educao musical na primeira infncia, passando pelo ensino fundamental, mdio e
superior, o ensino de msica em escolas especializadas e o ensino de instrumento
realizado por professores particulares, seja em instituies escolares ou em espaos
extra-escolares, tais como fundaes, institutos e organizaes no-governamentais que
realizam projetos culturais, educacionais e/ou sociais. A literatura especializada retrata a
pluralidade do conhecimento nessa rea, em que se destacam livros e artigos derivados
de prticas docentes, de pesquisas realizadas em cursos de mestrado ou doutorado ou,
ainda, de estudos sobre temas especficos do conhecimento e da vivncia musical.
Nesses trabalhos e estudos, so apresentadas reflexes crticas sobre aspectos
metodolgicos e/ou didticos relacionados s prticas musicais, sua fundamentao
terica, relatos do cotidiano educativo-musical e tambm propostas para a ao
pedaggica.
Considerando a literatura especializada, possvel dizer que, de forma
semelhante ao que j foi observado no campo educacional, o principal problema na rea
musical a subjetividade e a falta de clareza/consistncia nos critrios de avaliao, o
que pode ser explicado pelas diferentes perspectivas, conceitos e abordagens adotadas
pelos avaliadores. Sobre a problemtica da ausncia ou falta de clareza em relao aos
critrios de avaliao, Frana (2002, p. 3) destaca a complexidade da avaliao musical



30
e a falta de consenso na mesma:

As disparidades de julgamento de uma mesma execuo denotam que muitas
vezes os parmetros utilizados no so claros nem mesmo para os
examinadores. Se estes chegam a resultados demasiadamente diferentes,
provavelmente esto avaliando [...] a partir de perspectivas fundamentalmente
diversas (Frana, 2002, p.3).

Para Kleber (2003):

A complexidade implcita no processo de avaliao abarca questes de ordem
emocional, juzo de valores, procedimentos e encaminhamentos, revelando um
leque de possibilidades conceituais e de formas de avaliar [...] que esto
diretamente relacionadas a uma viso do sujeito avaliado, do sujeito que avalia e
do objeto (Kleber, 2003, p. 152-153).

Para discutir a concepo de avaliao na perspectiva do professor e do aluno, a
autora entrevistou os docentes e alunos formandos do curso de Licenciatura em Msica
da Universidade Estadual de Londrina. A autora menciona que os alunos entrevistados
revelaram a percepo de uma diversidade de formas de avaliar por parte dos
professores, apontando que no havia consenso entre os mesmos.
Por outro lado, as respostas dos docentes revelaram um leque de possibilidades
de formas de avaliar, o que reflete tambm um leque de possibilidades conceituais. Os
docentes entrevistados apontaram as seguintes questes: a dificuldade de se avaliar o
aspecto qualitativo, a falta de consenso na forma de avaliar os alunos, um desconforto
em lanar juzo sobre o outro e a crena na 'imaterialidade' da msica. Nesse sentido, a
autora lembra que a msica fruto de um processo [...] que envolve escolhas de ordem
tcnica, estrutural, conceitual e esttica, e que a avaliao pressupe clareza de
critrios.
No tocante s dificuldades do processo, Tourinho e Oliveira (2003, p.24)
destacam a falta de clareza e objetividade na avaliao:




31
Muitos educadores acreditam que a avaliao em artes difcil e que a
avaliao objetiva pode ser inapropriada quando se trata de reas que envolvem
a criatividade individual, embora concordem que o professor necessite dar
feedback ao aluno. O que deve ser avaliado nem sempre tem uma resposta
muito clara e simples quando se trata de artes e msica (Tourinho e Oliveira,
2003, p.24, grifo nosso).

Sobre a avaliao no contexto escolar, Hentschke e Del Ben (2003, p.17)
afirmam que este um tema ainda polmico na rea da msica, visto que muitos
professores consideram a msica como algo essencialmente subjetivo e, por isso, difcil
de ser avaliado. As autoras acrescentam que, em razo de inmeros fatores, o processo
de avaliao em msica ocorre mais intuitivamente do que fundamentado em dados
obtidos por meio da observao sistemtica do desempenho musical dos alunos, que
tenham como referncia critrios preestabelecidos (p.184). No tocante avaliao do
produto musical dos alunos, as autoras questionam como superar o problema da
'subjetividade' na msica? (p. 186).
Beineke (2003) tambm levanta questes semelhantes, apontando para a
complexidade do tema:

O tema avaliao por si prprio, complexo, gerando diferentes expectativas,
frutos de concepes sobre educao e sobre msica. Nas reas artsticas, e na
msica em particular, a temtica ainda mais controversa, muitas vezes
recaindo-se em critrios vagos e/ou subjetivos (Beineke, 2003, p. 91, grifo
nosso).

Santos (2003, p.41) reporta-se predominncia dos aspectos quantitativos da
mensurao tradicional em detrimento dos aspectos qualitativos, destacando a
necessidade da formulao de critrios de avaliao e do equilbrio entre seus aspectos
subjetivos e objetivos. Segundo a autora, a avaliao da execuo musical tem sido
tratada sob diversos aspectos, entre os quais esto o equilbrio entre a subjetividade e a
objetividade, a definio de comportamentos musicais relativos execuo, a
formulao de critrios de avaliao e a base terico-metodolgica que vai fundamentar



32
esse processo. Ao analisar o processo avaliativo, a autora questiona os seguintes
aspectos: Por que existem diferenas qualitativas entre as avaliaes do professor L e
do professor Q? Qual o grau de subjetividade presente nessas avaliaes? Que
dimenses de crtica musical so contempladas nesse tipo de avaliao? (Santos, 2003,
p. 41).
Swanwick (1994, p.110) tambm destaca a importncia da formulao e
explicitao dos critrios de avaliao. Em sua viso, critrios desiguais podem levar
diferentes professores a avaliar de forma diversa a mesma execuo, assim como a falta
de um referencial bem definido pode levar o mesmo professor a avaliar diferentemente
de um dia para o outro. No tocante formulao e explicitao dos critrios de
avaliao, o autor considera que sua utilidade est em aprofundar a comunicao entre
alunos e professores, aclarar a base de nossos julgamentos e articular esses julgamentos
com outras pessoas interessadas, sejam alunos ou colegas.
Na viso de Swanwick (2003, p.81), a avaliao em situaes cotidianas
frequentemente, informal, intuitiva, tendo em vista que no existe um procedimento-
padro para seguir, no preciso proceder a nenhuma anlise detalhada, nem
necessrio um relatrio escrito. Na sala de aula, o professor interage com o aluno
comentando seu trabalho e corrigindo-o sempre que necessrio. Nesse caso, pode-se
fazer uma comparao entre o que o estudante est fazendo agora e que acontecia com o
mesmo estudante na semana passada ou, talvez, no ano passado (comparaes
intrapessoais). O nvel de informalidade, contudo, diminui medida que o professor
comea a fazer comparaes com o trabalho de outros alunos (comparaes
interpessoais). Segundo ele:

Os professores inevitavelmente encontram a si prprios questionando as
avaliaes de uma maneira mais formal, por exemplo, quando necessitam
justificar suas decises perante outras pessoas, como os diretores, os pais, os
futuros empregadores. Uma maior formalidade aparece quando somos



33
obrigados a relatar para as pessoas comparaes que esto alm da transao
imediata, talvez um comentrio que ser parte de um boletim escolar.
Diferentemente da rica conversao que caracteriza o ensino, a avaliao formal
definitiva pode estar escondida: talvez em uma frase simples, um nmero, uma
nota ou um grau de classificao. quando os julgamentos podem ser mais
calorosamente disputados, pois sentimentos pessoais, prestgio pblico,
emprego e reputao podem estar em jogo (Swanwick, 1999; 2003, p.83).

Para Swanwick (2003, p.83), nesse momento que devemos buscar um
vocabulrio que seja significativo e compartilhado, ou encontrar e declarar critrios que
faam sentido para qualquer pessoa (Swanwick, 2003, p.83). O autor lembra que nos
processos seletivos, festivais e concursos costumam ocorrer situaes nas quais difcil
avaliar a performance dos candidatos, por exemplo, quando tocam peas de estilos
diferentes, com diferentes nveis de dificuldade tcnica e em instrumentos de natureza
diversa, mas, ainda assim, concorrem entre si. Swanwick (1999, p. 83) reflete que
nesse ponto de comparao que comeamos a ter conscincia da necessidade de
critrios confiveis para explicitar padres, para uma linguagem compartilhada de
crtica musical. Para evitar os preconceitos, a arbitrariedade e possveis injustias, o
autor recomenda que se deva analisar cuidadosamente os critrios utilizados, bem como
investigar a possibilidade de utilizar mais de um avaliador no processo.
Segundo Swanwick (2003, p. 81), a atividade musical amplamente avaliada
de vrios modos, inclusive durante exames vocais e instrumentais, audies, festivais e
concursos. Performances musicais e composies so assuntos dirios em crticas de
jornais, que tambm publicam sobre as oscilaes de peas e msicos. O autor defende
que, em razo de sua importncia, o processo deve ser fruto de uma reflexo cuidadosa,
no devendo ser precipitado, pois a avaliao do desempenho de um msico em uma
competio ou um exame pode aumentar ou diminuir seu prestgio pessoal, promover
ou criar obstculos sua carreira profissional; ou, ainda, trazer lucro ou prejuzo
financeiro. O autor lembra tambm, que os msicos so contratados ou despedidos



34
pela avaliao da maneira como tocam (Swanwick, 2003, p. 81).

2.2 A Avaliao nos Cursos de Formao Musical

Na viso de Hentschke e Del Ben (2003, p.184-185), avaliar estabelecer um
dilogo entre o que foi planejado e o que constituiu de fato, a prtica de ensinar. Para
tanto, ao avaliar, necessrio retomar todas as dimenses que constituem o processo de
planejar o ensino, e questionar: O que ensinamos? Para que ensinamos isto ou aquilo?
Quais foram nossas metas e objetivos? Eles foram alcanados? Por que ensinamos isto
ou aquilo? Como justificaremos aquilo que foi feito em sala de aula? entre outras
questes.
Na dcada de 70, Swanwick (1979) se destacou por seu papel no
desenvolvimento de um modelo curricular nacional que promove uma diversidade de
experincias e atividades musicais, e permite que os alunos assumam diversos papis
de forma ativa em uma variedade de ambientes musicais (1979, p.42). Nesse intuito,
Swanwick prope um processo de aprendizagem baseado em um modelo denominado
C(L)A(S)P, que em ingls significa to hold together
6
. Os parnteses nas atividades
de Tcnica e Literatura so utilizados por Swanwick para caracteriz-las como
secundrias ao processo educativo (conhecimento sobre Msica), uma vez que sua

6 Em ingls o termo clasp significa ao mesmo tempo juntar e segurar. Em portugus conhecido
como modelo (T)EC(L)A, que por sua vez, sugere a idia de alcanar, acessar ou pr alguma
coisa em funcionamento por meio de uma chave, boto ou alavanca que aciona um mecanismo de
controle. (Dicionrio Aurlio).
Modelo C(L)A(S)P ou (T)EC(L)A:
Composition (Composio - criao, arranjos, improvisao)
Literature (Literatura - crtica musical, histria da msica, musicologia)
Audition (Apreciao - audio de obras musicais em concertos, recitais e apresentaes)
Skills acquisition (Tcnica - aquisio de habilidades no manuseio do instrumento, na leitura e escrita de
notao simblica e na percepo auditiva)
Performance (Execuo - tocar, cantar em ambiente formal e informal)



35
funo seria prover suporte Composio, Execuo
7
e Apreciao, consideradas
centrais ao desenvolvimento musical dos estudantes (envolvimento direto com a
msica). A Tcnica se refere aquisio de habilidades, que incluem o controle tcnico
vocal e instrumental, o desenvolvimento da percepo auditiva, da fluncia na leitura e
escrita musical, e, tambm, do solfejo. A Literatura abrange os estudos histricos e
musicolgicos, bem como a anlise musical por meio do estudo de partituras e
performances, conhecimentos sobre o contexto da obra, a carreira do compositor,
arranjador ou intrprete, caractersticas regionais, gneros, estilos, etc.
Esses cinco tipos de atividades musicais representam parmetros (Swanwick,
1979, p. 40) ou dimenses de experincias musicais que conduzem o aluno a
desempenhar um papel ativo em seu prprio desenvolvimento e aprendizagem e
constituindo-se em um valioso instrumento de trabalho, que prioriza a livre
experimentao de materiais sonoros e busca desenvolver a criatividade e a
improvisao. Em sua viso, a criatividade no uma prerrogativa de compositores, j
que executantes e ouvintes tambm tm a oportunidade de criar para si prprios, e/ou
para os demais, caminhos alternativos de experincia que podem permear inclusive o
estudo da Tcnica e da Literatura Musical.
Baseando-se nesse modelo, Tourinho e Oliveira (2003) fazem uma distino
entre os objetivos de diferentes instituies de ensino musical:

A preocupao com o desenvolvimento musical geral do indivduo aparece
mais especificamente delineada nos programas de educao musical que tendem
a distribuir de forma equilibrada, na mesma disciplina, as atividades de compor,
tocar e apreciar. Estudos no Brasil, conduzidos por Hentschke (1994), Santos
(1998) e Silva (1998), defendem a utilizao e coexistncia dessas atividades
nas aulas de msica e nas aulas de performance, quando se trata dos cursos de
iniciao musical ou de instrumento no nvel no-profissionalizante. Nos cursos
tcnicos e superiores de instrumento, a nfase fica por conta da performance do

7 Cabe esclarecer que no contexto das atividades do modelo (T)EC(L)A, o termo 'execuo' consiste em
uma traduo da palavra inglesa performance. Nos cursos tcnicos e superiores de instrumento, contudo,
mais comum a utilizao do prprio termo 'performance', que j se encontra incorporado lngua
portuguesa, e que amplia o conceito de 'execuo' para incluir a prtica da interpretao



36
aluno e, embora as outras atividades continuem a existir, so fragmentadas em
disciplinas especficas. A aula de instrumento, em alguns casos ou em boa parte
dos casos, est voltada para a aquisio de noes tcnicas e de habilidade
instrumental. Ouvir msica, ler sobre msica, improvisar e compor tornam-se
atividades secundrias quando no existentes na aula de instrumento. A maior
preocupao est em tocar um repertrio cada vez mais complexo e em uma
superao tcnica das dificuldades encontradas (Tourinho e Oliveira, 2003,
p.21).


No tocante ao desenvolvimento musical, Swanwick reconhece que o domnio
tcnico uma parte essencial na atividade de performance / execuo, mas no deve ser
o nico aspecto a ser observado. Em sua viso, a primeira exigncia nesse sentido
reconhecer a complexidade da experincia musical por si mesma:

claro que uma atividade to rica no pode ser reduzida a uma nica
dimenso, digamos, a da 'tcnica'. Existem outros elementos reconhecidos,
incluindo aquilo que s vezes chamado de 'musicalidade', e que podemos mais
claramente identificar como sensibilidade a e controle de materiais, expresso e
forma (Swanwick, 1994, p. 105-106, grifo nosso).

Na dcada de 80, com base em pesquisas sobre o desenvolvimento musical e no
trabalho emprico realizado a partir da anlise de composies musicais infantis,
Swanwick e Tillman (1986) publicaram um estudo que teve como objetivo mapear o
desenvolvimento musical das crianas. Tendo como premissa a convico de que a
aprendizagem musical deve obedecer a etapas sucessivas, consoantes com o nvel de
amadurecimento psicolgico do indivduo, Swanwick fez o mapeamento desse
processo. Desse trabalho, originou-se a Teoria e Modelo Espiral de Desenvolvimento
Musical (Swanwick, 1988), que prev estgios cumulativos de desenvolvimento pelos
quais o aluno passa durante o processo de aquisio do conhecimento musical. No
Modelo Espiral (Swanwick, 1988), so apresentados oito nveis ou modos de
desenvolvimento musical, articulados por meio de quatro dimenses centrais: Materiais,
Expresso, Forma

e Valor
8
.

8 Um modelo de categorias semelhantes proposto por Meyer (1989), embora sua abordagem tenha um



37
Segundo Swanwick (2003, p. 59), os materiais so conhecidos nos manuais
escolares como elementos musicais e correspondem noo de altura, timbre,
durao e intensidade, estando relacionados s propriedades fsicas do som: a) modo,
tonalidade, notas, intervalos, acordes; b) qualidade sonora, cor, textura, densidade; c)
velocidade, andamento, mtrica, ritmo; d) energia, volume, dinmica, etc. Outros
exemplos de materiais incluem a letra, a melodia, a harmonia, a parte vocal, a dico,
os instrumentos e os efeitos sonoros. Swanwick (1988) explica que, no nvel dos
Materiais, as pessoas encontram prazer no som propriamente dito, voltando sua ateno
para a forma em que so trabalhadas as sonoridades, os timbres, as dinmicas, as alturas
das notas, etc., valorizando a explorao dos materiais sonoros.
A expresso est relacionada a sentimentos e nimos, temperamento, humor,
aspectos emotivos, comunicativos e/ou descritivos; a possibilidade de evocar
sentimentos e/ou lembranas, associaes visuais com figuras, quadros, desenhos,
filmes ou com textos, poemas, letras. No tocante Expresso, as pessoas valorizam a
msica na medida em que ela capaz de transmitir significados, sentimentos, humores e
estados de esprito, podendo, ainda, fazer associaes entre o contedo expressivo da
msica e suas experincias pessoais, sociais e/ou culturais.
A forma inclui relaes estruturais entre os eventos, partes ou aes; mudanas e
transformaes na msica: repetio e contraste, tenso e repouso, normas e desvios,
simultaneamente ou em sucesso, e variaes. No nvel da Forma, as pessoas voltam
sua ateno identificao das estruturas musicais e da interao entre as mesmas,
buscando relaes coerentes entre seus eventos, partes e/ou sees, e apreciando suas

carter mais histrico e filosfico que o Modelo Espiral de Swanwick (1988), que, por sua vez, est mais
voltado ao contexto da educao musical. Em sua viso, as pessoas podem responder msica ao
direcionar sua ateno aos sons (transcendentalismo), ou ao contedo expressivo e referencial da msica
(tradicionalismo), ou, ainda, interao das estruturas apresentadas (formalismo). Enquanto o
transcendentalismo se encontra relacionado ao nvel dos Materiais, o tradicionalismo enfatiza a
Expresso, e o formalismo, a dimenso da Forma. Swanwick considera, contudo, uma dimenso adicional
o Valor, que no encontra contrapartida na abordagem de Meyer.



38
transformaes e mudanas.
O valor definido pela percepo do significado que o contato ativo com a
msica pode proporcionar e se expressa por meio de uma reflexo sobre nossas
experincias musicais e seu significado humano um compromisso de envolvimento
com a msica por meio de um engajamento mantido com determinadas obras,
intrpretes e compositores ou, ainda, do desenvolvimento sistemtico de novos
processos musicais e/ou de idias crticas e analticas sobre msica (Swanwick, 1996, p.
14). um processo de fuso ou sntese em que a msica incorpora as experincias
anteriores e informa sobre novos valores. Nesse processo, o indivduo 'toma posse' da
msica para si prprio (para construir novos significados pessoais) ou a oferece como
uma contribuio coletividade (no sentido de construir novos significados sociais e
culturais). O autor considera que o Valor o nvel mais alto de compreenso musical,
que definido pela percepo do significado de determinado contato ou encontro com a
msica em todas as camadas ou dimenses da espiral (seus materiais, seu carter
expressivo e sua estrutura), implicando em um alto grau de empreendimento e
realizao musical.
Essas quatro dimenses centrais so, por sua vez, subdivididas em dois plos
complementares de natureza qualitativa: o lado esquerdo representa o aspecto criativo,
subjetivo, pessoal e intuitivo, e o lado direito representa o lado tradicional, objetivo,
universal e analtico. Para cada nvel de resposta intuitiva, h uma dimenso analtica
correspondente, ou seja, o conhecimento que, inicialmente, emerge de forma intuitiva
passa a ser canalizado e alimentado pela anlise.
A estrutura toma a forma de uma espiral por representar um processo cclico e
cumulativo: embora exista uma seqncia prevista para o desenvolvimento musical,
esse um processo dinmico ao qual possvel dar continuidade at sua fase final (com



39
a conquista da ltima dimenso), ou, ainda, regressar ao ponto de origem ( medida que
novos processos ou repertrios so explorados em sua fase inicial). Por serem
cumulativas, as ltimas dimenses abrangem e incluem todas as camadas precedentes.
Segundo Swanwick, reingressamos na espiral, repetidamente, no importa qual a nossa
idade ou o quo musicalmente experientes sejamos (Swanwick, 1988, p. 67).
Enquanto o modelo (T)EC(L)A est centrado sobre as atividades musicais, o
modelo Espiral se ocupa do desenvolvimento musical, podendo ser utilizado na
avaliao dessas mesmas atividades. Segundo Swanwick (1994), esse modelo pode ser
aplicado para avaliar o estgio de desenvolvimento das atividades musicais,
especialmente da execuo, composio e apreciao por contemplar todas as
dimenses de experincia musical.
A Teoria de Desenvolvimento Musical e o Modelo Espiral de Swanwick foram
utilizados como referencial terico por diversos pesquisadores, entre os quais Hentschke
(1993), Santos (1998), Grossi (1998), Andrade (2001) e Del Ben (1997; 2001)
9
. Em
alguns casos, o modelo foi ampliado pela introduo de conceitos, elementos ou
dimenses no contemplados no modelo original.
Em sua dissertao de mestrado, Santos (1998) tratou da formao pedaggica
dos professores de piano e investigou se havia bases tericas e metodolgicas nos
critrios utilizados na avaliao. A partir da avaliao escrita da execuo musical de
sete alunos, previamente gravadas em vdeo, foi possvel mapear a prtica de avaliao
de dezenove professores de piano da regio metropolitana de Porto Alegre, todos com
nvel superior. Nessa avaliao, dois aspectos importantes foram evidenciados: a) os
critrios empregados pelos professores ficaram, na maior parte, limitados s dimenses

9 Na rea da educao musical, alm dos autores j citados, h outros estudos importantes que tratam da
avaliao dos conhecimentos musicais dos alunos, entre os quais se destacam Colwell (1992; 2002),
Hentschke (1994; 1996), Lennon (1995), Frana (1998; 2000), Grossi (1999; 2000; 2003), Tourinho
(2000; 2001), e Runfola e Swanwick (2002).



40
de Materiais e Expresso, e b) cada professor tende a empregar o mesmo tipo de
critrios, independentemente do desenvolvimento musical do aluno avaliado (Santos,
1998). Ao complementar a avaliao escrita com entrevistas individuais, foi possvel,
ainda, identificar as concepes desses professores, bem como a relao entre o
discurso e a prtica.
Em sua tese de doutorado, Grossi (1998) investiga as dimenses da experincia
musical que emergem na audio da msica e discute os resultados no contexto da
avaliao realizada nas disciplinas de Percepo Musical dos cursos superiores de
msica. Foram seis as categorias encontradas pela autora, nas quais as trs primeiras so
coincidentes com as do Modelo Espiral: a) materiais do som; b) carter expressivo; c)
relaes estruturais; d) contextual (na qual os alunos fazem comentrios sobre o
gnero, estilo, compositores, perodos histricos ou influncias regionais identificados
na msica e as tcnicas composicionais utilizadas (Grossi, 1998, p. 175); e) composto
ou combinado (uma dimenso de resposta mais global ou holstica, em que ocorre
uma combinao de duas ou mais categorias); e f) ambguo (que inclui as respostas
que, devido falta de clareza e impossibilidade de interpret-las com segurana, no
se enquadram nas demais categorias) (Grossi, 1998, p. 175). Em pesquisa posterior,
Grossi (2001) trata do contexto da apreciao de msica popular, incluindo uma outra
dimenso de vivncia musical de natureza corporal ou fsico-corporal (Grossi, 2001,
p.49).
Em sua dissertao de mestrado, Andrade (2001) aborda questes relativas
avaliao da execuo musical vocal coletiva, que foi fruto de um estudo realizado em
Curitiba com regentes de coros infantis. A anlise dos resultados de seu trabalho
evidenciou dois aspectos significativos: a) as avaliaes feitas pelos regentes
enfatizavam mais as dimenses de Materiais e Expresso, e b) as avaliaes dos



41
regentes apresentavam outros elementos que no se relacionavam diretamente s quatro
dimenses indicadas no modelo de Swanwick. As respostas apontaram para a ampliao
desses critrios pelo acrscimo de dois outros aspectos, enfaticamente indicados pelos
regentes, relacionados a questes disciplinares (atitudes) e a questes de esttica visual
(etiqueta de palco). A autora conclui que na avaliao da execuo musical, alm dos
elementos, propriedades e relaes internas da msica, tambm deve ser considerado o
contexto.
Hentschke e Del Ben (2003) tratam da relao entre o planejamento, a ao
educativa propriamente dita e a avaliao. Em sua viso, a ao avaliativa o ponto de
partida para um dilogo entre o que foi planejado e o que constitui de fato a prtica de
ensinar (Hentschke e Del Ben, 2003, p.184). Para as autoras, o tema bastante
polmico, tendo em vista que muitos professores consideram a msica uma linguagem
essencialmente subjetiva e, por isso, difcil de ser avaliada, ou ento, concebem a
expresso musical do aluno como algo individual, particular e nico, que no pode ser
compartilhado, comentado ou julgado. Nesse sentido, as autoras apontam alguns dos
desafios e problemas na avaliao em msica e sugerem princpios e procedimentos que
podem orientar o processo de avaliao da aprendizagem musical.
Para compreender os produtos musicais dos alunos e desenvolver critrios que
possam servir de parmetro de avaliao, as autoras sugerem o uso de estudos, teorias e
modelos. Para tanto, explicam que o professor precisa desenvolver critrios de avaliao
que lhe permitam estabelecer parmetros para se comunicar com os alunos, para
informar-lhes o que foi aprendido, o que poderia ser melhorado, e o que ainda precisa
ser construdo. Esses critrios tambm devem descrever quais so os comportamentos
musicais esperados em diferentes etapas do processo de desenvolvimento musical.
Sobre a utilizao de um modelo de desenvolvimento musical no estabelecimento de



42
critrios de avaliao, as autoras oferecem a seguinte justificativa:

Os critrios no devem ser vistos como verdades absolutas sobre o
desenvolvimento musical, mas, sim, como uma possvel referncia que poder
auxiliar o professor na tentativa de compreender os produtos musicais dos
alunos, dirigindo sua ateno para as dimenses musicais a serem contempladas
e para os diferentes nveis de complexidade que podemos esperar dos alunos
nas diversas etapas de seu desenvolvimento musical (Hentschke e Del Ben,
2003, p. 187).

O Modelo Espiral de Swanwick , ento, sugerido para auxiliar na identificao
e compreenso daquilo que o estudante foi capaz de fazer musicalmente; o que ainda
no realizou, ou pareceu no ser capaz de realizar; o que precisa ser aperfeioado,
reforado ou retomado; e o que precisa ser contemplado em termos de novos contedos,
novas metas, retroalimentando, dessa forma, o planejamento inicial e fornecendo
subsdios para planejar os passos seguintes, inclusive outras formas de avaliao.
As autoras concluem que, embora as dimenses de Materiais, Expresso e
Forma constituam o ponto de partida para definir os elementos sonoro-musicais a
serem contemplados no planejamento e desenvolvimento das aulas, a vivncia e a
aprendizagem desses elementos musicais marcada por significados e funes sociais
que definem e convencionam o que consideramos msica, quais as formas de vivenci-
la ou aprend-la e quais as funes e usos de determinada pea ou estilo musical
(Hentschke e Del Ben, 2003, p.180). Dessa forma, para expandir o universo musical do
estudante, proporcionando-lhe a oportunidade de vivenciar as manifestaes sociais e
culturais de diversos grupos, alm de diferentes gneros musicais dentro de sua prpria
cultura, preciso complementar o modelo proposto por Swanwick com modelos e/ou
conceitos que expliquem seu significado no mundo social, inclusive aqueles propostos
por outros autores.
Dando prosseguimento aos trabalhos anteriormente publicados, na dcada de 90,
Swanwick (1994) aprofunda sua anlise sobre a avaliao musical, discutindo de forma



43
mais detalhada as dimenses subjetivas e objetivas da avaliao. Relaciona a dimenso
subjetiva com a intuio e a objetiva com a anlise crtica. Afirma que necessrio
equilibrar essas duas dimenses no momento da avaliao, bem como cuidar das
questes de valor, julgamento e interpretao dos resultados. Em sua viso, o
desenvolvimento do conhecimento musical ocorre de maneira intuitiva, sendo que esse
processo intuitivo canalizado e retroalimentado por meio da anlise. No processo de
avaliao, o professor julga determinada execuo musical de maneira intuitiva, em um
primeiro momento, para, logo em seguida, buscar uma anlise apropriada que
fundamente o seu julgamento. Para que isso ocorra, necessrio que o professor tenha
uma idia clara sobre a natureza da experincia e do conhecimento musical na atividade
avaliada. Para ajudar na compreenso musical por parte dos professores, o autor volta a
explicar de forma sinttica as quatro dimenses do modelo e apresenta de forma
resumida critrios gerais observveis para avaliar o trabalho dos alunos, que podem ser
aplicados em composio, execuo e tambm em apreciao:

Essas so as dimenses nas quais toda a anlise e crtica musical esto
enquadradas, reas nas quais filsofos de arte, estetas e psiclogos trabalharam
por sculos: a) conscincia e controle de materiais sonoros: demonstrados na
distino entre timbres, nveis de intensidade, durao ou alturas, e no manuseio
tcnico de instrumentos ou vozes; b) conscincia e controle do carter
expressivo: mostrados na atmosfera, no gesto musical, no senso de movimento
implcito na forma das frases musicais; c) conscincia e controle da forma
musical: demonstrados por meio das relaes entre formas expressivas, os
caminhos pelos quais os gestos musicais so repetidos, transformados,
contrastados ou conectados; d) conscincia do valor pessoal e cultural da
msica: mostrado atravs da autonomia, da avaliao crtica independente e
pelo compromisso mantido com estilos musicais especficos. O modelo pode ser
novamente articulado pelo reconhecimento de que cada uma dessas colocaes
tem dois aspectos: o primeiro relacionado aos mundos musical e pessoal,
subjetivos, dos indivduos, e o segundo ao mundo pblico das prticas musicais
e tradies uma distino entre os modos intuitivo e analtico de compreenso
musical por mim desenvolvidos anteriormente (Swanwick, 1999, p. 91).

Swanwick (1994; 1999) revela uma preocupao em relao ao estabelecimento
dos critrios de avaliao, que, em sua opinio, devem associar a intuio anlise



44
crtica para permitir a valorizao do que realmente importa e equilibrar as dimenses
subjetivas e objetivas presentes no momento da avaliao. Nesse sentido, o autor afirma
que devemos saber o que realmente conta quando as pessoas tocam, criam ou ouvem
msica, e lembra que o processo musical invisvel e inaudvel sem o produto
resultante. Lembra ainda, que no muito sbio confiar somente em um nico tipo de
evidncia ou simplesmente em um nico 'produto' quando tentamos avaliar o trabalho
dos estudantes, pois a compreenso musical pode ser mais desenvolvida em um setor do
que em outro.
O autor tambm destaca outras questes relevantes na avaliao musical, tais
como o equilbrio entre o controle tcnico e a sensibilidade artstica e musical, o peso
dos diversos componentes da vivncia musical na avaliao do aluno e a fidedignidade
e a validade dos critrios e instrumentos de avaliao. Em sua viso, qualquer modelo
de avaliao vlido e confivel precisa levar em conta duas dimenses: o que os alunos
esto fazendo e o que eles esto aprendendo, as atividades do currculo de um lado e os
resultados educacionais de outro (Swanwick, 1999, p. 94). Para conferir maior
fidedignidade e validade aos critrios e instrumentos de avaliao, Swanwick (1994)
sugere o uso de uma lista, roteiro ou guia em que as vrias categorias de anlise sejam
acompanhadas por frases descritivas breves, claras e qualitativamente diferenciadas,
ordenadas em uma seqncia lgica e abrangente o suficiente para permitir variveis
relacionadas ao tipo de repertrio, ao nvel tcnico e artstico do candidato, etc., sem
distorcer a natureza daquela atividade musical.
Swanwick (1994; 1999) lembra que, alm da avaliao informal realizada por
professores e alunos no dia-a-dia, existem situaes formais que exigem a comunicao
dos resultados aos pais, aos diretores, s comisses de seleo das instituies de ensino
e aos possveis empregadores por meio de notas, de menes, de conceitos, da



45
descrio do desempenho ou, ainda, da lista de classificao dos candidatos. O
julgamento e a interpretao dos resultados devem ser do produto e no da pessoa,
podendo ser realizados por meio de uma comparao com o desempenho dos outros
candidatos (referido norma) ou com critrios implcitos na prpria atividade (referido
ao critrio). Todavia, Swanwick (1994; 1999) alerta para o fato de que devemos ser
cautelosos com a falsa impresso que a exata quantificao dos nmeros pode dar,
como no seguinte exemplo:

Em uma competio de esqui no gelo, um concorrente pode ter nota seis para a
parte tcnica (numa avaliao de zero a dez) e nove para a parte artstica,
enquanto outro competidor recebe nove para a parte tcnica e somente seis para
a parte artstica. A soma das notas ser a mesma quinze mas a nossa
impresso das efetivas performances ser bastante diferente (Swanwick, 1999,
p. 84).

O autor, por outro lado, tambm lembra que no devemos presumir que a
superioridade em algum aspecto (por exemplo, mais agilidade musical ou mais
velocidade), necessariamente, signifique uma melhor performance. Uma tentativa de
abordar o assunto da complexidade quando as notas de um aluno so aumentadas de
acordo com a dificuldade da msica tocada, conforme explica a seguir:

'Difcil', na verdade significa mais coisas: mais tonalidades, mais sustenidos e
bemis, maior variedade de frmulas de compasso, maior variedade de padres
rtmicos, mais notas. Complexidade pode incluir o manejo e a apreciao de
partes simultneas, elaborao harmnica, rtmica e meldica e conscincia das
relaes estruturais, ampliadas para a composio e performance. Mas a
qualidade da composio no pode ser avaliada nesses termos. Complexidade,
por si s, no uma virtude. Tocar uma grande quantidade de msica
complexa, sem evidncias de compreenso, no pode ser considerada uma
realizao de alto nvel. E certamente possvel tocar, compor e apreciar uma
alta qualidade de experincia musical sem nenhuma grande complexidade
(Swanwick, 1999, p. 89, grifo nosso).

A relao entre o quantitativo e o qualitativo definida da seguinte forma pelo
autor:




46
Claro que queremos ver os alunos aumentarem seu mbito tcnico. Mas no a
cada pea. Algumas vezes o mbito musical que necessita de expanso, e a
pergunta no 'quantas notas'? Mas sim, 'quantas camadas'? Isso o que
entendo por qualidade no fazer e na apreciao musical (Swanwick, 1999, p.
89, grifo nosso).

Na viso de Swanwick, em um amplo programa de educao musical, os
estudantes devem, amide, encontrar a si mesmos em posio de fazer julgamentos
musicais verdadeiros, avaliar seu prprio trabalho e o trabalho dos outros conforme
descrito a seguir:

Em uma situao ideal de avaliao, o professor tenta levar seus alunos a tocar
e a ouvir a si prprios com autocrtica e de forma plena; ento o processo torna-
se uma interao entra a auto-avaliao e a avaliao do professor. Isso
avaliao no sentido mais importante da palavra (Loane apud Swanwick,
2003, p.83).


2.3 A Avaliao nos Processos Seletivos e Cursos de Instrumento

Tourinho e Oliveira (2003) analisam tanto o campo da avaliao educacional
quanto o da avaliao musical. Entre os pontos principais abordados esto: as funes
da avaliao nos cursos de msica; as caractersticas e dificuldades da avaliao da
performance musical que, alm de aspectos socioculturais, envolve os domnios
cognitivo, afetivo e psicomotor; a necessria adequao dos critrios de avaliao
dimenso musical; a importncia da mediao do professor nos processos formais a
necessidade de consistncia, preciso e constncia nos critrios de avaliao e, ainda,
o papel da avaliao e dos testes nos cursos de instrumento e instituies de ensino
musical de nvel tcnico e superior.
Segundo Tourinho e Oliveira (2003), a avaliao tem uma grande importncia
na implementao dos programas de msica e possui muitas funes, como: avaliar o



47
progresso do aluno; gui-lo na aprendizagem e em sua carreira de intrprete; desafi-lo
para novos patamares de performance; motiv-lo; ajudar a melhorar o ensino do
professor e o programa de msica da escola; manter padres de qualidade determinados
pelo contexto
10
, ou, ainda, coletar dados para uso em pesquisas.
O professor avalia de forma constante quando est trabalhando em sala de aula,
mas tambm mensura em bancas de exame, exames de seleo, concursos. Enquanto a
mensurao utiliza instrumentos cujos resultados so precisos, objetivos e quantitativos,
representados em termos numricos que conduzem a um tratamento estatstico, a
avaliao o processo de determinar at onde os objetivos de uma tarefa educacional
foram atingidos, e cuja representao essencialmente descritiva, portanto, de
natureza qualitativa. Cabe ao examinador decidir se a situao educacional pede um
instrumento de mensurao ou de avaliao.
Segundo as autoras, a pesquisa e a literatura em avaliao em msica revelam
que os testes tradicionais tendem a enfatizar a parte tcnica e mensurvel, repartindo a
avaliao em itens especficos e muitas vezes concentrados, como se fossem listas de
atividades que fragmentam a msica, a educao musical e a performance em uma srie
de atributos que podem ser separados para a avaliao e novamente reunidos (Tourinho
e Oliveira, 2003, p. 21). Para as autoras, a nota resultante deve ser bem mais que o
somatrio de itens isolados e envolve no somente os aspectos tcnicos, mas tambm os
aspectos musicais e extra-musicais da performance.
Outro problema apontado pelas autoras a elaborao de critrios vlidos e
confiveis para avaliar, tendo em vista que uma tarefa quase impossvel estabelecer
uma lista do que deve (ou no) ser avaliado em uma performance, porque o resultado a
ser mensurado est ligado aos objetivos propostos inicialmente. Nesse sentido, o

10 As autoras defendem que a escola precisa ter padres para que exista controle de qualidade, um
sistema que permita conhecer o nvel do aluno quando entra e quando sai do curso.



48
professor deve definir claramente o que vai ser mensurado as regras, a rubrica
11
, a
ementa para caracterizar o que vai ser avaliado e ser o mais consistente possvel. A
questo no reside somente em o que considerar, mas o peso que cada atributo pode ter
quando se mensura. As autoras tambm apontam para a necessidade de consistncia,
preciso e constncia, principalmente, quando a avaliao inclui mais de um juiz.
A avaliao pode estar voltada tanto para a avaliao da capacidade, como para
o nvel de aprendizagem musical, porm, muitos fatores, tais como o nvel de motivao
e interesse, alm de sua capacidade, influenciam no sucesso do aluno. Na avaliao da
performance, o professor coleta dados relevantes, analisa e interpreta a performance
musical do aluno com o objetivo de tomar e aplicar decises educacionais. Esses dados
devem demonstrar seu grau de aprendizagem e progresso de acordo com critrios
previamente estabelecidos
12
. A avaliao da performance entendida pelas autoras
como: 1) a anlise e interpretao da maneira pela qual o estudante toca o instrumento;
2) o repertrio musical durante a aula; 3) os testes a que se submete, periodicamente,
segundo a viso do seu professor, com o objetivo de prover efetividade na instruo e
na tomada de decises educacionais.
Na viso de Tourinho e Oliveira (2003, p. 21), a aula de instrumento, em geral,
est voltada para a parte de noes tcnicas e de habilidade instrumental. A maior
preocupao est em tocar um repertrio cada vez mais complexo e em uma superao
tcnica das dificuldades encontradas. O domnio tcnico, embora seja uma parte
essencial na atividade de performance, no deve ser a nica faceta a ser desenvolvida e
observada. A escolha adequada do repertrio tambm enfatizada, bem como a
identificao apropriada dos problemas e do desenvolvimento musical do aluno para o

11 Segundo as autoras, rubrica um conjunto de critrios escritos, usados para determinar o valor da
performance do estudante em determinadas tarefas; os critrios permitem que o estudante possa aprender
o que deve ser feito para melhorar sua performance no futuro.
12 Segundo as autoras, trata-se de critrios especificados antes de determinada tarefa ser estabelecida,
que servem de referncia para uma tarefa especfica a ser desenvolvida pelo estudante.



49
planejamento futuro das atividades. As autoras argumentam que a seleo do repertrio
uma das tarefas mais importantes que professores de instrumento e professores de
educao musical necessitam determinar, antes mesmo de iniciar um trabalho, ou pensar
em avaliar o estudante. Por intermdio do repertrio, escolhe-se no somente o material,
mas tambm o contedo e, de forma filosfica, aquilo que se julga necessrio e
conveniente em termos de crescimento musical para o estudante. Em geral, so
escolhidas peas que possuam qualidades musicais intrnsecas, que possibilitem
aprendizagem e que atendam, de certa forma, ao gosto individual. O programa para cada
aluno deve ser fonte dessa aprendizagem: nem to fcil que no oferea um desafio;
nem to difcil, que seja tocado no limite da compreenso e da fluncia. Da mesma
forma, deve oferecer a possibilidade de explorar fraseado, dinmica, textura,
possibilitando ao aluno crescimento tcnico e musical. Segundo as autoras, alm da
avaliao da msica-repertrio, h que existir um cuidado especial com a avaliao da
pessoa que toca, que o sujeito do processo educacional (Tourinho e Oliveira, 2003,
p.15).
As atividades de avaliao concentram-se em testes de ingresso (seletivos ou
classificatrios), notas bimestrais, semestrais ou anuais para cada ano cursado. No
tocante aos processos seletivos, as autoras distinguem entre os seguintes tipos de teste:

A escola pode realizar 'teste de conhecimento' para verificar o quanto o aluno
aprendeu da matria e identificar pontos fortes e fracos. Pode ser realizado
tambm um 'teste de aptido' com o objetivo de prever o potencial do aluno para
um futuro estudo de msica. O 'teste de aptido' concentra-se principalmente na
percepo sensorial do indivduo em relao memria tonal e habilidade de
discriminar diferenas de altura, timbre, intensidade e durao, de forma clnica,
sem relao com a msica em si. O 'teste de seleo' ou 'teste de
desenvolvimento musical' pretende medir o quanto o aluno sabe sobre um
instrumento musical ou de determinado assunto. Na 'performance' o aluno pode
tocar melodias de complexidade gradativa e o professor vai inserindo contedos
tcnicos e musicais cada vez mais complexos, para verificar at onde o aluno
pode chegar tecnicamente ou o quanto ele compreende aquele material
(Tourinho e Oliveira, 2003, p. 14).




50
As autoras tambm apontam para quatro tipos de avaliao que podem ser feitos
durante a classe de instrumento: a avaliao de situao, a avaliao diagnstica, a
avaliao formativa e a avaliao somativa. Nesse sentido, discutido o papel de cada
tipo de avaliao nos cursos de instrumento e instituies de ensino musical de nvel
tcnico e superior:

Na aula de instrumento individual, o professor se utiliza da avaliao de
situao a cada instante, informando, conceituando e reformulando quando
interage com o aluno. A avaliao diagnstica est sempre presente nos testes
escolares de ingresso, nos testes de seleo e nos primeiros contatos com o
estudante, quando se determinam as atividades a ser desenvolvidas a mdio e a
longo prazo, como no exame que o mdico aplica a um paciente pela primeira
vez. Para ser admitido em um curso voltado para performance, o aluno
submetido inicialmente a testes diagnsticos especficos, que julgam o
candidato apto ou no para ingressar no curso que se prope. Em algumas
escolas, a limitao de vagas obriga, alm da aptido, a uma seleo por
classificao, na qual sero admitidos somente os primeiros nomes da lista com
os requisitos exigidos por determinada instituio de ensino (Tourinho e
Oliveira, 2003, p. 18).

A avaliao formativa vai acontecendo naturalmente dentro da classe (para que o
material que est sendo trabalhado ganhe dimenses expressivas), nas pequenas
audies para os colegas ou, ainda, para o pblico. No final da unidade de trabalho
(bimestre, semestre ou ano), normalmente acontece a avaliao somativa, geralmente
mensurada. Nesta avaliao, costuma ocorrer 'uma passagem do informal para o formal',
conforme descrita pelas autoras:

O modelo tradicional da graduao em instrumento no Brasil exige que o
aluno ingresso se submeta, a cada final de semestre ou a cada final de ano, a
uma nova prova que determina o seu avano e se ele est apto ou no para
cursar o ano subseqente. Essas provas podem assumir a forma de audies
pblicas com outros estudantes, seja solo ou tocando em conjunto; pequenos
recitais, nos quais dois ou trs alunos se apresentam; provas pblicas, em que a
banca examinadora est dispersa pela audincia e a prova assume a aparncia
de um recital comum. Nas provas a portas fechadas, nas quais o aluno toca
especificamente para um grupo de professores, est configurada a mais temida
das avaliaes, a 'prova com banca de exame'. Em todos esses casos, a nota
final geralmente um somatrio das notas dos professores presentes (Tourinho
e Oliveira, 2003, p. 20).




51
As autoras defendem que a avaliao deve ser autntica, real, para permitir ao
professor adquirir informaes precisas sobre sua habilidade de tocar. Nesse caso, a
diferena entre a apreciao crtica de uma performance e a preferncia por determinada
forma de tocar deve ser previamente definida com clareza, porque a primeira mais
objetiva e a segunda mais subjetiva. Para ser objetivo, deve-se emitir um parecer sobre
as propriedades do trabalho realizado, do produto ou do aluno utilizando razes
musicais (anlise crtica), de forma a permitir ao aluno o desenvolvimento de suas
capacidades.
mencionado o fato de que muitos educadores acreditam que a avaliao em
artes uma questo complexa e que a avaliao objetiva pode ser inapropriada quando
se trata de reas que envolvem a criatividade individual, como nas artes visuais e na
msica, embora concordem que o professor necessite dar feedback ao aluno para
realimentar o processo. O professor de instrumento precisa utilizar um vocabulrio
adequado para avaliar, seja ao fazer comentrios verbais ou no preenchimento de
relatrios e boletins. Nesse sentido, as autoras enfatizam a necessidade de uma
linguagem clara e objetiva para reportar ao aluno uma viso precisa de seu estgio como
executante, e de um vocabulrio rico, com expresses faciais, gestos e postura fsica,
para expressar verbalmente o que deve ser corrigido.
As autoras concluem que a avaliao importante e necessria porque informa a
instituio promotora, o professor, o aluno e a sociedade sobre os resultados alcanados,
ajudando a delinear objetivos a serem atingidos, informando sobre o que est sendo
ensinado e o objeto/produto resultante desse processo e, ainda, retroalimentando o
ensino.
A avaliao tambm tem sido objeto de estudo de congressos, encontros e
grupos de trabalho. Nesse sentido, destaca-se um estudo realizado pela Association



52
Europene des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC)
13
,
que representa os interesses de 136 instituies no mbito de 34 pases, 70% dos quais
pertencentes Unio Europia, com o objetivo de otimizar a formao e o treinamento
de msicos profissionais. Como parte integrante de um projeto de cooperao
internacional, foi realizada uma pesquisa da estrutura e funcionamento das instituies
de ensino musical de todos os pases conveniados, a fim de estabelecer uma relao
mais estreita entre o treinamento realizado no ensino mdio e as exigncias dos exames
de seleo dos cursos universitrios, bem como promover uma maior articulao entre
as diversas instituies do mesmo nvel.
Entre os principais pontos de discusso foram abordados a necessidade de
discusso e colaborao entre os professores de instrumento, o equilbrio entre a teoria e
a prtica nos estudos musicais, a incluso de disciplinas complementares no currculo
inclusive de carter no-musical e uma variedade maior de estilos musicais, de msica
antiga e de msica contempornea tanto no currculo quanto nos exames de seleo. A
variedade na escolha do repertrio tambm foi um quesito na discusso, bem como a
possibilidade de promover o contato de alunos e professores com a msica atonal e com
tradies musicais no-ocidentais.
No tocante aos exames de seleo, foi concludo que os principais aspectos a
serem avaliados estariam relacionados musicalidade inata
14
do indivduo, suas
habilidades tcnicas e prticas e seus conhecimentos tericos em uma variedade de
contextos musicais, bem como seu potencial e capacidade de desenvolvimento. O
equilbrio entre esses aspectos foi considerado fundamental.
No decorrer do relatrio, so apresentadas algumas questes relacionadas

13 A pesquisa foi realizada por um grupo de trabalho coordenado por Bochmann, cujo relatrio final foi
parcialmente redigido em Lisboa em abril de 1998 e completado em Helsinki em novembro de 1998.
14 No decorrer do relatrio, o conceito de 'musicalidade' se encontra associado idia de um dom ou
talento, sendo considerada uma habilidade natural.



53
dificuldade do processo avaliativo: Seria aceitvel admitir um aluno com grande
habilidade tcnica, mas possuidor de uma musicalidade aparentemente pobre? Ou um
candidato com grande habilidade tcnica, mas com um conhecimento terico
rudimentar? Ou, ainda, um candidato de grande musicalidade com uma habilidade
tcnica que deixa muito a desejar? Nesse sentido, foi considerada fundamental a
compreenso do que seria exigido do aluno em todas as etapas da prova.
Uma das principais questes abordadas pelo estudo foi a forma pela qual se
poderia avaliar a musicalidade do indivduo, tomando-se em considerao o fato de que
ela se encontra diretamente relacionada versatilidade do talento musical dessa pessoa
em diversos contextos. O processo considerado ainda mais difcil quando o aluno
cuidadosamente preparado pelo professor para ser aprovado no exame de seleo. Que
tipo de teste poderia efetivamente avaliar a musicalidade do aluno, sem que ela seja
confundida com a aquisio de habilidades musicais artificialmente construdas pelo
professor?
Entre os vrios mtodos que podem ser usados para analisar o grau de
musicalidade apresentado pelo candidato, foi sugerido que um maior grau de liberdade
na escolha do repertrio; ou a exigncia de um repertrio mais variado poderia mostrar
o aluno atuando em diferentes contextos estilsticos e facilitar a descoberta e/ou o
reconhecimento de sua musicalidade. O relatrio explica que:

Uma anlise rpida do repertrio pedido nos exames de seleo mostrou que,
em geral, o forte so as peas dos perodos Barroco, Clssico e Romntico,
enquanto quaisquer outros estilos s aparecem no contexto de uma pea de livre
escolha. Outros testes poderiam retratar de forma mais clara a musicalidade.
Contudo, a musicalidade no tudo: o candidato a uma prova de seleo em
nvel universitrio tambm j deve ter adquirido uma srie de habilidades
musicais especficas
15
(conforme relatado por Bochmann, 1998).


15 Em acrscimo musicalidade, que considerada uma qualidade inerente ao indivduo, o relatrio
destaca a importncia das habilidades musicais adquiridas.



54
Segundo os autores, a musicalidade, que, de modo geral, tem sido avaliada de
uma forma bastante intuitiva, deve ser submetida a um teste mais objetivo que permita
avaliar a versatilidade musical do candidato em diferentes circunstncias. A capacidade
de desenvolvimento e a motivao desse candidato podem ser examinadas por meio do
acompanhamento de seu progresso ao longo de um ano de estudos preparatrios. Para
avaliar suas habilidades prticas e tcnicas, pode ser estipulada uma pea de confronto
a ser estudada em um perodo que pode variar de uma hora a um ms de antecedncia.
Embora o conhecimento terico no substitua a musicalidade, permite o acesso a
diversos contextos musicais de uma forma mais rpida e bem embasada, devendo
tambm ser objeto de avaliao.
A questo final proposta pelo documento : Quanto e como testar por meio das
provas especficas e demais etapas do processo avaliativo?

2.4 A Avaliao da Performance
16
Musical

Para Thompson e Williamon (2003, p.21) os julgamentos qualitativos
constituem uma prtica rotineira na apreciao musical
17
, possibilitando a
comparao entre as performances ouvidas e a discusso dos resultados observados.
Entre as diversas aplicaes do processo avaliativo na vida do msico, os autores
mencionam a melhora da performance musical em si, a investigao de estratgias de

16 Segundo Rodrguez (1998), um dos objetivos profissionais mais importantes da educao musical
profissional que o futuro msico seja capaz de interpretar a msica expressada atravs de signos em
uma partitura, e no somente execut-la mecanicamente. Em sua opinio, necessrio distinguir a
diferena entre essas duas prticas a execuo e a interpretao, j que a escolha de uma ou outra
conduz o msico a caminhos diferentes. Para executar msica, no indispensvel dominar os
conhecimentos tericos do estilo de determinada poca nem tampouco necessrio que o msico antecipe
mentalmente como vai soar seu instrumento. Por outro lado, para interpretar msica, o msico deve ser
capaz de integrar conhecimentos tericos, ou seja, aqueles que so teis para situar uma obra dentro
daquele contexto histrico, a uma representao mental auditiva que se antecipe ao som de seu
instrumento (Rodriguez, 1998, p. 163).
17 Embora a audio musical possa permear qualquer atividade, o 'ouvir em audincia', isto ,
independente de outras atividades, constitui a apreciao musical propriamente dita.



55
ensaio e memorizao, o estudo dos fatores que levam uma performance a ser mais bem
sucedida que outra, seja por parte de um mesmo msico em diferentes momentos ao
longo do tempo (anlise longitudinal), ou de diferentes msicos em um mesmo
momento (anlise transversal).
Segundo os autores, para que a avaliao possa cumprir sua funo, importante
que o avaliador saiba reconhecer o que constitui uma boa performance; conhea o
gnero e o estilo que est sendo apresentado; possa distinguir a qualidade da
performance em si da qualidade da composio; e, ainda, que possa reconhecer, entre os
diversos aspectos da performance, o que est relacionado tcnica, interpretao ou
aos demais aspectos a serem avaliados. Em relao a este ltimo aspecto, os autores
distinguem entre a avaliao holstica, em que atribuda apenas uma nota geral ou
global, da avaliao segmentada, em que a nota representa a soma dos diversos aspectos
observados.
Os autores sustentam que existe um esteretipo ou clich que sempre atribui um
carter subjetivo avaliao, mas em sua viso, a fidedignidade e a validade do
processo esto diretamente relacionadas natureza da avaliao que proposta. Porm,
em certos contextos, o julgamento da qualidade da performance pode ser influenciado
por expectativas culturais de carter extra-musical, tais como a aparncia fsica do
msico ou sua disposio a seguir determinado protocolo de performance (etiqueta de
palco), embora tais expectativas no sejam explicitamente mencionadas nem sejam
includas nos relatrios finais.
Os autores tambm recomendam que qualquer estudo acadmico da avaliao da
performance seja realizado por meio de uma situao formal de exame ou de concerto,
em condies as mais prximas do real possvel: uma banca ou jri constituda por at
cinco avaliadores experientes e imparciais, um programa musical bem ensaiado e um



56
limite de tempo relativamente longo.
A dificuldade maior da avaliao reside na dificuldade em se chegar a um
consenso sobre o que constitui uma boa performance, ou, no caso da avaliao
segmentada, quais as categorias, componentes ou elementos que devem ser
considerados, j que no h uma forma palpvel de determinar a compreenso de cada
avaliador sobre termos como 'musicalidade'. O conceito de musicalidade, porm, tornar-
se- palpvel se houver critrios e definies claras. A descrio detalhada de cada
categoria nas planilhas, roteiros ou guias de avaliao pode auxiliar em seu
preenchimento e conferir uma maior objetividade, fidedignidade e validade ao processo,
minimizando as diferenas entre os avaliadores.
Hargreaves, North e Chung (2002) identificam como problemas na avaliao da
performance as seguintes dicotomias: a) objetividade / subjetividade; b) produto /
processo; c) holstico / analtico; d) o indivduo comparado a si mesmo (avaliao
referida ao indivduo) / em relao ao outro (avaliao referida norma) / a algum
critrio ou padro absoluto (avaliao referida ao critrio); e) fidedignidade e validade;
f) criatividade ou reproduo interpretativa. Para resolver o conflito entre os opostos, os
autores propem algumas questes a serem discutidas: O que est sendo avaliado?,
Qual a natureza da avaliao? e, ainda, Com que objetivo ou finalidade se est
avaliando?
Os autores explicam que a fidedignidade se refere consistncia dos resultados
obtidos e a validade, adequao dos instrumentos de avaliao finalidade proposta
(se estamos avaliando a coisa certa). Em sua viso, esses so problemas complexos,
fascinantes e difceis de resolver na rea da msica (Hargreaves; North; Chung, 2002),
j que os crticos no concordam quanto ao que constitui uma boa performance.
Os autores citam Davidson e Coimbra (2001), que realizaram um estudo da



57
performance em canto, em que observaram a existncia de critrios implcitos que eram
compartilhados de forma generalizada pelos examinadores e que influenciavam o
resultado da avaliao. Como exemplo, mencionada a influncia do controle vocal do
cantor sobre a forma em que avaliada a projeo de sua expresso emocional, e como
os fatores contextuais (tais como a aparncia fsica do cantor, sua linguagem corporal,
seu comportamento e sua disposio mental) influenciam a avaliao dos demais
aspectos da performance. So tambm apresentados os resultados de uma outra
pesquisa na qual foi concludo que as notas tendem a ser maiores quando o avaliador e o
avaliado so de sexos opostos. Para resolver os conflitos entre a qualidade geral da
performance e os critrios de avaliao, os autores sugerem a identificao dos fatores
contextuais. Como critrios de avaliao vlidos na avaliao da performance, so
mencionadas a fluncia, a coerncia, a tcnica, a expressividade e a originalidade.
Os autores reforam a necessidade de buscar o equilbrio entre o domnio de
tradies musicais reconhecidas e a criatividade na interpretao. No tocante
autenticidade de gneros e estilos, destacado o papel da reproduo interpretativa e
da criatividade nos diversos contextos musicais.
Os autores citam Swanwick (2002) ao indagar se A performance maior que a
soma das partes? e propem uma questo final a ser discutida: Como decidir quais os
aspectos mais importantes a serem avaliados?
Hunter (2002) estudou as prticas de avaliao da performance nos
conservatrios e universidades inglesas. O autor apresenta algumas questes que
constituem o centro de seu trabalho: De que forma est sendo realizada a avaliao?
Quem est envolvido nesse processo? Quem deve avaliar? O que est sendo avaliado?
Deve-se avaliar a performance, o processo ou o indivduo? Qual o efeito da avaliao
sobre o avaliado? A seguir, o autor comenta sobre as formas mais comuns de



58
avaliao da performance musical (exames prticos a portas fechadas e recitais abertos
ao pblico), o nmero de avaliadores na banca, a falta de concordncia por parte dos
mesmos (que at certo ponto esperada pelo autor), a influncia do repertrio na
avaliao (a escolha das peas, levando em conta sua adequao, seu contexto, sua
variedade, seu grau de inovao, seu grau de dificuldade e seu fator de risco para o
avaliado), o tempo de durao do exame ou recital (relacionado resistncia fsica do
avaliado), e, ainda, sua atitude psicolgica ou comportamento (por exemplo, seu grau de
versatilidade e flexibilidade em diferentes situaes, bem como sua capacidade de
sobrevivncia no mundo da msica).
Em seu trabalho, o autor analisa a forma em que as provas so realizadas,
destacando as diferenas entre as duas formas mais comuns de avaliao. Enquanto as
provas prticas tendem a ser artificiais, os recitais constituem uma situao autntica de
performance. Entre os fatores a serem considerados, o autor destaca a importncia da
presena e participao de dois ou mais avaliadores na banca e de complementar a
hetero-avaliao com a co-avaliao dos pares e a auto-avaliao. Nesse sentido, o autor
analisa o papel do avaliador, do avaliado e do prprio processo de avaliao. Embora
cada instituio deva ter a liberdade de estabelecer seus prprios critrios de avaliao,
deve haver consistncia e transparncia no processo. Para que os avaliadores possam
tecer comentrios significativos, devem observar e interpretar de forma correta os
dados. Por outro lado, o avaliado deve demonstrar cuidado na escolha e preparao do
repertrio.
Mincham (2002) destaca a importncia de desenvolver e utilizar critrios
relevantes e eficientes na avaliao da performance. Em sua opinio, a avaliao sempre
ocorre dentro de um contexto e esse contexto deve ser claro para todos os envolvidos.
Em acrscimo ao contexto educacional e ao contexto musical em que a avaliao



59
realizada, deve-se, ainda, considerar o carter particular de cada situao.
O autor afirma que avaliar no o mesmo que atribuir uma nota, tendo em vista
que a msica exige a habilidade de articular elementos distintos como a leitura musical,
a qualidade sonora, a tcnica e o estilo atravs de diferentes dimenses musicais. Um
aspecto que questionado pelo autor o fato de existir presso por parte das instituies
no sentido de atribuir um peso para cada aspecto avaliado: Como determinar quando
determinado elemento (por exemplo, a afinao) mais importante que outro?
O autor discute a importncia do repertrio por ser um dos elementos da
performance musical, a escolha do programa a ser apresentado tambm deve ser objeto
de avaliao , da flexibilidade e versatilidade em diferentes situaes musicais e,
ainda, da capacidade de lidar com circunstncias imprevistas e com o estresse de tais
situaes, em acrscimo quele da situao avaliativa e da performance em si. A
maioria das pessoas que esto se submetendo a uma prova evitam correr riscos, pois a
linha que separa o fator de risco de um possvel fracasso (com a conseqente
reprovao do avaliado) muito tnue. Segundo o autor, no a prova que intimida,
mas, principalmente, a nota, j que a crtica at certo ponto esperada pelo aluno. Para
garantir a aprovao, a tendncia do avaliado escolher peas fceis ou de dificuldade
mdia que ofeream uma relativa segurana sua performance. O grau de dificuldade
da pea, contudo, deve fazer parte, tambm, dos critrios de avaliao para que se
possa avaliar o desafio tcnico de uma pea difcil (Mincham, 2002).
O autor levanta ainda duas questes adicionais: Onde se encontra a fronteira
entre a criatividade e a interpretao? Como ser criativo sem se arriscar? Nesse
sentido, o autor sugere que o avaliado mantenha uma atitude ldica e de permanente
experimentao para estimular sua criatividade. No tocante escolha do repertrio,
deve ser includa no programa uma pea que proporcione uma agradvel surpresa aos



60
ouvintes. A versatilidade estilstica tambm deve ser incentivada na avaliao. A
durao do recital um aspecto relevante, j que um perodo de tempo maior permite
conciliar peas de maior e de menor risco para o avaliado. Um recital muito longo,
porm, pode criar tenso na execuo das peas ou, ainda, em sua seqncia,
comprometendo a coerncia do todo. Nesse caso, a resistncia fsica do avaliado
tambm um fator importante a ser considerado, bem como seu controle emocional.
O autor acrescenta, ainda, que a boa msica envolve risco e que as
apresentaes comercialmente gravadas soam todas iguais se isso que queremos,
basta comprar um CD.
Finholt (1994) analisa as prticas interpretativas no tocante criatividade
18
na
performance musical e questiona: Uma interpretao realizada fora dos padres
tradicionais deve ser considerada equivocada ou errnea? Para ilustrar sua resposta, o
autor compara o canto com o teatro:

A msica e as artes cnicas possuem muitos elementos em comum, o que
permite que essa analogia possa ser analisada sob diversos aspectos. As artes
cnicas, assim como a msica, lidam com material escrito que apresentado em
pblico pelo artista. As diversas emoes e idias so comunicadas ao variar a
velocidade de execuo (andamento e rubato), as inflexes (ataques e
articulao), o fraseado, a dinmica, etc. (Finholt, 1994).

O autor explica que no difcil perceber quando um ator est exagerando em
sua interpretao, ou, ainda, quando no conseguiu captar de forma precisa a atmosfera

18 Para Sefton-Green (2000, p. 220), h dois paradigmas para a criatividade, o modelo romntico e o
modelo cultural: O primeiro v a criatividade como um atributo de indivduos especiais e tende a avaliar
qualidades como a originalidade e a imaginao, enquanto o segundo d sentido produo criativa em
termos de aes sociais mais amplas, e tende a avaliar a natureza social e dialtica do gnero, bem como a
compreenso crtica e reflexiva do processo criativo por parte de quem o produz. A nfase no produto
tende a refletir uma concepo romntica da criatividade, enquanto a nfase no processo tende a refletir o
modelo cultural. Outra viso corrente a de Lucy Green (2000, p. 90), que identifica duas formas de
anlise musical: a) dos elementos intrnsecos ao discurso musical (quando a anlise focaliza os
parmetros musicolgicos inerentes, tais como tonalidade, modos, melodia, textura, mtrica, ritmo,
forma e assim por diante) e b) do significado e valor da msica nas suas condies habituais de
produo, distribuio e recepo (quando focaliza a anlise do significado social de uma ou mais peas
musicais dentro dos seus contextos particulares de produo, distribuio e recepo). Reimer (1992)
reconhece trs perspectivas de anlise: a pessoa, o produto e o processo. Odena (2001) sugere quatro
possibilidades: o indivduo criativo, o ambiente favorvel ao desenvolvimento da criatividade, o processo
de criao e o produto criado.



61
emocional ou o significado de determinado trecho, mas s vezes temos dificuldade em
julgar quando o msico faz o mesmo, simplesmente, por que no confiamos em nossa
capacidade de julgamento.
O autor d vrios exemplos do que seria considerado erro de interpretao: por
exemplo, quando o msico no consegue evocar o carter adequado de uma pea;
aquele que, ao frasear, no liga de forma significativa as notas ou demora demais em
notas individuais, perdendo a noo do todo; ou, ainda, aquele que insere ornamentos de
forma aleatria, sem critrio, sem valor esttico, fora do estilo ou em quantidade
excessiva.
Ao questionar que critrios podem ser utilizados para julgar se determinada
interpretao est 'certa' ou 'errada', a resposta do autor aponta para os seguintes
aspectos:

Estou realmente tocando o que est escrito e o que pode ser claramente
deduzido por meio da partitura? Por que estou usando o vibrato dessa forma,
nessa intensidade ou nessa quantidade? Compreendo bem o estilo e as prticas
de performance do perodo? Qual a base do meu andamento? Este foi
determinado por questes de puro sentimentalismo, foi deduzido a partir de
minha experincia pessoal, ou em termos do que melhor serve msica? Estou
tocando de determinada forma apenas para me exibir, para agradar o pblico, ou
porque meu foco realmente a msica em questo? (Finholt, 1994).

Embora esses critrios se encontrem relacionados a conceitos importantes, so
apenas evidncias ou sinais da abordagem utilizada. A chave do que realmente se passa
est centrada no prprio msico. Finholt (1994) defende que, enquanto o msico estiver
sendo guiado pelo que denomina um 'esprito de musicalidade consciente'
19
, no pode
estar errado, no obstante o que decida fazer. Em sua opinio, um intrprete que
imbudo desse esprito procura seguir as indicaes do compositor, posto que todo
msico deve pelo menos partir daquilo que se encontra escrito na prpria partitura,

19 O conceito explicado de forma mais detalhada ao longo do texto.



62
inclusive as notas, o ritmo, a dinmica, entre outros elementos. Em sua viso, este seria
o ponto de partida, que deveria ser sempre mantido como o principal ponto de
referncia da interpretao. Sobre a fidelidade partitura e s intenes do compositor,
o autor tece ainda o seguinte comentrio:

Quem somos ns para alterar aquilo que Bach, Beethoven ou Mozart
escreveram? E se o fazemos, quanta arrogncia! Esses compositores possuem
qualidades imortais, enquanto ns provavelmente seremos esquecidos. Geraes
vm e geraes se vo, mas os grandes compositores vivem para sempre atravs
de sua msica (Finholt, 1994).

Em todo caso, preciso ter a certeza de que a interpretao fruto de um
processo de escolha consciente, e no da preguia, da ignorncia, de deficincias
tcnicas, ou apenas para agradar ao pblico. Segundo o autor, o msico deve sempre se
perguntar por que est desafiando as regras. Se a resposta a essa pergunta for do tipo:
Sim, eu sei que muitos msicos acham que a pea deve ser apresentada assim, mas eu
realmente acredito que seria melhor dessa outra forma, ento, nesse caso, a
interpretao seria produto de uma concepo individual bem embasada, ainda que
pouco usual, e no o fruto de uma fantasia descabida ou de um mero acaso. O
importante no tanto o produto final, mas o processo pelo qual se chegou a
determinada interpretao. No decorrer do processo, o gosto pessoal do ouvinte pode
ser contrariado, mas o espao para outras interpretaes vlidas
20
deve sempre existir.
O autor tambm destaca a importncia de conhecer o contexto histrico, a teoria
musical e as prticas de performance do perodo em que a pea foi composta, sem os
quais a interpretao automaticamente perderia seu valor
21
. Em sua opinio, no h

20 Segundo o autor, a interpretao vlida quando preenche as condies descritas no texto.
21 Para Negreiros (2000), A msica no nasce no vcuo, no criada do nada. Pelo contrrio, depende
das mais variadas circunstncias do tempo e do lugar em que produzida: condies sociais, pensamento
religioso e filosfico, pensamento cientfico e, especialmente, as caractersticas e tendncias das demais
artes. Entre todas estas circunstncias existe uma interao, e todas elas se influenciam mutuamente
(p.vi). Na medida em que revela a obra produzida pelo compositor, o intrprete tem o papel de procurar
descobrir as intenes deste e de reproduzi-las to fielmente quanto possvel (p. 174). Contudo, sabe-se



63
desculpa para a ignorncia, j que o msico somente pode realizar escolhas a partir do
momento em que conhece as opes que lhe so oferecidas. Nesse sentido, escolher
melhor do que tentar adivinhar. A partir destas reflexes, o autor conclui seu
pensamento:

Qualquer pessoa pode tocar sem controle, sem regras ou sem orientao. Mas o
grande artista demonstra integridade e autocontrole. Os grandes msicos
pensam em 'quanto': quanto vibrato, quanto ritardando, quanto volume, quanto
rubato, etc. Ainda que o artista no tenha a introspeco nem as qualificaes
necessrias para julgar seu prprio trabalho, ele participa de uma atividade que
tem padres de excelncia e est inserido em um contexto maior constitudo
pela histria da msica, as prticas de performance e o senso esttico. [...] A
interpretao errada existe? Se voc como msico estiver sendo guiado por um
'esprito de musicalidade consciente', no. Se voc seguir o processo delineado
acima, no. Nesse caso, eu como ouvinte, posso apenas dizer que no gostei de
sua interpretao, ou ento, que considero outra interpretao melhor, mas no
que esteja errada. Contudo, se voc, o artista, no passou pelo processo, ento
sim, sinto muito dizer que sua interpretao realmente est errada (Finholt,
1994, grifo original).

Segundo Unes (1998) interpretar o ato de tornar vivos, tornar msica, os
sinais grficos de uma partitura. Em sua viso, h reas do conhecimento humano em
que um intrprete imprescindvel. Este deve aqui ser entendido como aquele que torna
possvel ao leitor comum o acesso a uma determinada obra que se encontra codificada
num sistema cujas regras, cujos smbolos so desconhecidos pelo leigo (ou mesmo pelo
estudioso no treinado) (Unes, 1998, p.11, 14 e 15).
Na viso de Riley (s/d), a partitura indica to somente os contornos essenciais
da msica. Segundo a autora, a notao musical no consegue transmitir todas as
nuances de rubato, accelerando, ritardando, staccato, legato, portamento ou variao
dinmica necessrias para dar vida a essa partitura, dependendo de fatores intangveis
que o prprio intrprete traz performance. O papel do intrprete perceber e

que a liberdade concedida ao intrprete variou ao longo do tempo: assim, no Perodo Barroco o
compositor anotava pouqussimas indicaes na partitura acerca da execuo das obras; [...] j no Perodo
Romntico os compositores passaram a anotar nas partituras todas as indicaes para que suas peas
fossem executadas de determinado modo (Negreiros, 2000, p. 174-175).




64
compreender aquilo que sugerido pela notao e traz-lo vida.
Para Sundberg, Friberg e Fridn (1991), citados por Timmers e Honing (2002), a
partitura possui uma tessitura, um andamento e uma dinmica previamente escolhidos
pelo compositor qualquer alterao em sua constncia ou regularidade, seja por meio
de variaes em sua durao e intensidade ou da insero de pausas, representa um
desvio de sua execuo mecnica, estando, portanto, relacionado expresso.
De acordo com Palmer (1997), a interpretao rene aspectos normativos
compartilhados pela coletividade e aspectos pessoais trazidos pelo indivduo, que
consistem em pequenas ou grandes variaes de altura, durao, intensidade e timbre.
Em sua opinio, a interpretao tem por funo: a) destacar certos aspectos do contedo
estrutural da msica por meio da pulsao e da mtrica; b) realar determinados
aspectos de seu contedo emocional por meio do fraseado. Ainda que a interpretao
mtrica e o fraseado possam variar consideravelmente, a altura e proporo das notas
so previamente determinadas. A partitura, contudo, no explica todos os aspectos da
performance, visto que, em acrscimo influncia exercida por diversos fatores
contextuais, o prprio intrprete d forma ao carter, humor e contedo emocional da
msica, ou seja, a expresso completa aquilo que a partitura no especifica.
Na opinio de McComb (s/d), a interpretao em grande parte influenciada
pela habilidade comunicativa, talento e paixo do intrprete, no dependendo apenas de
seus conhecimentos musicais e habilidades tcnicas.
Outras questes relevantes no campo da performance musical incluem, ainda, o
conhecimento do contexto das obras a serem apresentadas e das convenes musicais,
artsticas e sociais a serem seguidas nas apresentaes.
Esse tipo de conhecimento prtico, relacionado ao cerimonial, s regras de
comportamento em sociedade e aos princpios da tica profissional a serem observados



65
na performance, fazem parte da chamada etiqueta de palco (performance protocol), que
citada nos parmetros curriculares nacionais dos Estados Unidos e da Inglaterra e por
diversas instituies de ensino como a Royal College of Music, a Guildhall School of
Drama and Music e o Associated Board of the Royal Schools of Music.
Como requisitos principais do protocolo a ser seguido nos recitais e
apresentaes, a VanderCook College of Music inclui a divulgao, a escolha do
programa, a contratao de pessoas para distribuir os programas e/ou virar as pginas da
partitura, a preparao do ambiente, o respeito aos horrios de incio e trmino da
apresentao, a linguagem verbal e corporal perante o pblico, o momento e a forma de
entrar e sair do palco, agradecer aos co-participantes do evento e ao pblico presente, e,
ainda, o recebimento de aplausos, elogios e comentrios por parte daqueles que
prestigiaram o evento, inclusive eventuais pedidos de bis. No tocante ao vesturio, a
instituio recomenda cuidados especiais com a escolha de roupas, sapatos, acessrios,
penteado, maquiagem, jias e adornos, visando sua adequao.
Subotnik (s/d) relata que, no nvel avanado, espera-se que o aluno saiba
demonstrar seu profissionalismo, exercendo bom senso e bom gosto nas situaes
comumente enfrentadas por todo intrprete musical, inclusive nas questes relacionadas
etiqueta de palco, tais como a escolha do vesturio, a forma de comportar-se em
recitais e audies, de comunicar-se verbalmente com o pblico, agradecer, receber
elogios e crticas, recuperar-se de eventuais erros de performance, ou, ainda, de
diferenciar a performance solo da apresentao realizada em conjunto (ensemble), com
os necessrios ajustes a serem realizados. A autora acrescenta que os alunos tambm
devem aprender a organizar um programa musical interessante e a falar e a escrever
sobre as peas que apresentam, seja em notas de programa, na introduo das peas a
serem apresentadas, ou em entrevistas.



66
Para o desenvolvimento da conscincia crtica e da autopercepo na
performance, algumas instituies de ensino e concursos (como o Departamento de
Msica da Universidade de Bristol e o Australia Singing Competition) recomendam a
elaborao de um dirio
22
, ou, ainda, um roteiro ou plano de estudos
23
, que dever ser
analisado em conjunto com a performance do aluno ou candidato, para avaliar seu
progresso ou potencial de desenvolvimento.


Diante do exposto ao longo dos captulos iniciais, possvel destacar alguns
conceitos recorrentes na literatura, tanto no campo educacional quanto no campo musical:

critrios de avaliao / aspectos ou elementos a serem avaliados;
julgamento qualitativo / julgamento de valor;
objetivo / subjetivo;
quantitativo / qualitativo;
produto / processo;
holstico / analtico.



22 As informaes devem ser registradas da forma mais detalhada possvel, em seqncia cronolgica,
incluindo anotaes referentes s seguintes situaes: a) as orientaes do professor de instrumento, tanto
no campo tcnico quanto na escolha de repertrio; b) a prtica rotineira do instrumento e o estudo de
repertrio, com a descrio dos exerccios de aquecimento e tcnicas de estudo utilizadas, quaisquer
dificuldades encontradas na execuo ou interpretao de determinados trechos da(s) obra(s) em questo,
as tentativas de resoluo, e, ainda, a soluo final encontrada; c) os ensaios e preparativos para as
apresentaes, com a descrio das estratgias utilizadas e quaisquer conselhos e sugestes oferecidos
pelo regente, lder do grupo ou outro participante, seja no campo tcnico, estilstico e/ou interpretativo; d)
as apresentaes em recitais e concertos, inclusive a preparao psicolgica para o evento em questo; e)
a participao em masterclasses e workshops, com a incluso de comentrios sobre o desempenho do
participante, especialmente as recomendaes, conselhos e sugestes que possam favorecer a
interpretao, o prprio intrprete ou a performance. Nesse caso, podem ser de grande utilidade os
comentrios dirigidos a outro(s) participante(s) que possam ser aplicados em benefcio prprio
(Performance: Logbooks. Department of Music, University of Bristol, 2006).
23 Paralelamente elaborao de um dirio, o aluno ou candidato tambm deve criar um roteiro ou plano
de estudos, no qual estabelea metas para o seu desenvolvimento.



67

No campo musical, aparecem alguns elementos adicionais relacionados natureza
das habilidades musicais. Entre as habilidades musicais naturais se destaca o conceito de
'musicalidade' (musicality), que se encontra intimamente associado idia de um dom ou
talento, em oposio aos conhecimentos e habilidades musicais adquiridos (musicianship).
Quanto avaliao do processo, tanto o progresso do aluno quanto seu potencial de
desenvolvimento tm sido mencionados como critrios vlidos. Na avaliao do produto,
so tambm objeto de discusso o domnio tcnico do instrumento, a variedade e o nvel de
dificuldade do repertrio, e a forma como so realizadas as provas prticas, especialmente
os recitais e audies.
Quando essas questes so especificamente direcionadas avaliao da
performance, a musicalidade ganha maior relevo e a interpretao adquire um grau de
importncia crescente, especialmente as questes relacionadas fidelidade s tradies
estilsticas e prticas de performance (reproduo interpretativa) e originalidade da
performance observada (relacionada criatividade do indivduo e as escolhas
interpretativas realizadas em determinado contexto). Em acrscimo s questes abordadas
pelos educadores musicais, na viso de autores como Finholt (1994), Mincham (2002) e
Hargreaves, North e Chung (2002), a interpretao um aspecto ou elemento importante na
avaliao da performance, na qual tm relevncia tanto a inovao criativa quanto a
fidelidade partitura, ao compositor e ao estilo.
Em acrscimo viso anterior, autores como Sundberg, Friberg e Fridn (1991),
Palmer (1997), Riley (s/d) e McComb (s/d) tambm acreditam que a interpretao rene
aspectos prescritivo-normativos representados pelo conhecimento coletivo, que abrangem
tanto o domnio do cdigo quanto da tcnica para a transmisso da mensagem implcita na
obra musical, e aspectos individuais que tm por base a interao com o pblico e a
inspirao para a comunicao significativa do som musical.




68











Captulo 3

A AVALIAO DA PERFORMANCE NO CANTO LRICO



















69








God sent his Singers upon earth
"The Singers", from The Seaside and the Fireside, published 1849
Authorship by Henry Wadsworth Longfellow (1807-1882)

God sent his Singers upon earth
With songs of sadness and of mirth,
That they might touch the hearts of men,
And bring them back to heaven again.

The first, a youth, with soul of fire,
Held in his hand a golden lyre;
Through groves he wandered, and by streams,
Playing the music of our dreams.

The second with a bearded face,
Stood singing in the market-place,
And stirred with accents deep and loud
The hearts of all the listening crowd.

A grey old man, the third and last,
Sang in cathedrals dim and vast,
While the majestic organ rolled
Contrition from its mouths of gold.

And those who heard the Singers three,
Disputed who the best might be;
For still their music seemed to start
Discordant echoes in each heart.

But the great Master said, "I see
No best in kind, but in degree;
I gave a various gift to each,
To charm, to strengthen, and to teach.

"These are the three great chords of might,
And he whose ear is tuned aright
Will hear no discord in the three,
But the most perfect harmony."
Musica est Dei donum optimi
by Roland de Lassus (1532-1594), Musica est Dei donum optimi"
Authorship by Anonymous/Unidentified artist

Musica est Dei donum optimi.
(A msica uma das maiores ddivas de Deus.)



70
3 A AVALIAO DA PERFORMANCE NO CANTO LRICO

3.1 A Avaliao da Performance Vocal

Segundo Wapnik E Eckholm (1997, p.429), embora exista um considervel
nmero de pesquisas na avaliao da performance em msica, praticamente nenhuma
das mesmas pesquisas abordou a performance vocal. Os autores atribuem a falta de
pesquisas na rea a dois motivos principais:

a) os pesquisadores aparentemente esto mais preocupados com a avaliao no
campo instrumental do que com a avaliao no campo vocal; b) pesquisas nesse
campo podem ter sido realizadas, porm no foram relatadas devido grande
dificuldade em se constatar a fidedignidade e validade de seus resultados
(Wapnik E Eckholm, 1997, p.429).

Quanto segunda possibilidade, os autores explicam que a avaliao da
performance vocal realmente mais complicada que a avaliao da performance
instrumental, devido existncia de elementos que no tm contrapartida na msica
instrumental, tais como a dico e a comunicao do contedo emocional do texto. Esse
quadro pode ser ainda explicado pela grande importncia que os cantores, os
professores de canto e os ouvintes atribuem s qualidades tmbricas de quem est
cantando, incluindo a cor, a ressonncia e demais aspectos relacionados produo
vocal. Por outro lado, os autores destacam que no est claro se os avaliadores possuem
a mesma compreenso de certos adjetivos que descrevem aspectos relevantes da
produo vocal e que esse fato poderia explicar a falta de concordncia entre os
professores de canto no momento da avaliao. Entre as dificuldades inerentes ao
processo so mencionadas: a) a subjetividade de quem avalia, tendo em vista que a
msica consiste em impresses auditivas que so processadas pelo crebro do avaliador;



71
b) a falta de concordncia em relao ao que constitui uma boa produo vocal; c) a
falta de padronizao do vocabulrio associado descrio da voz. Os autores destacam
enfaticamente que, a despeito da falta de objetividade, essencial que se chegue a um
consenso geral, pois se no h consenso, a avaliao perde muito de seu significado.
Para minimizar essas dificuldades, os autores discutem algumas possibilidades e
sugerem algumas medidas prticas.
Segundo uma pesquisa realizada pelos autores (Wapnik e Eckholm, 1997), ainda
que no haja um consenso geral sobre que mtodos devem ser utilizados para atingir o
objetivo proposto, a maioria dos professores de canto concorda em dois pontos: a voz
deve ser produzida sem esforo e deve ser rica em harmnicos. Para descrever as
qualidades vocais desejveis em um cantor, os autores citam uma pesquisa de Berg e
Vennard (1959), em que estes sugerem a gravao de exemplos vocais para ilustrar cada
termo utilizado na descrio vocal do cantor. Entre os exemplos de padres desejveis
na produo vocal, so relacionadas as seguintes caractersticas: facilidade de emisso,
limpidez/pureza do tom, ressonncia, foco, projeo, potncia/alcance, intensidade,
timbre, cor, nuance, brilho, densidade/corpo, profundidade, doura, brandura, maciez,
riqueza harmnica com a sensao de reverberao dos harmnicos superiores no
ambiente, uniformidade/igualdade, flexibilidade, uso eficiente do apoio, pureza e
definio das vogais, vibrato saudvel, afinao e preciso na emisso (Berg e
Vennard apud Wapnik e Eckholm, 1997, p.430).
Na pesquisa, os autores tratam da identificao de critrios vlidos na avaliao
da performance de cantores lricos, em que a voz seja analisada sem consideraes de
ordem interpretativa. Como consideraes adicionais, mencionam que tais critrios
podem ser teis na avaliao de cantores de qualquer nvel tcnico, seja por meio da
observao direta ou por meio de gravao acstica ou audiovisual. Sete especialistas,



72
todos professores de canto na universidade, foram entrevistados por Wapnik e Eckholm
(1997, p.430) a fim de verificar os critrios que utilizavam na avaliao da performance
de cantores solistas. Durante a entrevista, foi pedido aos professores que mencionassem
todos os critrios que viessem sua lembrana, conceituando e/ou explicando-os
sempre que necessrio. Na segunda parte da entrevista, a cada professor foi mostrada
uma lista de critrios provenientes de outras pesquisas nesse campo. A seguir, foi
pedido para que comentassem sobre a importncia de cada critrio mostrado. A partir
das entrevistas, foi elaborada uma lista nica somente com os itens que foram
considerados importantes por todos os sete. Dessa forma, foram obtidos doze itens:
afinao, tessitura/facilidade

de emisso em toda a extenso
24
, vibrato apropriado,
uniformidade dos registros, flexibilidade, ressonncia/riqueza de harmnicos,
volume/intensidade, capacidade de variao dinmica, eficincia do controle
respiratrio, legato, cor/nuance e dico (p.430).
Foi utilizada uma escala com sete pontos para avaliar a gravao da performance
de 17 cantores de classificao vocal e tempo de experincia diversificados, realizada
em uma sala de concertos com capacidade mdia para 600 pessoas, em que se
acrescentou a gravao comercial de duas cantoras de fama internacional. Para evitar a
influncia de fatores visuais, conceitos prvios e/ou expectativas por parte dos
avaliadores, foi preparada uma gravao em udio, que foi enviada a 28 professores
universitrios de experincia comprovada (p.431). A cada avaliador foi solicitado que
atribusse uma nota relativa a cada um dos doze aspectos e mais uma nota geral pelo
conjunto, sem considerar os aspectos interpretativos (apenas a produo vocal). Ao final
da pesquisa, chegou-se concluso de que os aspectos analisados podiam ser includos
em trs categorias: qualidades intrnsecas da voz, consistindo em cor/nuance, vibrato

24 Dinville (1992) define extenso vocal como a totalidade de sons que a voz pode emitir e tessitura
como o conjunto de notas que a voz do indivduo pode emitir com maior facilidade. DINVILLE, Claire. A
tcnica da voz cantada. Rio de Janeiro: ENELIVROS, 1993.



73
apropriado, ressonncia/riqueza harmnica, volume/intensidade e capacidade de
variao dinmica; qualidades extrnsecas, consistindo em uniformidade dos registros,
tessitura/facilidade de emisso em toda sua extenso, flexibilidade, eficincia do
controle respiratrio, legato e afinao; e ainda, uma terceira categoria, consistindo na
dico (p.433).
Outro aspecto evidenciado por meio da pesquisa realizada por Wapnik e
Eckholm (1997, p.435) se refere dificuldade em se analisar as qualidades intrnsecas
da voz em comparao execuo instrumental, devido importncia maior que esse
aspecto recebe na anlise da performance em canto. Outra dificuldade apontada pelos
pesquisadores se refere existncia de mais de vinte classificaes vocais
25
, que variam
do soprano ligeiro (soubrette) ao baixo profundo (serioser Bass). Outros resultados se
encontram relacionados ao grau de concordncia entre os avaliadores. Houve um nvel
maior de concordncia em relao s qualidades extrnsecas (relacionadas execuo
vocal) que s qualidades intrnsecas da voz (relacionadas ao timbre propriamente dito).
Aparentemente, o grau de fidedignidade tambm aumenta a partir de quatro avaliadores,
sugerindo a forma em que as audies e exames devem ser conduzidos (Wapnik e
Eckholm, 1997, p.435). Os aspectos individuais tambm foram correlacionados nota
geral dada pelo conjunto, embora no tenha sido evidenciado se os avaliadores tenham
partido da soma dos itens para se chegar ao todo ou do todo para ento preencher os
itens de acordo com a impresso global recebida.
A concluso final dos autores aponta para a necessidade de se estabelecer
padres de qualidade da performance do canto para ento se determinar quais seriam as
tcnicas mais eficientes e eficazes para alcanar tais objetivos. Os autores tambm
sugerem que a escassez de pesquisa na rea pode ser diretamente responsvel pela

25 Segundo Mascaro (s/d, p.18), FACH o sistema adotado para a classificao vocal no canto lrico.
Desenvolvido na Alemanha em meados do sculo VIII, esse sistema classificatrio permite discriminar ao
mximo todos os atributos do timbre e da extenso vocal das vozes, bem como suas habilidades tcnicas.



74
grande divergncia entre as tcnicas adotadas pelas diversas escolas de canto (Wapnik e
Eckholm, 1997, p.436). Segundo os autores, outro aspecto de grande interesse na
avaliao do canto lrico est relacionado natureza dos comentrios feitos pelos
avaliadores, especialmente por parte daqueles que tiveram dificuldade em avaliar os
cantores pelos moldes propostos. Um dos especialistas explicou que era impossvel
separar a produo vocal, da interpretao e das questes musicais e que os aspectos
musicais e emocionais fazem parte da tcnica at mesmo em vocalises e escalas
(Wapnik e Eckholm, 1997, p.435). Outro avaliador considerou que fundamental
combinar tanto a emoo quanto o corpo para produzir uma bela sonoridade (Wapnik e
Eckholm, 1997, p.435). Um terceiro explicou que no julgamento de provas de canto, o
nvel do cantor tambm deve ser tomado em considerao e que pouco usual separar
as 'questes tcnicas' da 'musicalidade' e do 'senso de performance' do cantor (Wapnik
e Eckholm, 1997, p.435).
Subotnik (s/d) realizou uma pesquisa no mbito de uma das instituies de
ensino musical mais reconhecidas do mundo, a Juilliard School of Music, em que foram
entrevistados 34 funcionrios do corpo docente e administrativo. Essa amostra
constituiu 20% do nmero total de funcionrios da escola, incluindo representantes de
todos os principais departamentos de ensino e nveis de administrao relevantes
natureza da pesquisa. O procedimento principal do processo seletivo a audio, cuja
durao tem cerca de dez a trinta minutos. Devido ao grande nmero de candidatos para
apenas uma ou duas vagas em cada departamento, 90% dos candidatos so rejeitados. O
grande desafio est em reconhecer o talento de elite entre um grande nmero de
cantores e instrumentistas extremamente talentosos e bem preparados. A autora
descreve em detalhes a prova de seleo, cujos critrios incluem uma lista dos aspectos
a serem observados: duas perguntas de carter aberto dirigidas aos avaliadores e um



75
espao para a anotao de observaes e comentrios adicionais. Embora a planilha
inclua aspectos como o controle tcnico do instrumento, ritmo, afinao, sonoridade e
estilo, na prtica, devido ao alto desempenho dos candidatos em todos esses aspectos, os
fatores de desempate recaem sobre qualidades mais subjetivas como a 'musicalidade'
(relacionada ao talento musical demonstrado pelo cantor) ou a 'habilidade de instigar ou
emocionar os avaliadores', seja por meio da habilidade comunicativa do cantor ou de
sua habilidade em estimular a reao sensorial e emocional dos avaliadores (relacionada
natureza das influncias estilsticas e expressivas na interpretao). Os candidatos que
se destacam ao apontar nessa direo passam ento a ser considerados como aqueles
destinados grandeza. O sistema, contudo, permite ainda o ingresso daqueles que
demonstrem, em alto grau, todos os aspectos observados; ainda que sem provocar
grandes arroubos de emoo, desde que agradem suficientemente a todos os professores
da banca.
Ainda na pesquisa, um dos entrevistados expressou que o processo de audio
til para revelar aqueles candidatos que possuem um verdadeiro 'dom', cujo
desenvolvimento se d por meio de uma intensa concentrao no objetivo desejado e
dedicao incondicional ao trabalho. A autora relata que o processo considerado
satisfatrio, embora nem todos os fatores possam ser avaliados por meio de um
processo esttico. Nesse sentido, mencionado ainda um segundo ou terceiro nvel de
avaliao dinmica, incluindo uma entrevista e/ou aula demonstrativa para avaliar a
capacidade de aprendizagem do candidato ('teachability'), ou, ainda, a rapidez e nvel de
qualidade de seu processo de memorizao ('physical memory'). A justificativa para tais
procedimentos est relacionada necessidade de discriminar os alunos que possam
realmente incorporar os ensinamentos e conselhos de seu professor em sua performance
musical, ou, ainda, aprender o repertrio rapidamente por meio de uma excelente



76
memria. A autora revela tambm que, nas fases finais do processo de seleo, os
fatores relacionados personalidade se sobrepem a todas as demais variveis: aqueles
que possuem carisma pessoal e uma aparncia agradvel se encontram em vantagem
desde que, medida que apaream as oportunidades, saibam somar esses aspectos
demonstrao das demais qualidades. Segundo um dos entrevistados, a grandeza surge
de um desejo intenso de se expressar por meio da msica. A autora argumenta que a
medida ou a avaliao de variveis to discutveis quanto o carisma, a coragem e/ou
fortaleza merece ser investigada, devido sua alta incidncia em outros campos de
atuao, sendo de uso corrente inclusive no meio acadmico.
Hopkin
26
(2005) desenvolveu um teste de aptido para a avaliao do cantor
lrico profissional. Embora o teste tenha sido criado principalmente para a auto-
avaliao do cantor, o autor sugere que seu grau de objetividade aumenta na medida em
que tambm so consideradas as observaes realizadas por parte dos professores,
familiares, colegas e amigos do interessado. O teste considera 18 aspectos que se
encontram distribudos em seis categorias. Segundo o autor, a primeira categoria, o
talento ou potencial vocal
27
, inclui o timbre e cor vocal, a ressonncia, a extenso, a
flexibilidade, a intensidade ou volume (que se encontra, freqentemente, relacionada
projeo) e a resistncia vocal do cantor ('stamina'). Em sua viso, algumas vozes so
naturalmente mais interessantes que outras. Uma voz que possua uma extenso e
flexibilidade maior pode cantar uma variedade maior de estilos musicais; uma voz com
mais volume pode cantar em uma variedade maior de ambientes; e uma voz mais
resistente pode cantar com maior freqncia e por um perodo de tempo mais longo.
A prxima categoria inclui dois aspectos: os cuidados gerais com a aparncia e a

26 O autor Chefe de Departamento e Professor de Estudos Vocais da Brigham Young University.
27 Segundo o autor, por motivos de natureza fisiolgica ou acstica que no se encontram diretamente
relacionados ao controle tcnico, alguns timbres possuem uma sonoridade natural mais agradvel que
outros. Por outro lado, o potencial vocal ao qual o autor se refere est relacionado s possibilidades de
desenvolvimento da voz por meio de estudos tcnicos com um professor de canto.



77
adequao do porte fsico classificao vocal. Embora a beleza fsica seja uma
caracterstica desejvel, essencial que o cantor tenha um cuidado especial com sua
higiene pessoal e apresentao, inclusive com o vesturio. A questo do porte fsico
aparece na medida em que o papel assim o exige: por exemplo, a voz de soubrette
costuma corresponder ao papel da moa inexperiente, da irm mais nova ou de uma
jovem em busca do primeiro amor, exigindo, portanto, um fsico delicado. O soprano
lrico est relacionado a uma mulher mais adulta, exigindo um porte um pouco maior e
mais curvilneo que o anterior. Por outro lado, mezzo-sopranos e contraltos so
freqentemente associados a mulheres mais maduras, podendo ser caracterizadas de
uma forma mais livre.
A sade do cantor considerada um aspecto importante, constituindo uma
categoria prpria, especialmente quando os problemas surgidos nesse sentido possam
implicar no cancelamento de apresentaes ou prejudicar o desempenho do cantor. O
autor tambm destaca a importncia da sade mental, incluindo nessa categoria aspectos
como a ambio profissional
28
, a adaptabilidade a pessoas e a ambientes diferentes, e o
controle emocional, especialmente a habilidade de lidar com o estresse.
Entre as habilidades musicais
29
e conhecimentos necessrios ao desempenho da
profisso, so destacados a preciso musical (notas, ritmo, afinao e senso mtrico), o
ritmo e grau de eficincia de aprendizagem, a capacidade de memorizao e as
habilidades lingsticas para poder pronunciar corretamente e expressar de forma
adequada o significado das palavras do texto. O autor destaca que as oportunidades se
multiplicam para o cantor que, alm de ser musical
30
, significativamente expressivo.

28 Outras qualidades mencionadas pelo autor incluem a tenacidade, a disciplina, a pacincia, a
pontualidade e a autoconfiana.
29 As habilidades musicais s quais o autor se refere tm um carter mais amplo, estendendo-se
tambm ao domnio cognitivo.
30 O autor no explica o que 'ser musical', mas apresenta algumas competncias cognitivas e
habilidades musicais que considera importantes para o cantor.



78
Em sua opinio:

O talento, a boa aparncia e a tenacidade podem abrir as portas para a primeira
oportunidade, mas sua habilidade enquanto msico determinar as
oportunidades seguintes, pois ningum quer trabalhar com algum que no
saiba contar, no consiga cantar afinado ou no chegue na hora. Somente os
cantores confiveis so chamados a atuar novamente (Hopkin, 2005).

Segundo Hopkin (2005), o cantor que aprende rapidamente seu repertrio; que
tem uma boa leitura musical, tem facilidade para aprender lnguas e muito expressivo,
encontra-se em vantagem em relao aos demais. O autor tambm menciona que um
cantor cuja musicalidade e conhecimentos estejam altura das exigncias impostas pela
msica contempornea (do sculo XX) tem vantagem sobre aquele cujas habilidades e
conhecimentos e se restringem ao repertrio do sculo XIX.
Na ltima categoria, o autor discute a importncia do fator sorte, embora as
chances de ser bem sucedido aumentem significativamente proporo em que o cantor
esteja bem preparado, tenha uma boa rede de relaes e uma reserva financeira que o
permita ser mais seletivo em suas escolhas profissionais:

At mesmo os cantores mais talentosos, ambiciosos, saudveis e musicais
precisam de um pouco de sorte de vez em quando. Ser que realmente
precisam? Mas, em todo caso, o que a sorte? Estar no lugar certo na hora
certa? Talvez. Mas quando uma oportunidade bate sua porta, voc precisa
abr-la. [...] A sorte parece acompanhar aqueles que se preparam para ela. A
jovem soprano que est substituindo a diva que adoeceu no ser bem sucedida
se no souber bem sua parte. As pessoas que esto bem preparadas, que
cultivam uma boa rede de contatos e que tm estabilidade financeira, geralmente
tm melhor sorte que as demais. A sorte no tanto uma obra do acaso quanto
parece primeira vista (Hopkin, 2005).

Segundo Hopkin, o cantor tem a possibilidade concreta de trabalhar quaisquer
aspectos ou elementos que apresentem um resultado fraco na avaliao, desde que tenha
a motivao necessria para enfrentar um desafio pessoal.



79
Thompson
31
desenvolveu um guia de apreciao crtica da performance para que
os alunos de canto da Casper College pudessem avaliar o desempenho dos colegas (co-
avaliao dos pares). A autora recomenda que, medida que sejam anotadas as
informaes sobre os colegas, o aluno tambm deve refletir e escrever sobre o seu
prprio desempenho no canto. Por meio desse roteiro, podem ser identificados alguns
componentes ou elementos de avaliao, tais como o controle respiratrio, a qualidade
sonora, a dico, a linguagem corporal, a compreenso e comunicao do texto, o grau
de envolvimento emocional do cantor, sua expressividade e grau de empatia com o
pblico. Os procedimentos de avaliao so descritos da seguinte forma pela autora:

1) Depois de escrever seu nome e a data da performance, escreva o nome do
cantor, sua classificao vocal e o ttulo da pea; 2) Descreva brevemente
algumas impresses gerais sobre sua voz. Considere os seguintes aspectos: A
voz tem 'ponta'? clara ou escura? pesada ou leve? quente ou fria? Tem
escape de ar ou lmpida? Essas qualidades variam quando surge uma mudana
na altura das notas ou tessitura
32
, no andamento, ou na dinmica? Essas
caractersticas sofrem alguma alterao na medida em que o cantor vai
chegando ao final da frase ou perdendo o seu flego? 3) Independentemente da
lngua em que a pea est sendo cantada, voc consegue compreender
claramente suas palavras? Voc consegue escutar a combinao das consoantes
e vogais? A dico clara e precisa? 4) Observe como o cantor respira. Sua
respirao ruidosa? Voc consegue perceber se a inspirao ocorre na parte
superior do trax ou prximo sua cintura? A respirao relaxada e
controlada ou tensa e espordica? O processo respiratrio sofre alguma
alterao medida que o cantor canta um trecho mais rpido? 5) Voc percebe
algum movimento estranho nos ombros ou no trax? 6) Voc percebe algum
tique nervoso ou mania inconsciente no cantor? (tiques faciais, movimentos
com as mos ou os ps); 7) Que tipo de efeito ou envolvimento emocional voc
percebe no cantor? Ele(a) demonstra compreenso e parece estar interessado no
que est sendo cantado? Que tipo de postura fsica e emocional ele(a)
demonstra? Como o cantor interage com o pblico desde o momento de sua
entrada at sua sada do palco? (Thompson, s/d).

Anderson
33
(s/d) criou um roteiro semelhante para que o professor de canto
possa avaliar seu aluno (hetero-avaliao) e para a auto-avaliao. Por meio desse
instrumento, tanto o aluno quanto o professor podem avaliar seu desempenho no

31 A autora Professora de Canto da Casper College em Wyoming.
32 A autora se refere aos registros da voz e tessitura em que a msica escrita.
33 O autor Professor da Butler University, da Portland State University e da University of Washington.



80
ensino/aprendizagem do canto.
No tocante avaliao realizada pelo professor, o autor faz algumas
recomendaes: Como professor de canto, voc deve desenvolver sua prpria idia
sobre como a voz deve soar. Em geral, a voz deve fluir livremente, sem tenso ou
esforo e soar com naturalidade. Outros elementos da produo vocal incluem a
impostao, a vibrao natural da voz ou vibrato, os registros e a ressonncia, que pode
variar de baixa e profunda (ressonncia inferior ou 'voz de peito') at alta e brilhante
(ressonncia superior ou 'voz de cabea'). Entre as caractersticas indispensveis ao
desempenho profissional do professor de canto, encontra-se o conceito de uma 'esttica
vocal', conforme discutido a seguir:

Voc deve desenvolver seu prprio conceito do que bonito e esteticamente
agradvel. Contudo, isso pode ter um impacto negativo e gerar conflito
medida que tentamos impor nossa prpria idia do que bonito s habilidades
naturais do cantor (Anderson, s/d).

Segundo o autor, os elementos mais problemticos costumam ser o timbre, a
forma de emisso das vogais, a articulao das consoantes, a dico e a pronncia. O
professor de canto deve estar preparado para observar as habilidades apresentadas pelo
aluno, analisar seus pontos fracos e fortes e discutir seu progresso. Para tanto, preciso
saber analisar de forma crtica, e, ao mesmo tempo, profunda e detalhadamente o
desempenho vocal, artstico e musical de cantores de diferentes classificaes vocais e
de diferentes nveis, bem como de cantores com a mesma classificao vocal e/ou do
mesmo nvel.

Voc deve descobrir os pontos fortes de seu aluno e desenvolver a tcnica
vocal a partir desses elementos. Em que parte de sua extenso ele canta com
maior grau de conforto? Que aspectos de sua tcnica respiratria funcionam
melhor? Com quais vogais ele se sente mais confortvel? A articulao das
consoantes est influenciando de forma adversa sua tcnica? Se for o caso,
elimine-as temporariamente do trecho cantado e pratique somente com as
vogais (Anderson, s/d).



81
O autor recomenda que professor e aluno explorem juntos e discutam os
elementos e princpios bsicos de uma 'boa' tcnica vocal, tais como a fisiologia da voz,
a sade vocal, o aquecimento, os exerccios vocais (vocalises), a postura, a respirao e
o apoio, a fonao, a impostao, a uniformidade dos registros, a formao das vogais, a
articulao das consoantes, a dico, a pronncia, o Alfabeto Fontico Internacional, o
repertrio bsico e demais assuntos relacionados pedagogia vocal.
Na viso de Anderson (s/d), o professor deve estabelecer metas e parmetros
para o desenvolvimento vocal do aluno. Por outro lado, o aluno deve ser incentivado a
registrar seu progresso em um dirio, bem como as dificuldades enfrentadas e quaisquer
dvidas que venham a surgir no decorrer do processo. Nesse sentido, o aluno deve fazer
anotaes durante as aulas para poder praticar os exerccios e estudar em casa o
repertrio. Tambm deve aprender a estipular metas para o estudo independente,
monitorar seu progresso e avaliar se as metas foram atingidas da forma proposta. Entre
as recomendaes que faz ao aluno de canto, encontram-se os seguintes conselhos:

Voc deve perceber que o estudo de canto no diferente de uma prtica
esportiva. Para cantar bem voc precisa aquecer, treinar, fortalecer e
condicionar sua voz para melhorar sua sonoridade e aumentar a resistncia, a
extenso e a flexibilidade. Lembre-se de que os msculos possuem uma
memria prpria. As atividades repetidas em intervalos regulares reforam a
memria muscular associada ao treinamento. Para desfazer uma ao que foi
praticada uma nica vez de forma errnea preciso repet-la sete vezes da
forma correta. Aprenda a confiar no ouvido do seu professor para discernir qual
a melhor sonoridade para sua voz. Quando se inicia o estudo do canto, a
impresso que temos de nossa prpria voz diferente da impresso que as
outras pessoas tm. Por estar se escutando internamente, sem a projeo e
reverberao do som, a voz soa distorcida e 'presa' no interior da cabea e das
cavidades faciais. Como cantor, voc deve aprender tanto por meio da
sonoridade quanto da sensao fsica. No incio, use o seu ouvido interno com
parcimnia at se acostumar com a sonoridade da boa produo vocal. Use
bons cantores como modelo, especialmente aqueles que tm a mesma
classificao vocal que voc. Explore as sensaes que seu corpo transmite
enquanto est cantando. Se sentir dor ou desconforto durante uma ao, pare e
no a repita da mesma forma. Se voc se sentir bem, continue. De vez em
quando, quando estiver cantando, grave a sua prpria voz. Quando escutar a
gravao, certamente ficar surpreso
34
(Anderson, s/d).

34 O autor se refere tanto ao fato do cantor no escutar sua voz como outros a escutam, podendo



82

Em um sentido mais amplo, o autor sugere tanto o monitoramento peridico do
processo (avaliao formativa), quanto a verificao dos objetivos alcanados
(avaliao somativa)
35
. Nesse processo, o autor defende que a responsabilidade da
avaliao seja compartilhada pelo professor e pelo aluno. Entre os aspectos mais
relevantes a serem analisados, o autor recomenda a observao dos elementos e
princpios que, em sua opinio, constituem a base de uma boa tcnica vocal, tais
como as bases fisiolgicas, o ouvido interno, a qualidade sonora, a pronncia, a dico.

3.2 O Cantor Ideal x O Cantor Minimamente Apto

Salgado (1988) diz que o estudo do Canto Lrico deve incluir o estudo prtico
da Tcnica Vocal (em que a escolha dos exerccios tcnicos e dos vocalises se far de
acordo com o grau de evoluo do formando) e o estudo prtico do Repertrio Vocal
(em que, tambm, a escolha do repertrio dever ser feita com a adequao necessria
s progressivas etapas de desenvolvimento vocal do formando). Em sua viso, existem
certos pr-requisitos para a formao profissional do cantor, intrprete ou professor de
canto, sem os quais essa formao est fadada ao fracasso:

O ouvido deve ser a grande 'bssola' que acompanha o cantor profissional
durante toda a sua vida. Sem ouvido o controle vocal no possvel, a afinao
no justa, a percepo da colocao da voz dificilmente perceptvel e a
aprendizagem no se realiza (Salgado, 1988, p.153).


surpreender-se com seu timbre na gravao, quanto ao fato de ficar surpreso com o seu estgio ou nvel
de desenvolvimento vocal.
35 Scriven (1967) foi o criador das expresses avaliao formativa e avaliao somativa, que at hoje
perduram na metodologia de avaliao e so universalmente adotados. Ele estabelece uma distino
marcante entre o objetivo e as funes da avaliao. Em sua viso, o objetivo da avaliao julgar o
mrito de alguma coisa. As funes da avaliao podem ser de duas ordens: formativa e somativa. A
avaliao formativa consiste no fornecimento de informaes a serem utilizadas na melhoria de um
programa em suas partes ou no todo. A avaliao somativa consiste no fornecimento de informaes
sobre o valor final de um programa institucional.



83
Para ele, a formao profissional na arte e/ou no ensino do canto envolve duas
premissas essenciais: um dom e uma vocao [grifo original].

Em primeiro lugar exige-se do candidato o dom de possuir as indispensveis
qualidades vocais que lhe permitam abraar a carreira em causa, isto , que seja
dotado de material vocal a partir do qual possa 'experienciar' e conhecer todas
as nuances de aprendizagem a requeridas [...] a um candidato cuja voz
manifeste problemas graves de entonao, de colocao e de extenso e
tessitura, deve ser desaconselhada, desde o primeiro momento, esta formao
profissional. Em segundo lugar exige-se do candidato o interesse, a pacincia e
a disciplina da aprendizagem, a ateno e a crtica apuradas durante todo o
processo de 'construo do instrumento', isto , da sua educao vocal, do
desenvolvimento artstico e interpretativo de seu canto (controle e ddiva
emocional a includos), da aquisio de conhecimentos terico-prticos da sua
formao (artstica e/ou pedaggica) e por ltimo, mas da maior importncia: o
amor e a paixo pela arte do canto (Salgado, 1998, p. 151).

Tais questes so tambm tratadas por Kagan (1950, p.3-20), cujo livro visa a
orientar os alunos de canto que desejam se profissionalizar, caso em que se faz
necessria a presena de aptides e habilidades especficas. Os termos aptido natural,
dom, habilidade e talento so utilizados para designar determinadas caractersticas
mentais e fsicas necessrias prtica do canto e que o indivduo deve possuir antes
[grifo original] de iniciar seu treinamento vocal, embora no se saiba ao certo a origem
de tais caractersticas: se so hereditrias, fruto das condies ambientais ou, ainda,
desenvolvidas pelo prprio indivduo em sua infncia. Segundo o autor, o conceito de
'talento' rene inmeros aspectos sem os quais seria difcil tornar-se um cantor aceitvel
e cativar a ateno do pblico, tais como inteligncia, imaginao, intuio, postura,
presena de palco, sensibilidade potica, poder de projeo emocional, habilidade
dramtica, personalidade magntica, fortaleza de carter, receptividade crtica,
pacincia, coragem, disciplina, dedicao, perseverana, controle emocional e amor ao
canto, bem como uma 'musicalidade inata' que ajuda o bom cantor a realizar operaes
misteriosas com as notas e ritmos, e que tem sido incorretamente chamado de fraseado



84
musical
36
.
O autor explica que todas essas qualidades so intangveis e desafiam a
possibilidade de serem conceituadas de uma forma concisa. Todas e, provavelmente,
muitas outras fazem parte do talento (Kagen, 1950, p.20). Contudo, apesar de sua
grande importncia para o cantor, o talento, por si s, no pode garantir o sucesso, o
reconhecimento e a fama a menos que este tambm possua os primeiros pr-requisitos
(o ouvido e a voz) desenvolvidos a um grau excepcionalmente alto. Por outro lado, essas
aptides, por mais essenciais que sejam ao exerccio da profisso, nada produzem de
notvel sem o talento para direcion-las artstica e musicalmente
37
. A esses pr-
requisitos ele acrescenta ainda duas outras caractersticas altamente desejveis para o
cantor uma boa aparncia fsica e um excelente estado de sade (Kagen, 1950, p.19).
O autor acredita que o estudo abrangente e sistemtico de todas as disciplinas
previstas no programa de canto
38
pode beneficiar de forma significativa qualquer aluno
que possua uma boa voz natural e um bom ouvido musical, ainda que este no seja
portador de um grande talento. O autor insiste, porm, que o aluno que no possuir
naturalmente um timbre agradvel, bem como a capacidade de discriminar
adequadamente os sons (percepo auditiva) e reproduz-los de forma precisa (afinao)
no poder compens-los por meio de seus estudos musicais, por mais srios, intensos e
abrangentes que estes sejam
39
.

36 Segundo o autor (Kagen, 1950, p.35), o fraseado propriamente dito baseado no significado da frase
e se reflete na inflexo que utilizada para recitar a frase verbal e cantar a parte musical correspondente.
37 O talento a que se refere o autor est centrado na musicalidade e no senso artstico do cantor.
38 Kagen (1950, p.21-22) recomenda como principais disciplinas do estudo de canto: a) o estudo das
alturas e duraes musicais (escalas, intervalos e ritmos), incluindo o treinamento da percepo (solfejo e
ditado musical) e da teoria (harmonia, contraponto, anlise da estrutura e das formas musicais, etc.); b) o
estudo das lnguas do canto, fontica, pronncia, dico, poesia, declamao lrica e leitura dramtica; c)
o estudo do mecanismo de emisso e impostao da voz e de como desenvolver e melhorar esse
mecanismo (tcnica vocal); d) o estudo de repertrio adequado ao tipo vocal e nvel de desenvolvimento
do aluno. Como disciplinas secundrias o autor menciona: a) o estudo de um instrumento de teclado; b) o
estudo de artes cnicas e de dana, esgrima, lutas marciais, expresso corporal, tcnica Alexander, etc.; c)
o estudo de histria da msica, da literatura, das artes e dos estilos, gneros e formas vocais.
39 O autor compara habilidades naturais com habilidades adquiridas.



85
Kagen (1950) explica ainda que o tipo de ouvido musical necessrio ao estudo e
prtica do canto a 'habilidade natural' de imaginar com preciso (escutar mentalmente)
notas ou sons musicais e reproduz-los na altura certa por meio do canto, assobio ou
bocca chiusa
40
:

Os instrumentistas de sopro ou de cordas precisam ter um ouvido musical
muito mais desenvolvido do que aquele exigido por um instrumentista de
teclado para atingir um grau de eficincia razoavelmente semelhante na
afinao das notas. Por sua vez, o cantor no possui nenhuma tecla, vlvula ou
corda que possa ser manipulada ou acionada para lhe servir de referencial, [...]
dependendo exclusivamente da imagem mental do som para reproduz-lo na
altura correta (Kagen, 1950, p.15).

O autor considera que a voz natural desejvel possui as seguintes caractersticas:
a) um timbre agradvel ou que, pelos menos, seja capaz de produzir uma sonoridade
agradvel antes de ser treinada, embora o conceito do que constitui uma voz agradvel
dependa da esttica vocal considerada; b) um volume mnimo compatvel com uma sala
de concerto de dimenses mdias, ou seja, que comporte algumas centenas de lugares
para a acomodao do pblico; c) uma extenso mnima de uma oitava e meia antes de
iniciar seus estudos musicais; d) a capacidade de sustentar uma nota sem tremer (Kagen,
1950, p.17-18).
Kagen (1950) tambm lembra que a posse de um bom material, ou seja, uma
voz natural adequada ao canto, no depende exclusivamente das caractersticas fsicas e
estruturais do aparelho vocal, mas tambm dos processos de coordenao fsica e
mental desenvolvidos na infncia e de uma combinao complexa de fatores
intelectuais e emocionais, que incluem as crenas, as expectativas, os anseios, o gosto
pessoal e a formao ou background scio-cultural, que esto intimamente relacionados
histria de vida, s influncias geogrficas e aos valores artsticos, culturais e estticos

40 Deve-se distinguir a habilidade natural qual o autor se refere, e que se aplica inclusive a pessoas
sem qualquer treinamento musical, do solfejo, que est intimamente relacionado leitura musical.



86
tanto do aluno quanto do professor, da instituio de ensino e da sociedade da qual
fazem parte (Kagen, 1950, p. 18-19).
A literatura mostra que o cantor deve possuir inmeras qualidades do ponto de
vista musical e artstico (Subotnik, s/d; Hopkin, 2005), como talento, musicalidade,
sensibilidade potica, musical, artstica e dramtica e, ainda, a expressividade, em
acrscimo a uma complexa combinao de fatores intelectuais, emocionais e culturais
(Kagen, 1950), sem esquecer determinadas caractersticas fsicas e vocais consideradas
imprescindveis e/ou altamente desejveis (Kagen, 1950; Salgado, 1998), tais como um
timbre agradvel, um bom ouvido musical, sade, aparncia, e, ainda, o dom e a
vocao apontados por Salgado (1998).

3.3 As Provas e Audies no Canto

A avaliao uma atividade constante no universo de qualquer msico
profissional, inclusive do cantor, seja em audies para regentes e diretores musicais,
em workshops, masterclasses, nas aulas de canto ou ainda em pblico. O cantor pode
estar sendo avaliado segundo ele prprio (como estava antes e como est agora), com a
concepo que um produtor deseja imprimir a determinada obra, ou, ainda, com as
expectativas do pblico que o assiste. Mesmo quando um cantor previamente indicado
para um papel, est sujeito ao julgamento de um regente, diretor ou produtor que ir
consider-lo apto ou no-apto para a obra ou o papel em questo; isso representa uma
situao de avaliao diagnstica semelhante das escolas que realizam provas para
verificar se o candidato tem os pr-requisitos necessrios para ingressar no curso de
canto (Tourinho e Oliveira, 2003). Tanto a avaliao formativa quanto a avaliao
somativa

(Andrade, 2003; Tourinho e Oliveira, 2003) so pertinentes na avaliao do



87
canto conforme o perodo de tempo considerado e o momento de sua aplicao. Na
avaliao da aprendizagem (o processo de formao e desenvolvimento do aluno),
enfatizada a importncia da avaliao formativa, porm na avaliao da performance (o
produto final resultante desse processo), a avaliao somativa representa a sntese do
trabalho realizado no decorrer das aulas ministradas ao longo do perodo. Nesse
momento o aluno apresenta ao pblico a finalizao de uma etapa de desenvolvimento
musical. Nesse sentido, Swanwick (1994) e Tourinho e Oliveira (2003) reconhecem que
o que est sendo avaliado o momento da performance em si (avaliao pontual
41
),
ainda que o professor realize o monitoramento do processo de desenvolvimento do
aluno durante as aulas (avaliao contnua ou permanente).
Segundo o manual da Royal College of Music (2004), h duas formas de avaliar
a performance em canto. H as provas de canto a portas fechadas, nas quais os
professores podem iniciar ou interromper a execuo do aluno em qualquer ponto da
msica, conforme o direcionamento que desejarem dar prova no decorrer de sua
realizao, ou, ainda,

sortear dentro do repertrio construdo pelo aluno, ao longo de
determinado perodo de tempo, qual ou quais peas devem ser apresentadas. Nesse tipo
de prova, comum que a durao das peas seja abreviada por meio do corte de todos
os trechos repetidos, especialmente no caso das rias da capo (tipo ABA). H tambm
as provas em forma de performance (provas abertas ao pblico), em que o aluno
executa um repertrio previamente escolhido dentro do limite de tempo estipulado para
o mesmo. No segundo caso, o aluno deve obedecer aos sinais de repetio indicados na
partitura, inclusive nas rias da capo, e observar estritamente as convenes associadas

41 Na avaliao formativa se concretizam duas formas de regularidade no processo avaliativo:
permanente e pontual, que dependendo do momento de sua aplicao pode ser inicial, intercalar (ou
parcial) e final, todas fundamentais ao processo. Enquanto a avaliao permanente comparvel a um
filme, que se altera de uma forma dinmica a cada quadro, a avaliao pontual pode ser comparada a uma
fotografia, que o registro esttico de um instante (Antunes, 2002, p.31). Haydt (2003) distingue entre
avaliao inicial (com a funo de iniciar a aprendizagem), avaliao contnua ou permanente (como
uma forma de recolher informao para reajustar o processo de aprendizagem durante o ciclo) e avaliao
final (como uma forma de concretizar um balano no final de um ciclo de ensino).



88
ao estilo, ao perodo, ao compositor e obra na ornamentao do trecho repetido (do
tipo ABA').
Kagen (1950, p. 100) descreve uma situao de avaliao tpica do mundo do
canto lrico, em que um soprano participa de uma audio para o papel de Isolde na
pera Tristan und Isolde de Wagner; ainda que tenha sido a nica candidata a participar
da seleo, a cantora no foi considerada apta para o papel. Como possvel explicao
para o ocorrido, o autor oferece as seguintes hipteses: a) o soprano em questo uma
excelente cantora, mas no possui a classificao vocal ideal com o papel; b) a cantora
possui a classificao vocal e as habilidades tcnicas exigidas para o papel, mas ainda
no atingiu o nvel de maturidade vocal necessrio para seu desempenho; c) a cantora
possui o nvel tcnico e o grau de maturidade exigidos, mas possui determinadas
imperfeies vocais que comprometeriam sua execuo; e d) a cantora no possui as
habilidades tcnicas necessrias para o papel.
A prpria natureza dessas hipteses parece sugerir que as exigncias para a
execuo de determinadas rias, obras vocais ou papis no dependem apenas das
habilidades tcnicas e do talento do cantor, mas de certas qualidades intrnsecas de sua
voz (como sua classificao vocal, seu nvel de maturidade, ou ainda, suas imperfeies
vocais) que o tornam mais ou menos apto para os mesmos. Segundo Kagen (1950),
alguns gneros ou estilos de msica vocal, tais como a pera, a opereta e a comdia
musical, dependem igualmente da adequao da aparncia, do tipo fsico e da
personalidade do cantor para uma representao convincente do papel em questo. Ele
compara, por exemplo, as exigncias impostas voz, ao fsico e personalidade de um
soprano no papel de Susanna nas Bodas de Fgaro de Mozart, de Leonora em Il
Trovatore de Verdi e Brnnhilde em Die Gtterdmmerung de Wagner. Segundo o
autor (1950), embora todos esses papis tenham sido escritos dentro da mesma extenso



89
vocal, as diferenas representadas pelas variaes no timbre, tessitura, sustentao de
notas e dinmica; como, tambm, com a aparncia, carter e personalidade de cada
personagem, exigiriam uma voz deveras extraordinria e dons dramticos excepcionais
para serem executados por uma nica cantora. Para Kagen (1950), uma voz capaz de
cantar qualquer obra dentro de sua extenso vocal extremamente rara para ser bem
sucedido, um cantor deve respeitar as limitaes naturais de sua voz na escolha de seu
repertrio. Em sua viso, um cantor pode ser considerado excelente e ainda assim
possuir limitaes no volume e extenso de sua voz. Essas limitaes no o
desqualificam como cantor, mas apenas para determinados papis, obras, gneros ou
estilos vocais. Contudo, continua o autor, um cantor pode arruinar uma slida carreira
ao tentar impor ao pblico um repertrio que no corresponda sua realidade vocal.
A partir dessa situao, pode-se ento questionar: Quais seriam os componentes
ou elementos mais importantes na avaliao da performance do canto lrico? Como
esses componentes ou elementos so tratados na literatura?
No canto existem autores que tratam do que seria um cantor ideal (Kagen, 1950;
Salgado, 1998) e aqueles que estudaram especificamente a avaliao do canto lrico. No
entanto, h uma literatura extensa que trata da avaliao, ainda que no formato de
editais de provas de seleo, chamadas para concursos, anais e relatrios publicados por
congressos e associaes de voz ou de canto, ementas, programas e planos de ensino ou
de curso, manuais de instruo ao aluno e/ou ao professor, ou, ainda, roteiros, guias e
planilhas de avaliao. Por outro lado, existem diversas entrevistas com cantores
famosos, professores de canto, regentes, fonoaudilogos e outros profissionais, que
podem ser encontradas em jornais e revistas especializadas. Diante do volume e
diversidade dos materiais encontrados, h a necessidade de uma anlise pormenorizada
dessa literatura por meio da anlise de contedo.



90











Captulo 4

METODOLOGIA



















91












Ode la Musique
by Frank Martin (1890-1974),"Ode la Musique" [choral]
Authorship by Guillaume de Machaut (c. 1300-1377), published c.1372

Et Musique est une science
Qui veut qu'on rie et chante et danse.
Cure n'a de mlancolie
Ni d'homme qui mlancolie
chose qui ne peut valoir,
Ains met tels gens en non chaloir.
Partout o elle est joie y porte,
Les dconforts rconforte
Et n'est seulement de l'our,
Fait-elle les gens rjouir.
Madrigal la Musique
by Charles Bordes (1863-1909), "Madrigal la Musique"
Authorship by Maurice Bouchor (1855-1925)
Based on a text in English by William Shakespeare (1564-1616), from Henry VIII, Act III scene 1

Orphe avec son luth faisait courber les chnes,
Et, tandis qu'il chantait, dans les fortes prochaines,
S'incliner les neigeux sommets;
A sa voix surgissaient les fleurs panouies,
Comme si gai soleil et bienfaisante pluie
Faisaient un printemps pour jamais;
Aux soupirs exhals de sa noble poitrine
Tout pleurait en silence, et la vague marine,
Vaincue, ses pieds dferlait.
Tu fais cela, musique! Et ta puissance est telle
Que la peine du coeur, oui, la peine mortelle
Meurt ou s'endort lorsqu'il te plait.



92
4 METODOLOGIA

4.1 A Anlise de Contedo

Na continuidade de uma tradio histrica de anlise e interpretao de textos, a
anlise de contedo descendente direta da hermenutica, bem como da retrica e da
lgica, guardando traos comuns com a semiologia, a lingstica e a anlise documental.
Embora suas bases tericas e metodolgicas tenham sido, em grande parte,
sistematizadas no incio do sculo XX por pesquisadores norte-americanos, um dos
primeiros casos historicamente registrados de sua aplicao foi uma pesquisa de
autenticidade de hinos religiosos realizada por volta de 1640 na Sucia. A tcnica foi
utilizada para saber se esses hinos, em nmero de noventa, poderiam ter efeitos nefastos
nos luteranos. Nesse intuito, foi efetuada uma anlise dos diferentes temas religiosos, de
seus valores e de suas modalidades de apario (favorvel ou desfavorvel), bem como
de suas caractersticas estilsticas, sendo tambm calculada a ocorrncia dos smbolos
religiosos ali contidos. Mais recentemente, no perodo compreendido entre 1888 e 1892,
o francs B. Bourbon trabalhou de forma metodologicamente rigorosa sobre um dos
livros da Bblia, o xodo, com a classificao temtica de suas palavras-chave (Bardin,
1977). Alguns anos depois, (1908-1918), foi realizado um estudo sobre a integrao dos
emigrantes poloneses na Europa e na Amrica, por W. I. Thomas (professor de
sociologia da Universidade de Chicago) e F. Znaniecki (professor de antropologia). O
material utilizado na anlise inclua elementos de natureza diversa, tais como relatrios
oficiais e artigos de jornal, acrescidos de cartas e dirios ntimos (op. cit.).
a) Embora no seja possvel localizar sua origem num momento preciso, a
tradio hermenutica de interpretar textos sagrados ou misteriosos uma arte muito



93
antiga. Trata-se, pois, de trazer luz uma interpretao para textos que se apresentam
como obscuros ou ambguos, atitude que a autora qualifica como anlises de contedo
prematuras (Bardin, 1977, p.14). Entre suas aplicaes, encontra-se a interpretao de
sonhos, tanto na Antigidade bblica como na psicanlise moderna, a exegese religiosa
(em especial a da Bblia), a explicao crtica de certos textos literrios, ou, ainda,
prticas to distintas quanto a astrologia e os procedimentos grafolgicos;
b) No incio do sculo XX, a 'atitude interpretativa' recebeu a contribuio de
tcnicas modernas desenvolvidas pelas cincias humanas, que lhe garantiram
'cientificidade' por meio de processos tcnicos de validao (Bardin, 1977, p.14). Nas
dcadas de 20 e 30, as bases da anlise de contedo foram fundamentadas pelos
pesquisadores norte-americanos P. Lazarsfeld e H. Lasswell, culminando na publicao
de seu primeiro manual de ensino. Na poca, a anlise de contedo era utilizada
principalmente para verificar o grau de sensacionalismo dos artigos publicados nos
jornais por meio da contagem e medida de sua superfcie de ocupao, tamanho dos
ttulos, localizao na pgina e presena de ilustraes ou fotografias, bem como, para
comparar o teor de diversos jornais. Com o advento da Primeira Guerra Mundial foi,
ento, utilizada na investigao poltica para constatar a presena de propaganda
subversiva nos jornais e peridicos. Na tentativa de encontrar elementos em comum, as
publicaes suspeitas eram comparadas com aquelas cujo patriotismo era evidente e
tambm com emisses nazis destinadas aos Estados Unidos. As tcnicas utilizadas na
anlise incluam a referenciao de temas favorveis ao inimigo e o clculo da
porcentagem destes em relao ao conjunto de temas, bem como a anlise lxica a partir
de uma lista de palavras consideradas como palavras-chave da poltica e propaganda
nazi. O termo 'anlise de contedo' foi cunhado em agosto de 1941, por ocasio de um
encontro interdisciplinar sobre comunicao de massa realizado em Chicago e do qual



94
participaram P. Lazarsfeld, H. Lasswell e B. Berelson, entre outros.
c) Do ponto de vista metodolgico, o final dos anos 40 foi marcado pelas regras
de anlise elaboradas por B. Berelson, auxiliado por P. Lazarsfeld. Na poca, a anlise
de contedo foi definida por Barelson como uma tcnica de investigao que tem por
finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da
comunicao (Berelson, 1952). Entre os exemplos mais significativos de aplicao da
tcnica, destaca-se a anlise de 167 cartas escritas por uma mulher neurtica, as
chamadas cartas de Jenny. Este caso, considerado de particular interesse para o estudo
da personalidade, foi inicialmente realizado em 1942 para verificar suas implicaes
psico-sociais, complementado pelo exame clnico. Em 1947, foi realizada a anlise
estatstica e categorizao dos valores presentes no romance autobiogrfico Black
Boy, de Richard Wright. Ao atuar em um campo prximo da crtica literria, a anlise
estatstica pde fornecer informaes que a anlise subjetiva, por si s, no deixava
transparecer.
d) No incio dos anos 50, constatou-se a expanso interdisciplinar e
diferenciao dos vrios ramos da anlise de contedo, por meio do refinamento de seus
procedimentos e sua aplicao na psiquiatria, psicologia, antropologia, sociologia,
etnologia, histria, cincias polticas, jornalismo, publicidade, lingstica, literatura e
arte, entre outros. Tambm caracteriza esse perodo uma profuso de eventos, como
congressos e seminrios. No plano metodolgico, foram apresentadas as abordagens
'quantitativa' e 'qualitativa', que logo passaram a ser alvo de discusso. Enquanto
Berelson (1952) foi o primeiro a se posicionar favoravelmente a uma anlise
quantitativa, Kracauer (1952) reagiu criticamente mesma, sob o argumento de que tal
modalidade de trabalho no levaria em considerao a qualidade dos textos. Dessa
forma, estaria afirmando que o sentido, produzido pelo texto como um todo (wholes)



95
e os padres (patterns), poderiam ser demonstrados no atravs de contagens e
medidas, mas por diferentes possibilidades de interpretao dentro da multiplicidade de
conotaes. Segundo Bardin (1977), a diferena entre as duas abordagens pode ser
explicada da seguinte forma:

Na anlise quantitativa o que serve de informao a freqncia com que
surgem certas caractersticas de contedo. Na anlise qualitativa a presena
ou ausncia de uma dada caracterstica de contedo ou de um conjunto de
caractersticas num determinado fragmento de mensagem que tomada em
considerao (I. de Sola Pool apud Bardin, 1977, p. 21, grifo original). [...]
Em concluso, pode-se dizer que o que caracteriza a anlise qualitativa o
facto de a 'inferncia' sempre que realizada ser fundada na presena do
ndice (tema, palavra, personagem, etc.) e no sobre a freqncia de sua
apario, em cada comunicao 'individual' (op. cit., p.115-116).

Mais tarde, o foco dos pesquisadores, que estava inicialmente centrado nas
palavras, acabou se voltando para os conceitos, surgindo uma preocupao crescente
com a relao semntica entre os mesmos (anlise 'relacional') mais do que com a
simples constatao de sua presena e freqncia de utilizao (anlise 'conceitual').
Nesse perodo, vai-se tomando, gradualmente, conscincia de que a funo ou objetivo
maior da anlise de contedo a inferncia, que pode regressar s causas ou caminhar
em direo aos efeitos das comunicaes.
Paralelamente s preocupaes de ordem metodolgica, confrontam-se duas
concepes no plano epistemolgico. Em meados da dcada de 50, a preocupao
crescente com o sentido latente e o contexto das mensagens propiciaram o
desenvolvimento de duas concepes ou 'modelos' de comunicao: o modelo
'representacional' considera como ponto mais importante da comunicao o prprio
contedo dos itens lxicos presentes, isto , que algo nas palavras da mensagem
permite ter indicadores vlidos, sem que se considerem as circunstncias; por outro
lado, 'instrumental' significa que o fundamental no aquilo que a mensagem diz
primeira vista, mas o que ela veicula, dados o seu contexto e as suas circunstncias (I.



96
de Sola Pool apud Bardin, 1977, p.20-21). Nesse sentido, pode-se dizer que a anlise de
contedo no se limita ao contedo manifesto das comunicaes
42
.
e) Ole Holsti
43
(1969), fez um levantamento das funes da anlise de contedo
e suas principais tendncias metodolgicas. Ao tratar do desenvolvimento de novas
metodologias, o autor descreve vrios delineamentos experimentais que utilizam essa
tcnica e para os quais criou testes de fidedignidade e validade que continuam sendo
utilizados at hoje. Segundo ele, a anlise de contedo um procedimento de pesquisa
que se situa em um delineamento mais amplo da Teoria da Comunicao e que tem
como ponto de partida a mensagem: A anlise de contedo um procedimento que
identifica objetiva e sistematicamente caractersticas da mensagem para fazer
inferncias
44
(Holsti, 1969, p.14). A partir do levantamento realizado, o autor
identificou 15 usos especficos para a anlise de contedo, que ele agrupou em trs
grandes categorias de acordo com sua funo geral: a) produzir inferncias sobre os
antecedentes da comunicao; b) descrever e produzir inferncias sobre as
caractersticas da comunicao; c) produzir inferncias sobre os efeitos da
comunicao. A seguir, Holsti relacionou essas funes com os elementos do processo
de comunicao (emissor, receptor, mensagem, cdigo, canal) e s perguntas-chave
formuladas por Lasswell
45
, a que cada elemento deve responder: quem? (diz) o qu? a
quem? como? por qu? com que efeito?

42 Becker e Lissman (1973) identificam diferentes nveis de contedo do texto: enquanto os temas e as
idias principais constituem seu contedo primrio, as informaes relacionadas ao contexto representam
seu contedo latente.
43 O autor um cientista poltico norte-americano, cujo livro Content Analysis for the Social Sciences
and Humanities (1969, 235 pp.) foi selecionado como uma das 35 obras mais significativas do sculo XX
no campo do jornalismo e das comunicaes (Journalism and Mass Communication Review, Winter
1999, p. 627-630).
44 Holsti (1969) oferece um conceito amplo para a anlise de contedo no qual esta pode
ser aplicada a dados de natureza no-lingstica tais como filmes, desenhos, gestos, aes
ou comportamentos (considerados simblicos). Contudo, esses dados devem ter natureza
durvel para que a anlise possa ser repetida.
45 Lasswell, cientista poltico norte-americano, conhecido por seus comentrios sobre a poltica:
Politics is who gets what, when, where and how e sobre as comunicaes: who (says) what (to) whom
(in) what channel (with) what effect.



97
Segundo Holsti (1969), a anlise de contedo permite ao pesquisador fazer
inferncias sobre qualquer um dos elementos da comunicao, com base na prpria
mensagem: O que se fala? O que se escreve? Com que intensidade? Com que
freqncia? Que tipo de smbolos figurativos so utilizados para expressar idias? E as
entrelinhas? entre outras questes que possam ainda vir a ser elaboradas.
f) Na dcada de setenta, destaca-se o trabalho de Bardin (1977), que analisou as
diversas aplicaes da anlise de contedo, inclusive no campo das cincias humanas. A
autora, que professora-assistente de psicologia na Universidade de Paris V, aplicou as
tcnicas da anlise de contedo na investigao psico-sociolgica e no estudo das
comunicaes de massas. No prefcio de seu livro, traz a seguinte definio:

A anlise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos cada vez
mais subtis em constante aperfeioamento, que se aplicam a 'discursos'
(contedos e continentes) extremamente diversificados. O factor comum destas
tcnicas mltiplas e multiplicadas desde o clculo de freqncias que fornece
dados cifrados, at extraco de estruturas traduzveis em modelos uma
hermenutica controlada, baseada na deduo: a inferncia. Enquanto esforo
de interpretao, a anlise de contedo oscila entre os dois plos do rigor da
objetividade e da fecundidade da subjectividade (Bardin 1977, p. 9, grifo
original).

Segundo Bardin (1977), inferncia uma operao lgica, pela qual se admite
uma proposio em virtude da sua ligao com outras proposies j aceitas como
verdadeiras. O fundamento especfico da anlise de contedo a articulao entre a
superfcie dos textos (descrita e analisada) e os fatores que determinaram estas
caractersticas (deduzidas logicamente). A partir desse conceito, a autora resume o
campo, o funcionamento e o objetivo da anlise de contedo da seguinte forma:

Atualmente e de modo geral, designa-se sob o termo anlise de contedo um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objectivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (Bardin, 1977, p. 42).



98

A natureza das tcnicas utilizadas permite sua aplicao em uma variedade de
'textos' muito diversos dentro de um quadro de disciplinas cada vez mais variadas
(Bardin, 1977, p.23); tudo o que dito ou escrito susceptvel de ser submetido a uma
anlise de contedo (P. Henry e S. Moscovici apud Bardin, 1977, p. 32). Vista como
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, a autora oferece esclarecimentos
adicionais, como se segue: No se trata de um instrumento, mas de um leque de
apetrechos; ou, com maior rigor, ser um nico instrumento, mas marcado por uma
grande disparidade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito vasto: as
comunicaes (Bardin, 1977, p. 31).
g) A dcada de 80 foi marcada pela publicao de Krippendorff, que segundo
Palmquist (1990), o autor mais citado da atualidade em muitos dos atuais estudos de
anlise de contedo
46
. A primeira edio do livro saiu em 1980, em que a anlise de
contedo inicialmente definida como uma tcnica sistemtica e reprodutvel para
comprimir muitas palavras de um texto em um nmero menor de categorias baseadas
em regras explcitas de codificao (Berelson, 1952; GAO, 1996; Krippendorff, 1980;
Weber, 1990). No decorrer da obra, Krippendorff analisa e descreve as bases histricas,
conceituais e lgicas da anlise de contedo, bem como sua aplicao prtica em todas
as fases do processo. Para ajudar o pesquisador em sua tarefa, ele sugere as seguintes
perguntas:

a) Quais os dados que sero analisados? b) De que forma esses dados sero
definidos? c) De que populao (=corpus ou sujeitos da pesquisa) devem ser
extrados? d) Qual ser o contexto relacionado a esses dados? e) Quais sero as
fronteiras ou limites da anlise? f) Qual ser o alvo das inferncias?
(Krippendorff, 1980).


46 Enquanto o livro de Krippendorff o mais citado nos pases de lngua inglesa (Palmquist, 1990),
Bardin a autora mais citada nos pases de lngua francesa, espanhola e portuguesa. Segundo Kohlbach
(2006), nos pases de lngua alem, o autor mais conceituado na atualidade Mayring.



99
Em uma nova edio do livro (Krippendorff, 2004, p.18), o autor complementa a
explicao anterior, acrescentando que a anlise de contedo uma tcnica de pesquisa
que, a partir de textos (ou outros materiais significativos), permite a realizao de
inferncias a respeito do contexto de sua utilizao.
h) Em 1983, foi realizado um estudo longitudinal sobre as conseqncias psico-
sociais do desemprego. Ao conduzir cerca de 600 entrevistas com respostas abertas, o
pesquisador recebeu aproximadamente 20.000 pginas de transcrio que precisavam
ser analisadas de forma qualitativa. A experincia levou o pesquisador a complementar
a anlise de contedo quantitativa com etapas de anlise qualitativo-interpretativa para
aproveitar as vantagens oferecidas por ambas as abordagens (Mayring, 2000). A anlise
de contedo qualitativa, porm, no apenas uma abordagem para a anlise de
documentos, mas tambm um mtodo de pesquisa cujas etapas so descritas passo a
passo pelo autor. O objetivo principal desses procedimentos preservar as vantagens
da anlise de contedo quantitativa (utilizar um referencial terico, estabelecer regras
de anlise precisas, organizar o material em categorias, estabelecer critrios de
fidedignidade e validade e possibilitar a generalizao dos resultados) no
desenvolvimento de novos procedimentos de anlise interpretativa (adaptar os
procedimentos de acordo com a natureza do objeto de estudo, permitir a aplicao de
um sistema de categorias a priori por meio da deduo ou seu desenvolvimento a
posteriori por meio da induo ou, ainda, possibilitar a abstrao de um ou mais
elementos do todo, considerando-o(s) isoladamente) de uma forma metodologicamente
controlada (Mayring, 2000).
O autor esclarece ainda que: a) o objeto da anlise pode ser qualquer tipo de
comunicao registrada atravs de um meio (transcries de discursos ou entrevistas,
protocolos de observao, filmagens, documentos escritos, etc.); b) alm do contedo



100
manifesto (temas e idias principais), o contedo latente (informaes sobre o contexto)
e aspectos formais do material tambm podem ser includos na anlise; c) as inferncias
podem ser dirigidas a qualquer um dos elementos bsicos de comunicao: o emissor
(suas experincias, opinies e sentimentos), as causas e/ou antecedentes scio-culturais,
a situao de produo do texto, o texto em si ou os efeitos da mensagem. Na viso de
Mayring (2000), o objetivo principal da anlise de contedo qualitativa descrever
procedimentos sistemticos de anlise de texto, que ofeream as mesmas vantagens da
anlise de contedo quantitativa nas cincias da comunicao:

A anlise de contedo qualitativa se define nessa estrutura como uma
abordagem emprica e metodologicamente controlada de anlise de textos
dentro de seu contexto no processo de comunicao, que segue um conjunto de
padres e regras de anlise passo a passo, sem se precipitar na quantificao
(Mayring, 2000).

Ao complementar a quantificao com a interpretao, a anlise de contedo
qualitativa permite conciliar, ou, pelo menos, abrandar a relao conflituosa entre os
paradigmas quantitativo/ qualitativo, conceitual/ relacional e representacional/
instrumental.
i) No Brasil, Franco (2003) descreve a metodologia utilizada na anlise de
contedo passo a passo, desde a transcrio dos dados at a organizao destes dados
em categorias, enfatizando seu carter criativo e de construo contnua, em que a
expresso verbal, seus enunciados e suas mensagens, passam a ser vistos como
indicadores indispensveis para a compreenso dos problemas ligados s prticas
educativas e a seus componentes psico-sociais (Franco, 2003, p. 8). No intuito de
oferecer um material didtico e prtico para que pesquisadores em educao possam se
orientar (Franco, 2003, p.10), a autora apresenta vrios exemplos de trabalhos
cientficos que se utilizaram desse instrumento, inclusive no campo educacional, em que
so analisados dados obtidos por meio de uma modalidade especfica de entrevista: a



101
entrevista reflexiva. Os objetivos da anlise de contedo so enunciados da seguinte
forma:

[...] orientar o estudo da comunicao oral, escrita e figurativa, bem como as
tarefas de descrio, anlise e interpretao das mensagens/enunciados emitidos
por diferentes indivduos ou grupos, [...] levando em conta suas bases tericas e
metodolgicas, a complexidade da manifestao que envolve a interao entre
interlocutor e locutor, o contexto social de sua produo, a influncia
manipuladora, ideolgica e idealizada presentes em muitas mensagens, os
impactos que provocam, os efeitos que influenciam crenas, conceitos e
representaes sociais elaboradas e transmitidas via mensagens, discursos e
enunciados (Franco, 1999, p.10).

Segundo a autora, de forma semelhante lingstica e anlise do discurso, o
objeto de estudo da anlise de contedo a linguagem. Existe uma diferena, porm,
quanto aos objetivos desse estudo. Para o fundador da lingstica, F. de Saussure
(1916), que citado pela autora, O objetivo da Lingstica a lngua, quer dizer, o
aspecto coletivo e virtual da linguagem, enquanto que o da anlise de contedo a
palavra, isto , o aspecto individual e atual (em ato) da linguagem
47
. A abordagem de
Pcheux fundamenta-se no funcionamento lingstico do discurso, mas ultrapassa o
plano estritamente lingstico ao considerar o sujeito produtor do discurso como estando
situado em um espao social
48
. Em sua viso, A anlise de contedo trabalha a
palavra, quer dizer, a prtica da lngua realizada por emissores identificveis. A
lingstica estuda a lngua para descrever seu funcionamento. A anlise de contedo
procura conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua
49


47 Saussure (1916) atribui lngua, concebida como um sistema, a condio de objeto dos estudos
lingsticos, excluindo a fala desse campo. Em sua viso, a lngua se ope fala, sendo a primeira
sistmica e objetiva e a segunda concreta, varivel de acordo com cada falante e, por isso, subjetiva.
48 Ao refletir sobre a fala, aspecto pouco abordado por Saussure, Pcheux, situa o discurso entre a
linguagem (vista a partir da lingstica, do conceito saussuriano de langue) e a ideologia (Henry, 1997,
p.35).
49 Fazendo referncia a Nietzsche, o autor diz que todo fato j uma interpretao, demonstrando
que no temos a perspectiva do contato com o objeto ou com o outro sem mediao, seja ela qual for.
Assim, a linguagem no pode ser compreendida como um sistema significativo fechado, sem relao com
o exterior, mas deve ser compreendida a partir do contexto histrico-ideolgico dos sujeitos que a
produzem e que a interpretam. No campo dos problemas tericos e procedimentos que se colocam hoje
para a anlise de contedo, encontra-se a relao entre a anlise como descrio e a anlise como



102
(Pcheux, 1973, p.43, grifo nosso).
Na viso de Franco (1999), a semntica, que excluda da lingstica
tradicional, justamente o po cotidiano da anlise de contedo. Semntica, aqui
entendida no apenas como o estudo geral da lngua, mas, como a busca descritiva,
analtica e interpretativa do sentido que um indivduo (ou diferentes grupos) atribuem s
mensagens verbais ou simblicas.
Em outros termos, pode-se dizer que o ponto de partida da anlise de contedo
a mensagem
50
(Franco, 2003, p.13, grifo original). A emisso dessa mensagem, por
sua vez, est necessariamente vinculada s condies contextuais de seus produtores
(Franco, 2003, p.13) e ao sentido que o indivduo ou o grupo atribuem mesma.
Para Bardin (1977, p. 41), quando se realiza uma anlise, o que se procura
estabelecer uma correspondncia entre as estruturas semnticas ou lingsticas dos
enunciados e as estruturas psicolgicas ou sociolgicas (por exemplo: condutas,
ideologias e atitudes) dos indivduos e grupos aos quais pertencem:

A leitura efectuada pelo analista, do contedo das comunicaes no , ou no
unicamente, uma leitura letra, mas antes o realar de um sentido que se
encontra em segundo plano. No se trata de atravessar significantes para atingir
significados, semelhana da decifrao normal, mas atingir atravs de
significantes ou de significados (manipulados), outros significados de natureza
psicolgica, sociolgica, poltica, histrica, etc. (Bardin, 1977, p. 41).

Pode-se, ento, concluir que o material principal da anlise de contedo so os
significados. Assim, toda anlise de contedo implica em comparaes: um dado sobre
o contedo de uma mensagem sem sentido at que seja relacionado a outros dados,
cujo vnculo representado por alguma forma de teoria:

Toda mensagem falada, escrita ou sensorial contm, potencialmente, uma
grande quantidade de informaes sobre seu autor: suas filiaes tericas,

interpretao.
50 Segundo Franco (2003), a mensagem pode ser uma palavra, um texto, um enunciado ou at mesmo
um discurso.



103
concepes de mundo, interesses de classe, traos psicolgicos, representaes
sociais, motivaes, expectativas, etc. O produtor/autor , antes de tudo, um
selecionador e essa seleo no arbitrria. Da multiplicidade de manifestaes
da vida humana, seleciona o que considera mais importante para dar o seu
recado e as interpreta de acordo com seu quadro de referncia. Obviamente,
essa seleo preconcebida. Sendo o produtor, ele prprio, um produto social,
est condicionado pelos interesses de sua poca, ou da classe a que pertence. E,
principalmente, ele formado no esprito de uma teoria da qual passa a ser o
expositor. [...] A teoria da qual o autor o expositor orienta sua concepo da
realidade. Tal concepo (consciente ou inconsciente) filtrada mediante seu
discurso e resulta em implicaes extremamente importantes para quem se
prope a fazer anlise de contedo (Franco, 2003, p. 21-22).

Segundo a autora, o tipo de comparao ditado pela competncia do
investigador no que diz respeito a seu maior ou menor conhecimento acerca de
diferentes abordagens tericas.
Uma das caractersticas da anlise de contedo a necessidade de relacionar as
informaes a outras, bem como s caractersticas do emissor. Para Franco (2003, p.16):

Toda a anlise de contedo implica em comparaes contextuais, que por sua
vez implicam o entendimento de semelhanas e diferenas. Uma informao
puramente descritiva no relacionada a outros atributos ou s caractersticas do
emissor de pequeno valor. Um dado sobre o contedo de uma mensagem
deve, necessariamente, estar relacionado, no mnimo, a outro dado (Franco,
2003, p.16).

Segundo Piaget (1967), que citado pela autora, a operao classificatria,
pressupe, necessariamente, uma atividade intelectual de abstrao e agrupamento que
pode ser considerada como um corolrio da atividade intelectual dos homens, e, na
viso de Mucchielli (1974), a classificao de contedos verbais exige um julgamento
comparativo em que haja a compreenso dos enunciados a serem classificados, a
abstrao do significado e do sentido das mensagens e a inferncia (ou intuio) das
categorias classificatrias.
semelhana de um arquelogo ou detetive, o analista trabalha com vestgios
ou indcios manifestaes de estados, de dados e de fenmenos dos quais ainda resta



104
alguma coisa a descobrir. Por meio do tratamento
51
das mensagens, o analista infere (de
maneira lgica) conhecimentos que extrapolem seu contedo manifesto e que podem
estar associados a outros elementos tais como o emissor, suas condies de produo,
seu meio, etc.:

Se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps
tratamento) a primeira etapa e a interpretao (a significao concedida a
essas caractersticas) a ltima fase, a inferncia o procedimento
intermedirio que vai permitir a passagem, explcita e controlada, de uma
outra (Bardin, 1977, p.38).

Segundo Franco (2003, p.23), os resultados da anlise de contedo devem
refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indcios manifestos e capturveis no
mbito das comunicaes emitidas:

Quanto ao contedo de uma comunicao, a fala humana to rica que permite
infinitas extrapolaes e valiosas interpretaes. Mas dela que se deve partir
(tal como manifestada). [...] Isso no significa, porm, descartar a possibilidade
se realizar uma slida anlise acerca do contedo 'oculto' das mensagens e de
suas entrelinhas, [...], alis, esse procedimento tende a valorizar o material a ser
analisado, especialmente se a interpretao do contedo 'latente' estipular, como
parmetros, os contextos sociais e histricos nos quais foram produzidos
(Franco, 2003, p.24).

, portanto, com base no contedo manifesto e explcito que se inicia o processo
de anlise. Nesse sentido, a contextualizao deve ser considerada como um dos
principais requisitos para garantir a relevncia dos resultados a serem divulgados.

4.2 As Fases da Anlise de Contedo

Segundo Franco (1999, p.33), um bom plano de pesquisa garante que teoria,
coleta, anlise e interpretao de dados estejam integrados, evitando gastos inteis,

51 Segundo Bardin (1977, p. 34) esse tratamento consiste em procedimentos sistemticos e objetivos de
descrio do contedo das mensagens.



105
esforos desnecessrios e materiais inadequados. Afirma ainda que:

O delineamento de pesquisa um plano para coletar e analisar dados a
fim de responder pergunta do investigador. Um bom plano de pesquisa
explicita e integra procedimentos para selecionar uma amostra de dados
para anlise, categorias de contedo e unidades de registro a serem
enquadradas nas categorias, comparaes entre categorias e as classes de
inferncia que podem ser extradas dos dados (Franco, 2003, p. 32).

Em sua viso, o pesquisador deve se perguntar O QU? COMO? PARA
QUEM? (para descrever as caractersticas da comunicao); QUEM? POR QU? (para
fazer inferncias quanto aos antecedentes da comunicao) e COM QUE EFEITO?
(para fazer inferncias sobre os efeitos da comunicao).
Para Bardin (1977), as diferentes fases da anlise de contedo organizam-se em
torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise; a explorao do material; e o tratamento
dos resultados, a inferncia e a interpretao (Bardin, 1977, p.95). Em sua opinio,
para que se possa efetuar uma anlise mais consistente e uma interpretao mais
significativa, preciso explicitar e integrar procedimentos de modo que coleta, anlise e
interpretao de dados estejam integradas.
Segundo a autora, a pr-anlise a fase de organizao propriamente dita,
incluindo a escolha dos documentos a serem submetidos anlise, a formulao das
hipteses e/ou dos objetivos e a elaborao de indicadores que fundamentem a
interpretao final. Esses trs fatores no se sucedem, obrigatoriamente, segundo uma
ordem cronolgica, mas se complementam mutuamente: a escolha dos documentos
depende dos objetivos da investigao, o alcance dos objetivos s ser possvel a partir
da disponibilidade dos documentos; os indicadores sero construdos em funo das
hipteses, ou pode at ser que as hipteses venham a ser construdas em funo da
identificao de certos indicadores.




106
Entre as atividades de pr-anlise apontadas por Franco (1999), esto includas a
leitura flutuante, a escolha dos documentos, a formulao de objetivos e/ou hipteses,
a referncia aos ndices e a elaborao de indicadores.
A primeira atividade da Pr-Anlise, conhecida como leitura flutuante,
consiste em estabelecer os textos e as mensagens neles contidas, deixando-se invadir
por impresses, representaes, emoes, conhecimentos e expectativas. Aps o
estabelecimento de critrios para a escolha dos documentos, realizada a formulao
dos objetivos e/ou das hipteses. O objetivo a finalidade geral a que nos propomos e
no mbito do qual os resultados obtidos sero utilizados. Uma hiptese uma afirmao
provisria que nos propomos a verificar (confirmar, ou no) recorrendo aos
procedimentos de anlise. Trata-se, pois, de hipteses levantadas a priori Por outro
lado, no obrigatrio ter-se como guia um corpus de hipteses, para que se proceda
anlise. Algumas anlises so efetuadas s cegas e sem idias pr-concebidas, para
que nenhum conhecimento a priori perturbe o entendimento que se pretende estabelecer
sobre o objeto de estudo, sobre os seus participantes ou sobre o processo.
As etapas seguintes consistem na referncia aos ndices (por exemplo, o ndice
pode ser a meno explcita, ou subjacente, de um tema em uma mensagem) e a
elaborao de indicadores, que consiste no recorte do texto em unidades comparveis
para a realizao de anlise temtica, seguida do registro desses dados (codificao). No
recorte do texto, devem ser escolhidas unidades que possam servir de base para o
processo de categorizao. Se se parte do princpio de que o ndice a meno do tema
em uma mensagem, e que o tema possui tanto mais importncia quanto mais repetido
pelo locutor, o indicador correspondente poder ser a freqncia relativa ou absoluta do
tema escolhido e a proporcionalidade de sua meno em relao a outros temas
igualmente presentes.



107
Aps a preparao do material, d-se incio anlise propriamente dita baseada
nas decises anteriormente tomadas. Os resultados so apresentados em quadros,
diagramas, figuras e modelos, os quais condensam e pe em relevo as informaes
fornecidas pela anlise. Tendo disposio os resultados, o analista pode ento propor
inferncias e adiantar interpretaes a propsito dos objetivos previstos, ou que digam
respeito a outras descobertas inesperadas (Bardin, 1977, p.101).
Segundo Bardin (1977, p.102), torna-se necessrio saber a razo porque que
se analisa, e explicit-la de modo a que se possa saber como analisar.
Para caracterizar o campo da avaliao da performance no canto lrico, foram
inicialmente estabelecidos os seguintes objetivos para a anlise: a) identificar os
elementos efetivamente utilizados na avaliao da performance do canto lrico em uma
variedade de contextos (instituies de ensino, concursos de canto e autores que
tratavam do tema); b) classificar os elementos pelas relaes de semelhana e diferena
entre os mesmos; c) caracterizar a natureza dos elementos utilizados em cada contexto
(anlise qualitativa); d) paralelamente anlise qualitativa, realizar uma anlise
quantitativa baseada no nmero de ocorrncias de cada elemento, sua transformao em
porcentagem e a anlise de sua proporo na avaliao (em relao a outros elementos).
Devido originalidade do tema e ao carter exploratrio da anlise, no ficou
caracterizada a necessidade de adotar uma hiptese inicial para norte-la, preferindo-se,
ao contrrio, que os dados falassem por si, sem pr-julgamentos iniciais.

4.3 A Seleo de Documentos para a Anlise

Devido ao grande volume e variedade de literatura encontrada sobre o canto
lrico, optou-se pela Anlise de Contedo, tal como descrita por Bardin (1977) e Franco
(2003) para a organizao e classificao do material bibliogrfico, tendo em vista que



108
esta anlise possibilita, ao mesmo tempo, uma anlise quantitativa e qualitativa dos
dados.
Segundo Bardin (1977), na anlise de contedo, o universo de documentos para
a realizao de anlise pode ser determinado a priori, ou, ento, o objetivo
determinado, e, por conseguinte, escolhido o universo de documentos que podem
fornecer informaes sobre o problema levantado. Estando o universo demarcado (o
gnero de documentos sobre os quais se pode efetuar a anlise) segue-se a constituio
de um corpus (conjunto dos documentos que sero submetidos aos procedimentos
analticos).
Uma vez definido o campo do corpus, preciso ter-se em conta todos os
elementos desse corpus (regra da exaustividade). Qualquer documento que corresponda
aos critrios selecionados deve ser considerado (regra de no-selectividade). A anlise
pode efectuar-se numa amostra desde que o material a isso se preste. A amostragem diz-
se rigorosa se a amostra for uma parte representativa do universo inicial. Neste caso, os
resultados obtidos para a amostra sero generalizados ao todo. Um universo
heterogneo requer uma amostra maior do que um universo homogneo (regra da
representatividade). A amostragem pode fazer-se ao acaso, ou por quotas (sendo
conhecidas as freqncias das caractersticas da populao, estas sero reproduzidas na
amostra, em propores reduzidas). Os documentos retidos devem ser homogneos,
quer dizer, devem obedecer a critrios precisos de escolha e no apresentar demasiada
singularidade fora destes critrios de escolha (regra da homogeneidade). Esta regra ,
sobretudo, utilizada quando se deseja obter resultados globais e/ou comparar entre si
resultados individuais (Bardin, 1977, p.101). Os documentos retidos devem ser
adequados, enquanto fonte de informao, de modo a corresponderem ao objetivo que
suscita a anlise (regra de pertinncia).



109
Estando o universo demarcado (o gnero de documentos sobre os quais seria
efetuada a anlise no caso, aqueles que pudessem tratar da avaliao da performance
no canto lrico), procedeu-se constituio de um corpus (conjunto dos documentos
tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analticos), buscando-se,
ento, a delimitao de regras que orientassem sua escolha. A primeira regra observada
na coleta dos documentos foi a exaustividade na busca dos mesmos. Na medida em que
os documentos foram sendo encontrados, foi sendo realizada uma leitura inicial para
verificar sua adequao natureza da pesquisa, tomando-se sempre o cuidado de
escolher aqueles que fossem mais representativos. Nesse sentido, a escolha dos
documentos obedeceu s regras propostas por Bardin (1977) e Franco (2003). Contudo,
o critrio maior para a escolha dos mesmos foi o fato de mencionarem explicitamente os
elementos e aspectos considerados na avaliao. Dessa forma, aps a busca inicial de
documentos, todos aqueles que preencheram essa condio bsica e as regras acima
foram acrescentados ao corpus da pesquisa, sem consideraes adicionais.
Nesse tipo de metodologia, dois tipos de documentos podem ser submetidos
anlise: documentos naturais, produzidos espontaneamente na realidade (tudo o que
comunicao) e/ou documentos suscitados pelas necessidades de estudo (por exemplo:
respostas a questionrios, inquritos, sondagens, enquetes, pesquisas, experincias,
testes, etc.). Na presente pesquisa, foram ento selecionados documentos naturais
provindos de 42 instituies, incluindo associaes internacionais de ensino de canto,
congressos e encontros cujo tema foi o uso profissional da voz, entidades promotoras de
concursos, universidades, escolas tcnicas, academias e conservatrios. Entre os
documentos escolhidos, encontram-se editais de seleo, ementas, programas e planos
de curso, anais e relatrios que especificam os elementos e critrios adotados pelos
mesmos. As referidas instituies foram escolhidas entre as mais conhecidas e de maior



110
prestigio provenientes dos oito pases analisados no mbito deste trabalho (Brasil,
Portugal, Estados Unidos, Canad, Inglaterra, Holanda, Austrlia, frica do Sul), aos
quais se acrescentou a Association Europenne des Conservatoires, Academies de
Musique et Musikhochschulen (AEC). Esses pases foram escolhidos por serem aqueles
que melhor detalhavam os elementos utilizados na avaliao. Em alguns casos, foi
possvel analisar uma mesma instituio em dois contextos diferentes (como o caso do
Instituto Politcnico do Porto, da Escola de Msica de Braslia, do Associated Board of
the Royal Schools of Music e da Juilliard School of Music).
Para facilitar a consulta aos quadros apresentados no decorrer da pesquisa, foi
elaborado um sistema de identificao que inclui as seguintes abreviaturas e cdigos de
cores, conforme a natureza da instituio e sua procedncia:

ABREVIATURAS UTILIZADAS

D = Documento
I = Instituio
A = Autor
IE = Instituio de ensino
C = Concurso de canto

PASES
Brasil
Portugal
Estados Unidos
Inglaterra
Holanda
Europa
Canad
Austrlia
frica do Sul



111
INSTITUIES
I. 1
* Centro de Ensino Profissionalizante Escola de Msica de Braslia (3)
I. 2
Universidade Federal da Bahia
I. 3
Universidade de Braslia
I. 4
Universidade Federal de Gois
I. 5
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2)
I. 6
Universidade Federal de Uberlndia
I. 7
Escola Superior de Msica de Lisboa
I. 8
Instituto Politcnico do Porto (2)
I. 9
* Alaska Department of Education & Early Development
I. 10
* ArtsEdge (John F. Kennedy Center for the Performing Arts)
I. 11
* Artswork (Herberger College of Fine Arts Arizona State University)
I. 12
* Mason City Community School (Ohio)
I. 13
* Oyster River Cooperative School District (New Hampshire)
I. 14
* Texas Education Agency
I. 15
Juilliard School (New York) (2)
I. 16
Casper College (Wyoming)
I. 17
Wellesley College (Massachusetts)
I. 18 # National Standards for Arts Education
I. 19
Guildhall School of Music and Drama
I. 20
Kings College (University of London)
I. 21
Royal College of Music
I. 22
Trinity College of Music
I. 23
University of Bristol
I. 24 # Associated Board of the Royal Schools (2)
I. 25 # The National Curriculum for England
I. 26
New Opera Academy
I. 27 # Association Europenne des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen
I. 28
University of Sydney Conservatorium of Music
I. 29 # New South Whales Board of Studies
I. 30 # Independent Examinations Board
I. 31 # South Africa National Curriculum Statement



112
ASSOCIAES E GRUPOS DE ESTUDOS
I. 32
Consenso Nacional sobre Voz Profissional
I. 33
Grupo de Estudos da Voz
I. 34
Association of Teachers of Singing


CONCURSOS
C 1
Concurso Maracanto (Regulamento)

C 2
Metropolitan Opera House Audition (Houghterling / Bennett

C 3
Minnesota Music Educators Association All-State Audition (Regulamento)

C 4
Concurso Operalia (Couling / Schmidt ; Haithman / Domingo)

C 5
Concurso Jeunesses Musicales (Chan / Bourbeau)

C 6
The Australia Singing Competition (Regulamento)

C 7
Castro-Balbi (Avaliao em concursos)

C 8
Santo (The College Entrance Audition)


A seguir, foi realizada uma ampla reviso bibliogrfica incluindo livros, artigos
de revista, documentos eletrnicos e entrevistas com cantores, professores de canto e
profissionais de reas afins, dos quais foram escolhidos 84 autores, considerados os
mais representativos por tratarem de questes relacionadas avaliao da performance
no canto lrico, seja do ponto de vista do momento da avaliao propriamente dita ou
das exigncias e/ou preparao pela qual o cantor deve passar para se apresentar em
uma prova prtica, audio ou concurso. Mais uma vez, se buscou a escolha de
profissionais experientes, todos de renome internacional, que pudessem exemplificar
uma variedade de condutas, atitudes e pensamentos sobre o processo de avaliao na
performance do canto lrico.
Por possurem variados perfis profissionais, com diversas sobreposies de
papis professores-cantores, professores-regentes e professores-fonoaudilogos
buscou-se uma subdiviso que melhor representasse a natureza de suas atribuies



113
profissionais junto ao canto. Dessa forma, o critrio inicial foi o fato de o profissional
ser ou no cantor, a partir do qual foi possvel dividir o grupo entre cantores
lricos/professores de canto e demais profissionais. Entre estes, encontram-se regentes
de pera, outros regentes de msica vocal, diretor geral de pera, diretor musical,
diretor de cena, diretor artstico, crtico musical, agente, especialista na preparao
cnica (stage coach) ou musical (vocal coach), pianista-acompanhador, especialistas em
leitura dramtica, fonoaudiologia, ou, ainda, dico e pronncia aplicadas ao canto
(language coach).
No caso dos autores, tambm foi elaborado um sistema de identificao
semelhante ao anterior, com a utilizao de cores e abreviaturas, no intuito de agilizar e
facilitar a consulta e anlise dos dados relativos a cada grupo.

ABREVIATURAS UTILIZADAS


P/C = Professor de canto e/ou Cantor
R = Regente
Ro = Regente de pera
Dm = Diretor musical
Dc = Diretor de cena
Do = Diretor geral de pera
Cm = Crtico musical
Ag = Agente
Co = Coordenador artstico
Vc = Vocal coach
Pa = Pianista-acompanhador
Sc = Stage coach
Po = Especialista em personificao, leitura dramtica e oratria aplicadas ao canto
D = Especialista em dico e pronncia aplicadas ao canto
F = Fonoaudilogo especializado em canto




114
PROFISSES


Professor de canto e/ou Cantor

Regente

Regente de pera

Diretor Musical

Diretor de Cena

Diretor Geral de pera

Crtico Musical

Agente

Coordenador Artstico

Vocal Coach

Pianista-acompanhador

Stage Coach

Especialista em personificao, leitura dramtica e oratria aplicadas ao canto

Especialista em dico e pronncia aplicadas ao canto

Fonoaudilogo especializado em canto


AUTORES

a) Cantores e Professores de canto
A. 1 P/C 1
Anderson
A. 2 P/C 2
Arroyo
A. 3 P/C 3
Aylmer
A. 4 P/C 4
Bartoli
A. 5 P/C 5
Bergonzi
A. 6 P/C 6
Bookspan
A. 7 P/C 7
Caball
A. 8 P/C 8
Callas
A. 9 P/C 9
Carreras
A. 10 P/C 10
Cuccaro
A. 11 P/C 11
Domingo
A. 12 P/C 12
Dunn
A. 13 P/C 13
Fischer-Dieskau
A. 14 P/C 14
Howard
A. 15 P/C 15
Jones
A. 16 P/C 16
Kagen
A. 17 P/C 17
Lederman
A. 18 P/C 18
Machado
A. 19 P/C 19
Marek
A. 20 P/C 20
McCarry
A. 21 P/C 21
Moffo
A. 22 P/C 22
Parcells
A. 23 P/C 23
Pavarotti
A. 24 P/C 24
Plishka



115
A. 25 P/C 25
Salgado
A. 26 P/C 26
Santo
A. 27 P/C 27
Schoonmaker
A. 28 P/C 28
Schwarzkopf
A. 29 P/C 29
Spacagna
A. 30 P/C 30
Stein
A. 31 P/C 31
Sutherland
A. 32 P/C 32
Tucker
A. 33 P/C 33
Vandermeer
A. 34 P/C 34
Vargas
A. 35 P/C 35
Williams
A. 36 P/C 36
Zeani
A. 37 P/C 37
Colson
A. 38 P/C 38
Webber

Outros professores de canto (Miller, Rice, Hoffmann, Doscher, Swank, McIver,
Keenze)

b) Outros Profissionais
A. 39 R 1
Aizpurua
A. 40 R 2
Coelho
A. 41 R 3
Graetzer
A. 42 R 4
Howerton
A. 43 R 5
Mason
A. 44 R 6
Nelson
A. 45 R 7
Patton
A. 46 Ro 1
Edoardo Mller
A. 47 Ro 2
Gottfried Rabl
A. 48 Dm 1
Patrick Summers
A. 49 Dc 1
Fabrizio Melano
A. 50 Dc 2
Jacque Trussel
A. 51 Dc 3
Daniel Helfgot
A. 52 Dc 4
Marc Verzatt
A. 53 Do 1
Ioan Holender
A. 54 Do 2
Speight Jenkins
A. 55 Do 3
Esther Nelson
A. 56 Cm 1
Richard Dyer
A. 57 Cm 2
Scalisi
A. 58 Cm 3
Chan
A. 59 Cm 4
Houghterling
A. 60 Ag 1
Erich Seitter
A. 61 Ag 2
Adrian Holaender
A. 62 Ag 3
George Martynuk
A. 63 Co 1
David Guerrerio
A. 64 Vc 1
Joan Dornemann
A. 65 Vc 2
Joan Kruger
A. 66 Vc 3
Steve Blier
A. 67 Vc 4
Kathy Olson



116
A. 68 Pa 1
Timothy Lindberg (Pianistas-acompanhadores)
A. 69 Pa 2
Jennifer Shoup
A. 70 Pa 3
Ronald Land
A. 71 Pa 4
Mitchell Cirker
A. 72 Pa 5
Curry
A. 73 Sc 1
Josefine Stark
A. 74 Pv 1
Diane Clark
A. 75 D. 1
Louisa Panou
A. 76 D. 2
Cynthia Vaughn
A. 77 D. 3
Wolfgang Lockeman
A. 78 F 1
Behlau
A. 79 F 2
Consenso Nacional sobre Voz Profissional
A. 80 F 3
Gouveia
A. 81 F 4
Grupo de Estudos da Voz
A. 82 F 5
Gutirrez
A. 83 F 6
Pinho
A. 84 F 7
Fluxograma de anamnese vocal


4.4 A Escolha das Unidades

Segundo Holsti (1969), A codificao o processo pelo qual os dados brutos
so sistematicamente transformados e agregados em unidades, que permitem uma
descrio exata das caractersticas pertinentes ao contedo. Nesse sentido, tratar o
material codific-lo. A codificao corresponde a uma transformao dos dados
brutos do texto, efetuada segundo regras precisas, que, por recorte, enumerao,
classificao e agregao permite representar o contedo de forma a esclarecer o
analista acerca das caractersticas do texto. No caso de uma anlise quantitativa e
categorial, a organizao do processo de codificao inclui trs tipos de escolha: a
escolha das unidades (o recorte), a escolha das regras de contagem (a enumerao), e a
escolha das categorias (a classificao e a agregao).
Para Krippendorff (1980), a escolha das unidades deve ser pertinente s
caractersticas do material e aos objetivos da anlise: as unidades de amostragem



117
correspondem s partes do universo observado a serem analisadas; a unidade de
registro corresponde parte da unidade de amostragem que pode ser analisada
isoladamente; a unidade de contexto a parte da unidade de amostragem que precisa ser
analisada para caracterizar uma unidade de registro.
Segundo Franco (2003), a unidade de registro corresponde ao segmento de
contedo a ser considerado como unidade de base, podendo ser a palavra, o tema, o
acontecimento, o personagem, etc., visando categorizao e contagem freqencial.
Devido natureza da pesquisa e dos documentos utilizados (textos, artigos, entrevistas,
livros, etc.), o item foi escolhido como unidade de registro por permitir a caracterizao
desses documentos a partir de seus atributos definidores. A autora argumenta que o
item:

Quando usado conjuntamente com categorias complementares e bem
articuladas, permite julgamentos extremamente teis e valiosos para a validao
dos atributos implcitos em diferentes mensagens, e pode-se constituir em um
importante guia de referncia para a anlise e interpretao do contedo e dos
dados privilegiados em livros, cursos, filmes, etc. (Franco, 2003, p.38-39).

Para Franco (2003), a unidade de contexto corresponde ao segmento da
mensagem, cujas dimenses (superiores s da unidade de registro) so timas para que
se possa compreender a significao exata da unidade de registro. Isto pode, por
exemplo, ser a frase para a palavra e o pargrafo para o tema. No mbito da pesquisa,
foi escolhida como unidade de contexto a frase (reunio ou conjunto de palavras que
formam sentido completo).
A autora lembra que, na anlise de certas mensagens, como o caso das
mensagens polticas ou daquelas que trazem palavras ou conceitos como estilo, tradio,
inovao, liberdade, originalidade, criatividade, etc., o contexto necessrio para que
sejam compreendidas em seu verdadeiro sentido. Em sua viso:




118
A unidade de contexto a parte mais ampla do contedo a ser analisado,
porm indispensvel para a necessria anlise e interpretao dos textos a
serem decodificados (tanto do ponto de vista do emissor, quanto do receptor) e,
principalmente, para que se possa estabelecer a necessria diferenciao
resultante dos conceitos de 'significado' e de 'sentido' os quais devem ser
consistentemente respeitados, quando da anlise e interpretao das mensagens
disponveis (Franco, 1999, p. 40).

Segundo F. de Saussure, que citado pela autora, o signo lingstico formado
pelo significado (que corresponde a um conceito ou idia) e pelo significante (que
corresponde imagem acstica ou grfica desse conceito, cuja representao pode ser
realizada por meio do som, das letras, do desenho ou, ainda, de um gesto). De um modo
simplista, pode-se, ento, dizer que o significante o conjunto de sons ou letras de uma
palavra, e que o significado o que esse conjunto de sons ou letras est transmitindo
como mensagem. Essa relao , ao mesmo tempo, arbitrria (no h nenhuma razo
lgica ou material para essa relao) e convencional ( o resultado de um acordo ou
conveno entre os usurios de uma lngua ou, em geral, de qualquer cdigo). O
sentido, por sua vez, implica na atribuio de um significado pessoal e objetivado que
se concretiza na prtica social e que se manifesta a partir das representaes sociais,
cognitivas, valorativas e emocionais, necessariamente contextualizadas.
Segundo Bardin (1977), necessrio fazer a distino entre a unidade de registro
o que se conta e a regra de enumerao o modo de contagem. As formas mais
comuns de enumerao ou contagem so: a) a presena ou ausncia de determinado
elemento; b) a freqncia (baseada no nmero de ocorrncias); c) a freqncia
ponderada (quando a apario de determinado elemento tem maior importncia do que
um outro); d) o grau ou medida de intensidade com que cada elemento aparece (e cujos
critrios podem ser semnticos: os adjetivos e atributos qualificativos, advrbios de
modo, tempos verbais, etc.); e) a direo (favorvel, desfavorvel, neutra ou,
eventualmente, ambivalente); f) a ordem de apario das unidades de registro; g) sua



119
co-ocorrncia (a presena simultnea de duas ou mais unidades de registro numa
unidade de contexto). Nesta ltima, pode ser considerada sua distribuio (a disperso
ou concentrao dos elementos no texto), ou, ainda, sua relao (de associao,
equivalncia ou oposio).
s vezes, podem-se usar diferentes modos de codificao e de enumerao.
Nesse caso, conveniente buscar a correspondncia mais pertinente. Geralmente, a
freqncia a medida mais usada, correspondendo ao postulado (vlido em certos
casos, mas no em outros) de que a importncia de uma unidade de registro aumenta
com a freqncia de sua apario. Por outro lado, a presena (ou ausncia) de um
elemento em um texto tambm pode funcionar como um indicador, podendo, em alguns
casos, veicular um sentido prprio.
Embora a freqncia e a freqncia ponderada tenham carter quantitativo,
sendo expressas atravs de nmeros, o grau de intensidade e a direo costumam ser
representados sob a forma de escalas bipolares. Dependendo da forma em que
considerada, a co-ocorrncia possui ao, mesmo tempo, caractersticas quantitativas e
qualitativas
52
.
Definidos os objetivos da pesquisa e conhecido o tipo de material a ser
analisado, era necessrio definir as unidades de anlise. Como unidade principal
(unidade genrica ou unidade de amostragem), foi escolhido o elemento. Nos
documentos submetidos ao processo, contudo, pde ser observado que esses elementos
ora apareciam na forma de itens a serem observados no momento da avaliao (como
ocorre em instituies como a Guildhall School of Drama and Music e o Associated
Board of the Royal School of Music), ora na forma de habilidades a serem
demonstradas pelo cantor (como o caso dos National Standards for Arts Education e

52 Pode-se distinguir uma modalidade qualitativa (que permite diferenciar a natureza da co-ocorrncia),
e uma modalidade quantitativa (que utilizada para analisar o grau de concentrao ou disperso de
certos elementos no texto).



120
da Royal College of Music). Para ilustrar essas duas abordagens, veja a figura 1, em que
os aspectos a serem observados so registrados na forma de itens, e a figura 2, em que
os aspectos so descritos em termos de habilidades a serem desenvolvidas pelo aluno.


Figura 1
Guildhall School of Drama and Music (itens)





























121
Guildhall School of Drama and Music

PERCEPO GERAL
Equilbrio entre a sensibilidade musical e a habilidade tcnica

1 CONTROLE DO INSTRUMENTO
CONTROLE TCNICO
Controle fisiolgico, coordenao fsica, postura, relaxamento, equilbrio dos movimentos (mobilidade/estabilidade), respirao,
resistncia fsica (=stamina)
PRODUO DO SOM
Aspectos fsicos da produo sonora, extenso/ tessitura, afinao, variedade de recursos sonoros

2 QUALIDADE SONORA
CONSISTNCIA, LIMPIDEZ/ PUREZA DO SOM E FOCO
Controle tcnico, limpidez/pureza do som, consistncia e qualidade sonora, igualdade da voz em toda sua extenso, uniformidade
dos registros, vibrato, controle da intensidade sonora (dinmica), foco, volume e projeo, forma de ataque, sustentao, afinao,
uso (expressivo) de cor e nuance

3 PRECISO
OBSERVAO DAS INDICAES DA PARTITURA
Respeito (fidelidade) partitura: preciso das notas, afinao, preciso rtmica, sincronizao/pulsao, andamento apropriado,
aggica, dinmica, compreenso da notao musical, respeito s indicaes musicais e ateno aos detalhes da partitura
FLUNCIA E EXPRESSO
Fluncia/continuidade da msica, compreenso da concepo meldica, compreenso e interpretao do tratamento rtmico,
compreenso do carter e nimo, sustentao da linha (contorno meldico), articulaes, fraseado, tonalidade (tom)

4 PERCEPO E COMPREENSO MUSICAL
Uso expressivo da voz, naturalidade na expresso, linha meldica e fraseado, senso/percepo de forma e direo, coerncia
musical, equilbrio das partes dentro da textura, compreenso da estrutura geral da obra e da relao entre as partes, habilidade de
conhecer e explorar as intenes do compositor, habilidade de compreender e responder ao carter e nimo (=mood) da obra por
meio de seus elementos estruturais, demonstrao de variedade por meio do carter e nimo, sensibilidade interpretativa
EXPRESSO
Musicalidade inata, linha meldica e fraseado, senso/percepo do carter e nimo (=mood), reao ao significado da msica,
variedade expressiva
PERCEPO ESTRUTURAL, ESTILO, PERODO
Interpretao das intenes do compositor, compreenso do estilo e perodo, senso/percepo de forma e direo, compreenso e
reao aos elementos estilsticos e estruturais (=form, shape, line, part-writing, melody, accompaniment, cadences, modulation,
larger-scale elements of form)
Senso/habilidade geral de interpretao, compreenso da obra (do todo e das relaes entre as partes), sonoridade apropriada ao
estilo

5 COMUNICAO
INTENO E HABILIDADE INTERPRETATIVA
Senso de performance, conduta durante a apresentao, ateno/ concentrao, senso de comprometimento (=commitment), clareza
de inteno (=intent) / senso de propsito (=purpose), convico ao passar o contedo musical (=conviction), autoconfiana,
porte/postura (=poise), talento (=flair), sensibilidade musical, habilidade comunicativa, habilidade interpretativa, originalidade/
individualidade da performance (=individuality), estilo e personalidade prpria, habilidade de manter a ateno do pblico,
desempenho /atuao na performance ou apresentao

6 LEITURA PRIMEIRA VISTA



122
Figura 2
National Standards for Arts Education (habilidades)


National Standards for Arts Education do Consortium of National
Arts Education Associations sob a gide da
National Committee for Standards in the Arts.

1. CANTANDO SOZINHO E EM GRUPO UM REPERTRIO MUSICAL VARIADO

A
O aluno canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio de diversas
regies, perodos, estilos e formas vocais com nvel de dificuldade 4 (em uma escala de 1a
6), inclusive em outras lnguas, sendo capaz de cantar algumas canes de cor.
D
O aluno canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio vocal com nvel de
dificuldade 5 (em uma escala de 1a 6)
53


B
O aluno canta msica escrita para at quatro vozes com ou sem acompanhamento

E
O aluno canta msica escrita para mais de quatro vozes

F
(1)
O aluno canta de forma independente, seja em solos, pequenos ou grandes grupos
vocais com acompanhamento instrumental ou a capela

C

(9) O aluno procura realizar a equalizao da sua com as demais vozes do grupo por
meio do equilbrio da emisso vocal, da afinao, da dico e do volume

G
(1)
O aluno demonstra e pratica uma boa etiqueta de palco

C
O aluno demonstra habilidades bem desenvolvidas para o canto


(1) Compreende o funcionamento do mecanismo de produo vocal, incluindo as
partes e funes do aparelho fonador e respiratrio


(7) Exerce o uso cuidadoso e responsvel da voz (higiene vocal)


(2) Adota uma postura corporal adequada para a emisso vocal, respirao e apoio
(eutonia)
54



(3) Utiliza de forma adequada a tcnica respiratria, incluindo o apoio respiratrio em
frases e notas longas, melismas, crescendos e decrescendos


(4) Demonstra o desenvolvimento de uma boa qualidade vocal: impostao,
igualdade, ressonncia, foco e projeo da voz, uso adequado dos registros vocais
(voz de cabea e de peito), posio da lngua e do palato


(6) Demonstra um bom senso de afinao em todos os intervalos, escalas e tons


(8) Escuta a si mesmo atentamente, buscando sempre emitir as notas corretas e manter
a afinao


(11) Est constantemente atento para a durao das notas, o ritmo e o pulso


(5) Demonstra possuir uma dico clara para transmitir o significado do texto por
meio da uniformidade e com a articulao precisa das vogais, ditongos e
consoantes


(14) Demonstra clareza na articulao e acentuao das palavras e slabas do texto


(12) Obedece s caractersticas estilsticas (as intenes do compositor, mudanas de
andamento e dinmica, perodo histrico, cultura, regio, forma vocal)


(13) Obedece ao contorno e movimento do fraseado musical


(15) Demonstra expressividade por meio da sensibilidade ao carter do texto, da
expresso fisionmica e da atitude corporal


(10) Responde adequadamente aos gestos do regente

53 O grau de dificuldade de cada nvel definido da seguinte forma: 1-muito fcil, 2=fcil, 3=moderadamente
fcil, 4=moderadamente difcil, 5=difcil e 6=muito difcil.
54 Segundo Coelho (1999), 'eutonia' um neologismo que define o estado de tonicidade muscular em que a
tenso agradvel e elstica, dando ao msculo um estado de prontido para a finalidade a que se destina.




123

A partir de ento, passou-se construo de quadros ilustrativos para facilitar o
processo de agrupamento e classificao dos dados, processos considerados
fundamentais e indispensveis para auxiliar a posterior criao de categorias. Na
construo desses quadros, verificou-se que, enquanto o item (por exemplo, no caso da
Guildhall School of Drama and Music e do Associated Board of the Royal Schools of
Music) poderia ser facilmente classificado para sua colocao no quadro
correspondente, a habilidade (como o caso dos National Standards for Arts Education
e da Royal College of Music), muitas vezes, precisava ser decomposta em unidades
menores para sua classificao e registro na forma de itens. Quando se analisa um
enunciado como no seguinte exemplo, que proveniente dos National Standards for
Arts Education, obedece s caractersticas estilsticas (as intenes do compositor,
mudanas de andamento e dinmica, perodo histrico, cultura, regio, forma vocal),
possvel perceber que este exemplo agrupa diversos aspectos sob o nome de
'caractersticas estilsticas', ou ainda, neste outro exemplo demonstra expressividade
por meio da sensibilidade ao carter do texto, da expresso fisionmica e da atitude
corporal, que este sugere um conceito de 'expressividade' que inclui dois aspectos de
natureza distinta: no primeiro caso, relacionada forma em que o cantor sente o texto
em seu ntimo (chamada de sensibilidade potica ou literria); no segundo, habilidade
de transmitir ao pblico as impresses recebidas atravs do texto por meio de sua
linguagem corporal.
No tocante questo quantitativa, foi observada uma grande diferena no
nmero de elementos considerados em cada caso: enquanto instituies como a Trinity
College of Music, o Concurso Jeunesses Musicales e o processo seletivo do Instituto
Politcnico do Porto e da UFRGS mencionavam 3, 4, 5 ou 6 itens, outros documentos
citavam 34, 52, 55 ou 66 itens (como o caso dos National Standards for Arts



124
Education, do National Curriculum for England, da Royal College of Music, do
Associated Board of the Royal Schools of Music e da Guildhall School of Drama and
Music). Para visualizar graficamente essas diferenas, veja a Figura 3, em que todas as
instituies analisadas no decorrer deste trabalho se encontram dispostas por ordem
crescente de itens, da esquerda direita. As instituies podem ser identificadas pelas
abreviaturas e pelo cdigo de cores, conforme explicao anterior. Devido s
discrepncias observadas, objeto de interesse da pesquisa analisar os dois extremos da
figura, ou seja, as instituies com o menor e o maior nmero de itens.

Figura 3
Nmero de elementos por instituio


































1
2
5



3
5
5
6
6
6
7
7
8
8
8
8
9
9
9
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
3
1
4
1
4
1
5
1
5
1
6
1
6
1
9
2
0
2
1
2
3
2
4
2
5
2
7
2
9
3
4
5
2
5
5
5
5
6
6
Associated Board of the Royal School of Music I.24
Royal College of Music I.21
Guildhall School of Music and Drama I.19
National Curriculum for England l. 25
National Standards for Arts Education I.18
University of Sydney Conservatorium of Music I.28
Texas Education Agency I.14
University of Bristol l.23
ArtsEdge I.10
Wellesley College (Massachussetts) I.17
Independent Examinations Board I.30
Oyster River Cooperative School District l.13
Kings College I.20
Mason City Community School l.12
Consenso Nacional sobre Voz Profissional I.32
Processo seletivo Juilliard School I.15a
New Opera Academy I.26
National Curriculum Statement (South Africa) l. 31
Concurso Operalia C.4
Graduao Juilliard School I.15b
Ncleo de Canto Popular CEP - EMB I.1c
Graduao UnB I.3
The Australia Singing Competition (Regulamento) C.6
Processo seletivo UFBA I.2
Graduao UFU I.6
Ncleo de Canto Erudito CEP - EMB I.1b
Minnesota Music Educators All-State Audition C.3
Concurso Maracanto (Regulamento) C.1
Board of Studies (New South Wales) l.29
Metropolitan Opera House Audition C.2
Artswork I.11
Alaska Department of Education I.9
Ncleo de Canto Erudito CEP - EMB I.1a
Grupo de Estudos da Voz I.33
Casper College (Wyoming) I.16
Association of Teachers of Singing I.34
Graduao Instituto Politcnico do Porto I.8b
Escola Superior de Msica de Lisboa I.7
Processo seletivo UFG I.4
Processo seletivo UFRGS I.5
Concurso Jeunesses Musicales C.5
Processo seletivo Instituto Politcnico do Porto I.8a
Association Europenne des Conservatoires I.27
Trinity College of Music I.22
N

m
e
r
o

d
e

e
l
e
m
e
n
t
o
s

c
o
n
s
i
d
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c
a
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n
s
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t
u
i

o

(
e
m

o
r
d
e
m

c
r
e
s
c
e
n
t
e
)






126
Paralelamente s diferenas de carter quantitativo, seria til comparar alguns
autores e instituies para caracterizar a natureza das diferenas observadas no tocante
ao aspecto qualitativo. Nesse intuito, foram agrupados em um nico quadro os que
consideram somente dois elementos em seu modelo de avaliao (veja a figura 4).
Enquanto a maioria dos autores e instituies cita Voz/Tcnica em primeiro lugar
(apesar das diferenas de nomenclatura), possivelmente, por consider-la um elemento
essencial na avaliao da performance no canto lrico, esses mesmos autores e
instituies divergem consideravelmente quanto ao segundo elemento, sendo
mencionadas as seguintes possibilidades: dom, talento, expressividade, sentimentos e
emoes, presena, qualidades artsticas, musicalidade e criatividade, evidenciando
diferentes concepes por parte dos avaliadores.

Figura 4
Exemplos de avaliaes realizadas com 2 elementos


AUTORES



INSTITUIES

Med Riemann
Sinzig
Med
Graa Behlau* Salgado Bennett Chan Processo
seletivo
UFRGS
Processo
seletivo
UFG
Programa de
canto
UFRGS
Tcnica

Cincia

Sons
Ritmos
Timbres
Habilidade
adquirida
com
tcnica
Vocao Voz Qualidades
tcnicas
Proficincia
tcnica
Habilidade
tcnica
Mecnica vocal
Talento

Arte

Sentimentos
Emoes

Dom Dom Presena Qualidades
artsticas
Musicalidade Criatividade

Expressividade


A seguir, foram escolhidos alguns autores e instituies que consideram 3, 4, 5
ou 6 elementos em seu modelo de avaliao. Para mostrar a relao entre esses
elementos, procurou-se agrupar aqueles que tivessem igual natureza na mesma linha
(veja figura 5).





127
Figura 5
Exemplos de avaliaes realizadas com 3, 4, 5 ou 6 elementos


AUTORES



INSTITUIES
Castro-Balbi Bourbeau Schoonmaker CEP-EMB Association
Europene
Processo
seletivo UFG
Escola Superior de
Msica de Lisboa
Tcnica

Voz

Tcnica

Controle respiratrio
e apoio
Impostao
(igualdade
ressonncia)
Dico
Afinao
Habilidade
tcnica
Habilidade
tcnica
Segurana tcnica
Musicalidade

Musicalidade

Musicalidade

---------------------- Musicalidade Musicalidade

----------------------
Presena

Presena

Presena de
palco
Atitude corporal
(controle emocional
presena cnica
expresso corporal e
fisionmica)
-------------------- -------------------- ----------------------
----------------- ----------------- ----------------- ---------------------- -------------------- Expresso ----------------------
----------------- ----------------- Habilidade
interpretativa
Interpretao -------------------- Interpretao Interpretao
----------------- ----------------- ----------------- ---------------------- -------------------- Fidelidade
partitura
Conhecimento do
carter, estrutura e
detalhe da partitura
----------------- ----------------- ----------------- ---------------------- -------------------- Criatividade

Individualidade
----------------- ----------------- ---------------- ---------------------- Conhecimentos
tericos

----------------- ----------------------
----------------- ----------------- ----------------- ---------------------- Capacidade de
desenvolvimento
----------------- Potencial de
desenvolvimento



Dos sete autores e instituies comparados nesse quadro, todos demonstram ter
preocupaes de ordem tcnica na avaliao da performance, sendo que o CEP-EMB
detalha quais os aspectos dessa natureza seriam considerados na avaliao: 'controle
respiratrio e apoio', 'impostao' (incluindo a 'igualdade' e 'ressonncia' da voz),
'dico' e 'afinao'. Bourbeau utiliza o termo 'voz', que, no jargo utilizado pelos
professores de canto pode incluir tanto o timbre quanto a habilidade tcnica do cantor.
Cinco dos autores e instituies avaliam a musicalidade do cantor e cinco, sua



128
habilidade expressiva e comunicativa, embora apenas quatro considerem ambos os
elementos em seu modelo. Mais uma vez, o CEP-EMB detalha os aspectos a serem
considerados na atitude corporal, como o caso do controle emocional, da presena
cnica e da expresso corporal e fisionmica. A interpretao mencionada por trs
autores, a fidelidade partitura por duas instituies, sendo que a Escola Superior de
Msica de Lisboa, por sua vez, inclui como aspectos a serem considerados nesse campo
o 'conhecimento do carter, estrutura e detalhe da partitura'. O potencial ou capacidade
de desenvolvimento aparece em duas instituies; a individualidade citada por uma; a
criatividade por outra; e somente uma instituio menciona a avaliao de
conhecimentos tericos.
No outro extremo da figura 3, aparecem as instituies com o maior nmero de
elementos, que so explicitados no seguinte quadro (veja figura 6). Nesta figura, os
itens foram agrupados no intuito de facilitar a etapa seguinte (a categorizao).

Figura 6
Exemplos de avaliaes realizadas com 34, 52, 55 ou 64 itens


INSTITUIES


National Standards for
Arts Education
(I.18)

National Curriculum
England
(I.25)

Royal College of Music

(I.21)

Guildhall School of Music
and Drama
(I.19)

Associated Board of the
Royal Schools of Music
(I.24)
34 itens 52 itens 55 itens 55 itens 66 itens


Compreende o funcionamento
do mecanismo de produo
vocal incluindo as partes e
funes do aparelho fonador e
respiratrio
Exerce o uso cuidadoso e
responsvel da voz (higiene
vocal)
Constri um repertrio de
vocalises eficientes para o
desenvolvimento vocal
Reconhece os pontos fortes e
fracos de sua tcnica em
termos de sua fisiologia

Controle fisiolgico
Aspectos fsicos da produo
sonora



Coordenao fsica
Equilbrio dos movimentos
(mobilidade/).
equilbrio/ estabilidade)

Adota uma postura corporal
adequada para a emisso
vocal, a respirao e o apoio
Postura



129
Relaxamento
Demonstra a compreenso do
funcionamento do mecanismo
respiratrio
Mantm a respirao baixa e a
coluna de ar constante
Utiliza de forma adequada a
tcnica respiratria e o apoio na
sustentao de frases e notas
longas
Utiliza o controle respiratrio
adequado na execuo de
melismas, crescendos e
decrescendos
Respirao
Resistncia fsica (=stamina)

Demonstra o desenvolvimento
de uma boa qualidade vocal:
emisso, impostao,
ressonncia, foco e projeo da
voz, extenso, igualdade e uso
adequado dos registros vocais
(voz de cabea e de peito),
colocao das vogais, posio
dos lbios, lngua e do palato
Controle tcnico Reconhece os pontos fortes e
fracos de sua tcnica em
termos do controle tcnico
propriamente dito

Controle tcnico, limpidez/
pureza do som, consistncia e
qualidade sonora, igualdade da
voz em toda sua extenso,
uniformidade dos registros,
vibrato, controle da intensidade
sonora (dinmica), foco, volume
e projeo, forma de ataque,
sustentao, corte
Extenso/ Tessitura
Uso de cor e nuance
Variedade de recursos
Segurana e controle tcnico
Sonoridade consistente e com
foco
Pureza e igualdade das vogais
Conduo do legato
Controle do vibrato


Demonstra possuir uma dico
clara para transmitir o
significado do texto por meio da
colocao alta e uniforme das
vogais, da pronncia correta
dos ditongos e da articulao
precisa das consoantes
Demonstra correo na
acentuao silbica das
palavras

Clareza de dico Demonstra segurana nos
aspectos vocais da
performance por meio da dico
Dico
Articulao clara das
consoantes
Desenvolve uma dico correta
em latim, francs, alemo,
catalo, hebraico, italiano,
espanhol e ingls por meio da
pronncia correta das vogais,
ditongos, consoantes e
prosdia (acentuao silbica
das palavras)
Demonstra conhecimento das
lnguas do canto
Demonstra refinamento na
pronncia

Demonstra um bom senso de
afinao em todos os intervalos,
escalas, tons e modulaes,
inclusive em frases longas e
quando canta em harmonia, em
posio fechada
Controle da afinao Afinao

Controle da afinao

Escuta-se atentamente para
perceber a afinao
Utilizao da percepo musical
na performance
Percepo do centro tonal
Adequao da voz ao tamanho
e condies do ambiente
Demonstra controle na projeo
da voz

Mantm o pulso em qualquer
andamento
Capacidade de manter o pulso,
comear e terminar juntos (em
sincronia)
Respeito pulsao e mtrica Consistncia do andamento
escolhido
Demonstra fluncia e vitalidade
na execuo
Fluncia / Continuidade da
msica
Fluncia tcnica
Demonstra senso de
continuidade na execuo
Continuidade da execuo Senso de continuidade da
execuo
Execuo do movimento ou
pea at o final

Canta de forma expressiva e
tecnicamente correta um
repertrio de diversos gneros,
estilos, regies, perodos e
culturas, inclusive em outras
lnguas


Adequao da msica
ocasio
Apresenta um repertrio
variado, incluindo estilos,
perodos e lnguas diferentes
Variedade e coerncia na
escolha do repertrio em termos
de perodo, estilo, carter e
andamento




130
Canta de forma expressiva e
tecnicamente correta um
repertrio vocal com nvel de
dificuldade crescente (em uma
escala de 1a 6)
Apresenta um repertrio com
alto nvel de desafios tcnicos,
permitindo o uso da imaginao
musical e de decises
interpretativas significativas

Demonstra cuidado na
preparao do repertrio
Preparao tcnica e musical
do repertrio
Demonstra coerncia e bom
gosto na escolha e seqncia
das peas


Est constantemente atento
para a percepo dos
elementos musicais, corrigindo-
se quando necessrio
Reconhece os pontos fortes e
fracos de sua tcnica em
termos do controle dos
elementos musicais

Escuta-se atentamente,
buscando sempre emitir as
notas corretas e manter a
relao correta dos intervalos
inclusive nas modulaes e
cromatismos
Preciso das notas Segurana das notas
(notas corretas)



Tonalidade apropriada Tonalidade correta
Est constantemente atento
para a durao das notas, o
ritmo e o pulso, inclusive no
caso de ritmos sincopados e
mudanas de compasso
Preciso rtmica Preciso rtmica Segurana rtmica (ritmo
correto)
Andamento apropriado Escolha de andamento
adequado pea
Obedece s mudanas de
aggica indicadas pelo
compositor
Aggica Uso de rubato (quando
indicado)
Obedece s mudanas de
dinmica indicadas pelo
compositor

Dinmica Controle e contraste da
dinmica
Compreende os termos
musicais utilizados na partitura
Compreenso das indicaes
musicais da partitura
Leitura de notao musical
Compreenso da notao
musical
Compreenso da notao
musical
Ateno aos detalhes da
partitura
Sensibilidade e ateno aos
detalhes musicais
Obedece s intenes da
partitura
Execuo das indicaes
musicais da partitura
Fidelidade partitura
Respeito s indicaes
musicais
Respeito s indicaes da
partitura

Compreenso expressiva dos
elementos musicais
Explorao dos padres
rtmicos
Explorao dos padres
meldicos
Explorao dos padres
harmnicos
Uso expressivo do fraseado
Uso expressivo do andamento
Uso expressivo da dinmica
Compreenso da concepo
meldica
Compreenso do tratamento
rtmico
Compreenso da linguagem
musical utilizada em cada pea
cantada
Valoriza e acentua as slabas e
as palavras certas do texto

Articulaes Articulao
Controle e contraste do ataque
Obedece ao contorno e ao
movimento do fraseado musical

Senso de fraseado e contorno
meldico

Fraseado
Conduo e sustentao da
linha meldica

Conduo do fraseado


Demonstra variedade
expressiva por meio do carter
e estado de nimo ou humor
(=mood)





131
Compreende e utiliza a cor das
vogais de acordo com seu
carter
Uso expressivo da voz / timbre
Conhecimento e explorao das
possibilidades vocais
Uso expressivo da voz (cor e
nuance)
Aplicao imaginativa da
tcnica e controle da
sonoridade para transmitir uma
disposio de nimo
Compreende e respeita o
carter da msica
Sensibilidade ao carter e
possveis efeitos da msica
Utiliza as cadncias e a
ornamentao de uma forma
condizente com o contedo e o
carter do texto
Percepo e reao ao carter
e humor da obra
Sensibilidade ao carter da
msica

Compreenso do texto/
Conscincia do significado da
letra
Obedece s intenes do
compositor e da partitura
Demonstra respeito s
intenes do compositor

Interpretao das intenes
expressivas do compositor
Forma de comunicao das
intenes do compositor
Expresso musical Naturalidade na expresso Expressividade na comunicao
da msica

Compreenso da estrutura
geral da obra e da relao entre
as partes
Compreenso da estrutura da
obra
Conhecimento de diferentes
formas e estruturas musicais
Explorao dos padres formais
e estruturais da obra
Compreenso e reao aos
elementos estilsticos e
estruturais (= forma, contorno,
linha, direo, vozes, melodia,
acompanhamento, cadncias,
modulaes, divises da obra)

*Quando cantando em
ensemble, procura realizar a
equalizao de sua voz com os
demais participantes atravs do
equilbrio da emisso vocal, da
afinao, da dico e do volume
Conscincia do equilbrio das
diferentes vozes ou partes entre
si e em relao ao todo
Realizao de pequenos
ajustes para adaptar sua parte
performance dos demais
participantes
*Realiza os ajustes vocais
necessrios para cantar em
conjunto com os demais
cantores
Equilbrio das partes dentro da
textura

Senso de forma e direo Senso/ percepo de forma e
direo

Explorao dos padres
repetitivos

capaz de diferenciar os vrios
gneros em sua performance

Conhecimento e explorao de
gneros especficos
Demonstra conhecimento e
compreenso dos gneros
vocais
Compreende os princpios da
msica de cmara e da pera

Obedece s caractersticas
estilsticas do perodo histrico,
cultura, regio e forma vocal

Conhecimento e explorao de
estilos especficos
Demonstra conhecimento e
compreenso dos gneros, dos
estilos e das prticas de
performance consagradas pelo
uso
Compreenso do estilo e do
perodo
Percepo estilstica
Comunicao do estilo
Consistncia estilstica
Coerncia no desenvolvimento
de idias musicais

Demonstra coerncia e
consistncia na execuo
Coerncia musical
Demonstra conhecimento
histrico e coerncia estilstica
no uso de cadncias e
ornamentao

Conhece e aplica os princpios
de tcnica vocal de cada
perodo e estilo
Sonoridade apropriada ao estilo
Comunicao do contedo
emocional por meio dos
elementos estruturais da
msica















132
Reconhecimento da influncia
do contexto na composio,
performance e audio da obra
Reconhecimento de influncias
espaciais e temporais
Demonstra conhecimento do
contexto histrico, cultural,
poltico, filosfico, econmico,
sua ligao com outras
disciplinas e outras culturas
Conhecimento do contexto de
cada pea cantada dentro da
obra do compositor e do
perodo musical: biografia do
compositor, detalhes da
encomenda, processo de
criao e primeira apresentao
da obra, conhecimento das
tendncias musicais do perodo
e o papel da obra dentro do
repertrio-padro do canto
Conhecimento de diferentes
processos, tcnicas e recursos
musicais

Conhecimentos sobre o
compositor e principais
intrpretes
Conhecimento e comparao
de gravaes realizadas por
outros cantores (da mesma
pea a ser apresentada)
Preparao de notas de
programa
Elaborao de notas de
programa
Demonstra pertinncia nos
comentrios realizados na
abertura da apresentao e no
incio das peas a serem
cantadas


Habilidade geral de
interpretao (=general sense
of interpretation)
Abordagem utilizada na
interpretao
Capacidade de distinguir e
desenvolver diferentes
interpretaes musicais
Realiza escolhas significativas
na interpretao do repertrio
Habilidade de conhecer e
explorar as intenes do
compositor
Decises interpretativas em
termos de fraseado e realizao
de ornamentos
Conhecimento e explorao das
tradies musicais de diferentes
perodos e culturas
Obedincia s prticas de
performance de uso corrente
Criatividade / Imaginao
interpretativa
Demonstra a aplicao de
imaginao musical perante os
desafios
Individualidade da performance
(=individuality)
Insight pessoal

Demonstra senso de
organizao pessoal na
preparao de material para a
apresentao, tais como
partituras, programas, notas,
comentrios
Organizao e cuidado na
preparao
Elaborao de notas de
programa
Escolha da edio da partitura
Proviso de cpias para os
avaliadores
Respeita o limite mnimo e
mximo de tempo estipulado
para a apresentao
Respeito ao limite mnimo e
mximo de tempo estipulado
para a apresentao
Na escolha do repertrio,
cumpre as determinaes dos
professores e/ou submete o
repertrio pretendido
apreciao da banca
Cumprimento das exigncias de
repertrio previamente
estabelecidas pelos
examinadores
Adequao do repertrio
ocasio
capaz de cantar algumas
canes de cor
Memorizao do repertrio Todo o repertrio cantado de
cor, reservando o uso de
partitura apenas para rias com
obbligato instrumental,
cantatas, duetos e trios e
quartetos vocais de natureza
camerstica
Memorizao do repertrio
exceto no caso de oratrios e
peas contemporneas de
natureza complexa
Demonstra cuidado em sua
apresentao pessoal e
aparncia
*Possui conhecimentos bsicos
de maquilagem e vesturio

Conhece os princpios de
etiqueta do palco
Demonstra e pratica as
convenes da etiqueta de
palco em suas apresentaes

Conhecimento e explorao das
convenes musicais nos
diversos gneros, estilos e
tradies
*Conhece e pratica os
princpios de etiqueta do palco
em suas entradas, sadas,
posicionamento no palco e
ateno em relao
iluminao
Conduta/ Comportamento
durante a apresentao




133

Capacidade de praticar, ensaiar
e apresentar-se perante o
pblico

Senso de performance

Senso instintivo e comunicativo
de performance (instinto,
intuio e autoridade na
performance)


Conscincia do espao fsico Habilidade de manter a ateno
do pblico
Presena de palco desde o
momento que entra no recinto
Mantm-se atento e responde
adequadamente aos gestos do
regente
Segue atenta e prontamente a
orientao e os gestos do
regente
*Segue o regente enquanto se
movimenta no palco
Ateno/ Concentrao durante
a apresentao

Senso de envolvimento pessoal Senso de compromisso
(=commitment)
Grau de envolvimento com a
msica, incluindo senso de
compromisso
Demonstra clareza de inteno
na comunicao musical
Clareza de inteno (=intent)
Senso de propsito (=purpose)

Capacidade de ser convincente
na performance
*Demonstra compreenso da
linguagem e credibilidade na
projeo do texto dos recitativos

Convico ao passar o
contedo musical (=conviction)
Grau de convico e persuaso
na forma de cantar

Habilidade comunicativa Expressividade e comunicao
no palco
Adequao das intenes
dramticas obra

*Realiza o estudo detalhado da
cena em relao ao texto, ao
perodo, ao espao,
caracterizao do personagem
e funo dramtica na pera
como um todo


Capacidade de fazer conexes
entre diferentes reas do
conhecimento com a msica
* capaz de integrar o
movimento, a atuao
dramtica e o canto durante os
ensaios e na apresentao

Capacidade de combinar
diferentes elementos musicais
na apresentao
Coordenao dos diversos
elementos na apresentao
*Esteja ou no cantando,
capaz de interagir
dramaticamente com os outros
personagens em cena
Comunicao da msica e do
significado da letra
Demonstra expressividade por
meio da expresso fisionmica
e da atitude corporal
Demonstra segurana nos
aspectos fsicos da
performance por meio do
movimento, do gesto e de sua
atuao no palco
*Utiliza de forma convincente o
movimento e o gesto na
caracterizao do personagem
Porte / postura (=poise) Expressividade no olhar do
cantor
Desenvolvimento de um estilo
pessoal, permeado por idias e
emoes prprias
Estilo e personalidade prpria
(=personality)


Musicalidade inata
(=musicality)
Musicalidade
Talento e habilidade musical
Talento artstico (=flair)
Sensibilidade musical
(=musical sensibility)
Sensibililidade musical


Senso artstico (=artistry)
Demonstra expressividade por
meio da sensibilidade ao
carter do texto

capaz de verbalizar o
significado do texto


Habilidade de projeo e
comunicao do texto
Sensibilidade e habilidade
interpretativa
Habilidade interpretativa

Sensibilidade esttica



134


Demonstra capacidade de
tomar decises, assumir riscos,
improvisar e lidar com o
imprevisto

Pronta recuperao de
eventuais falhas
Canta de forma segura e
independente, seja em solos,
pequenos ou grandes grupos
vocais com acompanhamento
instrumental ou a cappella
Independncia e segurana ao
cantar solos, duetos e msica
escrita a vrias vozes
* capaz de cantar solos, bem
como duetos, trios e quartetos


*Adapta-se preparao
musical inicial e aos ajustes
musicais subseqentes exigidos
pela produo

Autoconfiana Demonstra autoconfiana e
segurana tcnica ao cantar
Autoconfiana (=confidence) Segurana
Autoconfiana
Demonstra flexibilidade,
abertura de idias, curiosidade
e imaginao

Disciplina Demonstra habilidades
pessoais (motivao prpria,
iniciativa, autopromoo,
capacidade de anlise, senso
de autocrtica, disciplina,
organizao, habilidade na
gesto de projetos, criatividade
na resoluo de problemas)

Senso de realizao pessoal
atravs da msica

Capacidade de praticar, ensaiar
e se apresentar com outros
participantes
*Trabalha com o produtor e o
regente tanto separadamente
como em conjunto

Capacidade de trabalhar
individualmente e em grupos de
variados tamanhos
Demonstra habilidades
musicais, pessoais e
interpessoais para interagir com
outros cantores e
instrumentistas

Conscincia do papel e da
contribuio de cada membro
do grupo
Demonstra habilidades de
interao e comunicao (no
trabalho em equipe, na
liderana, no respeito s regras
e liderana alheia)

Capacidade de demonstrar
empatia por outras pessoas


Demonstra profissionalismo em
suas atividades musicais
Profissionalismo
Integridade artstica

Demonstra a aplicao de
sistemas de conhecimento
terico nas prticas musicais
Conhecimentos musicais
Utilizao de um vocabulrio
adequado para descrever,
comparar e avaliar diferentes
tipos de msica
Conhecimento dos conceitos,
princpios e procedimentos
tcnicos do canto
Conhecimento e compreenso
da contribuio particular dos
compositores e intrpretes mais
significativos
Conhecimentos do contexto
histrico e cultural do canto: seu
desenvolvimento histrico, a
linguagem musical e estilo das
principais obras
Conhecimento e vivncia da
msica de diferentes perodos e
culturas


Conhecimento de tcnicas de
pesquisa musical






135
Demonstra a incorporao de
conhecimentos histricos,
estilsticos, artsticos e estticos
na experincia e prtica musical

Demonstra a aplicao de
pesquisa, anlise e reflexo
sobre a performance musical
Conhecimento das prticas de
performance de uso corrente no
canto, inclusive a forma de
utilizao do espao fsico, da
comunicao com o pblico e
da memorizao
Conhecimento das exigncias
tcnicas, interpretativas e
comunicativas do canto em um
contexto profissional

Leitura primeira vista Realizao de leitura primeira
vista (preciso, controle,
continuidade e ateno aos
detalhes)
Demonstra habilidade no
reconhecimento de
componentes/ elementos
musicais e na memorizao e
reconstruo de padres
sonoros por meio de exerccios
de percepo musical
Realizao de exerccios de
percepo musical (preciso e
rapidez)
Demonstra a aplicao de
princpios estticos e
criatividade na concepo/
manipulao/ desenvolvimento
de idias musicais

Realizao de exerccios
tcnicos: escalas, arpejos,
vocalises (fluncia no
andamento, preciso,
uniformidade/igualdade, forma
de conduo e diviso das
frases)
Anlise e comparao das
caractersticas de diferentes
obras musicais
Capacidade de analisar e
criticar o prprio trabalho e o
trabalho de outras pessoas
Demonstra poder de
observao, habilidade analtica
e senso crtico na avaliao de
performances musicais e
gravaes
Conhecimentos de anlise e
crtica musical
Demonstra conhecimento de
tcnicas de composio e
improvisao


Preparao de uma lista do
repertrio previamente
estudado ao longo do ano

Elaborao de um plano de
desenvolvimento pessoal

Entrega do programa e da
partitura aos avaliadores


Outros


Ao contrrio das outras instituies analisadas no decorrer deste estudo, a Royal
College of Music reconhece elementos de duas naturezas distintas: os que so para a
performance do canto lrico de uma forma geral, e aqueles que so especficos para a
pera (veja figura 7).




136
Figura 7
Elementos especficos da pera



Royal College of Music

PERA
*
*Realiza o estudo detalhado da cena em relao ao texto, ao perodo, ao espao, caracterizao do personagem e funo
dramtica na pera como um todo
*
*Adapta-se preparao musical inicial e aos ajustes musicais subseqentes exigidos pela produo
*
*Trabalha com o produtor e o regente tanto separadamente como em conjunto
*
* capaz de integrar o movimento, a atuao dramtica e o canto durante os ensaios e na apresentao
*
*Utiliza de forma convincente o movimento e o gesto na caracterizao do personagem
*
*Esteja ou no cantando, capaz de interagir dramaticamente com os outros personagens em cena
*
*Realiza os ajustes vocais necessrios para cantar em conjunto com os demais cantores
*
*Demonstra compreenso da linguagem e credibilidade na projeo do texto dos recitativos
*
*Segue o regente enquanto se movimenta no palco
*
*Possui conhecimentos bsicos de maquilagem e vesturio
*
*Conhece e pratica os princpios de etiqueta do palco em suas entradas, sadas, posicionamento no palco e ateno em relao
iluminao


Diante de tal diversidade, buscou-se uma forma, ao mesmo tempo, objetiva e
sistemtica para a explorao do material, motivo pelo qual se decidiu pela utilizao de
uma matriz, grade ou grelha para as operaes de codificao e enumerao dos
elementos segundo regras previamente formuladas, tomando-se grande cuidado com a
identificao do registro para facilitar a associao e interpretao dos dados em
contexto.

4.5 A Definio das Categorias

Segundo Franco (2003, p.51), definidas as unidades de anlise, chega o
momento da definio das categorias: A categorizao uma operao de
classificao dos elementos constitutivos de um conjunto por diferenciao, seguida de
um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos,



137
reagrupamento que efetuado em razo das caractersticas comuns desses elementos.
Em sua viso, o critrio de categorizao pode ser semntico, sinttico, lxico, ou,
ainda, expressivo. A autora ento conclui que a criao de categorias o ponto crucial
da anlise de contedo (Franco, 2003, p.51). Segundo Holsti (1969), a anlise de
contedo se sustenta ou no por suas categorias.
De acordo com Franco (2003, p.59), os principais requisitos para a criao de
categorias so: a) a excluso mtua, que depende da homogeneidade das categorias: um
nico princpio de classificao deve orientar sua organizao; b) a pertinncia: uma
categoria considerada pertinente quando est adaptada ao material de anlise
escolhido e ao quadro terico definido (quando este previamente estabelecido). O
sistema de categorias deve, tambm, refletir as intenes da investigao, as questes
do analista e corresponder s caractersticas das mensagens; c) a objetividade e a
fidedignidade: as diferentes partes de um mesmo material, ao qual se aplica uma
determinada matriz de categorias, devem ser codificadas da mesma maneira, mesmo
quando submetidas a vrias anlises ou a diferentes juzes para evitar a possibilidade de
distoro. Franco (2003) acrescenta, ainda, uma qualidade mais pragmtica a
produtividade:

Um conjunto de categorias produtivo desde que concentre a possibilidade de
fornecer resultados frteis. Frteis em ndices de inferncias, em hipteses
novas e em dados relevantes para o aprofundamento de teorias e para a
orientao de uma prtica crtica, construtiva e transformadora (Franco, 2003,
p.60).

Para a elaborao de categorias, existem dois caminhos que podem ser seguidos:
a) categorias criadas a priori, em que as categorias e seus respectivos indicadores so
pr-determinados em funo da busca a uma resposta especfica do investigador. Nesse
caso, fornecido o sistema de categorias e repartem-se da melhor forma possvel os
elementos, medida que vo sendo encontrados. Bardin (1977) sugere a criao de uma



138
lista de espera (left-over list) para as unidades no determinadas previamente (categorias
no previstas pelo pesquisador), o que permite uma certa flexibilidade anlise. Pode-
se ainda criar categorias para incluir as respostas ambguas e/ou neutras; b) categorias
criadas a posteriori. Nesse caso, o ttulo conceitual de cada categoria somente
definido no final da operao.
Na viso de Franco (2003):

Esse processo, inicia-se pela descrio do significado e do sentido atribudo
por parte dos respondentes, salientando-se todas as nuanas observadas.
Prossegue-se com a classificao das convergncias e respectivas divergncias.
Feito isto com algumas respostas (uma amostra), comea-se a criar um cdigo
para a leitura (sempre aberto a novas categorias) dos demais respondentes
(Franco, 2003, p. 53).

Para evitar qualquer forma de arbitrariedade na criao das categorias, preferiu-
se a criao a posteriori, em que as categorias emergiram diretamente da comparao
dos dados, procurando-se, ao mesmo tempo, respeitar aquilo que era mais tpico ou
mais representativo do todo, e as particularidades observadas em cada caso. Esse
processo de definio das categorias exigiu a elaborao de vrias verses, em que as
primeiras tentativas foram sendo lapidadas e enriquecidas para dar origem verso
final, mais completa e mais satisfatria.
As categorias foram organizadas segundo o princpio da analogia (entendimento
e comparao das semelhanas e diferenas) do contedo manifesto. Inicialmente, as
respostas foram classificadas em categorias de menor amplitude e, em seguida, sem se
afastar dos significados e dos sentidos atribudos pelos autores e instituies (que, na
citao anterior, Franco chama de respondentes), foram criados marcos interpretativos
mais amplos para reagrup-las. Mediante esse procedimento, as categorias iniciais,
fragmentadas e extremamente analticas, passaram a ser indicadoras de categorias mais
amplas.



139
Para encontrar os princpios organizadores que, no caso, seriam as categorias
mais amplas, os dados foram inicialmente classificados em grupos, conforme se tratasse
de elemento, critrio ou tipo de avaliao. Foi decidido que os elementos constituiriam
o primeiro grupo, em que foram encontrados 125 itens; enquanto os dados que no
pudessem ser classificados como elemento constituiriam um segundo grupo. Porm,
devido sua natureza divergente, foi constatada a necessidade de um sistema de
classificao que permitisse a organizao dos dados de uma forma lgica. A primeira
opo nesse sentido foi tomar de emprstimo classificaes utilizadas no mbito da
educao musical, entre as quais se encontram os seguintes paradigmas
produto/processo, quantitativo/qualitativo e objetivo/subjetivo , o que permitiu a
diviso dos dados em quatro grupos de itens que passariam a formar categorias.
A primeira categoria, formada por trs itens, estava relacionada ao avaliador e ao
tipo de avaliao utilizada (hetero-avaliao, co-avaliao dos pares e auto-avaliao).
A segunda categoria, constituda por dois itens, encontrava-se relacionada ao processo
(avaliao do potencial e avaliao do progresso). A terceira categoria, tambm
constituda por dois itens, estava relacionada ao nmero de elementos utilizados na
avaliao do produto musical (avaliao global, geral ou holstica em contraposio
avaliao segmentada em aspectos, elementos ou componentes). A dicotomia
objetivo/subjetivo mostrou que deveria figurar em uma quarta categoria aqueles itens
que constituam um campo adicional a ser preenchido pelos avaliadores com
informaes, comentrios e observaes (perguntas de carter aberto), com a
possibilidade de incluir no primeiro grupo de dados (constitudo de 125 itens) ainda
outros itens considerados pela banca que, por ser fruto de um consenso entre os
avaliadores, passariam a ser considerados objetivos.
Estando o segundo grupo devidamente classificado em categorias, foi decidido



140
que os 125 itens do primeiro grupo passariam por um processo de categorizao
semelhante. Inicialmente, esses itens foram divididos em dois grupos conforme se
tratasse de elemento observvel na performance ou por outros meios. Aps essa
classificao inicial, constatou-se que os 32 itens do segundo grupo poderiam ser
subdivididos conforme se tratasse de normas, valores e atitudes (SER); fatos, conceitos
e princpios (SABER); ou estratgias, mtodos, tcnicas, destrezas, habilidades e
procedimentos (SABER FAZER); ou, ainda, de componentes cognitivos (domnio do
conhecimento), componentes afetivos (domnio das atitudes) ou componentes conativos
(domnio das aes), conforme classificao desenvolvida no campo educacional por
Zabala (1999); no campo musical por Alsina (1999) e, ainda, no contexto da Teoria da
Aprendizagem, citada por Ballesteros (1998). Dos 32 itens submetidos a esse modelo de
anlise, 8 se encontravam relacionados a comportamento e atitudes, 12 a conhecimentos
tericos e 12 a habilidades tcnicas e prticas. Em cada um dos grupos foi deixado um
item adicional, intitulado 'outros' para incluir eventuais itens no contemplados pelos
documentos analisados no corpus da pesquisa.
Para categorizar os 93 itens restantes, que se encontravam diretamente
relacionados performance, e que constituam a rea central de interesse da pesquisa,
era necessrio deixar que os prprios itens sugerissem a natureza das categorias (que
seriam desenvolvidas indutivamente a posteriori), ou, ento, recorrer a modelos de
anlise j existentes no campo da performance (por meio dos quais as categorias
poderiam ser desenvolvidas a priori, de forma dedutiva). A reviso da literatura j havia
proporcionado um contato inicial com o modelo de Meyer (1989), cuja natureza se
mostrava mais histrica e filosfica, e o Modelo de Swanwick (1988), baseado em uma
teoria de desenvolvimento musical, e que era mais abrangente. A despeito das
semelhanas entre os dois autores em relao s trs primeiras dimenses do modelo,



141
Swanwick apresentava uma quarta dimenso, representada pelo 'Valor', bem como um
modelo curricular (Swanwick, 1979) que poderia explicar, pelo menos inicialmente, a
natureza dos itens encontrados. Dos 93 itens que foram submetidos anlise, 59 itens
puderam ser analisados sob essa tica: 33 itens estavam relacionados dimenso dos
Materiais, 11, Expresso, 11, Forma e 4, ao Valor. Ao utilizar o modelo (T)EC(L)A
(Swanwick, 1979) para complementar a anlise, 33 dos itens anteriormente analisados
(os mesmos da dimenso dos Materiais) puderam ser relacionados Tcnica, enquanto
somente 4 dos itens restantes estavam relacionados Literatura e 6 Execuo, no
sendo possvel encontrar uma correspondncia precisa para os demais itens, motivo pelo
qual se decidiu proceder anlise de semelhanas e diferenas entre os prprios itens
para realizar a categorizao.
Dessa forma, no decorrer do processo, ficou evidenciado que nem todos os
elementos tinham a mesma natureza, podendo-se discernir trs grupos de dados:
a) elementos relacionados performance propriamente dita: bases fisiolgicas,
voz/tcnica, variedade, adequao e nvel de complexidade do repertrio, observao
das indicaes da partitura, compreenso do carter expressivo da obra, compreenso da
forma, estrutura, gnero e estilo, contextualizao da obra, interpretao, etiqueta de
palco, talento musical e artstico, habilidade comunicativa e expressiva do cantor;
b) elementos adicionais de natureza complementar (extra-performance, ou,
ainda, extra-sonoros) considerados na avaliao: atitudes/comportamento,
conhecimentos tericos e habilidades tcnicas e prticas;
c) tipos de avaliao e de critrios utilizados: a avaliao considerada sob o
ponto de vista do avaliador, a avaliao do processo, a avaliao do produto e, ainda,
informaes, observaes e comentrios adicionais a serem fornecidos pelos
avaliadores por ocasio do preenchimento das fichas;



142
Alguns dos itens analisados referiam-se, especificamente, opera, motivo pelo
qual foi aberta uma categoria adicional com esse ttulo, constituda de 11 itens (veja
figura 7).
Para facilitar a visualizao dos itens e das categorias, procedeu-se construo
de um quadro ilustrativo (veja figuras 11 e 12).

4.6 A Anlise e a Interpretao

Aps o tratamento dos dados brutos por meio do qual estes se tornaram mais
significativos (falantes) e a definio do sistema de categorias, foi decidida a
abordagem que seria usada na anlise desses dados, bem como a forma de condensar e
pr em relevo as informaes fornecidas pela anlise.
Procedeu-se, ento, quantificao dos resultados, o que foi possvel a partir de
clculos realizados sobre o nmero de ocorrncias de cada item. A seguir, os totais
obtidos por item e por categoria foram transformados em porcentagem, visando a
estabelecer a proporo em que se refletiam na avaliao como um todo (veja figuras
13, 14, 15 e 16).
Como tambm havia uma preocupao de natureza qualitativa, foi tambm
criado um quadro com os conceitos trazidos de cada instituio e de cada autor (veja
figuras 17, 18 e 19).
Segundo Bardin (1977), por obter dados descritivos atravs de um mtodo
estatstico, a abordagem quantitativa mais objetiva, mais fiel e mais exata, visto que a
observao mais bem controlada. Por seu carter rgido, esse tipo de anlise til nas
fases de verificao das hipteses. Por outro lado, a abordagem qualitativa corresponde
a um procedimento mais intuitivo, mais malevel e mais adaptvel; a ndices no



143
previstos; ou evoluo das hipteses. Esse tipo de anlise deve, ento, ser utilizado nas
fases de lanamento das hipteses, j que permite sugerir possveis relaes entre um
ndice da mensagem e uma ou mais variveis do locutor (ou da situao de
comunicao).
Segundo Demo (2002, p.70), ao se atribuir anlise o sentido de profundidade,
mais do que de representatividade, isso sempre um intento qualitativo.
Em todo caso, fundamental a compreenso exata do sentido da mensagem,
donde a importncia do contexto, no somente da mensagem em si, mas tambm do
contexto externo: Quais sero as condies de produo? Quem que fala a quem e em
que circunstncias? Qual ter sido o momento e o lugar da comunicao? Quais os
acontecimentos anteriores ou paralelos? Qual ser a sua importncia?
Na viso de Franco (2003), toda mensagem falada, escrita ou sensorial contm,
potencialmente, uma grande quantidade de informaes sobre seu autor: suas filiaes
tericas, concepes de mundo, interesses de classe, traos psicolgicos, representaes
sociais, motivaes, expectativas, etc. Infere-se, pois, das diferentes 'falas', diferentes
concepes de mundo, de sociedade, de escola, de indivduo, etc. (Franco, 2003, p.
54).
A partir desse pensamento, comeou-se a realizar um levantamento das
diferentes concepes do canto por meio da fala dos prprios autores e instituies,
buscando sempre estabelecer paralelos entre os mesmos para encontrar as tendncias
predominantes. Devido grande quantidade de material, procedeu-se construo de
quadros que pudessem sintetizar os resultados. Esses quadros, por sua vez, passaram a
ser identificados pela natureza da instituio e da ocupao profissional do autor.
A seguir, a ttulo de exemplo, foi includo um quadro que compara as tendncias
de dois tipos de instituio, que so objetos de anlise na pesquisa: as instituies de



144
ensino e os concursos (veja figura 8). Os nmeros entre parnteses indicam o nmero de
vezes em que o elemento em questo citado. De forma semelhante, tambm foram
construdos quadros que comparam a viso dos diversos grupos de profissionais
includos na anlise. Para demonstrar os procedimentos adotados nessa etapa do
trabalho, foram escolhidos entre os autores pesquisados, dois exemplos representativos
de profissionais: os fonoaudilogos e os regentes de msica vocal (veja figuras 9 e 10).

Figura 8
Instituies de Ensino e Concursos


























145
INSTITUIES DE ENSINO CONCURSOS


Compreende o funcionamento do mecanismo de produo vocal incluindo
as partes e as funes do aparelho fonador e respiratrio
Exerce o uso cuidadoso e responsvel da voz (higiene vocal)
Constri um repertrio de vocalises eficientes para o desenvolvimento vocal
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos de sua
fisiologia
Controle fisiolgico
Aspectos fsicos da produo sonora

Coordenao fsica
Equilbrio dos movimentos (mobilidade/ equilbrio/ estabilidade)

Adota uma postura corporal adequada para a emisso vocal, a respirao e
o apoio
Postura

Relaxamento
Demonstra a compreenso do funcionamento do mecanismo respiratrio
Mantm a respirao baixa e a coluna de ar constante
Utiliza de forma adequada a tcnica respiratria e o apoio na sustentao de
frases e notas longas
Utiliza o controle respiratrio adequado na execuo de melismas,
crescendos e decrescendos
Respirao

Resistncia fsica (=stamina)

Qualidade vocal (3)
Voz / Voz (timbre e cor)
Demonstra o desenvolvimento de uma boa qualidade vocal: emisso,
impostao, ressonncia, foco e projeo da voz, extenso, igualdade e uso
adequado dos registros vocais (voz de cabea e de peito), colocao das
vogais, posio dos lbios, lngua e do palato
Controle tcnico
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos do controle
tcnico propriamente dito
Controle tcnico, limpidez/ pureza do som, consistncia e qualidade sonora,
igualdade da voz em toda sua extenso, uniformidade dos registros, vibrato,
controle da intensidade sonora (dinmica), foco, volume e projeo, forma
de ataque, sustentao, corte
Extenso/ Tessitura
Uso de cor e nuance
Variedade de recursos
Segurana e controle tcnico
Sonoridade consistente e com foco
Pureza e igualdade das vogais
Conduo do legato
Controle do vibrato
Voz / Timbre, cor e habilidade de projetar em
uma grande sala de concertos
Tcnica vocal (2) / Tcnica / Eficincia tcnica /
Habilidade tcnica
Igualdade das vogais
Legato
Extenso / Extenso da voz / Extenso e
uniformidade dos registros
Flexibilidade / Flexibilidade (coloratura)
Qualidade sonora
Capacidade de variao dinmica
Demonstra possuir uma dico clara para transmitir o significado do texto
por meio da colocao alta e uniforme das vogais, da pronncia correta dos
ditongos e da articulao precisa das consoantes
Demonstra correo na acentuao silbica das palavras
Clareza de dico
Demonstra segurana nos aspectos vocais da performance por meio da
dico
Dico
Articulao clara das consoantes
Dico (4)
Desenvolve uma dico correta em latim, francs, alemo, catalo,
hebraico, italiano, espanhol e ingls por meio da pronncia correta das
vogais, dos ditongos, das consoantes e da prosdia (acentuao silbica
das palavras)
Demonstra conhecimento das lnguas do canto
Demonstra refinamento na pronncia
Pronncia (3)
Demonstra um bom senso de afinao em todos os intervalos, escalas, tons
e modulaes, inclusive em frases longas e quando canta em harmonia em
posio fechada
Controle da afinao
Afinao (2)



146
Afinao
Controle da afinao
Escuta-se atentamente para perceber a afinao
Utilizao da percepo musical na performance
Percepo do centro tonal

Adequao da voz ao tamanho e condies do ambiente
Demonstra controle na projeo da voz

Mantm o pulso em qualquer andamento
Capacidade de manter o pulso, comear e terminar juntos (em sincronia)
Respeito pulsao e mtrica
Consistncia do andamento escolhido

Demonstra fluncia e vitalidade na execuo
Fluncia / Continuidade da msica
Fluncia tcnica

Demonstra senso de continuidade na execuo
Continuidade da execuo
Senso de continuidade da execuo
Execuo do movimento ou pea at o final


Canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio de diversos
gneros, estilos, regies, perodos e culturas, inclusive em outras lnguas
Adequao da msica ocasio
Apresenta um repertrio variado, incluindo estilos, perodos e lnguas
diferentes
Variedade e coerncia na escolha do repertrio em termos de perodo,
estilo, carter e andamento

Canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio vocal com
nvel de dificuldade crescente (em uma escala de 1a 6)
Apresenta um repertrio com alto nvel de desafios tcnicos, permitindo o
uso da imaginao musical e de decises interpretativas significativas

Demonstra cuidado na preparao do repertrio
Preparao tcnica e musical do repertrio

Demonstra coerncia e bom gosto na escolha e seqncia das peas Bom gosto na escolha do repertrio

Est constantemente atento para a percepo dos elementos musicais,
corrigindo-se quando necessrio
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos do controle
dos elementos musicais

Escuta-se atentamente, buscando sempre emitir as notas corretas e manter
a relao correta dos intervalos, inclusive nas modulaes e cromatismos
Preciso das notas
Segurana das notas
(notas corretas)

Tonalidade apropriada
Tonalidade correta
Adequao da tonalidade da msica voz do
cantor
Est constantemente atento para a durao das notas, para o ritmo e o
pulso, inclusive no caso de ritmos sincopados e mudanas de compasso
Preciso rtmica
Preciso rtmica
Segurana rtmica (ritmo correto)

Andamento apropriado
Escolha de andamento adequado pea
Andamento (2)
Obedece s mudanas de aggica indicadas pelo compositor
Aggica
Uso de rubato (quando indicado)

Obedece s mudanas de dinmica indicadas pelo compositor
Dinmica
Controle e contraste da dinmica
Dinmica
Compreende os termos musicais utilizados na partitura
Compreenso das indicaes musicais da partitura
Leitura de notao musical
Compreenso da notao musical
Compreenso da notao musical




147
Ateno aos detalhes da partitura
Sensibilidade e ateno aos detalhes musicais

Obedece s intenes da partitura
Execuo das indicaes musicais da partitura
Fidelidade partitura
Respeito s indicaes musicais
Respeito s indicaes da partitura
Fidelidade absoluta partitura

Compreenso expressiva dos elementos musicais
Explorao dos padres rtmicos
Explorao dos padres meldicos
Explorao dos padres harmnicos
Uso expressivo do fraseado
Uso expressivo do andamento
Uso expressivo da dinmica
Compreenso da concepo meldica
Compreenso do tratamento rtmico
Compreenso da linguagem musical utilizada em cada pea cantada

Valoriza e acentua as slabas e as palavras certas do texto
Articulaes
Articulao
Controle e contraste do ataque

Obedece ao contorno e ao movimento do fraseado musical
Senso de fraseado e contorno meldico
Fraseado
Conduo e sustentao da linha meldica
Conduo do fraseado
Inteligncia do fraseado
Demonstra variedade expressiva por meio do carter e estado de nimo ou
humor (=mood)
Variedade de recursos expressivos
Compreende e utiliza a cor das vogais de acordo com seu carter
Uso expressivo da voz / timbre
Conhecimento e explorao das possibilidades vocais
Uso expressivo da voz (cor e nuance)
Aplicao imaginativa da tcnica e controle da sonoridade para transmitir
uma disposio de nimo

Compreende e respeita o carter da msica
Sensibilidade ao carter e possveis efeitos da msica
Utiliza as cadncias e a ornamentao de uma forma condizente com o
contedo e o carter do texto
Percepo e reao ao carter e humor da obra
Sensibilidade ao carter da msica

Compreenso do texto/ Conscincia do significado da letra Compreenso do significado do texto (3)
Obedece s intenes do compositor e da partitura
Demonstra respeito s intenes do compositor
Interpretao das intenes expressivas do compositor
Forma de comunicao das intenes do compositor

Expresso musical
Naturalidade na expresso
Expressividade na comunicao da msica
Expressividade

Compreenso da estrutura geral da obra e da relao entre as partes
Compreenso da estrutura da obra
Compreenso do todo da obra e de suas partes
Conhecimento de diferentes formas e estruturas musicais
Explorao dos padres formais e estruturais da obra
Compreenso e reao aos elementos estilsticos e estruturais (= forma,
contorno, linha, direo, vozes, melodia, acompanhamento, cadncias,
modulaes, divises da obra)

Conscincia do equilbrio das diferentes vozes ou partes entre si e em
relao ao todo
Realizao de pequenos ajustes para adaptar sua parte performance dos
demais participantes
Equilbrio das partes dentro da textura
*Quando cantando em ensemble, procura realizar a equalizao de sua voz
com os demais participantes atravs do equilbrio da emisso vocal, da
afinao, da dico e do volume




148
*Realiza os ajustes vocais necessrios para cantar em conjunto com os
demais cantores
Senso de forma e direo
Senso/ percepo de forma e direo

Explorao dos padres repetitivos
capaz de diferenciar os vrios gneros em sua performance
Conhecimento e explorao de gneros especficos
Demonstra conhecimento e compreenso dos gneros vocais
Compreende os princpios da msica de cmara e da pera

Obedece s caractersticas estilsticas do perodo histrico, cultura, regio e
forma vocal
Conhecimento e explorao de estilos especficos
Demonstra conhecimento e compreenso dos gneros, dos estilos e das
prticas de performance consagradas pelo uso
Compreenso do estilo e do perodo
Percepo estilstica
Comunicao do estilo
Fidelidade ao estilo
Estilo (2)
Consistncia estilstica
Coerncia no desenvolvimento de idias musicais
Demonstra coerncia e consistncia na execuo
Coerncia musical

Demonstra conhecimento histrico e coerncia estilstica no uso de
cadncias e de ornamentao

Conhece e aplica os princpios de tcnica vocal de cada perodo e estilo
Sonoridade apropriada ao estilo
Adequao da sonoridade ao estilo
Comunicao do contedo emocional por meio dos elementos estruturais da
msica


Reconhecimento da influncia do contexto na composio, performance e
audio da obra
Reconhecimento de influncias espaciais e temporais
Demonstra conhecimento do contexto histrico, cultural, poltico, filosfico,
econmico, e sua ligao com outras disciplinas e outras culturas
Conhecimento do contexto de cada pea cantada dentro da obra do
compositor e do perodo musical: biografia do compositor, detalhes da
encomenda, processo de criao e primeira apresentao da obra,
conhecimento das tendncias musicais do perodo e o papel da obra dentro
do repertrio-padro do canto
Conhecimento do contexto histrico e geogrfico
da obra
Conhecimento do contexto de criao da obra
Conhecimento de diferentes processos, tcnicas e recursos musicais
Conhecimentos sobre o compositor e principais intrpretes
Conhecimento e comparao de gravaes realizadas por outros cantores
(da mesma pea a ser apresentada)

Preparao de notas de programa
Elaborao de notas de programa

Demonstra pertinncia nos comentrios realizados na abertura da
apresentao e no incio das peas a serem cantadas


Habilidade geral de interpretao (=general sense of interpretation)
Abordagem utilizada na interpretao
Interpretao
Capacidade de distinguir e desenvolver diferentes interpretaes musicais
Realiza escolhas significativas na interpretao do repertrio
Habilidade de conhecer e explorar as intenes do compositor
Decises interpretativas em termos de fraseado e realizao de ornamentos

Conhecimento e explorao das tradies musicais de diferentes perodos e
culturas
Obedincia s prticas de performance de uso corrente

Criatividade / Imaginao interpretativa
Demonstra a aplicao de imaginao musical perante os desafios
Individualidade da performance (=individuality)
Insight pessoal
Inventividade
Imaginao




149
Demonstra senso de organizao pessoal na preparao de material para a
apresentao, tais como partituras, programas, notas, comentrios
Organizao e cuidado na preparao
Elaborao de notas de programa
Escolha da edio da partitura
Proviso de cpias para os avaliadores

Respeita o limite mnimo e mximo de tempo estipulado para a
apresentao
Respeito ao limite mnimo e mximo de tempo estipulado para a
apresentao
Respeito ao limite de tempo
Na escolha do repertrio, cumpre as determinaes dos professores e/ou
submete o repertrio pretendido apreciao da banca
Cumprimento das exigncias de repertrio previamente estabelecidas pelos
examinadores
Adequao do repertrio ocasio
Cumprimento das exigncias do repertrio
capaz de cantar algumas canes de cor
Memorizao do repertrio
Todo o repertrio cantado de cor, reservando o uso de partitura apenas
para rias com obbligato instrumental, cantatas, duetos, trios e quartetos
vocais de natureza camerstica
Memorizao do repertrio, exceto no caso de oratrios e peas
contemporneas de natureza complexa
Memorizao
Demonstra cuidado em sua apresentao pessoal e aparncia
*Possui conhecimentos bsicos de maquilagem e vesturio
Apresentao e aparncia
Vesturio / Vesturio e penteado
Conhece os princpios de etiqueta do palco
Demonstra e pratica as convenes da etiqueta de palco em suas
apresentaes
Conhecimento e explorao das convenes musicais nos diversos
gneros, estilos e tradies
Conduta/ Comportamento durante a apresentao
*Conhece e pratica os princpios de etiqueta do palco em suas entradas,
sadas, posicionamento no palco e ateno em relao iluminao


Capacidade de praticar, ensaiar e apresentar-se perante o pblico
Senso de performance
Senso instintivo e comunicativo de performance (instinto, intuio e
autoridade na performance)
Performance

Personalidade carismtica
Carisma (2)
Conscincia do espao fsico
Habilidade de manter a ateno do pblico
Presena de palco desde o momento que entra no recinto
Presena / Presena de palco
Presena (habilidade comunicativa do cantor)
Presena (habilidade de fazer uma boa voz
comunicar a mensagem e a emoo do texto e
da msica)
Mantm-se atento e responde adequadamente aos gestos do regente
Segue atenta e prontamente a orientao e os gestos do regente
Ateno/ Concentrao durante a apresentao
*Segue o regente enquanto se movimenta no palco

Senso de envolvimento pessoal
Senso de compromisso (=commitment)
Grau de envolvimento com a msica, incluindo senso de compromisso
Senso de compromisso
Demonstra clareza de inteno na comunicao musical
Clareza de inteno (=intent)
Senso de propsito (=purpose)

Capacidade de ser convincente na performance
Convico ao passar o contedo musical (=conviction)
Grau de convico e persuaso na forma de cantar
*Demonstra compreenso da linguagem e credibilidade na projeo do texto
dos recitativos
Convico e paixo na performance
Poder de despertar as emoes do pblico
Habilidade de convencer em diferentes estilos de
repertrio

Habilidade comunicativa
Expressividade e comunicao no palco

Adequao das intenes dramticas obra
*Realiza o estudo detalhado da cena em relao ao texto, ao perodo, ao
espao, caracterizao do personagem e funo dramtica na pera
como um todo
Compreenso da estrutura dramtica da obra e
da motivao dos personagens



150
Capacidade de fazer conexes entre diferentes reas do conhecimento com
a msica
* capaz de integrar o movimento, a atuao dramtica e o canto durante os
ensaios e na apresentao

Capacidade de combinar diferentes elementos musicais na apresentao
Coordenao dos diversos elementos na apresentao

Comunicao da msica e do significado da letra
*Esteja ou no cantando, capaz de interagir dramaticamente com os
outros personagens em cena

Demonstra expressividade por meio da expresso fisionmica e da atitude
corporal
Demonstra segurana nos aspectos fsicos da performance por meio do
movimento, do gesto e de sua atuao no palco
Porte / postura (=poise)
Expressividade no olhar do cantor
*Utiliza de forma convincente o movimento e o gesto na caracterizao do
personagem
Uma boa e correta postura corporal do cantor
Postura fsica
Sorriso cativante
Paixo
Entusiasmo autntico
Desenvolvimento de um estilo pessoal, permeado por idias e emoes
prprias
Estilo e personalidade prpria (=personality)
Personalidade (2)

Musicalidade inata
(=musicality)
Musicalidade
Talento e habilidade musical
Musicalidade (2)
Talento artstico (=flair) Talento
Sensibilidade musical (=musical sensibility)
Sensibililidade musical
Sensibilidade musical
Senso artstico (=artistry)
Demonstra expressividade por meio da sensibilidade ao carter do texto Sensibilidade ao significado do texto
Compreenso do significado e emoo do texto
capaz de verbalizar o significado do texto
Habilidade de projeo e comunicao do texto

Sensibilidade e habilidade interpretativa
Habilidade interpretativa

Sensibilidade esttica


Demonstra capacidade de tomar decises, assumir riscos, improvisar e lidar
com o imprevisto
Pronta recuperao de eventuais falhas
Postura emocional
Canta de forma segura e independente, seja em solos, pequenos ou
grandes grupos vocais com acompanhamento instrumental ou a cappella
Independncia e segurana ao cantar solos, duetos e msica escrita a
vrias vozes
* capaz de cantar solos, bem como duetos, trios e quartetos

*Adapta-se preparao musical inicial e aos ajustes musicais
subseqentes exigidos pela produo

Demonstra autoconfiana e segurana tcnica ao cantar
Autoconfiana (=confidence)
Segurana
Autoconfiana
Demonstra flexibilidade, abertura de idias, curiosidade e imaginao Senso de fantasia
Honestidade, sinceridade, calor e simpatia
Disciplina
Demonstra habilidades pessoais (motivao prpria, iniciativa,
autopromoo, capacidade de anlise, senso de autocrtica, disciplina,
organizao, habilidade na gesto de projetos, criatividade na resoluo de




151
problemas)
Senso de realizao pessoal atravs da msica
Capacidade de praticar, ensaiar e se apresentar com outros participantes
*Trabalha com o produtor e o regente tanto separadamente como em
conjunto

Capacidade de trabalhar individualmente e em grupos de variados tamanhos
Demonstra habilidades musicais, pessoais e interpessoais para interagir
com outros cantores e instrumentistas

Conscincia do papel e da contribuio de cada membro do grupo
Demonstra habilidades de interao e comunicao (no trabalho em equipe,
na liderana, no respeito s regras e liderana alheia)

Capacidade de demonstrar empatia por outras pessoas
Demonstra profissionalismo em suas atividades musicais
Profissionalismo
Integridade artstica


Demonstra a aplicao de sistemas de conhecimento terico nas prticas
musicais
Conhecimentos musicais
Conhecimentos musicais gerais
Utilizao de um vocabulrio adequado para descrever, comparar e avaliar
diferentes tipos de msica
Conhecimento dos conceitos, princpios e procedimentos tcnicos do canto

Conhecimento e compreenso da contribuio particular dos compositores e
intrpretes mais significativos
Conhecimentos do contexto histrico e cultural do canto: seu
desenvolvimento histrico, a linguagem musical e estilo das principais obras

Conhecimento e vivncia da msica de diferentes perodos e culturas
Conhecimento de tcnicas de pesquisa musical
Vivncia cultural
Demonstra a incorporao de conhecimentos histricos, estilsticos,
artsticos e estticos na experincia e prtica musical

Demonstra a aplicao de pesquisa, anlise e reflexo sobre a performance
musical
Conhecimento das prticas de performance de uso corrente no canto,
inclusive a forma de utilizao do espao fsico, da comunicao com o
pblico e da memorizao

Conhecimento das exigncias tcnicas, interpretativas e comunicativas do
canto em um contexto profissional


Leitura primeira vista
Realizao de leitura primeira vista (preciso, controle, continuidade e
ateno aos detalhes)
Leitura primeira vista (2)
Demonstra habilidade no reconhecimento de componentes/ elementos
musicais e na memorizao e reconstruo de padres sonoros por meio de
exerccios de percepo musical
Realizao de exerccios de percepo musical (preciso e rapidez)
Memria tonal
Demonstra a aplicao de princpios estticos e criatividade na concepo/
manipulao/ desenvolvimento de idias musicais

Realizao de exerccios tcnicos: escalas, arpejos, vocalises (fluncia no
andamento, preciso, uniformidade/igualdade, forma de conduo e diviso
das frases)
Verificao da extenso vocal por meio de
vocalises
Anlise e comparao das caractersticas de diferentes obras musicais
Capacidade de analisar e criticar o prprio trabalho e o trabalho de outras
pessoas
Demonstra poder de observao, habilidade analtica e senso crtico na
avaliao de performances musicais e gravaes
Conhecimentos de anlise e crtica musical

Demonstra conhecimento de tcnicas de composio e improvisao




152
Preparao de uma lista do repertrio previamente estudado ao longo do
ano

Elaborao de um plano de desenvolvimento pessoal Elaborao de um plano de estudos
Entrega do programa e da partitura aos avaliadores

Potencial (4)

Outros Entrevista

A seguir, para ilustrar o processo desenvolvido na anlise, foram includos dois
quadros com autores: o primeiro com os fonoaudilogos analisados no decorrer da
pesquisa (veja figura 9) e o segundo com os regentes de msica vocal (figura 10). Essas
tabelas tambm seguem os procedimentos de identificao por abreviaturas e cores
anteriormente explicados. Os nmeros entre parnteses indicam o nmero de vezes em
que o elemento em questo foi citado por aquele grupo de autores.

Figura 9
Fonoaudilogos

FONOAUDILOGOS

1 2 3 4 5 6

Behlau Consenso Nacional
sobre Voz Profissional
Gouveia Grupo de Estudos da
Voz
Gutirrez Pinho


Higiene vocal Conhecimento de fisiologia da voz e cuidados especiais para o canto / Fisiologia
Anatomia e fisiologia do aparelho fonador
Higiene vocal para conservao da voz
Cuidados com a voz, incluindo a adequao do repertrio qualificao vocal


Coordenao motora Coordenao pneumo-fono-articulatria (2)


Postura Postura (4)
Avaliao postural
Controle postural


Tnus / Relaxamento Controle / Domnio da tenso interior e muscular (relaxamento) / Relaxamento (2)
Manejo do esquema corporal vocal


Respirao / Apoio Respirao
Respirao e apoio
Tipo respiratrio
Avaliao respiratria e apoio
Domnio do sopro fonatrio
Respirao, apoio e suporte
Sustentao de notas longas


Resistncia fsica Tempo de emisso


Conscincia corporal Conscincia vocal
Conscientizao de seus limites



Timbre Qualidade vocal (2) / Qualidade vocal ou timbre / Qualidades vocais




153

1 2 3 4 5 6

Tcnica Fonao
Ressonncia e projeo
Tcnica
Extenso
Volume
Homogeneidade de emisso
Ressonncia
Ataque vocal
Tessitura/extenso
Registro
Brilho

Qualidade vocal (emisso ressonncia timbre extenso registro passagem)
Tcnica vocal
Emisso
Ressonncia
Impostao vocal
Agilidade (habilidades e proezas)

Tcnica (emisso, timbragem, ressonncia, sustentao, ataque e corte, agilidade e flexibilidade, extenso, dinmica,
passagem, vibrato, ornamentos)


Dico Articulao dos sons da fala / Articulao (2)
Avaliao articulatria
Dico (2)


Pronncia Fontica


Afinao Afinao (4)
Pitch


Percepo da afinao Percepo auditiva (2)
Ouvido musical


Volume / Equalizao Dinmica vocal (controle da intensidade vocal) (2)
Loudness
Volume
Projeo / Projeo vocal
Controle da energia de projeo vocal



Escolha do repertrio Repertrio / Repertrio de acordo com a classificao vocal



Ritmo Ritmo (5)
Pausas


Andamento Andamento


Compreenso da
notao
Respeito partitura



Articulaes Articulao


Fraseado Fraseado


Fidelidade s intenes
do compositor
Respeito s intenes do compositor



Estilo Estilos pr-determinados
Estilo



Contexto Cultura musical (histria da msica)



Interpretao Interpretao



Musicalidade Musicalidade (3)


Sensibililidade artstica Sensibilidade artstica



CONHECIMENTOS
MUSICAIS
Formao musical, incluindo solfejo e harmonia



OUTROS
CONHECIMENTOS E
HABILIDADES
Bases de fontica acstica




Outras observaes Outras observaes relevantes




154
Figura 10
Regentes

REGENTES

1 2 3 4 5 6 7 8

Coelho Aizpurua Graetzer Howerton Mason Nelson Mller Patton



Higiene vocal Sade vocal


Postura Postura (4)
Postura cmoda


Tnus / Relaxamento Relaxamento do rosto, ombros e corpo
Laringe relaxada,
Flexibilidade dos lbios, lngua e mandbula
Relaxamento
Eutonia (2)


Respirao / Apoio Controle respiratrio (2)
Domnio da respirao e do apoio
Sustentao da coluna de ar
Domnio da presso area
Sustentao e presso da coluna de ar
Sustentao de frases longas e variaes de dinmica
Domnio da mecnica respiratria no cortar palavras ou romper frases
Respirao (2)
Apoio
Controle respiratrio e apoio



Timbre Qualidade vocal (2)
Um excelente material vocal
Timbre (3)
Cor (2)


Tcnica Tcnica vocal (ressonncia, extenso, agilidade)
Aspectos tcnicos extenso e tessitura, impostao ressonncia
Registros
Agilidade (crescendo, diminuendo, mezza-voce, sustentao de notas longas, staccato e legato)
Ressonncia / Riqueza de harmnicos
Segurana tcnica
Preciso tcnica
Qualidade sonora (2)
Extenso da voz
Voz grande
Facilidade de emisso vocal


Dico Enunciao clara / Enunciao clara e distinta
Ao correta do sistema articulatrio
Uso correto das consoantes
Dico (3)
Correta articulao da lngua, lbios e mandbula
Consoantes claramente articuladas


Pronncia Pronncia correta / Pronncia (2)
Clareza de emisso e pureza das vogais
Emisso correta das vogais
Acentuao relativa das slabas
Fontica


Afinao Afinao (5)
Exatido dos sons
Cuidado com a sensvel


Percepo da afinao Percepo auditiva (=ouvido musical)


Volume / Equalizao Sonoridade adequada ao ambiente
Controle sonoro


Senso Mtrico Pulsao



Escolha do repertrio Repertrio / Repertrio variado (2)
Escolha do repertrio
Repertrio adequado classificao vocal




155

1 2 3 4 5 6 7 8

Dificuldade do repertrio Repertrio com nvel de dificuldade crescente
Nvel de produo vocal



Notas musicais Notas, intervalos e escalas
Correo das notas


Ritmo Ritmo (2)
Esquema rtmico e mtrico
Compasso
Estruturas rtmicas
Preciso rtmica


Andamento Andamento (2)
Adequao do andamento


Aggica Aggica (4)


Dinmica Dinmica (5)
Esquema dinmico da obra


Compreenso da
notao musical
Compreenso da linguagem musical
Compreenso da partitura


Fidelidade partitura Respeito partitura


Cadncias /
Ornamentao
Ornamentos



Compreenso da
concepo harmnica e
meldica
Esquema meldico e harmnico da obra
Notas
Dissonncias


Acentuao expressiva Grau de nfase ou leveza na articulao das consoantes
Acentuao
Acentuao das palavras na frase
Sinais de expresso


Articulaes Sinais de expresso Ataque e corte, staccatos, legatos, portatos
Articulao (2)
Articulao (separao) das frases preciso dos ataques e cortes, legato
Ataque das notas


Fraseado Fraseado (2)
Esttica do fraseado
Respiraes e suspenses
Preparao, tenso e resoluo
Fraseado contorno, pice e acabamento da frase


Compreenso do
contedo emocional
Carter
Carter e expresso
Qualidade expressiva e carter da obra
Sensibilidade ao fluxo dramtico e emocional da obra


Expressividade vocal Uso de efeitos tmbricos (sons claros ou escuros)


Fidelidade s intenes
do compositor
Recriao das intenes do compositor



Expresso musical Expressividade (2)
Expresso



Compreenso da
estrutura
Compreenso do texto
Relao estrutural das partes da obra
Avaliao esttica da obra


Compreenso dos elem.
formais
Cadncias
Modulaes
Relaes harmnicas


Equilbrio das partes
dentro da textura
Integrao e equilbrio de vozes ou das partes
Preservao da escrita harmnica e contrapontstica


Forma e Direo Conhecimento das formas
Forma (motives, frases e variaes)


Gnero Canta diferentes gneros
Conhecimento dos gneros
Conhecimento dos gneros vocais





156

1 2 3 4 5 6 7 8

Estilo Estilo (3) / Canta diferentes estilos
Conhecimento dos perodos e estilos /Conhecimento dos perodos, estilos e compositores
Conhecimento das tradies interpretativas



Contexto Conhecimento do contexto histrico e cultural da obra
Compreenso dos perodos histricos e influncias geogrficas, escolas e compositores



Interpretao Interpretao
Interpretao musical


Concepes e escolhas
interpretativas
Versatilidade de interpretao


Criatividade Contribuio pessoal do intrprete
Expresso criativa
Imaginao
Criatividade



Planejamento /
Preparao
Organizao dos preparativos
Prontido



Compromisso /
envolvimento
A atitude de entrega ao ofcio de cantor e intrprete



Construo artstica do
todo
Ser um artista completo


Expresso dramtica Estudo e domnio da emoo


Linguagem corporal Presena fsica no espao


Estilo do cantor Personalidade / Personalidade prpria



Musicalidade Musicalidade
Talento musical


Talento artstico Talento artstico


Sensibilidade musical Discernimento e compreenso musical


Senso esttico Percepo dos valores e implicaes da obra



Controle emocional Habilidade de lidar com o stress


Ateno / Concentrao Ateno continuada
Concentrao
Ateno s indicaes do regente


Segurana Segurana de como e como se apresenta


Qualidades
intrapessoais
Atitude
Disciplina
Dedicao
Autoconhecimento


Qualidades
interpessoais
Integrao com o grupo do qual faz parte: colegas, regente, pianista e outros instrumentistas


tica Conscincia
Responsabilidade



CONHECIMENTOS
MUSICAIS
Bases tericas



OUTROS
CONHECIMENTOS E
HABILIDADES
Conhecimento dos recursos composicionais








157












Captulo 5

OS RESULTADOS DA CATEGORIZAO



















158





Musique sur l'eau
by Florent Schmitt (1870-1958), "Musique sur l'eau" , 1898.
Authorship by Albert Victor Samain (1858-1900).

Oh! coute la symphonie;
Rien n'est doux comme une agonie
Dans la musique indfinie
Qu'exhale un lointain vaporeux;

D'une langueur la nuit s'enivre,
Et notre coeur qu'elle dlivre
Du monotone effort de vivre
Se meurt d'un trpas langoureux.

Glissons entre le ciel et l'onde,
Glissons sous la lune profonde;
Toute mon me, loin du monde,
S'est rfugie en tes yeux,

Et je regarde tes prunelles
Se pmer sous les chanterelles,
Comme deux fleurs surnaturelles
Sous un rayon mlodieux.

Oh! coute la symphonie;
Rien n'est doux comme l'agonie
De la lvre la lvre unies
Dans la musique indfinie...


La musique
by Gustave Charpentier (1860-1956), "La musique"
by Lon Orthel (1905-1985), "La musique" , op. 72 no. 1 (1975), from Deux mlodies, no. 1.
Authorship by Charles Baudelaire (1821-1867).

La musique souvent me prend comme une mer!
Vers ma ple toile,
Sous un plafond de brume ou dans un vaste ther,
Je mets la voile;

La poitrine en avant et les poumons gonfls
Comme de la toile,
J'escalade le dos des flots amoncels
Que la nuit me voile;

Je sens vibrer en moi toutes les passions
D'un vaisseau qui souffre;
Le bon vent, la tempte et ses convulsions

Sur l'immense gouffre
Me bercent. D'autres fois, calme plat, grand miroir
De mon dsespoir!




159
5 OS RESULTADOS DA CATEGORIZAO

Segundo Bardin (1977), no conjunto das tcnicas da anlise de contedo, a
anlise por categorias deve ser citada em primeiro lugar, pois, cronologicamente, a
mais antiga e na prtica a mais utilizada. Funciona por operaes de desmembramento
do texto em unidades e em categorias segundo reagrupamentos analgicos. Classificar
elementos em categorias impe a investigao do que cada um deles tem em comum
com outros elementos o que vai permitir o seu agrupamento a parte comum existente
entre eles.
A partir do momento em que a anlise de contedo decide codificar o seu
material, deve produzir um sistema de categorias. A categorizao tem como primeiro
objetivo (da mesma forma que a anlise documental), fornecer, por condensao, uma
representao simplificada dos dados brutos.

5.1 O Modelo de Categorias

Figura 11
Os itens e as categorias

ELEMENTOS DE AVALIAO

A ELEMENTOS DE AVALIAO NA PERFORMANCE
1.1 BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)
1 Higiene vocal / Fisiologia da voz
2 Coordenao fsica e motora/ Equilbrio (mobilidade/estabilidade) dos movimentos
3 Postura Fsica
4 Relaxamento / Tnus Muscular
5 Respirao / Apoio
6 Resistncia fsica (=stamina)



160
7 Propriocepo
55
/ Conscincia corporal
8 Cuidados com a sade fsica e mental
1.2 VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)
1 Voz / Timbre / Material vocal / Instrumento
2 Tcnica / Realizao ou Execuo vocal
3 Clareza de Articulao e Dico
4 Pronncia
5 Afinao
6 Percepo da afinao (=ouvido musical)
7 Controle de intensidade sonora / Volume / Equilbrio sonoro / Equalizao
8 Ajuste de tempo, velocidade, ritmo (=timing) / Pulsao / Senso Mtrico / Sincronizao
9 Fluncia tcnica
10 Execuo da pea completa / Continuidade da execuo
1.3 VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE / EXIGNCIA / DIFICULDADE DO REPERTRIO
1 Escolha do repertrio (variedade e coerncia na escolha das peas)
2 Nvel de dificuldade do repertrio
3 Adequao e grau de preparao do repertrio
4 Seqncia das peas escolhidas no programa
1.4 DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS INDICAES DA PARTITURA
1 Controle / Domnio dos elementos musicais
2 Notas musicais
3 Tonalidade
4 Ritmo
5 Andamento
6 Aggica
7 Dinmica
8 Compreenso da notao musical
9 Ateno aos detalhes da partitura
10 Fidelidade/Respeito s indicaes da partitura
11 Fluncia da Linguagem Musical
1.5 COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA
1 Compreenso da concepo expressiva da melodia, harmonia e ritmo
2 Explorao de tenses meldicas e harmnicas
3 Acentuao expressiva de palavras e notas
4 Articulaes de frase
5 Conduo do fraseado
6 Variedade expressiva
7 Uso expressivo da voz
8 Compreenso do contedo emocional e carter da obra
9 Compreenso do contedo potico e lingstico
10 Fidelidade s intenes expressivas do compositor
11 Expresso musical

55 Segundo Brown (1996), um proprioceptor um receptor sensorial (terminao nervosa) que responde aos
estmulos dos msculos, tendes, ligamentos e juntas, e est relacionado conscincia corporal e autopercepo.
BROWN, Oren L. Discover your voice. Singular Publishing Group Inc., 1996, p. 21,78 e 200.




161
1.6 COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO
1 Compreenso da obra (do todo e da relao entre as partes)
2 Compreenso e reao aos elementos estilsticos e estruturais
3 Equilbrio das partes dentro da textura
4 Senso de Forma e Direo
5 Explorao dos padres repetitivos
6 Fidelidade ao Gnero
7 Fidelidade ao Estilo e ao Perodo
8 Coerncia / Consistncia na realizao da obra
9 Adequao das Cadncias e Ornamentao ao Estilo
10 Escolha de sonoridade apropriada ao estilo
11 Comunicao do contedo emocional por meio dos elementos estruturais da msica
1.7 CONTEXTUALIZAO DA OBRA
1 Conhecimento do contexto histrico, geogrfico, social e cultural
2 Conhecimento das tcnicas de composio/ arranjo/ interpretao utilizadas na obra
3 Conhecimentos sobre o compositor/ arranjador/ intrpretes da obra
4 Elaborao de notas de programa e comentrios realizados durante a apresentao
1.8 INTERPRETAO
1 Interpretao geral
2 Concepes e escolhas interpretativas
3 Fidelidade s tradies interpretativas e prticas de performance
4 Criatividade / Imaginao / Originalidade na realizao da obra
1.9 ETIQUETA DE PALCO
1 Planejamento e preparao do evento
2 Respeito ao limite de tempo
3 Cumprimento das exigncias de repertrio previamente estipuladas pelos avaliadores (quando solicitado)
4 Memorizao do repertrio (quando exigido)
5 Apresentao pessoal e aparncia
6 Respeito s convenes musicais e artsticas da performance
1.10 HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR
1 Senso de performance
2 Carisma / Magnetismo
3 Presena de palco / Habilidade de manter a ateno do pblico
4 Nvel de ateno / Foco / Concentrao na apresentao
5 Grau de comprometimento pessoal / Senso de envolvimento
6 Clareza de inteno / Senso de propsito
7 Convico / Poder de persuaso
8 Habilidade comunicativa
9 Adequao das intenes dramticas e musicais obra
10 Construo artstica (do todo) (=craftsmanship)
11 Equilbrio dos diversos elementos na apresentao
12 Expresso dramtica
13 Linguagem corporal / Gestos / Postura / Posio no palco / Movimentao
14 Fogo interior / Paixo / Emoo / mpeto / Veemncia / Furor / Calor / Fervor / Ardor / Vivacidade / Entusiasmo / Excitao /
Inspirao
15 Temperamento / Personalidade / Estilo pessoal do cantor



162
16 Fluncia do discurso musical
1.11 TALENTO MUSICAL E ARTSTICO
1 Musicalidade inata / Talento musical (= musicality)
2 Talento artstico (=artistic flair)
3 Sensibilidade musical
4 Sensibilidade artstica / Senso artstico (=artistry)
5 Sensibilidade potica e literria
6 Sensibilidade e Habilidade Dramtica
7 Sensibilidade e Habilidade Interpretativa
8 Apreciao esttica / Gosto musical
1.12 OUTROS ELEMENTOS
1 Outros itens considerados pertinentes pela banca
*PERA
B ELEMENTOS ADICIONAIS CONSIDERADOS NA AVALIAO
2.1 ATITUDES / COMPORTAMENTO
1 Controle emocional
2 Capacidade de autocorreo
3 Autonomia / Independncia
4 Versatilidade / Adaptabilidade
5 Segurana / Autoconfiana
6 Qualidades intrapessoais
56

7 Qualidades interpessoais
57

8 Conscincia / tica profissional
9 Outras
2.2 CONHECIMENTOS TERICOS
1 Conhecimentos musicais gerais (=general musicianship)
2 Conhecimento da terminologia utilizada na msica e no canto
3 Conhecimento da literatura vocal e musical
4 Conhecimento de histria da msica e musicologia
5 Conhecimento de tcnicas de pesquisa musical
6 Conhecimentos histricos e culturais
7 Estudos de natureza artstica e literria
8 Estudos lingsticos
9 Estudos de teatro, movimento, dana, lutas e mmica
10 Estudo de tcnicas de performance
11 Conhecimento das exigncias profissionais da msica e do canto
12 Conhecimentos de fsica e de acstica
13 Outros
2.3 HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS
1 Capacidade de aprendizagem (=teachability)
2 Solfejo / Leitura primeira vista

56 Inteligncia intrapessoal: seria a capacidade de autoconhecimento, onde estariam includos, suas aspiraes e o
modo como usar suas informaes, para alcanar objetivos pessoais. GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a
teoria na prtica. Editora Artes Mdicas, 1995.
57 Inteligncia interpessoal: traduzida pela capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e de se
relacionar bem. (op. cit.)



163
3 Percepo dos elementos musicais por meio de testes de habilidade ou aptido musical
4 Fluncia na utilizao de notao musical
5 Testes de memorizao
6 Testes de improvisao
7 Vocalizao de escalas, arpejos e exerccios de extenso e agilidade
8 Explicao de procedimentos tcnicos e musicais
9 Elaborao de um dirio ou plano de estudos
11 Conhecimentos de anlise e crtica musical
12 Conhecimentos de composio e regncia
13 Outras

CRITRIOS E TIPOS DE AVALIAO

C CRITRIOS DE AVALIAO
1 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO AVALIADOR
1 Hetero-avaliao
2 Co-avaliao dos Pares (Avaliao Cooperativa)
3 Auto-avaliao
2 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO PROCESSO
1 Avaliao do Progresso
2 Avaliao do Potencial

3 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO PRODUTO
1 Impresso Geral
2 Avaliao de componentes, elementos, aspectos ou itens especficos

4 INFORMAES ADICIONAIS
1 Outras observaes relevantes
2 Comentrios gerais



5.2 O Nmero de Itens por Categoria

A partir do Modelo, foi realizada a contagem do nmero de itens dentro de cada
categoria, cujo resultado se encontra no seguinte quadro (disposto em ordem
decrescente):

Figura 12
O nmero de itens por categoria




164


AS CATEGORIAS


N
O.
DE
ITENS


HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR


16

CONHECIMENTOS TERICOS
HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS


12

DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS INDICAES DA PARTITURA
COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA
COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO


11

VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)


10

BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)
TALENTO MUSICAL E ARTSTICO
ATITUDES / COMPORTAMENTO


8

ETIQUETA DE PALCO


6

VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE / EXIGNCIA / DIFICULDADE DO REPERTRIO
CONTEXTUALIZAO DA OBRA
INTERPRETAO


4

OUTROS ELEMENTOS


1


A anlise do modelo parece sugerir que, por possuir o maior nmero de aspectos
a serem observados na avaliao, a 'Habilidade Expressiva e Comunicativa' est
relacionada a um grande nmero de variveis a serem controladas pelo cantor,
oferecendo uma grande riqueza de recursos a serem explorados na performance. Por
outro lado, essa aparente riqueza tambm parece sugerir um carter circunstancial, que,
dependendo do momento, do local, do pblico presente e da inspirao que anima o
intrprete, pode assumir diferentes graus e formas; da a importncia da preparao
prvia do cantor em relao obra (inclusive seu contexto) e aos aspectos tcnicos e
musicais, que, por sua vez, so menos dependentes de circunstncias temporrias. Em
segundo lugar, destacam-se os 'Conhecimentos Tericos' e as 'Habilidades Tcnicas e
Prticas', que, ao contrrio da categoria anterior, incidem apenas de forma indireta sobre
a performance, tratando-se de uma preparao necessria ao exerccio do canto, mas
que fruto de um processo que desenvolvido a longo prazo. Em terceiro lugar,
aparecem os aspectos diretamente relacionados obra a ser executada, como o caso



165
das categorias 'Domnio dos Elementos Musicais / Observao das Indicaes da
Partitura', 'Compreenso do Carter Expressivo da Obra' e 'Compreenso da Forma,
Estrutura, Gnero e Estilo'.
A categoria 'Voz/Tcnica' constitui um caso especial, j que seu nvel depende,
em grande parte, de variveis presentes na categoria 'Bases Fisiolgicas', como o nvel
de amadurecimento vocal, a respirao, o apoio, a postura, a sade geral do cantor, o
grau de resistncia fsica, etc., no podendo ser considerada de forma isolada. Somados
os aspectos relacionados a ambas as categorias, seu total ultrapassa o nmero de itens da
categoria 'Habilidade Expressiva e Comunicativa do Cantor'. Por outro lado, a prpria
tcnica vocal pode ser subdividida em aspectos menores, tais como: a qualidade sonora,
a igualdade, a extenso, a agilidade, o legato, a ressonncia, a formao das vogais, o
vibrato, o foco, o volume, a projeo, etc.
















166









Captulo 6
RESULTADOS DA ANLISE QUANTITATIVA




























167


Art thou troubled? Music will calm thee

by Georg Friedrich Hndel (1685-1759), "Art thou troubled? Music will calm thee"
Authorship by Anonymous/Unidentified Artist

Art thou troubled? Music will calm thee
Art thou weary? Rest shall be thine
Music, source of all gladness heals thy sadness at her shrine.
Music, music ever divine.
Music, music calleth with voice divine.

When the welcome spring is smiling,
all the earth with flow'rs beguiling after winter's dreary reign,
sweetest music doth attend her,
heavenly harmonies doth lend her,
chanting praises in her train
Music's the cordial of a troubled breast

by John Blow (1649-1708), Music's the cordial of a troubled breast"
Authorship by John Oldham (1653-1683)

Music's the cordial of a troubled breast,
The softest remedy that grief can find,
The gentle spell that charms our cares to rest,
And calms the ruffling passions of the mind.

Music doth all our joys refine;
'Tis that gives relish to our wine;
'Tis that gives rapture to our love.
It wings devotion to a pitch divine;
'Tis our chief bliss on earth, and half our heav'n above.
Music, all powerful

by Thomas F. Walmisley (1783-1866), "Music, all powerful", c1830. [part-song]
Authorship by Henry Kirke White (1785-1806)

Music, all pow'rful o'er the human mind!
Can still each mental storm, each tumult calm;
Soothe anxious care on sleepless couch reclin'd,
And e'en fierce anger's furious rage disarm.

At her command, the varous passions lie,
She stirs to battle, or she lulls to peace,
Melts the charm'd soul to thrilling ecstasy,
And bids the jarring world's harsh clangour cease.

Soft thro' the dell the dying strains retire,
Then burst majestic, in the varied swell,
Now, breathe melodious as the Grecian lyre,
Or on the ear, in sinking cadence dwell.

Oh! surely Harmony from Heav'n was sent,
To cheer the soul when tir'd with human strife;
To soothe the wayward heart by sorrow rent,
And soften down the rugged road of life.



168
6 OS RESULTADOS DA ANLISE QUANTITATIVA

Antes da categorizao, foi realizado o clculo de freqncia de cada item
considerado na avaliao. A seguir esses itens foram relacionados categoria para
verificar tendncias gerais. Posteriormente, foi realizado o clculo freqencial das
categorias para analisar sua proporo em relao avaliao como um todo.

6.1 Os Itens

Figura 13
Os itens mais freqentes na avaliao (antes da categorizao)



















169





91,9%
56,8%
54,1%
48,6%
43,2%
40,5%
37,8%
37,8%
35,1%
29,7%
27%
27%
27%
27%
24,3%
24,3%
21,6%
21,6%
21,6%
18,9%
18,9%
18,9%
18,9%
18,9%
18,9%
18,9%
Tcnica vocal
Estilo
Dico
Afinao
Ritmo
Interpretao
Linguagem Corporal
Escolha do Repertrio
Musicalidade
Controle de Intensidade Sonora / Equalizao
Respirao / Apoio
Pronncia
Fraseado
Dinmica
Voz / Timbre
Memorizao do Repertrio
Presena de Palco
Higiene Vocal
Gnero
Senso Mtrico / Pulsao
Segurana / Auto-confiana
Expressividade / Expresso Musical
Postura fsica
Potencial
Contexto
Conhecimentos Musicais
Os tens mais freqentes na avaliao
(antes da categorizao)









170
Figura 14
Os itens mais freqentes na avaliao (dentro de cada categoria)


OS ITENS MAIS FREQENTES


AS CATEGORIAS

Respirao / Apoio
Higiene Vocal
Postura Fsica


BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)


Tcnica Vocal
Dico
Afinao
Controle da Intensidade/ Equalizao
Pronncia
Voz / Timbre
Senso Mtrico / Pulsao




VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)


Escolha do Repertrio
Memorizao do Repertrio

VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE /
EXIGNCIA / DIFICULDADE DO REPERTRIO


Ritmo

DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS
INDICAES DA PARTITURA

Fraseado
Dinmica
Expresso Musical

COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA



Estilo
Gnero

COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO


Contexto

CONTEXTUALIZAO DA OBRA


Interpretao

INTERPRETAO



ETIQUETA DE PALCO

Linguagem Corporal
Presena de Palco

HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR


Musicalidade

TALENTO MUSICAL E ARTSTICO


Potencial de Desenvolvimento

OUTROS ELEMENTOS


Segurana / Autoconfiana

ATITUDES / COMPORTAMENTO


Conhecimentos Musicais

CONHECIMENTOS TERICOS



HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS






171
Os aspectos mais freqentes dentro da categoria 'Voz / Tcnica', incluem a
Tcnica Vocal (mencionado por 91,9% dos autores e das instituies), a Dico
(54,1%), a Afinao (48,6%), o Controle da Intensidade Sonora / Equalizao (29,7%),
a Pronncia (27%), a Voz / Timbre (24,3%) e o Senso Mtrico / Pulsao (18,9%),
mostrando o quanto os elementos de natureza vocal so valorizados na avaliao. A
categoria 'Bases Fisiolgicas' inclui a Respirao / Apoio (27%), a Higiene Vocal
(21,6%) e a Postura Fsica (18,9%), todas consideradas condies essenciais para a
produo vocal, o que refora sua importncia no canto e revela uma certa tendncia a
valorizar as questes de sade vocal.

6.2 As Categorias


Figura 15
Proporo das categorias na avaliao (com a utilizao do modelo)














172





Proporo das categorias na avaliao
(com a utilizao do modelo)
Habilidades Tcnicas e Prticas
3,3%
Repertrio 4,0%
Atitudes/Comportamento 4,8%
Etiqueta de Palco 5,6%
Comunicao 12,2%
Domnio dos Elementos Musicais
11,8%
Expresso 8,8%
Forma, Estrutura, Gnero e Estilo
8,2%
Bases Fisiolgicas 6,0%
Talento 5,8%
Contexto 2,9%
Conhecimentos Tericos 2,3%
Voz/Tcnica 23,0%
Interpretao 1,4%









173
Figura 16
Freqncia relativa das categorias na avaliao


AS CATEGORIAS


A FREQNCIA

BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)


6%

VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)


23%

VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE / EXIGNCIA / DIFICULDADE DO
REPERTRIO


4%

DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS INDICAES DA PARTITURA


11,8%

COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA


8,8%

COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO


8,2%

CONTEXTUALIZAO DA OBRA


2,9%

INTERPRETAO


1,4%

ETIQUETA DE PALCO


5,6%

HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR


12,2%

TALENTO MUSICAL E ARTSTICO


5,8%

ATITUDES / COMPORTAMENTO


4,8%

CONHECIMENTOS TERICOS


2,3%

HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS


3,3%








174
Na anlise relativa de cada categoria, nota-se uma predominncia absoluta da
categoria 'Voz/Tcnica', com 23,0% do total, o que aparentemente confirma os dados
anteriores, demonstrando a importncia atribuda a esse elemento. A categoria
'Habilidade Expressiva e Comunicativa' aparece em segundo lugar, com 12,2% do total.
As categorias seguintes, 'Domnio dos Elementos Musicais / Observao das Indicaes
da Partitura', 'Compreenso do Carter Expressivo da Obra' e 'Compreenso da Forma,
Estrutura, Gnero e Estilo', perfazem 11,8%, 8,8% e 8,2% do total, tambm
confirmando os dados anteriores. As categorias 'Conhecimentos Tericos' e 'Habilidades
Tcnicas e Prticas', porm, que antes estavam em segundo lugar, passaram a ocupar o
dcimo primeiro e o dcimo terceiro lugares, possivelmente, por incidir apenas de
forma indireta sobre a performance, exigindo uma preparao a longo prazo que tem
origem em um ponto mais remoto do tempo. A categoria 'Bases Fisiolgicas' est em
sexto lugar, com 6% do total, no sofrendo alteraes significativas em sua posio
anterior.










175






Captulo 7
OS RESULTADOS DA ANLISE QUALITATIVA











176










Music for a while
by Henry Purcell (1658/9 -1695), "Music for a while", Z. 583 no. 2, from Orpheus Britannicus, Vol. II (1692?)
Authorship by John Dryden (1631-1700) and Nathaniel Lee (1653?-1692)

Music for a while
Shall all your cares beguile:
Wond'ring how your pains were eas'd
And disdaining to be pleas'd
Till Alecto free the dead
From their eternal bands,
Till the snakes drop from her head,
And the whip from out her hands.
If music be the food of love
by Henry Purcell (1658/9-1695), "If music be the food of love, Z. 379, from Gentleman's Journal, June 1692.
by Michael Tippett (1905-1998), "If music be the food of love, note: this is a realization of a Purcell song.
Note: the first line quotes Shakespeare's Twelfth Night
Authorship by Colonel Henry Heveningham

If music be the food of love,
Sing on till I am fill'd with joy;
For then my list'ning soul you move
To pleasures that can never cloy.
Your eyes, your mien, your tongue declare
That you are music ev'rywhere.

Pleasures invade both eye and ear,
So fierce the transports are, they wound,
And all my senses feasted are,
Tho' yet the treat is only sound,
Sure I must perish by your charms,
Unless you save me in your arms.



177
7 OS RESULTADOS DA ANLISE QUALITATIVA

Os resultados da anlise das instituies e dos autores foram sintetizados em
quadros comparativos no decorrer do captulo, podendo ser observadas as semelhanas
e diferenas entre os conceitos. A identificao desses conceitos segue a lista de
abreviaturas e o cdigo de cores explicitado no captulo da Metodologia.

7.1 Os Elementos de Avaliao na Viso das Instituies

Figura 17
Os conceitos na viso das instituies


INSTITUIES

A ELEMENTOS DE AVALIAO NA PERFORMANCE
A.1 BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)
1 Higiene vocal / Fisiologia da
voz
Fisiologia do aparelho fonador e respiratrio (I.8b)
Fisiologia (I.34)
Controle fisiolgico (I.19)
Aspectos fsicos da produo sonora (I.19)
Conscincia dos aspectos vocais da performance (I.28)
Compreende o funcionamento do mecanismo de produo vocal incluindo as partes e
funes do aparelho fonador e respiratrio / Exerce o uso cuidadoso e responsvel da voz
(higiene vocal) (I.18)
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos de sua fisiologia (I.21)
Constri um repertrio de vocalises eficientes para o desenvolvimento vocal (I.18)
Cuidados com a voz, incluindo a adequao do repertrio (I.32)
Compreenso do mecanismo de produo vocal / Demonstrao de hbitos vocais saudveis
(I.13)
Sade e higiene vocal (I.16)
Conhecimento sobre anatomia e fisiologia do aparelho fonador e respiratrio
Higiene vocal para conservao da voz
Sade vocal do cantor: ausncia de constrio, ausncia de fadiga vocal, grau de aduo das
cordas vocais, classificao vocal adequada, grau de maturidade vocal, limpidez/pureza do
som, vibrato saudvel
2 Coordenao fsica e motora/
Equilbrio (mobilidade/
estabilidade) dos
movimentos
Coordenao fsica / Equilbrio dos movimentos (mobilidade / equilbrio/ estabilidade)
(I.19)
3 Postura Fsica Postura (I.9; I.10; I.13; I.19; I.32)
Boa postura (I.30)
Avaliao postural (I.33)
Adota uma postura corporal adequada para a emisso vocal, respirao e apoio (I.18)
Uma boa e correta postura corporal do cantor (C.1)

4 Relaxamento / Tnus
Muscular
Eutonia Relaxamento
Relaxamento (I.19)



178
5 Respirao / Apoio Respirao (I.1c; I.19)
Respirao e apoio (I.32)
Manobras respiratrias (I.3)
Domnio do arco respiratrio (I.3)
Controle respiratrio (I.10; I.30)
Controle respiratrio e Apoio (I.1a; I.1b)
Controle respiratrio em todos os nveis de variao dinmica (I.13)
Apoio respiratrio (I.16)
Avaliao respiratria e apoio (I.33)
Demonstra compreenso do funcionamento do mecanismo respiratrio / Mantm a
respirao baixa e a coluna de ar constante (I.18)
Utiliza de forma adequada a tcnica respiratria e o apoio na sustentao de frases e notas
longas (I.18)
Utiliza o controle respiratrio adequado na execuo de melismas, crescendos e
decrescendos (I.18)
6 Resistncia fsica (=stamina) Resistncia fsica (=stamina) (I.19)

7 Propriocepo / Conscincia
corporal
Conscincia corporal (postura adequada e relaxada, mecnica dos movimentos, liberdade de
ao) (I.1c)
Conscincia dos aspectos fsicos da performance (I.30)
8 Cuidados com a sade fsica
e mental

A.2 VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)
1 Voz / Timbre / Material
vocal / Instrumento
Voz
Voz (timbre e cor) (C.2)
Timbre (I.3) / Timbre adequado (I.10)
Timbre e cor
Material vocal (I.28)
Capacidade vocal (I.26)
Qualidade vocal (I.15a; I.30; C.1; C.4; C.6)
Qualidade vocal: timbre e cor, limpidez/pureza do som, ressonncia, vibrato
2 Tcnica / Realizao ou
Execuo vocal
Voz (I.34)
Voz: timbre, cor e legato / Flexibilidade (coloratura) / Capacidade de variao dinmica /
Extenso/ Tessitura (I.19)
Extenso e uniformidade dos registros (C.5)
Uniformidade na extenso (I.10)
Extenso da voz / Igualdade das vogais (C.3)
Impostao (igualdade ressonncia) (I.1a; I.1b)
Impostao (igualdade ressonncia) Registros Agilidade
Qualidade vocal (emisso ressonncia extenso timbre registro passagem) (I.32;
I.33)
Qualidade sonora (I.9; I.13; I.17; I 23)
Qualidade sonora / Igualdade / Extenso vocal / Pureza das vogais / Controle tcnico da voz
(I.13)
Qualidade sonora / Ressonncia / Controle vocal / Flexibilidade e extenso / Emisso e cor
das vogais ao cantar (I.16)
Sonoridade consistente e com foco (I.24)
Controle da sonoridade (I.30)
Tcnica (I.2; I.15a; I.15b; I.32)
Tcnica / Sonoridade (I.2; I.15b)
Tcnica vocal (I.8b; C.1; C.4)
Tcnica vocal (controle da voz) (I.6)
Tcnica / Flexibilidade vocal (C.6)
Tcnica: o timbre (a cor e capacidade de projeo da voz), a extenso e uniformidade dos
registros, o legato, a flexibilidade (coloratura), o controle da dinmica e a dico
Habilidade tcnica (I.4; I.22; I.27; I.29; C.2)
Proficincia tcnica / Qualidades tcnicas da voz / Nvel de maturidade vocal (I.28)
Desempenho tcnico (I.5)
Controle tcnico / Uniformidade na extenso (I.10)
Controle tcnico / Controle de sonoridade (I.30)
Controle tcnico da voz (I.31)
Controle tcnico (I.25)
Controle tcnico, limpidez/ pureza do som, consistncia e qualidade sonora, igualdade da
voz em toda sua extenso, uniformidade dos registros, vibrato, controle da intensidade
sonora (dinmica), foco, volume e projeo, forma de ataque, sustentao, corte (I.19)
Controle do vibrato (I.24)
Segurana tcnica (I.7)
Segurana e controle tcnico (I 23; I.24)
Segurana e controle tcnico / Qualidade sonora / Nvel de maturidade vocal (I.23)
Solidez de bases tcnicas (I.8a)
Desenvolvimento vocal



179
Desenvolvimento vocal (laringe neutra, ressonncia) / Registro (I.1c)
Desenvolvimento tcnico / Qualidade sonora (I.17)
Nvel de desenvolvimento tcnico (I.26)
Nvel de desenvolvimento tcnico / Capacidade vocal
Nvel de maturidade vocal (I 23)
Domnio do aparelho fonador, emisso vocal, uniformidade, flexibilidade (I.3)
Demonstra o desenvolvimento de uma boa qualidade vocal: emisso, impostao,
ressonncia, foco e projeo da voz, extenso, igualdade e uso adequado dos registros
vocais (voz de cabea e de peito), posio dos lbios, lngua e do palato (I.18)
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos do controle tcnico
propriamente dito (I.21)
Igualdade das vogais (C.3)
Pureza e igualdade das vogais (I.24)
Conduo do legato (I.24)
Uso de cor e nuance (I.19)
Variedade de recursos (I.19)

a) Vogais
Qualidade de emisso e cor das vogais,
Cor e forma de emisso das vogais
b) Legato
c) Flexibilidade
Coloratura / Agilidade
d) Volume e projeo
Volume e projeo
Dinmica (controle da intensidade vocal)
e) Execuo
3 Clareza de Articulao e
Dico
Consoantes precisas e distintamente articuladas
Clareza no incio e no final das palavras (I.11)
Articulao (I.1c; I.6)
Avaliao articulatria (I.32; I.33)
Articulao das consoantes / Clareza de dico (I.16)
Articulao clara das consoantes (I.24)
Dico, clareza de articulao, tempo de realizao das consoantes, clareza e compreenso
das palavras
Dico aplicada linguagem e ao texto (I.34)
Dico clara (I.10)
Clareza de dico (I.13; I.16: I.25)
Boa Dico
Dico (I.1a; I.1b; I.8b; I.9; I.17; I.24; I.28; I.30; C.1; C.4; C.5)
Palavras claras / Consoantes distintamente articuladas / Clareza no incio e no final das
palavras / Vogais e ditongos corretos (I.11)
Demonstra segurana nos aspectos vocais da performance por meio da dico (I.21)
Demonstra possuir uma dico clara para transmitir o significado do texto por meio da
colocao alta e uniforme das vogais, da pronncia correta dos ditongos e da articulao
precisa das consoantes (I.18)
Demonstra correo na acentuao silbica das palavras (I.18)
4 Pronncia Pronncia (I.1b; C.1; C.3)
Correo da pronncia (I.13)
Fontica (pronncia) (I.34)
Demonstra refinamento na pronncia (I.21)
Fontica aplicada ao canto (I.8b)
Conhecimento das lnguas do canto (I.3)
Demonstra conhecimento das lnguas do canto (I.21)
Canta msica em lnguas diferentes (I.10)
Desenvolve uma dico correta em latim, francs, alemo, catalo, hebraico, italiano,
espanhol e ingls por meio da pronncia correta das vogais, ditongos, consoantes e prosdia
(acentuao silbica das palavras) (I.18)
5 Afinao Afinao justa (I.30)
Afinao (I.1a; I.1b; I.1c; I.2; I.5; I.9; I.10; I.13; I.14; I.15a; I.15b; I.17; I.19; I.23; I.29; I.32;
I.33; C.3; C.4)
Controle da afinao (I.24; I.25)
Demonstra um bom senso de afinao em todos os intervalos, escalas e tons e modulaes,
inclusive em frases longas e quando canta em harmonia fechada (I.18)
6 Percepo da afinao
(=ouvido musical)
Percepo auditiva (I.1c)
Senso de percepo auditiva (para a afinao) (I.32)
Escuta-se atentamente, buscando sempre emitir as notas corretas e manter a afinao
inclusive nas modulaes e cromatismos (I 18)
Percepo e controle tonal (I.24)
Escuta-se atentamente para perceber a afinao (I.18)
Utilizao da percepo musical na performance (I.25)



180
7 Controle de intensidade
sonora / Volume / Equilbrio
sonoro / Equalizao
Dinmica vocal (controle da intensidade vocal) (I.32; I.33)
Energia e projeo da voz (I.9)
Demonstra controle na projeo da voz (I.21)
Habilidade de projetar a voz em uma grande sala de concertos (C.5)
Adequao da voz ao tamanho do ambiente e do nmero de participantes (I.14)
Adequao da voz ao tamanho e s condies do ambiente (I.25)
Interao com a orquestra e com os outros cantores (I.28)
Equilbrio entre solista, acompanhante e demais participantes (I.30)
*Canta em grupo, equilibrando os timbres e a dinmica (I 21)
*Quando cantando em ensemble, procura realizar a equalizao de sua voz com os demais
por meio do equilbrio da emisso vocal, da afinao, da dico e do volume (I 21)
*Realiza os ajustes vocais necessrios para cantar em conjunto com os demais cantores (I
21)
Quando canta em grupo, equilibra seu timbre e volume aos demais (I.10)
Equilbrio da sonoridade (de acordo com o contexto e o objetivo) (I.6)
8 Ajuste de tempo, velocidade,
ritmo (=timing) / Pulsao /
Senso Mtrico /
Sincronizao
Preciso no ataque e corte das notas (I.11)
Canta em sincronia com o acompanhamento e demais participantes do grupo (I.9)
Consistncia do andamento escolhido (I.24)
Pulsao (I.13)
Controle da pulsao (I.17)
Respeito pulsao e mtrica (I.19)
Capacidade de manter o pulso, comear e terminar juntos (em sincronia) (I.25)
Mantm o pulso em qualquer andamento (I.18)
Mantm o pulso e o andamento (I.10)
Interao com o acompanhamento
Timing
9 Fluncia tcnica Fluncia tcnica (I.24)
Fluncia (I.5)
Fluncia e facilidade tcnica (I.29)
Demonstra fluncia e vitalidade na execuo (I.21)
Fluncia / Continuidade da msica (I.19)
10 Execuo da pea completa /
Continuidade da execuo
Continuidade da execuo (I.19)
Demonstra senso de continuidade na execuo (I.21)
Senso de continuidade da execuo (I.24)
Execuo do movimento ou pea at o final (I.24)
A.3 VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE / EXIGNCIA / DIFICULDADE DO
REPERTRIO
1 Escolha do repertrio
(variedade e coerncia na
escolha das peas)
Repertrio (I.1c; I.32; I.34)
Seleo do repertrio (I.12)
Escolha do repertrio (I.28)
Escolha de um repertrio variado e interessante (I.15b)
Repertrio extenso e variado (I.10)
Repertrio variado
Variedade do repertrio / Msica de diferentes perodos, culturas e estilos (I.13)
Variedade do repertrio, representando estilos e culturas diferentes (I.14)
Variedade do repertrio em termos de perodo, estilo e lngua (I.26)
Variedade e coerncia na escolha do repertrio em termos de perodo, estilo, carter e
andamento (I.24)
Bom gosto na escolha do repertrio (C.1)
Conhecimento, estudo e escolha do repertrio
Canta msica em lnguas diferentes (I 18)
Canta gneros diferentes (I 18)
Canta diferentes estilos (I 18)
Canta msica de diferentes culturas e perodos (I 18)
Canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio de diversos gneros, estilos,
regies, perodos e culturas, inclusive em outras lnguas (I.18)
Apresenta um repertrio variado, incluindo estilos, perodos e lnguas diferentes (I.21)
Escolha de peas de qualidade reconhecida, profundidade e expresso / Incluso de uma
pea contempornea (I.20)
Adequao da msica ocasio (I.25)
2 Adequao e nvel de
dificuldade do repertrio
Adequao do repertrio ao nvel tcnico, grau de maturidade e classificao vocal do
cantor
Canta de forma expressiva e tecnicamente correta um repertrio vocal com nvel de
dificuldade crescente (em uma escala de 1a 6) (I.18)
Nvel de dificuldade da msica apresentada em relao capacidade tcnica do aluno (I.17)
Dificuldade da msica apresentada (I.14)
Nvel de dificuldade do repertrio (I.10)
Incluso de peas mais difceis, que representem um desafio para o cantor (I.20)
Apresenta um repertrio com alto nvel de desafios tcnicos, permitindo o uso da
imaginao musical e de decises interpretativas significativas (I.21)



181
3 Adequao e preparao do
repertrio
Conhecimento e estudo do repertrio (I.28)
Preparao do repertrio
Preparao do repertrio escolhido (I.29)
Seleo e preparao de repertrio (I.16)
Preparao do repertrio e do papel (I.3)
Adequao do repertrio escolhido (I.14)
Demonstra cuidado na preparao do repertrio (I.21)
Preparao tcnica e musical do repertrio (I.24)
4 Seqncia das peas no
programa
Demonstra coerncia e bom gosto na seqncia das peas escolhidas
Demonstra coerncia e bom gosto na escolha e seqncia das peas (I.21)
A.4 DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS INDICAES DA
PARTITURA
1 Controle/ Domnio dos
elementos musicais
Domnio dos elementos musicais (I.1b)
Est constantemente atento para a percepo dos elementos musicais, corrigindo-se quando
necessrio (I.18)
Reconhece os pontos fortes e fracos de sua tcnica em termos do controle dos elementos
musicais (I.21)
Preciso dos elementos musicais (I.23)
2 Notas musicais Preciso das notas (I.13; I.19)
Preciso das notas musicais (I.17)
Preciso e correo das notas
Preciso, fluncia e segurana das notas (I.30)
Segurana das notas
(notas corretas) (I.24)
Correo das notas musicais quanto altura, oitava e parte a ser cantada (I 18)
Notas, oitava e partes corretas (I.11)
Identificao e observao das notas musicais (I.12)
Escuta atentamente, buscando sempre emitir as notas corretas e manter a relao correta dos
intervalos, inclusive nas modulaes e cromatismos (I.18)
3 Tonalidade Tonalidade correta (I.24)
Tonalidade apropriada (I.19)
Adequao da tonalidade da msica voz do cantor (C.3)
4 Ritmo Ritmo (I.1c; I.9; I.10; I.14; I.15a; I.15b; I.32; I.33)
Correo, fluncia e segurana rtmica
Preciso, fluncia e segurana rtmica (I.30)
Preciso rtmica (I.5; I.13; I.17; I.19; I.25)
Preciso mtrica
Preciso rtmica e mtrica (I.2)
Durao apropriada das notas e pausas (I.11)
Identificao e observao do ritmo (I .12)
Est constantemente atento para a durao das notas, para o ritmo e o pulso, inclusive no
caso de ritmos sincopados e mudanas de compasso (I.18)
Segurana rtmica (ritmo correto) (I.24)
5 Andamento Andamento (C.3)
Andamento apropriado (I.19)
Andamento correto (I.30)
Adequao do andamento
Respeito aos sinais de andamento (I.2)
Firmeza e constncia do andamento escolhido (I.12)
Escolha de andamento adequado pea (I.24)
6 Aggica Aggica (I.2; I.3; I.10; I.19)
Obedece s mudanas de aggica indicadas pelo compositor (I.18)
Flexibilidade rtmica (I.17)
Uso de rubato (quando indicado) (I.24)
Uso de flutuaes no tempo
7 Dinmica Dinmica (I.3; I.10; I.13; I.17; I.19; I.23; I.29; C.3)
Dinmica apropriada (I.30)
Controle e contraste da dinmica (I.24)
Respeito aos sinais de intensidade (dinmica) (I.2)
Uso de graduaes e contrastes de intensidade (forte, piano, crescendos, diminuendos)
(I.17)
Uso de contrastes de intensidade (forte, piano) e graduaes (crescendos, diminuendos)
(I.11)
Obedece s mudanas de dinmica indicadas pelo compositor (I.18)
Ateno dinmica (I 12)



182
8 Compreenso da notao
musical
Compreenso da notao musical (I 19; I.24)
Compreenso do contedo musical (I.23)
Leitura musical (I.27)
Leitura e escrita da notao musical (I.14)
Leitura de notao musical (I.25)
Identificao dos smbolos musicais utilizados na partitura (notas, ritmo, dinmica,
andamento, articulao e expresso) (I 12)
Compreende os termos musicais utilizados na partitura (I.18)
Compreenso das indicaes musicais da partitura (I.25)
9 Ateno aos detalhes da
partitura
Conhecimento dos detalhes da partitura (I.7)
Leitura dos detalhes da partitura
Ateno aos detalhes musicais
Ateno aos detalhes da partitura (I.19)
Sensibilidade e ateno aos detalhes musicais (I.24)
10 Fidelidade s indicaes da
partitura
Fidelidade partitura (I.4; I.19)
Fidelidade absoluta partitura (C.1)
Fidelidade s indicaes da partitura (I.23)
Respeito partitura (I.32)
Respeito s indicaes da partitura (I.24)
Obedece s intenes da partitura (I.18)
Execuo das indicaes musicais da partitura (I.25)
Respeito s indicaes musicais (I.19)
11 Fluncia da Linguagem
Musical
Equilbrio e fluncia do discurso musical (I.2)
A.5 COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA
1 Compreenso da concepo
expressiva da melodia,
harmonia e ritmo
Compreenso da concepo meldica / Compreenso do tratamento rtmico (I.19)
Utiliza as cadncias e a ornamentao de uma forma condizente com o contedo e o carter
do texto (I.21)
Compreenso expressiva dos elementos musicais (I.25)
Explorao dos padres rtmicos (I.25)
Explorao dos padres meldicos (I.25)
Explorao dos padres harmnicos (I.25)
Uso expressivo do fraseado (I.25)
Uso expressivo do andamento (I.25)
Uso expressivo da dinmica (I.25)
Compreenso da linguagem musical utilizada em cada pea cantada (I.24)
2 Explorao de tenses
meldicas e harmnicas
Uso de tenses (I.1c)
3 Acentuao expressiva de
palavras e notas
Valoriza e acentua as palavras certas do texto (madrigalismo ou word-painting) (I.21)
Valoriza e acentua as slabas e as palavras certas do texto (I.18)
4 Articulaes de frase Articulao relevante ao estilo (I.30)
Articulao (I.17; I.24)
Articulaes (I.3; I.19; I.29)
Sinais de articulaes (I.23)
Ateno aos sinais de articulao (I 12)
Controle e contraste do ataque (I.24)
5 Conduo do fraseado Fraseado (I.10; I.13; I.17; I.19)
Fraseologia (I.3)
Correta execuo das frases / Fraseologia bsica (I.30)
Correo do fraseado (I.8a)
Conduo do fraseado (I.24)
Inteligncia do fraseado (C.4)
Respira nos sinais de pontuao corretos. No respira no meio de um pensamento musical
ou de uma palavra. Conduz o som at o ponto de corte (I.11)
Obedece ao contorno e ao movimento do fraseado musical (I.18)
Senso de fraseado e contorno meldico (I.25)
Conduo e sustentao da linha meldica (I.19)
6 Variedade expressiva Variedade expressiva
Variedade dos recursos expressivos (C.6)
Demonstra variedade expressiva por meio do carter e estado de nimo ou humor (=mood)
(I.19)
7 Uso expressivo da voz Uso expressivo da voz (I.13)
Uso expressivo da voz / timbre (I.25)
Uso expressivo da voz (cor e nuance) (I.19)
Uso expressivo de cor e nuance
Utilizao dos recursos expressivos da voz (I.3)
Compreende e utiliza a cor das vogais de acordo com seu carter (I.18)
Conhecimento e explorao das possibilidades vocais (I.25)



183
Aplicao imaginativa da tcnica para transmitir uma disposio de nimo
Aplicao imaginativa da tcnica e controle da sonoridade para transmitir uma disposio de
nimo (I.24)
8 Compreenso do contedo
emocional e carter da obra
Compreenso do contedo emocional e carter da obra (I.28)
Conhecimento do carter da obra (I.7)
Sensibilidade ao carter da msica (I.24)
Compreende e respeita o carter da msica (I.18)
Conscincia dos efeitos emocionais e intelectuais da msica escolhida (I 12)
Sensibilidade ao carter e possveis efeitos da msica (I.25)
Utiliza as cadncias e a ornamentao de uma forma condizente com o contedo e o carter
do texto (I.21)
Percepo e reao ao carter e ao humor da obra (I.19)
9 Compreenso do contedo
potico e lingstico
Compreenso do significado do texto (C.3; C.4)
Compreenso do contedo lingstico do texto (I.23)
Compreenso do texto/ Conscincia do significado da letra (I.24)
10 Fidelidade s intenes
expressivas do compositor
Compreenso e demonstrao consistente das intenes (expressivas) do compositor (I.30)
Interpretao correta das intenes expressivas do compositor
Interpretao das intenes expressivas do compositor (I. 12; I.19)
Realizao do contedo expressivo da partitura (I.23)
Obedece s intenes do compositor e da partitura (I.18)
Respeito s intenes do compositor (I.32)
Demonstra respeito s intenes do compositor (I.21)
Forma de comunicao das intenes do compositor (I.24)
11 Expresso musical Expresso (I.4; I.9; I.13; I.17; I.23)
Expressividade (C.4)
Expressividade musical (I.14)
Expresso musical (I.15a; I.25)
Expresso adequada obra que est sendo executada (I.10)
Utilizao de tcnicas de expresso musical (I.29)
Domnio da expresso musical (I 12)
Naturalidade na expresso (I.19)
Expressividade na comunicao da msica (I.24)
A.6 COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO
1 Compreenso da obra (do
todo e da relao entre as
partes)
Conhecimento do carter, detalhe e estrutura da partitura
Conhecimento da estrutura da partitura (I.7)
Compreenso da estrutura geral da obra e da relao entre as partes (I.19)
Compreenso da estrutura da obra (I.24)
2 Compreenso e reao aos
elementos estilsticos e
estruturais
Compreenso e reao aos elementos formais
Identificao, anlise e descrio da forma (I 12)
Conhecimento de diferentes formas e estruturas musicais (I.25)
Explorao dos padres formais e estruturais da obra (I.25)
Compreenso e reao aos elementos estilsticos e estruturais (= forma, contorno, linha,
direo, vozes, melodia, acompanhamento, cadncias, modulaes, divises da obra) (I.19)
3 Equilbrio das partes dentro
da textura
Equilbrio entre o solo e o acompanhamento
Equilbrio entre a voz e o acompanhamento (I.23)
Equilbrio entre solista, acompanhamento e demais participantes (I.30)
Interao com o acompanhamento e o conjunto dos participantes (I.10; I.17)
Interao com a orquestra e com os outros cantores (I.28)
Integrao e equilbrio das vozes ou das partes
Comunicao e equilbrio entre o solo e o acompanhamento / Equilbrio sonoro das partes
dentro do conjunto / Compreenso das diferenas entre o canto solo e em conjunto (I.29)
Ajuste da voz parte cantada (I.13)
Adequao da voz ao tamanho do ambiente e do nmero de participantes (I.14)
*Canta em grupo, equilibrando os timbres e a dinmica (I.18)
*Quando cantando em ensemble, procura realizar a equalizao de sua voz com os demais
atravs do equilbrio da emisso vocal, da afinao, da dico e do volume (I.18)
*Realiza os ajustes vocais necessrios para cantar em conjunto com os demais cantores
(I.21)
Conscincia do equilbrio das diferentes vozes ou partes entre si e em relao ao todo (I.25)
Realizao de pequenos ajustes para adaptar sua parte performance dos demais
participantes (I.25)
Equilbrio das partes dentro da textura (I.19)
4 Senso de Forma e Direo (I.25)
Compreenso e ilustrao da forma (I.30)
Definio das estruturas formais (I.8a)
Senso/ percepo de forma e direo (I.19)
5 Explorao dos padres
repetitivos
Explorao dos padres repetitivos (I.25)



184
6 Fidelidade ao Gnero Gneros (I.6)
Vivncia de diferentes gneros musicais (I.34)
Conhecimentos dos vrios gneros (I.3)
Conhecimento dos gneros musicais (I.26)
Conhecimento dos gneros e formas
capaz de diferenciar os vrios gneros em sua performance (I.18)
Conhecimento e diferenciao dos gneros vocais na performance (I.16)
Compreenso dos gneros musicais (I.14)
Canta gneros diferentes (I.10)
Compreende os princpios da msica de cmara e/ou da pera
Compreende os princpios da msica de cmara e da pera (I.21)
Conhecimento e explorao de gneros especficos (I.25)
Demonstra conhecimento e compreenso dos gneros vocais (I.21)
7 Fidelidade ao Estilo e ao
Perodo
Fidelidade ao estilo (C.1; I.7)
Fidelidade ao estilo, perodo e gnero
Anlise e conhecimento dos estilos das diferentes pocas e autores (I.8b)
Compreenso e demonstrao consistente do estilo (I.30)
Estilo (I.1c; I.15a; I.15b; I.23; C.6)
Estilos pr-determinados (I.32)
Estilo musical (I.28)
Conhecimento de estilos (I.8a)
Compreenso dos estilos musicais (I.14)
Compreenso e demonstrao consistente do estilo (I.30)
Compreenso do estilo e do perodo (I.19)
Demonstra conhecimento e compreenso dos gneros, dos estilos e das prticas de
performance consagradas pelo uso (I.21)
Canta diversos estilos (I.10)
Conhecimento e explorao de estilos especficos (I.25)
Comunicao do estilo (I.24)
Conhecimento de pocas e estilos (I.2)
Conhecimento dos vrios perodos e estilos musicais (I.26)
Conhecimento dos perodos e estilos (I.3)
Perodos e estilos (I.6)
Conhecimento dos perodos, estilos, pocas e compositores
Conhecimento do estilo compreenso dos perodos histricos e influncias geogrficas,
escolas e compositores
Senso de estilo (I.31)
Percepo estilstica (I.24)
Sensibilidade e compreenso estilstica (I.29)
Obedece s caractersticas estilsticas do perodo histrico, cultura, regio e forma vocal
(I.18)
Abordagem estilstica (I 12)
Experincia com a apresentao de msica de perodos histricos diferentes (I 12)
Anlise das caractersticas musicais de perodos diferentes (I 12)
Observao das caractersticas estilsticas do perodo histrico ao qual a obra pertence (I 12)
Experincia com a apresentao de msica de culturas diferentes (I 12)
Anlise das caractersticas musicais de diferentes culturas (I 12)
Observao das caractersticas estilsticas da cultura qual a obra pertence (I 12)
8 Coerncia / Consistncia na
realizao da obra
Coerncia musical (I.19)
Coerncia no desenvolvimento de idias musicais (I.25)
Demonstra coerncia e consistncia na execuo (I.21)
Consistncia estilstica (I.25)
9 Adequao das Cadncias e
Ornamentao ao Estilo
Ornamentao apropriada ao estilo (I.30)
Ornamentao apropriada ao gnero, ao estilo e ao perodo
Demonstra conhecimento histrico e coerncia estilstica no uso de cadncias e
ornamentao (I.21)
10 Escolha de sonoridade
apropriada ao estilo
Conhece e aplica os princpios de tcnica vocal de cada perodo e estilo (I.18)
Inflexo relevante ao estilo (I.30)
Sonoridade apropriada ao estilo (I.19)
11 Comunicao do contedo
emocional por meio dos
elementos estruturais
Comunicao do contedo emocional por meio dos elementos estruturais da msica (I.19)


A.7 CONTEXTUALIZAO DA OBRA
1 Conhecimento do contexto
histrico, geogrfico, social e
cultural
Conhecimento do contexto histrico e cultural da obra (I.28)
Considerao do contexto histrico e estilstico da obra (I.23)
Contexto da obra e do compositor (I.20)
Canta msica de culturas diferentes (I.10)
Identificao do ttulo e do compositor das obras cantadas (I.11)
Fala e escreve sobre as peas cantadas (I.15b)
Reconhecimento da influncia do contexto na composio, performance e audio da obra
(I.25)



185
Reconhecimento de influncias espaciais e temporais (I.25)
Demonstra conhecimento do contexto histrico, cultural, poltico, filosfico, econmico, e
sua ligao com outras disciplinas e outras culturas (I.21)
Conhecimento do contexto de cada pea cantada dentro da obra do compositor e do perodo
musical: biografia do compositor, detalhes da encomenda, processo de criao e primeira
apresentao da obra, conhecimento das tendncias musicais do perodo e o papel da obra
dentro do repertrio-padro do canto (I.24)
2 Conhecimento das tcnicas
de composio/ arranjo/
interpretao utilizadas na
obra
Conhecimento e comparao de gravaes realizadas por outros cantores (da mesma pea a
ser apresentada)
Conhecimento sobre as tcnicas de composio utilizadas na obra (I.20)
Conhecimento de diferentes processos, tcnicas e recursos musicais (I.25)
3 Conhecimentos sobre o
compositor/ arranjador/
intrpretes da obra
Identificao do ttulo e do compositor das obras cantadas
Escolha das edies conceituadas da partitura (I.20)
Conhecimentos sobre o compositor e principais intrpretes (I.25)
Conhecimento e comparao de gravaes realizadas por outros cantores (da mesma pea a
ser apresentada) (I.24)
4 Elaborao de notas de
programa e comentrios
Preparao
Elaborao de notas de programa (I.20; I.31; I.24)
Preparao de notas de programa (I.15b; I.21)
Demonstra pertinncia nos comentrios realizados na abertura da apresentao e no incio
das peas a serem cantadas (I.21)
A.8 INTERPRETAO
1 Interpretao geral Interpretao (I.1a; I.1c; I.2; I.4; I.7; I.8b; I.10; I.14; I.20; I.22; I.28; I.31; C.1)
Interpretao musical (I.1b; I.23)
Habilidade geral de interpretao (=general sense of interpretation) (I.19)
Abordagem utilizada na interpretao (I.24)
2 Concepes e escolhas
interpretativas
Realiza escolhas significativas na interpretao do repertrio (I.21)
Insight interpretativo (I.20)
Abordagem estilstica e interpretativa (I.23)
Capacidade de distinguir e desenvolver diferentes interpretaes musicais (I.25)
Habilidade de conhecer e explorar as intenes do compositor (I.19)
Decises interpretativas em termos de fraseado e realizao de ornamentos (I.24)
Apresenta um repertrio com alto nvel de desafios tcnicos, permitindo o uso da
imaginao musical e de decises interpretativas significativas
3 Fidelidade s tradies
interpretativas e prticas de
performance
Conhecimento das tradies interpretativas ligadas obra (I.20)
Conhecimento e explorao das tradies musicais de diferentes perodos e culturas (I.25)
Obedincia s prticas de performance de uso corrente (I.24)
Demonstra conhecimento e compreenso dos gneros, dos estilos e das prticas de
performance consagradas pelo uso
Escolha de edies conceituadas da partitura
4 Criatividade / Imaginao /
Originalidade na realizao
da obra
Criatividade (I.4; I.23)
Inventividade (C.2)
Imaginao musical
Imaginao interpretativa (I.31)
Individualidade (I.7)
Individualidade da performance
Individualidade da performance (=individuality) (I.19)
Insight interpretativo (I.20)
Insight pessoal (I.24)
Senso de fantasia, inventividade
Demonstra a aplicao de imaginao musical perante os desafios (I.21)
Criatividade na realizao musical (I 12)
Criatividade / Imaginao interpretativa (I.25)
A.9 ETIQUETA DE PALCO
1 Planejamento e preparao
do evento
Preparao (I.17)
Preparao cuidadosa
Realizao dos preparativos para a apresentao (I.20)
Organizao e eficincia do planejamento, da preparao e da apresentao propriamente
dita (I.23)
Planejamento da performance / Coordenao do evento (I.31)
Demonstra senso de organizao pessoal na preparao de material para a apresentao, tais
como partituras, programas, notas, comentrios (I.21)
Organizao e cuidado na preparao (I.24)
Elaborao de notas de programa (I.24)
Escolha da edio da partitura (I.24)
Proviso de cpias para os avaliadores (I.24)
Entrega do programa e da partitura aos avaliadores (I 21)



186
2 Respeito ao limite de tempo Respeita o limite mnimo e mximo de tempo estipulado para a apresentao (I.21)
Respeito ao limite do tempo (I.20)
Respeito ao limite de tempo (C.6)
Respeito ao limite mnimo e mximo de tempo estipulado para a apresentao (I.24)
3 Cumprimento das exigncias
de repertrio previamente
estipuladas pelos avaliadores
(quando solicitado)
Na escolha do repertrio, cumpre as determinaes dos professores e/ou submete o
repertrio pretendido apreciao da banca (I.21)
Cumprimento das exigncias do repertrio (C.6)
Cumprimento das exigncias de repertrio previamente estabelecidas pelos examinadores
(I.24)
Adequao do repertrio ocasio (I.24)
4 Memorizao do repertrio
(quando exigido)
Memorizao (I.14; I.17; C.6)
Memorizao de algumas canes do repertrio (I.13)
Memria (I.5; I.6; I.10)
Todo o repertrio cantado de cor, reservando o uso de partitura apenas para rias com
obbligato instrumental, cantatas, duetos e trios e quartetos vocais de natureza camerstica
(I.21)
capaz de cantar algumas canes de cor (I.18)
Memorizao do repertrio (I.25)
Memorizao do repertrio, exceto no caso de oratrios e peas contemporneas de natureza
complexa (I.24)
5 Apresentao pessoal e
aparncia
Aparncia (I.15a)
Aparncia fsica
Apresentao e aparncia / Vesturio (C.2)
Cuidados com o vesturio e a aparncia (I.20)
Vesturio (I.15b)
Demonstra cuidado em sua apresentao pessoal e aparncia (I.21)
*Possui conhecimentos bsicos de maquilagem e vesturio (I.21)
6 Respeito s convenes
musicais e artsticas da
performance
Etiqueta de palco (= protocol) (I.28)
Conhece os princpios de etiqueta do palco / Demonstra e pratica uma boa etiqueta de palco
em suas apresentaes
Conhece os princpios de etiqueta do palco (I.18)
*Conhece e pratica os princpios de etiqueta do palco em suas entradas, sadas,
posicionamento no palco e ateno em relao iluminao (I.21)
Demonstra e pratica as convenes da etiqueta de palco em suas apresentaes (I.18)
Conduta durante a apresentao (I.20)
Comportamento durante a apresentao (I.23)
Comportamento durante a apresentao e na esfera pblica / Recebimento de elogios ou
crticas / Compostura (I.15b)
Conduta/ Comportamento durante a apresentao (I.19)
Comportamento no palco (I.17)
Compostura
Conhecimento e explorao das convenes musicais nos diversos gneros, estilos e
tradies (I.25)
A.10 HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR
1 Senso de performance (I.22; I.19)
Performance (I.34; C.6)
Performance (= presentation) (I.26)
Senso de performance (instinto e comunicao)
Senso instintivo e comunicativo de performance (instinto, intuio e autoridade na
performance) (I.24)
Senso de ocasio (I 12)
Capacidade de praticar, ensaiar e apresentar-se perante o pblico (I.25)

2 Carisma / Magnetismo Carisma (C.2; C.4)
Personalidade magntica / Personalidade carismtica
Magnetismo pessoal
Carisma / Entusiasmo (=excitement) (I.15a)
3 Presena de palco /
Habilidade de manter a
ateno do pblico
Presena de palco (C.1)
Presena de palco (= stage presence) (I.26)
Presena de palco desde o momento que entra no recinto (I.24)
Presena cnica (I.1a; I.1b)
Presena (habilidade comunicativa do cantor) (C.2)
Presena (habilidade de fazer uma boa voz comunicar a mensagem e a emoo do texto e da
msica) (C.5)
Habilidade de manter a ateno do pblico (I.19)
Conscincia do espao fsico (I.25)
4 Nvel de ateno / Foco /
Concentrao na
apresentao
Concentrao e foco (I.9)
Ateno/ Concentrao durante a apresentao (I.19)
Mantm a ateno no regente (I.10)



187
Resposta aos gestos do regente (I.13)
Responde adequadamente aos gestos do regente (I 18)
Mantm-se atento e responde adequadamente aos gestos do regente (I.18)
Segue atenta e prontamente a orientao e os gestos do regente (I.21)
*Segue o regente enquanto se movimenta no palco (I.21)
5 Grau de comprometimento
pessoal / Senso de
envolvimento
Grau de envolvimento com a msica, incluindo senso de compromisso (I.24)
Senso de envolvimento pessoal (I.25)
Senso de compromisso (=commitment) (I.19)
6 Clareza de inteno / Senso
de propsito
Inteno / Finalidade / Senso de propsito
Clareza de inteno (=intent) (I.19)
Demonstra clareza de inteno na comunicao musical (I.21)
Senso de propsito (=purpose) (I.19)
7 Convico / Poder de
persuaso
Convico ao passar o contedo musical (=conviction) (I.19)
Grau de convico e persuaso na forma de cantar (I.24)
Capacidade de ser convincente na performance (I.25)
*Demonstra compreenso da linguagem e credibilidade na projeo do texto dos recitativos
(I.21)
8 Habilidade comunicativa Habilidade de comunicao
Habilidade comunicativa (I.19; I.28)
Expressividade e comunicao no palco (I.24)
Ateno e comunicao com o pblico (I 23)
Comunicao (I.17)
Comunicao verbal (I.15b)
9 Adequao das intenes
dramticas e musicais obra
Adequao das intenes dramticas obra (I.25)
Realiza o estudo detalhado da cena em relao ao texto, perodo, espao, caracterizao do
personagem e funo dramtica na pera como um todo (I.21)
Construo do personagem (I.28)
10 Construo artstica do todo
(=craftsmanship)
Construo artstica (=craftsmanship) (I.26)
Construo Artstica (I.17)
Cuidado na construo artstica (I.20)
Articulao e planejamento dinmico da obra (I.6)
Avaliao da relao da msica com as outras artes (I.14)
Utilizao da msica em combinao com outras linguagens artsticas (I.31)
Capacidade de fazer conexes entre diferentes reas do conhecimento com a msica (I.25)
* capaz de integrar o movimento, a atuao dramtica e o canto durante os ensaios e na
apresentao (I.21)
11 Equilbrio dos elementos na
apresentao
Coordenao dos diversos elementos na apresentao (I.24)
Capacidade de combinar diferentes elementos musicais na apresentao (I.25)
* capaz de integrar o movimento, a atuao dramtica e o canto durante os ensaios e na
apresentao (I.21)
12 Expresso dramtica Expresso da mensagem e emoo do texto e da msica (C.5)
Comunicao da msica e do significado da letra (I.24)
Expresso dramtica (I.26)
Interpretao dramtica (I.28)
Desempenho interpretativo (I.5)
Interpretao dramtico-musical (conforme o significado e o contexto lrico e dramtico) /
Interpretao do personagem do ponto de vista de desenvolvimento dramtico na pera (I.6)
*Esteja ou no cantando, capaz de interagir dramaticamente com os outros personagens
em cena (I.21)

13 Gestos / Postura / Posio
no palco / Movimentao
Propriedade dos gestos (I.2)
Atitude corporal / Expresso corporal e fisionmica (I.1a; I.1b)
Postura no palco / Comportamento gestual (I.6)
Postura e posio no palco (I.17)
Porte / postura (=poise) (I.19)
Postura cnica (= poise) (I.26)
Movimento (I.34)
Mecnica dos movimentos (I.1c)
Gestualidade / Movimento / Dana (I.28)
Linguagem corporal (I.23; I.30)
Demonstra expressividade por meio da expresso fisionmica e da atitude corporal (I.18)
Demonstra segurana nos aspectos fsicos da performance por meio do movimento, do gesto
e de sua atuao no palco (I.21)
*Utiliza de forma convincente o movimento e o gesto na caracterizao do personagem
(I.21)
O olhar do cantor
Expressividade no olhar do cantor (I.24)



188
14 Fogo interior / Paixo /
Emoo / mpeto /
Veemncia / Furor / Calor /
Fervor / Ardor / Vivacidade /
Entusiasmo / Excitao /
Inspirao
Entusiasmo (=Excitement)
Sentimento (I.13)
15 Temperamento /
Personalidade / Estilo
pessoal do cantor
Personalidade (I.32; C.6)
Personalidade carismtica (C.4)
Desenvolvimento da personalidade artstica (I.8b)
Estilo e personalidade prpria (=personality) (I.19)
Desenvolvimento de um estilo pessoal, permeado por idias e emoes prprias (I.25)
Expressividade pessoal do cantor (I.29)
Individualidade
16 Fluncia do discurso musical Equilbrio e fluncia do discurso musical (I.2)
A.11 TALENTO MUSICAL E ARTSTICO
1 Musicalidade inata / Talento
musical (= musicality)
Musicalidade (I.2; I.4; I.15a; I.24; I.27; I.28; I.32; I.33; C.4; C.5)
Musicalidade (= musicality) (I.26)
Musicalidade inata (=musicality) (I.19)
Talento e habilidade musical (I.24)
2 Talento artstico (= artistic
flair)
Talento (I.15a; C.2)
Talento artstico (=artistry) (I.26)
Talento artstico (=flair) (I.19)
Artistic flair
3 Sensibilidade musical Sensibilidade musical (I.23; I.24)
Sensibilidade e compreenso musical (I.28)
Sensibilidade musical (=musical sensibility) (I.19)
Equilbrio entre a sensibilidade musical e a habilidade tcnica (I.8a)
5 Sensibilidade artstica /
Senso artstico (=artistry)
Artistry
Senso artstico (=artistry) (I.24)
4 Sensibilidade potica e
literria
Demonstra expressividade por meio da sensibilidade ao carter do texto (I.18)
capaz de verbalizar o significado do texto
Sensibilidade ao significado do texto (C.4)
Senso de fantasia (C.2)
Sensibilidade potica / Compreenso da relao entre o texto e a msica (I.28)
6 Sensibilidade e Habilidade
Dramtica
Habilidade dramtica (I.26)
capaz de verbalizar o significado do texto (I.18)
Habilidade de projeo e comunicao do texto (I.24)
7 Sensibilidade e Habilidade
Interpretativa
Sensibilidade e habilidade interpretativa (I.19)
Habilidade interpretativa (I.24; I.28)
Desempenho interpretativo
Habilidade de conhecer e explorar as intenes do compositor
Senso/habilidade geral de interpretao (=general sense of interpretation)
8 Apreciao esttica / Gosto
musical
Avaliao esttica da obra (I.14; I.20)
Sensibilidade esttica (I.25)
A.12 OUTROS ELEMENTOS
1 Outros itens considerados
pertinentes pela banca

Outros itens considerados pertinentes pela banca (I.3)


*PERA
*Realiza o estudo detalhado da cena em relao ao texto, ao perodo, ao espao,
caracterizao do personagem e funo dramtica na pera como um todo (I.29)
*Interpretao do personagem do ponto de vista do desenvolvimento dramtico na pera
* Adapta-se preparao musical inicial e aos ajustes musicais subseqentes exigidos pela
produo (I.29)
*Trabalha com o produtor e o regente tanto separadamente como em conjunto (I.29)
* capaz de integrar o movimento, a atuao dramtica e o canto durante os ensaios e na
apresentao (I.29)
*Utiliza de forma convincente o movimento e o gesto na caracterizao do personagem
(I.29)
*Esteja ou no cantando, capaz de interagir dramaticamente com os outros personagens
em cena (I.29)
* capaz de cantar solos, bem como duetos, trios e quartetos (I.15)
*Quando cantando em ensemble, procura realizar a equalizao de sua voz com os demais
por meio do equilbrio da emisso vocal, da afinao, da dico e do volume (I.15)
*Demonstra compreenso da linguagem e credibilidade na projeo do texto dos recitativos
(I.29)
*Segue o regente enquanto se movimenta no palco (I.29)



189
*Possui conhecimentos bsicos de maquilagem e vesturio (I.29)
*Conhece e pratica os princpios de etiqueta do palco em suas entradas, sadas,
posicionamento no palco e ateno em relao iluminao (I.29)

B ELEMENTOS ADICIONAIS CONSIDERADOS NA AVALIAO
B.1 ATITUDES / COMPORTAMENTO
1 Controle emocional Controle emocional (I.1a; I.1b)
Controle emocional perante a competio e a rejeio (I.15b)
Controle emocional durante a apresentao (incluindo uma sensao de conforto e
bem-estar)
Controle emocional durante a apresentao (incluindo uma sensao de conforto e
bem-estar e serenidade) (I.23)
Serenidade / Tranqilidade / Bem-estar (I. 12)
Mente calma e alerta, coragem e autocontrole
Postura emocional (I.17)
2 Capacidade de autocorreo Demonstra capacidade de tomar decises, assumir riscos, improvisar e lidar com o
imprevisto (I.21)
Pronta recuperao de eventuais falhas (I.24)
Recuperao de eventuais erros de performance (I.15b)
Est constantemente atento para a percepo dos elementos musicais, corrigindo-se
quando necessrio (I 14)
3 Autonomia / Independncia Autonomia / Independncia
Independncia na apresentao de solos, cnones ou diviso de vozes com ou sem
acompanhamento (I.13)
Independncia ao cantar msica homofnica, polifnica ou com divise harmnico, seja
com acompanhamento ou a cappella (I. 12)
Independncia e segurana ao cantar solos, duetos e msica escrita a vrias vozes (I.25)
Canta de forma segura e independente, seja em solos, pequenos ou grandes grupos
vocais com acompanhamento instrumental ou a capela (I.18)
* capaz de cantar solos, bem como duetos, trios e quartetos (I.21)
Apresentao de msica solo ou em grupo (I.31)
4 Versatilidade / Adaptabilidade Versatilidade / Adaptabilidade (I.28)
*Adapta-se preparao musical inicial e aos ajustes musicais subseqentes exigidos
pela produo (I.21)
5 Segurana / Autoconfiana Segurana
Segurana / Autoconfiana (I.23; I.24)
Autonomia e segurana ao cantar (I.10)
Autonomia e independncia (I.28)
Independncia (I.14)
Autoconfiana (I.25)
Autoconfiana (=confidence) (I.19)
Demonstra autoconfiana e segurana tcnica ao cantar (I.21)
6 Qualidades intrapessoais Fortaleza de carter
Fortaleza perante as dificuldades / Maturidade emocional (I.15a)
Resignao perante a dor e a dificuldade (estoicismo)
Esprito de liderana (I.14)
Organizao de recursos fsicos e humanos (I.31)
Demonstra flexibilidade, abertura de idias, curiosidade e imaginao (I.21)
Demonstra capacidade de tomar decises, assumir riscos, improvisar e lidar com o
imprevisto (I.21)
Demonstra habilidades pessoais (motivao prpria, iniciativa, autopromoo,
capacidade de anlise, senso de autocrtica, disciplina, organizao, habilidade na
gesto de projetos, criatividade na resoluo de problemas) (I.21)
Senso de realizao pessoal atravs da msica (I.25)
Disciplina (I.25)
7 Qualidades interpessoais Integrao com o grupo do qual faz parte: colegas, regente, pianista, outros
instrumentistas e pessoal de apoio
Relao com os colegas (I.15b)
*Trabalha com o produtor e o regente tanto separadamente como em conjunto (I.21)
Trabalho em grupo (I.31)
Capacidade de praticar, ensaiar e se apresentar com outros participantes (I.25)
Demonstra habilidades musicais, pessoais e interpessoais para interagir com outros
cantores e instrumentistas (I.21)
Capacidade de trabalhar individualmente e em grupos de variados tamanhos (I.25)
Conscincia do papel e da contribuio de cada membro do grupo (I.25)
Demonstra habilidades de interao e comunicao (no trabalho em equipe, na
liderana, no respeito s regras e liderana alheia) (I.21)
Capacidade de demonstrar empatia por outras pessoas (I.25)



190
8 Conscincia / tica profissional Profissionalismo (I.28)
Profissionalismo / Integridade artstica (I.24)
Demonstra profissionalismo em suas atividades musicais (I.21)
Grau de profissionalismo nas atividades musicais
Conscientizao profissional (I.32)
9 Outras

B.2 CONHECIMENTOS TERICOS
1 Conhecimento musicais gerais
(=general musicianship)
(I.15a)
Conhecimentos musicais (I.28; I.24)
Conhecimentos musicais gerais (I.17; C.4)
Conhecimentos musicais bsicos (I.14)
Conhecimento de teoria musical (I.27)
Demonstra a aplicao de sistemas de conhecimento terico nas prticas musicais
(I.21)
2 Conhecimento da terminologia
utilizada na msica e no canto
Conhecimento da terminologia utilizada no canto (I.16)
Conhecimento e utilizao adequada da terminologia para descrever as formas
musicais (I.12)
Conhecimento da terminologia utilizada na interpretao musical (I.12)
Conhecimento dos conceitos, princpios e procedimentos tcnicos do canto (I.24)
Compreenso de termos e smbolos musicais (I.14)
Utilizao de um vocabulrio adequado para descrever, comparar e avaliar diferentes
tipos de msica (I.25)
3 Conhecimento da literatura vocal e
musical
Conhecimentos gerais da literatura vocal (I.16)
Estudo e conhecimentos de Literatura Vocal e Histria da pera (I.28)
Estudo de Literatura Vocal e Histria da pera
Conhecimentos de Literatura Vocal e Histria da pera
Conhecimentos do contexto histrico e cultural do canto: seu desenvolvimento
histrico, a linguagem musical e estilo das principais obras (I.24)
4 Conhecimento de histria da
msica e musicologia
Conhecimento de Histria da Msica (I.20)
Conhecimento da msica de diversas culturas e perodos histricos (I.14)
Conhecimento e vivncia da msica de diferentes perodos e culturas (I.25)
Conhecimento e compreenso da contribuio particular dos compositores e intrpretes
mais significativos (I.25)
5 Conhecimento de tcnicas de
pesquisa musical
Conhecimento de tcnicas de pesquisa musical (I.24)
6 Conhecimentos histricos e
culturais
Conhecimentos histricos e culturais da Itlia, Alemanha e Frana (I.28)
Compreenso de suas tradies culturais e histricas (I.14)
Vivncia cultural (C.4)
7 Estudos de natureza artstica e
literria
Demonstra a incorporao de conhecimentos histricos, estilsticos, artsticos e
estticos na experincia e prtica musical (I.21)
8 Estudos lingsticos Estudo das Lnguas do Canto
Estudo das lnguas do Canto: Italiano, Francs e Alemo (I.28)
Conhecimento das lnguas do canto (I.3; I.26)
Demonstra conhecimento das lnguas do canto
Canta msica em lnguas diferentes (I.10)

9 Estudos de teatro, movimento,
dana, lutas e mmica
Estudo de Dana e Mmica
Estudo de Corpo e Movimento
Conhecimento do ambiente teatral
Dana
Estudo de Corpo e Movimento / Estudo de dana e mmica / Conhecimento do
ambiente teatral (I.28)

10 Estudo de tcnicas de performance Demonstra a aplicao de pesquisa, anlise e reflexo sobre a performance musical
(I.21)
Conhecimento das prticas de performance de uso corrente no canto, inclusive a forma
de utilizao do espao fsico, da comunicao com o pblico e da memorizao (I.24)
11 Conhecimento das exigncias
profissionais da msica e do canto
Conhecimentos das exigncias tcnicas, interpretativas e comunicativas do canto em
um contexto profissional (I.24)
12 Conhecimentos de fsica e de
acstica
Compreenso de princpios acsticos bsicos (I.31)
13 Outros Conhecimentos de Marketing e Publicidade (I.31)





191
B.3 HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS
1 Capacidade de aprendizagem
(=teachability)
Teachability (I.15A)
2 Solfejo / Leitura primeira vista Leitura primeira vista (I.19; C.3)
Realizao de leitura primeira vista (preciso, controle, continuidade e ateno aos
detalhes) (I.24)
Solfejo (I 12)
3 Percepo dos elementos musicais
por meio de testes de habilidade ou
aptido musical
Percepo musical (I.14)
Demonstra habilidade no reconhecimento de componentes/ elementos musicais e na
memorizao e reconstruo de padres sonoros por meio de exerccios de percepo
musical (I.21)
Realizao de exerccios de percepo musical (preciso e rapidez) (I.24)
4 Fluncia na utilizao de notao
musical
Leitura e escrita da notao musical
5 Testes de memorizao Memria
Memria Tonal (C.3)
Physical memory (I.15a)
6 Testes de improvisao Demonstra a aplicao de princpios estticos e criatividade na concepo/
manipulao/ desenvolvimento de idias musicais (I.21)
7 Vocalizao de escalas, arpejos e
exerccios de extenso e agilidade
Canta escalas maiores, menores, modais e cromticas (I.14)
Verificao da extenso vocal por meio de vocalises (C.3)
Realizao de exerccios tcnicos: escalas, arpejos, vocalises (fluncia no andamento,
preciso, uniformidade/igualdade, forma de conduo e diviso das frases) (I.24)
8 Explicao de procedimentos
tcnicos e musicais
Anlise e explicao dos elementos musicais (I.11)
Explicao e demonstrao dos princpios de produo vocal / sonora (I.31)
Descrio, anlise e comparao dos critrios utilizados na avaliao da tcnica vocal
(I. 12)
Respostas a perguntas feitas pela banca (I.20)
9 Elaborao de um dirio ou plano
de estudos
Elaborao de um plano de estudos (C.6)
O estabelecimento de metas para o desenvolvimento vocal (I.12)
Preparao de uma lista do repertrio previamente estudado ao longo do ano (I.21)
Elaborao de um plano de desenvolvimento pessoal (I.21)
Entrega do programa e da partitura aos avaliadores (I.21)
10 Conhecimentos de anlise e crtica
musical
Conhecimento de Anlise musical (I.20)
Anlise musical de intervalos, acordes, ritmos, harmonias e formas musicais do
repertrio (I.14)
Anlise de performances musicais
A utilizao de habilidades de anlise e crtica musical (I 12)
Anlise e comparao das caractersticas de diferentes obras musicais (I.25)
Capacidade de analisar e criticar o prprio trabalho e o trabalho de outras pessoas
(I.25)
Demonstra poder de observao, habilidade analtica e senso crtico na avaliao de
performances musicais e gravaes (I.21)
Conhecimentos de anlise e crtica musical (I.24)
11 Conhecimentos de composio e
regncia
Noes bsicas de tcnicas de ensaio e regncia (I.14)
Conhecimentos de Composio (I.20)
Demonstra conhecimento de tcnicas de composio e improvisao (I.21)

12 Outros Utilizao de tecnologia na criao, coordenao e divulgao de eventos (I.31)
Respostas a perguntas feitas pela banca
Entrevista













192
C CRITRIOS E TIPOS DE AVALIAO
C1 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO AVALIADOR
1 Hetero-avaliao Hetero-avaliao por parte de professores e msicos profissionais (I.14)
2 Co-avaliao dos Pares (Avaliao
Cooperativa)
Co-avaliao dos pares (avaliao cooperativa dos colegas) (I.14)
3 Auto-avaliao Auto-avaliao (I.14)
Auto-avaliao da performance realizada (I.11)
C.2 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO PROCESSO
1 Avaliao do Progresso Avaliao do progresso do aluno (I.17)
2 Avaliao do Potencial Potencial (I.26; C.2; C.4; C.6)
Potencial / Capacidade de desenvolvimento (I.15a)
Capacidade de desenvolvimento (I.27)
Potencial de desenvolvimento (I.7)

C.3 ABRANGNCIA QUANTITATIVA / NMERO DE ELEMENTOS
1 Impresso Geral Impresso Geral (I.31)
2 Avaliao de componentes,
elementos, aspectos ou itens
especficos
Todas as instituies pesquisadas

C.4 INFORMAES ADICIONAIS
1 Outras observaes relevantes Outras observaes relevantes (I.32; I.33)
2 Comentrios gerais (I.15a; I.15b)














193
7.2 Os Elementos de Avaliao na Viso dos Autores

Figura 18
Os conceitos na viso dos autores


AUTORES


A ELEMENTOS DE AVALIAO NA PERFORMANCE
A.1 BASES FISIOLGICAS (controle fisiolgico e motor)
1 Higiene vocal / Fisiologia da voz Conhecimento sobre anatomia e fisiologia do aparelho fonador (F.5)
Fisiologia (F.6; P/C.1)
Higiene vocal para conservao da voz (F.5)
Sade vocal (R.1; P/C.1)
Aquecimento vocal (P/C.1; P/C.2; P/C.19)
Evitar maus hbitos vocais (P/C.10)
Cuidados com a voz, incluindo a adequao do repertrio qualificao vocal (F.2;
P/C.9)
Conhecimento de fisiologia da voz e cuidados especiais para o canto (F.2)
Classificao vocal correta (P/C.5)
Cuidados com a voz / Resistncia vocal (P/C.1; P/C.4; P/C.6; P/C.20)
Conhecimento de aspectos anatmicos e fisiolgicos (P/C.25)
Otimizao do instrumento vocal (P/C.24)
Ausncia de tenso e fadiga vocal (P/C.17)
Produo vocal (P/C.1)
Um instrumento privilegiado / Inteligncia ao lidar com a voz / Rotina de cuidados com a
voz (P/C.29)
Repouso vocal (P/C.31)
Respeito maturidade vocal (P/C.36)
Maturidade vocal (P/C. 31; P/C. 32)
2 Coordenao fsica e motora/
Equilbrio (mobilidade/
estabilidade) dos movimentos
Coordenao pneumo-fono-articulatria (F.2; F.3)
3 Postura Fsica Postura (F.1; F.2; F.3; F.6; R.1; R.4; R.5; R.6; P/C.10; P/C.17; P/C.20; P/C.21)
Postura cmoda (R.2)
Controle postural (F.5)
Avaliao postural (F.4)
Uma boa e correta postura corporal do cantor (Cn.2)
Postura ereta (P/C.26)
4 Relaxamento / Tnus Muscular Eutonia (R.1; R.4)
Relaxamento (F.6; R.4; P/C.20; )
Relaxamento da mandbula (P/C.12; P/C.36)
Relaxamento do rosto, ombros e corpo / Laringe relaxada / Flexibilidade dos lbios,
lngua e mandbula (R.2)
Relaxamento dos ombros, mandbula e lngua (P/C.17; P/C.22)
Relaxamento da laringe (P/C.17)
Relaxamento dos msculos torcicos, claviculares, da garganta e faciais (P/C.30)
5 Respirao / Apoio Respirao (F.1; R.3; R.6; P/C.21; P/C.23; P/C.36)
Respirao e apoio (F.2; R.1; P/C.4; P/C.17; P/C.30; P/C.37)
Tipo respiratrio (F.3)
Avaliao respiratria e Apoio (F.4)
Domnio do sopro fonatrio (F.5)
Economia de ar (P/C.36)
Respirao, apoio e suporte / Sustentao de notas longas (F.6; P/C.18)
Sustentao da coluna de ar / Domnio da presso area / Sustentao de frases longas e
variaes de dinmica (R.1)
Controle respiratrio / Apoio / Sustentao e presso da coluna de ar (R.4)
Controle respiratrio (R.5; P/C.5; P/C.12; P/C.20; P/C.31)
Domnio da mecnica respiratria no cortar palavras ou romper frases (R.2)
Controle respiratrio, resistncia (P/C.10; P/C.22)



194
6 Resistncia fsica (=stamina) Tempo de emisso (F.3)
Boa forma fsica (P/C.2; P/C.32)
Desenvolvimento da resistncia fsica (P/C.29; P/C.33)
7 Propriocepo / Conscincia
corporal
Conscincia vocal (F.2)
Conscincia corporal (P/C.2; P/C.20)
Percepo fsica do som emitido / Conhecer as sensaes do corpo durante o canto
(P/C.1)
Reconhecimento de pontos fracos (P/C.2)
Conscientizao de seus limites (F.2)
8 Cuidados com a sade fsica e
mental
Sade fsica e mental (P/C.21)
Cuidados com a sade (P/C.12; P/C.33)
1.2 VOZ / TCNICA (controle tcnico / qualidade sonora)
1 Voz / Timbre / Material vocal /
Instrumento
Voz (Cn.7; P/C.3; P/C.11; P/C.28; P/C.36; P/C.37)
Timbre (R.1; R.2; P/C.1; P/C.17; P/C.26)
Timbre e cor (Cn.5; R.2; P/C 8; P/C.13; P/C.29)
Qualidade vocal (Cn.1; Cn.2; Cn.3; F.1; F.2; F.3; F.5; R.4; R.5; P/C.6; P/C.35) (P/C.26)
Beleza da voz (P/C.6; P/C.8; P/C.18; P/C.30)
Maturidade vocal (P/C.19)
Boa voz (facilidade nos agudos) (P/C.23)
Material vocal / Reconhecimento do timbre (P/C.25)
2 Tcnica /
Realizao ou Execuo vocal
Aspectos tcnicos (extenso tessitura impostao ressonncia) (R.2)
Ataque vocal (F.3)
Brilho (F.3)
Capacidade de variao dinmica (Cn.6)
Colocao (P/C.25)
Domnio tcnico do instrumento vocal (rendimento em termos de beleza, agilidade,
capacidade de modulao, projeo e dinmica) (P/C.30)
Eficincia tcnica (Cn.8; P/C.35)
Extenso / Tessitura (F.3; P/C.18; P/C.25)
Extenso da voz (Cn.4; Cn.7; F.2; R.6; P/C.6; P/C.9; P/C.10; P/C.26)
Facilidade de emisso / Impostao vocal (P/C.1)
Flexibilidade (Cn.3; Cn.6)
Flexibilidade (Cn.4; P/C.13; P/C.22)
Fonao / Emisso (F.1; P/C.4)
Habilidade de cantar legato (P/C.9; P/C.10; P/C.13; P/C.28)
Habilidade tcnica (Cn.5; P/C.15; P/C.19)
Homogeneidade de emisso (F.2)
Igualdade das vogais (Cn.4)
Igualdade dos registros / Projeo / Ressonncia (P/C.10)
Preciso tcnica (R.5)
Qualidade sonora (Cn.7; R.6)
Qualidade tcnica / Agilidade e flexibilidade vocal / Colocao vocal / Igualdade de
registros / Ressonncia vocal (P/C.17; P/C.36)
Qualidade vocal (emisso ressonncia timbre extenso registro passagem) (F.4)
Registro (F.3; P/C.1)
Registros / Agilidade (crescendo, diminuendo, mezza-voce, sustentao de notas longas,
staccato e legato) (R.3)
Ressonncia / Segurana tcnica (R.4)
Ressonncia e Colocao das vogais (P/C.37)
Ressonncia e projeo (F.1)
Tcnica - o timbre (a cor e capacidade de projeo da voz), a extenso e uniformidade
dos registros, o legato, a flexibilidade (coloratura) (Cn.6)
Tcnica (emisso ressonncia timbragem sustentao ataque e corte agilidade e
flexibilidade extenso dinmica passagem vibrato - ornamentos) (F.6)
Tcnica (sonoridade) (Cn.3)
Tcnica / Conforto vocal / Conexo dos registros / Igualdade em toda a extenso /
Tcnica vocal (Cn.1; Cn.2; F.2; P/C.2; P/C.4; P/C.5; P/C.6; P/C.8; P/C.11; P/C.12;
P/C.19; P/C.22; P/C.23; P/C.24; P/C.27; P/C.28; P/C.29; P/C.37)
Tcnica vocal (emisso ressonncia impostao vocal agilidade) (F.5)
Tcnica vocal (ressonncia extenso agilidade) (R.1)
Uniformidade (legato, registros e portamento) (P/C.22; P/C.37)
Uso dos Ressonadores (P/C.31)
Vibrato saudvel (P/C.1; P/C.18; P/C.22)
Volume (F.2; P/C.9; P/C.13)
3 Clareza de Articulao e Dico Articulao (F.2; F.3; F.4; P/C.10; P/C.17; P/C.22)
Articulao dos sons da fala (F.1)
Boa Dico (Cn.1; Cn.2; Cn.6; Cn.7; F.5; F.6; R.3; P/C.1; P/C.10; P/C.11; P/C.12;
P/C.17; P/C.22; P/C.26; P/C.29; P/C. 32)
Enunciao clara / Ao correta do sistema articulatrio (R.1)
Uso correto das consoantes (R.2)
Dico / Correta articulao da lngua, lbios e mandbula / Enunciao clara e distinta



195
Consoantes claramente articuladas (R.4)
Clareza e inteligibilidade da articulao e fonao (P/C.1; P/C.18; P/C.25)
Declamao clara e intencionada (P/C.30)
4 Pronncia Pronncia (Cn.2; Cn.4; Cn.7; R.1; R.4; P/C.18; P/C.21; P/C.22; P/C.26; P/C.37)
Fontica (F.5; R.3; P/C.17; P/C.22)
Conhecimento das lnguas do canto (P/C.2; P/C.10; P/C.15; P/C.19; P/C.21; P/C.23;
P/C.25; P/C.30)
Emisso correta das vogais / Acentuao relativa das slabas na palavra (R.4)
Clareza de emisso e pureza das vogais (R.2; P/C.1; P/C.10; P/C.22;)
5 Afinao Afinao justa (Cn).1; Cn.4; F.2; F.4; F.5; F.6; R.2; R.4; R.5; P/C.5; P/C.16; P/C.17;
P/C19; P/C.22;
P/C.23; P/C.25)
Pitch (F.3)
Afinao / Cuidado com a sensvel (R.3)
Exatido dos sons (R.2)
6 Percepo da afinao (=ouvido
musical)
Percepo auditiva (F.2; P/C.1)
Bom ouvido (P/C.5; P/C.16; P/C.28)
Imaginar o som antes de cantar / Noo do som ideal (P/C.10)
7 Controle de intensidade sonora /
Volume / Equilbrio sonoro /
Equalizao
Dinmica vocal (controle da intensidade vocal) (F.2; F.4)
Loudness / Projeo (F.3; F.6; P/C.25; P/C.31; P/C.36)
Integrao e equilbrio das vozes ou das partes (R.1; P/C.2; P/C.31)
Sonoridade adequada ao ambiente (R.4)
Controle da energia de projeo vocal / Volume (F.5; P/C.17; P/C.30)
Controle sonoro (R.5)
Potncia (P/C.18)
Respeito aos limites de volume (P/C.19)
8 Ajuste de tempo, velocidade,
ritmo (=timing) / Pulsao / Senso
Mtrico / Sincronizao
Pulsao (R.4)
9 Fluncia tcnica
10 Execuo da pea completa /
Continuidade da execuo

1.3 VARIEDADE, ADEQUAO E NVEL DE COMPLEXIDADE / EXIGNCIA / DIFICULDADE DO
REPERTRIO
1 Escolha do repertrio (variedade
e coerncia na escolha das
peas)
Escolha e preparao do repertrio (F.2; R.2; R.4; P/C.1; P/C.3; P/C.10; P/C.11; P/C.20;
P/C.22; P/C.25; P/C.26; P/C.31)
Adequao do repertrio ao nvel tcnico, grau de maturidade e classificao vocal do
cantor (P/C.2; P/C. 32)
Repertrio de acordo com a classificao vocal (F.5; P/C.12; P/C.19; P/C.21; P/C.29)
Bom gosto na escolha do repertrio (Cn.2)
Repertrio adequado s categorias estipuladas pelos avaliadores (P/C.15)
Repertrio variado (R.1; R.5; P/C.31)
Repertrio adequado ao temperamento do cantor (P/C.4; P/C.9)
Escolha de repertrio menos conhecido (P/C.13; P/C.15; P/C.21)
2 Nvel de dificuldade do repertrio Repertrio com nvel de dificuldade crescente (R.5)
Nvel de produo vocal (R.6)
Maturidade artstica (P/C.3)
Repertrio dentro das habilidades tcnicas do cantor (P/C.15)
3 Adequao e grau de preparao
do repertrio
Nvel de desenvolvimento / Maturidade vocal (P/C.25)
4 Seqncia das peas no
programa

1.4 DOMNIO DOS ELEMENTOS MUSICAIS / OBSERVAO DAS INDICAES DA PARTITURA
1 Controle / Domnio dos
elementos musicais
Controle dos elementos musicais (P/C.4)
2 Notas musicais Notas, intervalos e escalas (R.3)
3 Tonalidade Adequao da tonalidade da msica voz do cantor (Cn.4)
4 Ritmo Preciso rtmica (F.3; F.4; F.5; F.6; R.3; R.5; P/C.28)
Esquema rtmico e mtrico / Compasso / Estruturas rtmicas (R.4)
Durao apropriada das notas e pausas (F.1)
5 Andamento Andamento apropriado (Cn.4; Cn.7; F.1; R.3; R.4; R.5; P/C.15; P/C.28)
6 Aggica Aggica (R.2; R.3; R.4; P/C.30)



196
7 Dinmica Dinmica apropriada (Cn.4; R.1; R.2; R.3; R.5; P/C.28; P/C.30)
Esquema dinmico da obra (R.4)
8 Leitura da notao musical Compreenso da linguagem musical e da partitura (R.4; P/C.15)

9 Ateno aos detalhes da partitura
10 Fidelidade s indicaes da
partitura /
Fidelidade absoluta partitura (Cn.2)
Respeito partitura (F.2; R.4)
11 Fluncia da Linguagem Musical
1.5 COMPREENSO DO CARTER EXPRESSIVO DA OBRA
1 Compreenso da concepo
expressiva da melodia, harmonia
e ritmo
Esquema meldico e harmnico da obra (R.4)


2 Explorao de tenses meldicas
e harmnicas
Notas / Dissonncias (R.4)
3 Acentuao expressiva de
palavras e notas
Acentuao (R.2; R.4; P/C.9; P/C.30; P/C.36)
Grau de nfase ou leveza na articulao das consoantes (R.1)
Explorao rtmica e sonora de cada palavra (P/C.18)
4 Articulaes de frase Sinais de expresso / Ataque e corte, staccatos, legatos, portatos (R.1)
Articulao (F.5; R.2; R.3; P/C.30)
Articulao (separao) das frases preciso dos ataques e cortes, legato (R.4)
5 Conduo do fraseado Correo do fraseado (F.5; P/C.2; P/C.10; P/C.12; P/C.13; P/C.21; P/C.28; P/C.30;
P/C.36)
Esttica do fraseado (R.2)
Inteligncia do fraseado (Cn.1)
Fraseado / Respiraes e suspenses / Preparao, tenso e resoluo (R.3)
Fraseado contorno, pice e acabamento da frase (R.4)
6 Variedade expressiva Variedade expressiva (Cn.3)
Riqueza de expresso (P/C.28)
7 Uso expressivo da voz Uso expressivo de efeitos tmbricos (claro e escuro) (R.1)
Expressividade na voz (P/C.9; P/C.35)
8 Compreenso do contedo
emocional e carter da obra
Carter e expresso (R.3; P/C.28; P/C.35)
Sensibilidade ao carter da msica (R.2; P/C.36)
Qualidade expressiva e carter da obra / Sensibilidade ao fluxo dramtico e emocional da
obra (R.4)
Respeito ao carter musical (P/C.3)
9 Compreenso do contedo
potico e lingstico
Compreenso do significado do texto (Cn.1; Cn.4; Cn.7; P/C.20)
Compreenso de cada palavra cantada (P/C.19; P/C.26)
Significado e emoo do texto (P/C.26)
Compreenso do texto (R.4)
Valorizao do texto (P/C.28)
10 Fidelidade s intenes
expressivas do compositor
Respeitar as intenes expressivas do compositor (P/C.12; P/C.28)
11 Expresso musical Expressividade musical (Cn.1; P/C.20; P/C.37)
Expressividade (R.1; R.5; P/C.4)
Expresso (R.6; P/C.3; P/C.6; P/C.22; P/C.23)
1.6 COMPREENSO DA FORMA, ESTRUTURA, GNERO E ESTILO
1 Compreenso da obra (do todo e
da relao entre as partes)
Compreenso da obra (Cn.7; P/C.28)
Compreenso da relao estrutural das partes da obra (R.4)
2 Compreenso e reao aos
elementos estilsticos e
estruturais
Preservao da escrita harmnica e contrapontstica (Cadncia / Modulaes / Relaes
harmnicas) (R.3)
3 Equilbrio das partes dentro da
textura

4 Senso de Forma e Direo Conhecimento das formas (R.2)
Forma (motivos, frases e variaes) (R.3)
5 Explorao dos padres
repetitivos

6 Fidelidade ao Gnero Canta gneros diferentes (R.1)
Conhecimento dos gneros (R.2)
Conhecimento dos gneros vocais (R.3)



197
7 Fidelidade ao Estilo e Perodo Fidelidade ao estilo (Cn.2)
Canta diferentes estilos (R.1)
Estilos pr-determinados (F.2)
Estilo musical (Cn.3; Cn.7; F.5; R.4; R.6; P/C.15; P/C.21)
Compreenso do estilo da msica (P/C.19; P/C.26)
Sentido estilstico (P/C.25)
Respeitar o estilo da poca (P/C.28)
Conhecimento dos perodos, estilos e compositores (R.2)
Conhecimento dos perodos e estilos (R.3; P/C.3)
Conhecimento terico e prtico dos problemas estilsticos, diferenas de fraseado, de
articulao, inclusive das diferenas de emisso prprias de cada estilo (P/C.30)
8 Coerncia / Consistncia na
realizao da obra

9 Adequao das Cadncias e
Ornamentao ao Estilo
Ornamentos (R.3)
10 Escolha de sonoridade apropriada
ao estilo
Adequao da sonoridade ao estilo (Cn.7)
11 Comunicao do contedo
emocional por meio dos
elementos estruturais

1.7 CONTEXTUALIZAO DA OBRA
1 Conhecimento do contexto
histrico, geogrfico, social e
cultural
Conhecimento do contexto histrico, geogrfico, social e cultural (Cn.7)
Conhecimento do contexto histrico e cultural da obra (R.4)
Conhecimento do contexto social e cultural (P/C.3; P/C.18)
Conhecimento do contexto (P/C.21)
Conhecimento dos aspectos culturais (P/C.25)
Conhecimento do contexto histrico e geogrfico (P/C.26)
2 Conhecimento das tcnicas de
composio utilizadas na obra

3 Conhecimentos sobre o
compositor/ arranjador/
intrpretes da obra

4 Elaborao de notas de programa
e comentrios

1.8 INTERPRETAO
1 Interpretao geral Interpretao (Cn.2; P/C.20)
Interpretao (F.5; R.5; P/C.6; P/C.25; P/C.27; P/C.30)
2 Concepes e escolhas
interpretativas
Inteno interpretativa (P/C.23)
Recriao das intenes do compositor (R.4)
3 Fidelidade s tradies
interpretativas e prticas de
performance
Conhecimento das prticas interpretativas do passado (P/C.19)
4 Criatividade / Imaginao /
Originalidade na realizao da
obra
Imaginao (Cn.8; P/C.18; P/C.37)
Inventividade (Cn.5)
Contribuio pessoal do intrprete (R.4)
Expresso criativa (R.5)
1.9 ETIQUETA DE PALCO
1 Planejamento e preparao do
evento
Prontido (R.2)
Praticar at a perfeio (P/C.4)
Importncia do silncio antes da apresentao (P/C.5)
Preparao cuidadosa (P/C.15; P/C.19; P/C.20; P/C.26)
Preparao e organizao (P/C.33)
2 Respeito ao limite de tempo Respeita o limite mnimo e mximo de tempo estipulado para a apresentao (Cn.3)
3 Cumprimento das exigncias de
repertrio previamente
estipuladas pelos avaliadores
(quando solicitado)
Cumprimento das exigncias de repertrio (Cn.3)
4 Memorizao do repertrio
(quando exigido)
Memorizao (Cn.3; P/C.4; P/C.19; P/C.28; P/C. 32)

5 Apresentao pessoal e
aparncia
Apresentao e aparncia fsica (Cn.5; P/C.11; P/C.23)
Vesturio (Cn.5; Cn.7; P/C.3; P/C.10; P/C.15; P/C.19; P/C.20)
Penteado (Cn.7; P/C.20)



198
Maquiagem (P/C.20)
6 Respeito s convenes musicais
e artsticas da performance
Entrar e sair do palco com elegncia (P/C.6; P/C.19; P/C.20)
1.10 HABILIDADE EXPRESSIVA E COMUNICATIVA DO CANTOR
1 Senso de performance Senso de Performance (Cn.3; P/C.19; P/C.35)
2 Carisma / Magnetismo Carisma (Cn.1; Cn.5; P/C.2)
Simpatia (P/C.26; P/C.35)
Charme (P/C.6)
Personalidade carismtica (Cn.1)
Personalidade magntica (Cn.3; Cn.8)
3 Presena de palco / Habilidade de
manter a ateno do pblico
Habilidade de comunicao (Cn.5; P/C.10; P/C.29; P/C.33; P/C.35)
Presena de palco (Cn.2; Cn.5; Cn.6; Cn.8; P/C.24; P/C.27; P/C.36)
Expressividade e comunicao no palco (Cn.6)
Nvel de comunicao (P/C.3)
Conexo com o pblico (P/C.20)
Comunho com o pblico (P/C.13)
Poder de prender a ateno da audincia (P/C.12; P/C.26)
4 Nvel de ateno / Foco /
Concentrao na apresentao
Ateno continuada / Concentrao (R.2; P/C.10; P/C.35)
Concentrao (P/C.19; P/C.20)
Foco (P/C.13; P/C.19; P/C. 31; P/C.35)
5 Grau de comprometimento
pessoal / Senso de envolvimento
Envolvimento pessoal (P/C.3)
Senso de compromisso pessoal (Cn.7)
Atitude de entrega ao ofcio de cantor e intrprete (R.4)
6 Clareza de inteno / Senso de
propsito
Inteno dramtica (P/C.6; P/C.23)
7 Convico / Poder de persuaso Convico e paixo na performance (Cn.7)
Grau de convico e poder de persuaso (P/C.3)
Habilidade de convencer em diferentes estilos de repertrio (Cn.8)
8 Habilidade comunicativa Comunicao do sentido potico e musical (P/C.37)
9 Adequao das intenes
dramticas e musicais obra

10 Construo artstica do todo
(=craftsmanship) /

11 Equilbrio dos elementos na
apresentao

12 Expresso dramtica Compreenso da estrutura dramtica da obra e da motivao dos personagens (Cn.7)
Estudo e domnio da emoo (R.1)
Compreenso e preparao cuidadosa do personagem (P/C.6; P/C.17)
Riqueza dramtica (P/C.15; P/C.18; P/C.28; P/C.30)
Sentir as emoes dos personagens (P/C.35)
Interpretao do papel (P/C.17; P/C. 32)
Caracterizao dos personagens (P/C.13; P/C.36)
13 Gestos / Postura / Posio no
palco / Movimentao
Linguagem corporal no palco (Imagem fsica e emocional) (P/C.15)
Movimentao no palco (P/C.10)
Postura fsica (Cn.7; P/C.35)
Conscincia corporal (P/C.35)
Sorriso cativante (Cn.7; P/C.31)
Sorriso (P/C.20)
Cantar com o olhar (P/C.31)
Direo do olhar / Firmar os ps / Presena (P/C.13)
Presena fsica no espao (R.1; P/C.11)
Uso da linguagem corporal (P/C.19)
14 Fogo interior / Paixo / Emoo /
mpeto / Veemncia / Furor /
Calor / Fervor / Ardor / Vivacidade
/ Entusiasmo / Excitao /
Inspirao
Emoo (P/C.2;. P/C.36; C.9)
Entusiasmo e Paixo (Cn.7)
Paixo pela msica (P/C.3; P/C.4; P/C.10; P/C.33)
Prazer em cantar (P/C.6; P/C.10; P/C.13; P/C.19; P/C.20; P/C.35)
Transmitir emoo (P/C.19; P/C.37)
15 Temperamento / Personalidade /
Estilo pessoal do cantor
Personalidade (R.2; P/C.2; P/C.10; P/C.22; P/C.26)
Temperamento / Estilo pessoal (P/C.3; P/C.11)
Individualidade (P/C.2; P/C.10; P/C.19)
16 Fluncia do discurso musical





199
1.11 TALENTO MUSICAL E ARTSTICO
1 Musicalidade inata / Talento
musical
(= musicality)
Talento musical (Cn.5; P/C.2)
Musicalidade (Cn.6; F.2; F.4; F.5; R.1; P/C.11; P/C.17; P/C.19; P/C.21; P/C.23; P/C.27;
P/C. 28; P/C.36)
Talento / Vocao (P/C.9; P/C.25)
2 Talento artstico
(=artistic flair)
Talento (P/C.15; P/C. 28)
3 Sensibililidade musical Sensibilidade musical (Cn.8)
Compreenso do canto (P/C.9)
4 Sensibilidade artstica/ Senso
artstico (=artistry)
Sensibilidade artstica (F.5)
5 Sensibilidade potica e literria Demonstra expressividade por meio da sensibilidade ao carter do texto (Cn.7;)
Compreenso do significado e emoo do texto (P/C.17)
Sensibilidade ao significado do texto (Cn.1; P/C.3)
Senso de fantasia (Cn.5)
Sensibilidade potica (P/C. 28)
6 Sensibilidade e Habilidade
Dramtica
Sensibilidade dramtica (P/C. 28)
Poder de despertar as emoes do pblico (Cn.7)
Temperamento teatral (P/C.36)
7 Sensibilidade e Habilidade
Interpretativa
Versatilidade de interpretao (R.1)
Discernimento e compreenso musical (R.4)
8 Apreciao esttica /
Gosto musical
Percepo dos valores e implicaes da obra (R.4)
Aspectos estticos e artsticos (P/C.18)
Concepo esttica (P/C.1)
Avaliao esttica da obra (R.5)
1.12 OUTROS ELEMENTOS
1 Outros itens considerados
pertinentes pela banca

Outras observaes relevantes (F.4)


*PERA
Canta os recitativos de forma convincente (P/C.12)

B ELEMENTOS ADICIONAIS CONSIDERADOS NA AVALIAO
2.1 ATITUDES / COMPORTAMENTO
1 Controle emocional Postura emocional (Cn.7)
Controle emocional perante o estresse (P/C.6; P/C.9; P/C.15; P/C.20; P/C.21; P/C.22)
Saber lidar com a ansiedade (P/C.19)
Tranqilidade mental (P/C.29)
Apoio emocional de amigos (P/C.33)
2 Capacidade de
autocorreo
Percepo auditiva (F.5; R.4)
Ouvido musical (F.5)
Estar preparado para imprevistos
Saber lidar com erro no decorrer da performance (P/C.19)
Objetividade auditiva / reconhecimento de posturas vocais erradas e dos erros / Senso crtico e
autocrtico (P/C.25)
3 Autonomia /
Independncia
Autoconhecimento (P/C.20; P/C.21; P/C. 32)
Auto-imagem positiva (P/C.35)
4 Versatilidade /
Adaptabilidade
Adaptao ao ambiente (P/C.19)
Flexibilidade (P/C.20; P/C.33)
5 Segurana /
Autoconfiana
Segurana (R.1; P/C.6; P/C.37)
Autoconfiana (Cn.7; P/C.6; P/C.17; P/C.19; P/C.20; P/C.21; P/C.24; P/C.33; P/C.37)
6 Qualidades intrapessoais Honestidade, sinceridade, calor e simpatia (Cn.7)
Amor ao trabalho e ao canto (P/C.2; P/C.29)
Manter uma atitude positiva (P/C.2; P/C.10; P/C.29; P/C.33)
Amor msica (P/C.3)
Energia para lutar por seus objetivos (P/C.4; P/C.6)
Disciplina (P/C.2; P/C.5; P/C.9; P/C.11; P/C.13; P/C.23; P/C.29)
Sacrifcio(P/C.5; P/C.2)
Equilbrio (P/C.10)
Coragem / Fora de vontade / Amor e devoo (P/C.8)



200
Pacincia (P/C.10; P/C.33)
Conscincia de pontos fortes e pontos fracos (P/C.1; P/C.33)
Autocrtica (P/C.5; P/C. 28)
Autenticidade (P/C.21)
Curiosidade / Busca da perfeio (P/C.13)
Dedicao arte e msica (P/C. 32; P/C.35)
Senso de humor (P/C.2; P/C.19)
Trabalhar com afinco (P/C.13; P/C.19)
Compromisso / Confiabilidade (P/C.35)
Entusiasmo (P/C.20; P/C.26)
Estado de nimo / Objetividade (P/C.20)
Bom gosto / Instinto (P/C. 28)
Maturidade emocional (P/C.25)
7 Qualidades interpessoais Companheirismo / Respeito aos colegas (P/C.2)
Gostar de compartilhar msica (P/C.4)
Integrao com o grupo do qual faz parte: colegas, regente, pianista, outros instrumentistas
(R.4; P/C.19; P/C.21)
Humildade (P/C.5; P/C.10)
Buscar ajuda quando necessrio (P/C.20)
8 Conscincia / tica
profissional
Conscincia / Responsabilidade (R.2)
Profissionalismo / tica profissional (P/C.3; P/C.6; P/C.33)
Aspectos psicolgicos (P/C.25)
9 Outras Entrevista (Cn.7)
2.2 CONHECIMENTOS TERICOS
1 Conhecimento musicais
gerais
(=general musicianship)
Conhecimentos musicais gerais (Cn.1)
Formao musical, incluindo solfejo e harmonia (F.5)
Bases tericas (R.3)
Teoria (P/C.22)
2 Conhecimento da
terminologia utilizada na
msica e no canto

3 Conhecimento da literatura
vocal e musical

4 Conhecimento de histria
da msica e musicologia
Histria (P/C.22)
Cultura musical (histria da msica)
Compreenso dos perodos histricos e influncias geogrficas, escolas e compositores (R.4)
(F.5)
5 Conhecimento de tcnicas
de pesquisa musical

6 Conhecimentos histricos
e culturais
Vivncia cultural (Cn.1)
7 Estudos de natureza
artstica e literria
Artes (P/C.22)

8 Estudos lingsticos

9 Estudos de teatro,
movimento, dana, lutas e
mmica
Teatro / Movimento e dana (P/C.22)
Conhecimento sobre atuao (P/C.10)
10 Estudo de tcnicas de
performance

11 Conhecimento das
exigncias profissionais da
msica e do canto

12 Conhecimentos de fsica e
de acstica
Fsica acstica (P/C.22)
Bases de fontica acstica (F.5)
Testar a acstica do ambiente (P/C.15)
13 Outros










201
2.3 HABILIDADES TCNICAS E PRTICAS
1 Capacidade de
aprendizagem
(=teachability)
Capacidade de aprendizagem (P/C.25)
2 Solfejo / Leitura primeira
vista
Leitura primeira vista (Cn.4; Cn.7)
3 Percepo dos elementos
musicais por meio de
testes de habilidade ou
aptido musical

4 Fluncia na utilizao de
notao musical

5 Testes de memorizao Memria tonal (Cn.4)
6 Testes de improvisao
7 Vocalizao de escalas,
arpejos e exerccios de
extenso e agilidade
Verificao da extenso vocal por meio de vocalises (Cn.4)
8 Explicao de
procedimentos tcnicos e
musicais

9 Elaborao de um dirio
ou plano de estudos
Boa tcnica de estudo (P/C.12)
Estudo constante (P/C.2)
Elaborao de um plano de estudos (Cn.3)
10 Conhecimentos de anlise
e crtica musical
Analisar a performance de outros cantores (P/C.1)
11 Conhecimentos de
composio e regncia
Conhecimento dos recursos composicionais (R.3)
Composio (P/C.22)
12 Outras



C CRITRIOS E TIPOS DE AVALIAO
3.1 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO AVALIADOR
1 Hetero-avaliao
2 Co-avaliao dos Pares
(Avaliao Cooperativa)

3 Auto-avaliao
3.2 AVALIAO CONSIDERADA SOB O PONTO DE VISTA DO PROCESSO
1 Avaliao do Progresso Evoluo (P/C.25); Discutir seu prprio progresso (P/C.1)
2 Avaliao do Potencial Potencial (Cn.1; Cn.3; Cn.5; Cn.7; P/C.23; P/C.26)

3.3 ABRANGNCIA QUANTITATIVA / NMERO DE ELEMENTOS
1 Impresso Geral
2 Avaliao de componentes,
elementos, aspectos ou itens
especficos


3.4 INFORMAES ADICIONAIS
1 Outras observaes
relevantes

2 Comentrios gerais





202
7.3 As Principais Tendncias na Avaliao do Canto Lrico

Em ambos os grupos foi observada uma grande nfase sobre os aspectos
tcnicos relacionados preparao vocal do cantor (Tcnica Vocal). Apareceram,
contudo, diferenas significativas no tocante aos outros elementos valorizados na
avaliao. Enquanto as instituies revelaram uma tendncia maior em valorizar os
aspectos objetivos relacionados preparao musical do cantor, como o domnio dos
elementos musicais, a expresso, o estilo, a interpretao, o contexto, a etiqueta de
palco, etc., e que consistem em conhecimentos tericos e habilidades tcnicas e prticas
que so desenvolvidas por meio do estudo formal, ou, ainda, no respeito s convenes
musicais que so parte integrante da cultura musical qual os avaliadores e os avaliados
pertencem, os autores, especialmente os cantores profissionais e professores de canto,
enfatizaram os aspectos de natureza subjetiva, relacionados ao domnio das atitudes,
sendo mencionadas inmeras qualidades intra- e interpessoais necessrias ao exerccio
profissional do canto (veja figura 19), que devem ser desenvolvidas durante todo o
perodo de formao do cantor, e tambm em sua carreira profissional. A sade fsica e
mental tambm foi destacada, especialmente no tocante necessidade de manter hbitos
saudveis, inclusive os cuidados com a alimentao, o sono, o repouso, a prtica de
exerccios fsicos, etc. Outras recomendaes incluem a prtica da yoga, da meditao,
da visualizao criativa e do tai chi chuan, entre outros, para manter o bem-estar fsico,
mental e emocional do cantor, ajud-lo a lidar com o estresse da profisso e ensin-lo a
manter um estado de equilbrio perante as dificuldades.
Tambm foi enfatizado o fato de que o perfil psicolgico do cantor deve ser
condizente com a natureza de suas atribuies profissionais. Nesse sentido, vale
comparar a viso das instituies e dos autores, observando a riqueza de detalhes
apontados, principalmente, por estes ltimos.



203
Figura 19
As atitudes / comportamento na viso das instituies e dos autores



INSTITUIES

AUTORES
Controle
emocional
Controle emocional (I.1a; I.1b)
Controle emocional perante a competio e a rejeio
(I.15b)
Controle emocional durante a apresentao (incluindo
uma sensao de conforto e bem-estar) (I.23)
Postura emocional (I.17)
Postura emocional (Cn.7)
Controle emocional perante o estresse (P/C.6; P/C.9;
P/C.15; P/C.20; P/C.21; P/C.22)
Saber lidar com a ansiedade (P/C.19)
Tranqilidade mental (P/C.29)
Apoio emocional de amigos (P/C.33)
Capacidade
de
autocorreo
Demonstra capacidade de tomar decises, assumir
riscos, improvisar e lidar com o imprevisto (I.21)
Pronta recuperao de eventuais falhas (I.24)
Recuperao de eventuais erros de performance (I.15b)
Est constantemente atento para a percepo dos
elementos musicais, corrigindo-se quando necessrio (I
14)
Percepo auditiva (F.5; R.4)
Ouvido musical (F.5)
Estar preparado para imprevistos
Saber lidar com erro no decorrer da performance
(P/C.19)
Objetividade auditiva / reconhecimento de posturas
vocais erradas e dos erros / Senso crtico e autocrtico
(P/C.25)
Autonomia /
Independncia
Autonomia / Independncia
Independncia na apresentao de solos, cnones ou
diviso de vozes com ou sem acompanhamento (I.13)
Independncia ao cantar msica homofnica, polifnica
ou com divise harmnico, seja com acompanhamento ou
a cappella (I. 12)
Independncia e segurana ao cantar solos, duetos e
msica escrita a vrias vozes (I.25)
Canta de forma segura e independente, seja em solos,
pequenos ou grandes grupos vocais com
acompanhamento instrumental ou a capela (I.18)
* capaz de cantar solos, bem como duetos, trios e
quartetos (I.21)
Apresentao de msica solo ou em grupo (I.31)
Autoconhecimento (P/C.20; P/C.21; P/C. 32)
Auto-imagem positiva (P/C.35)
Versatilidade /
Adaptabilidade
Versatilidade / Adaptabilidade (I.28)
*Adapta-se preparao musical inicial e aos ajustes
musicais subseqentes exigidos pela produo (I.21)
Adaptao ao ambiente (P/C.19)
Flexibilidade (P/C.20; P/C.33)
Segurana /
Autoconfiana
Segurana / Autoconfiana (I.23; I.24)
Autonomia e segurana ao cantar (I.10)
Autonomia e independncia (I.28)
Independncia (I.14)
Autoconfiana (I.25)
Autoconfiana (=confidence) (I.19)
Demonstra autoconfiana e segurana tcnica ao cantar
(I.21)
Segurana (R.1; P/C.6; P/C.37)
Autoconfiana (Cn.7; P/C.6; P/C.17; P/C.19; P/C.20;
P/C.21; P/C.24; P/C.33; P/C.37)
Qualidades
intrapessoais
Fortaleza perante as dificuldades / Maturidade
emocional (I.15a)
Esprito de liderana (I.14)
Organizao de recursos fsicos e humanos (I.31)
Demonstra flexibilidade, abertura de idias, curiosidade
e imaginao (I.21)
Demonstra capacidade de tomar decises, assumir
riscos, improvisar e lidar com o imprevisto (I.21)
Demonstra habilidades pessoais (motivao prpria,
iniciativa, autopromoo, capacidade de anlise, senso
de autocrtica, disciplina, organizao, habilidade na
gesto de projetos, criatividade na resoluo de
problemas) (I.21)
Senso de realizao pessoal atravs da msica (I.25)
Disciplina (I.25)
Honestidade, sinceridade, calor e simpatia (Cn.7)
Amor ao trabalho e ao canto (P/C.2; P/C.29)
Manter uma atitude positiva (P/C.2; P/C.10; P/C.29;
P/C.33)
Amor msica (P/C.3)
Energia para lutar por seus objetivos (P/C.4; P/C.6)
Disciplina (P/C.2; P/C.5; P/C.9; P/C.11; P/C.13; P/C.23;
P/C.29)
Sacrifcio (P/C.5; P/C.2)
Equilbrio (P/C.10)
Coragem / Fora de vontade / Amor e devoo (P/C.8)
Pacincia (P/C.10; P/C.33)
Conscincia de pontos fortes e pontos fracos (P/C.1;
P/C.33)
Autocrtica (P/C.5; P/C. 28)
Autenticidade (P/C.21)
Curiosidade / Busca da perfeio (P/C.13)
Dedicao arte e msica (P/C. 32; P/C.35)
Senso de humor (P/C.2; P/C.19)
Trabalhar com afinco (P/C.13; P/C.19)
Compromisso / Confiabilidade (P/C.35)
Entusiasmo (P/C.20; P/C.26)
Estado de nimo / Objetividade (P/C.20)



204
Bom gosto / Instinto (P/C. 28)
Maturidade emocional (P/C.25)
Qualidades
interpessoais
Capacidade de trabalhar individualmente e em grupos de
variados tamanhos (I.25)
Conscincia do papel e da contribuio de cada membro
do grupo (I.25)
Trabalho em grupo (I.31)
Relao com os colegas (I.15b)
Capacidade de praticar, ensaiar e se apresentar com
outros participantes (I.25)
Demonstra habilidades musicais, pessoais e
interpessoais para interagir com outros cantores e
instrumentistas (I.21)
*Trabalha com o produtor e o regente tanto
separadamente como em conjunto (I.21)
Demonstra habilidades de interao e comunicao (no
trabalho em equipe, na liderana, no respeito s regras e
liderana alheia) (I.21)
Capacidade de demonstrar empatia por outras pessoas
(I.25)
Companheirismo / Respeito aos colegas (P/C.2)
Gostar de compartilhar msica (P/C.4)
Integrao com o grupo do qual faz parte: colegas,
regente, pianista, outros instrumentistas
(R.4; P/C.19; P/C.21)
Humildade (P/C.5; P/C.10)
Buscar ajuda quando necessrio (P/C.20)
Conscincia /
tica
profissional
Profissionalismo (I.28)
Profissionalismo / Integridade artstica (I.24)
Demonstra profissionalismo em suas atividades
musicais (I.21)
Conscientizao profissional (I.32)
Conscincia / Responsabilidade (R.2)
Profissionalismo / tica profissional (P/C.3; P/C.6;
P/C.33)
Aspectos psicolgicos (P/C.25)

Tambm foram evidenciadas algumas diferenas entre as instituies de ensino e
os concursos, principalmente no tocante 'Habilidade Expressiva e Comunicativa do
Cantor', em que foram destacados os aspectos relacionados ao seu carisma pessoal,
sua personalidade artstica e ao grau de entusiasmo, paixo, emoo ou prazer ao cantar;
qualidades essas que so veementemente defendidas nos concursos de canto como 'um
diferencial importante no sucesso do cantor'. Por outro lado, essas mesmas qualidades
tambm foram apontadas, ainda que com diferentes nomes, por diversos autores:
Carisma / Magnetismo; Temperamento / Personalidade / Estilo pessoal do cantor; Fogo
interior / Paixo / Emoo / mpeto / Veemncia / Furor / Calor / Fervor / Ardor /
Vivacidade / Entusiasmo / Excitao / Inspirao.
interessante notar que, embora o 'Potencial ou Capacidade de
Desenvolvimento' no incida de forma direta sobre a performance pertencendo a outra
categoria de dados , este foi enfaticamente apontado como critrio de julgamento por
quatro concursos, trs instituies de ensino e dois autores. Por outro lado, o 'Progresso
ou Evoluo' somente foi mencionado por uma instituio e por dois autores, um dos
quais no intuito do aluno ou candidato poder discutir seu prprio progresso.



205








CONSIDERAES FINAIS



Madrigal

Composio Francisco Mignone
Letra: Yde S. Blumenschein

Um verso tu me pediste,
Bem bonito por signal,
Feito com arte e com chiste,
Com rimas de ouro e de crystal.

Um verso mais delicado
Que as ptalas de uma flor
Mais doce que o mel doirado,
Mais suave que um beija-flor

Que lembrasse a madrugada
Rompendo da noite o vu,
Que fosse nuvem doirada,
A iluminar todo o cu.

Mas o verso mais bonito,
E a mais bonita cano
o teu lindo nome escripto
Dentro do meu corao.




206
CONSIDERAES FINAIS

O problema inicial que motivou esta pesquisa foi a falta de clareza e consistncia
nos critrios e elementos de avaliao do canto lrico, fato que levou busca e anlise
de documentos naturais
58
provindos de diversas instituies de ensino musical,
concursos de canto, congressos e grupos de estudo, bem como de entrevistas realizadas
com cantores famosos, professores de canto e profissionais afins que foram encontradas
nos jornais e nas revistas especializadas.
Aps uma leitura inicial, verificou-se que havia um grande nmero de
documentos que poderiam ser analisados sob uma tica, ao mesmo tempo, quantitativa
e qualitativa, por meio da metodologia de anlise de contedo.
Outro problema, que se encontrava diretamente relacionado ao primeiro,
consistia na falta de consenso entre os avaliadores e na aparente subjetividade presente
no momento da avaliao devido a diferenas individuais na compreenso do que estava
sendo avaliado. Esse fator pde ser observado no nmero dspar de aspectos ou
elementos considerados no momento da avaliao: enquanto uma instituio
mencionava 3, 4, 5 ou 6 elementos, outras citavam 34, 52, 55 ou 66. Algumas das
instituies se expressavam em termos de competncias e habilidades, tais como
'demonstra um bom senso de afinao em todos os intervalos, escalas e tons', ou ainda,
'est constantemente atento para a durao das notas, o ritmo e o pulso'. Outras
utilizavam termos bastante sintticos, tais como 'afinao', 'notas' ou 'ritmo'. A redao
de uma frase como a seguinte: 'demonstra expressividade por meio da sensibilidade ao
carter do texto, da expresso fisionmica e da atitude corporal' descreve claramente

58 Segundo Bardin (1977), dois tipos de documentos podem ser submetidos anlise: documentos
naturais, produzidos espontaneamente na realidade e documentos suscitados pelas necessidades de estudo
(por exemplo, respostas a inquritos, sondagens, questionrios, enquetes, pesquisas, testes, experincias,
etc.).



207
quais aspectos ou elementos de 'expressividade' esto sendo considerados na avaliao,
mas quando o termo aparece isoladamente, sem uma explicao adicional, pode no ser
entendido da mesma forma pelos diversos avaliadores, o que propicia uma diversidade
de critrios e elementos de avaliao, alguns dos quais de natureza conflitante.
Segundo Del Ben (2003, p.39), parece ser necessrio no somente discutir
quais as melhores formas de avaliar musicalmente os alunos (como avaliar) mas,
principalmente, o que estamos avaliando. Enquanto o componente ou elemento
responde pergunta o que avaliar?, o critrio responde pergunta como avaliar?.
Segundo a Chicago Public Schools Instructional Internet, o 'componente' ou 'elemento'
um aspecto observvel ou dimenso que serve de base para julgar a reao ou a
resposta do aluno, e deve ser acompanhado de conceitos e exemplos para clarificar o
significado de cada aspecto ou dimenso a ser considerada na avaliao. Por outro
lado, ao tomar o conceito de 'critrio' proposto por Depresbiteris como padres de
qualidade previamente estabelecidos de acordo com o objeto a ser avaliado e conforme
o planejamento de ensino, por Ferraz et alli (1994), como elementos que permitem ao
indivduo verificar se realizou corretamente a tarefa proposta e se o produto da sua
atividade est de acordo com aquilo que deveria obter; ou, ainda, por Tourinho e
Oliveira (2003, p.17), como a descrio de um padro de performance para uma tarefa
especfica, verificaremos que este conceito tem uma natureza qualitativa em que o
avaliador forma uma imagem mental do que representaria o padro mnimo e mximo
de desempenho do avaliado. A partir dessas definies, pode-se deduzir que o nvel
atingido pode ser superior, igual ou inferior quele que era esperado ou idealizado pelo
avaliador.
Alm da preocupao em relao aos elementos (o que avaliar) e aos critrios
(como avaliar), era importante estabelecer o contexto em que a avaliao era realizada



208
(quando e onde avaliar), bem como o perfil dos avaliadores (quem avalia?) para
procurar indcios que retratassem com fidelidade a avaliao da performance no canto
lrico. A partir dessas questes, chegou-se concluso de que a resposta encontrar-se-ia
na busca de documentos provindos de instituies de ensino, editais de seleo e
concursos de canto ou, ainda dos profissionais que realizam a avaliao nessas
situaes.
J foi dito em um captulo anterior que a avaliao uma atividade constante na
vida do cantor e aparece em uma variedade de contextos, seja no campo educacional ou
no campo profissional. Qualquer que seja o contexto observado, a avaliao reflete os
anseios e as expectativas de quem avalia, ou seja, aquilo que o avaliador considera
importante. Nesse sentido, a pesquisa tambm se props a identificar quem so os
responsveis pela elaborao ou escolha desses critrios e elementos em cada contexto e
at que ponto esses critrios e elementos so claros para os mesmos responsveis.
Por meio da anlise dos documentos, foi possvel encontrar os aspectos e
elementos considerados importantes e/ou adotados na prtica avaliativa de cada autor e
instituio. Esses documentos foram registrados sob a forma de itens, e, por fora da
natureza das semelhanas e diferenas observadas, emergiram trs tipos de categorias
conforme se relacionassem performance propriamente dita
59
; a outros aspectos
passveis de avaliao
60
; ou, ainda, ao tipo de critrio ou de avaliao realizada. No
decorrer do processo de categorizao, foi possvel observar que, embora onze das
categorias propostas avaliassem a performance propriamente dita, trs estavam

59 As categorias relacionadas performance incluem: a-Bases Fisiolgicas; b-Voz/Tcnica; c-
Variedade/Adequao/Nvel de Complexidade, Exigncia ou Dificuldade do Repertrio; d-Domnio dos
Elementos Musicais/Observao das Indicaes da Partitura; e-Compreenso do Carter Expressivo da
Obra; f-Compreenso da Forma, Estrutura, Gnero e Estilo; g-Contextualizao da Obra; h-Interpretao;
i-Etiqueta de Palco; j-Habilidade Expressiva e Comunicativa do Cantor; k-Talento Musical e Artstico;
acrescido de uma categoria adicional l-'Outros Elementos' para incluir eventuais aspectos e elementos
no-contemplados no modelo.
60 No segundo grupo, as categorias esto relacionadas s Atitudes/Comportamento, aos Conhecimentos
Tericos e s Habilidades Tcnicas e Prticas do cantor.



209
relacionadas a aspectos que incidiam sobre esta de forma indireta, contemplando
aspectos extra-sonoros, como a atitude e o comportamento do cantor, ou, ainda,
conhecimentos e habilidades complementares que, em acrscimo performance
propriamente dita, necessitavam de outros instrumentos de avaliao, tais como, a
realizao de vocalises e escalas, leitura primeira vista, testes de percepo musical,
exames escritos ou explicaes tcnicas. Em acrscimo ao processo de categorizao, os
dados permitiram, tambm, a realizao de dois nveis distintos de anlise: a anlise
quantitativa e a anlise qualitativa.
Era meu desejo propor um modelo que reunisse os itens encontrados em
categorias abrangentes; que pudesse oferecer uma viso mais sinttica e objetiva da
avaliao da performance no canto lrico, e, possivelmente, ajudar a traar diretrizes que
pudessem orientar a avaliao nesse campo. Devido escassez de pesquisa nessa rea,
era preciso encontrar uma forma para reunir os dados necessrios. Nesse sentido, este
trabalho pode ser til ao oferecer um estudo abrangente dos elementos do canto lrico
por meio do pensamento e da linguagem dos prprios cantores, professores e demais
profissionais que trabalham com o canto e com os cantores. Ao reunir os autores por seu
perfil profissional, este trabalho se props a mostrar as nuances individuais presentes no
discurso de cada grupo, no intuito de retratar um recorte maior da realidade desse
universo lrico.
Por outro lado, ao organizar os componentes em categorias, espera-se levar a
uma reflexo maior sobre a performance musical em geral, visto que as categorias
encontradas no se aplicam somente ao canto, mas performance musical como um
todo; e podem se referir a qualquer tipo de instrumentista ou profissional da msica
por exemplo, as bases fisiolgicas, a tcnica, o repertrio, a leitura musical, a expresso,
as questes estilsticas, entre outras categorias. Alm disso, cada obra possui o seu



210
contexto e cada estilo musical possui, ainda, suas prprias tradies, protocolo de
apresentao ou etiqueta de palco.
Como havia uma preocupao em compreender como esses critrios e elementos
eram definidos, foi realizado um levantamento dos conceitos trazidos pelos autores e
instituies em relao a cada item, em que eles foram comparados para estabelecer
tendncias. Nesse sentido, buscou-se a descrio de cada aspecto e elemento por meio
dos termos que aparecem nos prprios documentos, utilizando as palavras de cada autor
e instituio para mostrar as diversas nuances de significado; conferindo, dessa forma,
pesquisa seu carter qualitativo.
Dessa maneira, verificou-se que vrios dos termos utilizados no eram
explicados diretamente, fazendo parte do chamado 'jargo' do canto, em que parece
existir um consenso entre os autores. Termos como 'material vocal', 'instrumento', 'fazer
a voz correr' ou 'cantar na mscara' so exemplos comuns desse jargo. Por outro lado,
tambm comum a utilizao de imagens mentais no canto, que, com freqncia,
constituem uma linguagem hermtica e obscura para os no-iniciados, e em que talvez
se encontre a subjetividade do processo. Segundo Flix (1997):

No se tem uma terminologia comum para compreender os diversos
comportamentos vocais. Segundo o exposto, h diversas opinies e at mesmo
contradies quanto utilizao de imagens mentais no ensino do canto. E
muitas vezes no se sabe realmente o significado de muitos termos usados.
Nota-se, portanto, dificuldade em definir o significado de cada um desses
elementos que atuam na comunicao (Felix, 1997, p.25).

Entre os elementos e aspectos passveis de avaliao, foram encontradas
algumas categorias e itens de carter mais subjetivo, tais como os conceitos de 'talento',
'musicalidade', 'criatividade artstica' e 'interpretao', cujas conceituaes no parecem
ser to claras quanto a conceituao dos demais. Por possuir uma natureza mais
abrangente e/ou abstrata, esses termos dependem muito da compreenso (representao



211
mental) do indivduo ou do grupo, podendo significar coisas diferentes. O termo
'musicalidade' ora usado no sentido de talento natural, ora no sentido de habilidade
adquirida
61
, levando criao de duas categorias no mbito deste trabalho ('Talento
Musical e Artstico' e 'Domnio dos Elementos Musicais'). O termo 'interpretao' pode
se referir s escolhas realizadas pelo intrprete. Nesse caso, o termo 'intrprete' pode
ser entendido como o instrumento ou intermedirio por meio do qual ocorre a
comunicao entre o compositor e o ouvinte, conforme a seguinte definio:

[Interpretar ] o ato de tornar vivos, tornar msica, os sinais grficos de uma
partitura. [...] H reas do conhecimento humano em que um intrprete
imprescindvel. Este deve aqui ser entendido como aquele que torna possvel ao
leitor comum o acesso a uma determinada obra que se encontra codificada num
sistema cujas regras, cujos smbolos so desconhecidos pelo leigo (ou mesmo
pelo estudioso no treinado) (Unes, 1998, p.11, 14 e 15).

Pode-se, ainda, entender o termo 'interpretao' como sinnimo da habilidade
comunicativa do intrprete, de expresso (relacionado ao carter expressivo da obra e
ao sentimento do ouvinte); de fidelidade partitura, ao estilo e ao compositor
(relacionado s questes estilsticas e ao contexto da obra); ou, ainda, de criatividade
interpretativa (relacionado originalidade da execuo). O prprio termo 'talento'
ambguo em seu sentido: pois pode significar dons ou habilidades diferentes para cada
pessoa, ou, ainda, 'criatividade', que possui nveis diferentes de entendimento e de
liberdade de ao conforme o estilo musical a que se aplica ou, ainda, conforme a
perspectiva adotada na anlise. Por exemplo, entre os paradigmas que podem ser

61 Segundo Levitin (2006, p.196-197), a evidncia mais forte a favor do conceito de talento natural o
fato de que algumas pessoas desenvolvem habilidades musicais mais rapidamente do que outras. Por
outro lado, diversos estudos apontam para o conceito de habilidade adquirida. Por exemplo, h fortes
indcios de que os melhores alunos dos conservatrios pesquisados foram aqueles que mais praticaram no
decorrer do curso (aproximadamente dez mil horas, que, grosso modo, corresponde a trs horas de estudo
dirio, ou, ainda, a vinte horas semanais durante dez anos consecutivos). Quando se fala em talento
natural, ou se diz que uma pessoa talentosa, esse conceito freqentemente se encontra relacionado ao
prognstico de uma 'predisposio natural para a excelncia'. Porm, ao contrrio do que comumente se
acredita, a utilizao desse termo possui um carter retroativo que est intimamente associado a
conquistas significativas j realizadas pelo indivduo.



212
utilizados para analisar a criatividade, encontram-se o 'modelo romntico' e o 'modelo
cultural' de Sefton-Green (2000); as 'notas musicais' e 'contextos sociais', propostos por
Lucy Green (2000); o ponto de vista da pessoa, do produto e do processo, conforme a
viso de Reimer (1992), ou ainda, do ambiente, segundo Odena (2001). Esses exemplos
demonstram a necessidade de conceituar cada termo utilizado na avaliao, inclusive
para que possa haver uma linguagem comum entre os avaliadores, bem como entre o
avaliador e o avaliado. A necessidade de padronizar a linguagem utilizada na avaliao
abordada da seguinte forma por Swanwick (1994; 2002):

Devemos buscar um vocabulrio que seja significativo e compartilhado, ou
encontrar e declarar critrios que faam sentido para qualquer pessoa. nesse
ponto de comparao que comeamos a ter conscincia da necessidade de
critrios confiveis para explicitar padres, para uma linguagem compartilhada
de crtica musical (Swanwick, 2002, p.83).

Nesse ponto, seria til aos propsitos deste trabalho aplicar o modelo de
categorias situao inicial que inspirou a pesquisa: a avaliao realizada pelos
professores do Ncleo de Canto Erudito da Escola de Msica de Braslia (EMB). Na
poca, embora no houvesse consenso entre os professores, certos elementos apareciam
de forma recorrente no dilogo da banca e na avaliao realizada por eles (por exemplo,
a voz e a tcnica), enquanto outros elementos eram mencionados apenas ocasionalmente
(como a forma e o estilo). Por outro lado, tanto antes quanto depois do perodo em que
as fichas de avaliao foram utilizadas, costumavam ser avaliados aspectos e elementos
que no apareciam de forma explcita nessas fichas, tais como a etiqueta de palco, o
talento e as atitudes do cantor.
A anlise das categorias parece sugerir que a avaliao, da forma como costuma
ser realizada na vida cotidiana do cantor, inclui vrios aspectos que talvez no sejam
evidentes primeira vista para quem avalia, j que apenas a categoria voz/tcnica
apareceu em todos os materiais analisados no decorrer deste trabalho. Entretanto, o



213
prprio fato de aparecerem outros elementos no dilogo da banca e em inmeros
documentos j demonstra a importncia deles no processo de avaliao. Ainda que esses
elementos no apaream por escrito, a conscincia de que so elementos concretos a
serem avaliados na performance pode ajudar o avaliador a analisar sua importncia e
seu verdadeiro papel no processo.
A quantificao dos resultados foi possvel a partir de clculos realizados sobre
o nmero de ocorrncias de cada item. A seguir, os totais obtidos por item e por
categoria foram transformados em porcentagem, visando a estabelecer a proporo em
que se refletiam na avaliao como um todo. Entre as categorias especficas da
performance, importante observar que enquanto a categoria Voz/Tcnica corresponde
a 23% do total, aquela que obteve a menor porcentagem foi a Interpretao (1,4%),
talvez indicando que o termo seja muito abrangente para constituir uma categoria nica.
Nesse caso, essa categoria pode ter sido subdividida em vrios aspectos ou elementos
que apareceram com maior freqncia nas avaliaes, possivelmente nas categorias
'Expresso', 'Forma, Estrutura, Gnero e Estilo' e, eventualmente, 'Contexto'. Outra
possibilidade, conforme discusso anterior, que o termo no seja suficientemente
claro, necessitando de explicaes adicionais para que possam ser estabelecidos
parmetros comuns para todos os avaliadores que participam de dada situao
avaliativa. Em ambos os casos, a tarefa do avaliador pode se tornar mais fcil e mais
eficiente quando acompanhada de uma rubrica ou nota explicativa em que sejam
descritos os itens a serem avaliados dentro de cada categoria.
A utilizao do modelo citado pode ajudar a trazer um maior grau de
objetividade para o processo avaliativo, visto que inclui tanto categorias abrangentes
quanto itens especficos. Essas categorias ainda podem ser reunidas em categorias
maiores ou, ao contrrio, subdivididas conforme as necessidades do avaliador. Da



214
mesma forma que a categoria 'Interpretao' pode ser repartida em vrios aspectos
menores, tambm a tcnica pode ser analisada sob diversas ticas. A ttulo de exemplo,
alm do elemento 'Controle Respiratrio e Apoio', que faz parte das bases fisiolgicas
do canto, a antiga ficha de avaliao da EMB (veja anexo A) possua campos separados
para a 'Impostao', a 'Afinao' e a 'Dico', todos relacionados tcnica vocal e
qualidade sonora; por outro lado, a 'Atitude Corporal' inclua tanto o 'Controle
Emocional' quanto a 'Presena Cnica' e a 'Expresso Corporal e Fisionmica' em um
nico campo
62
. O termo 'Interpretao' no recebia nenhuma explicao adicional,
suscitando dvidas quanto a seu significado, fato que j foi alterado no atual modelo,
adotado a partir do primeiro semestre de 2007 (veja anexo B) a partir de uma discusso
sobre a necessidade de tornar o processo mais objetivo e, com esse intuito, voltar a usar
fichas de avaliao.
Alm da utilizao do modelo propriamente dito, uma planilha ou ficha tambm
pode ajudar a trazer um maior grau de objetividade para o processo avaliativo, ao
permitir uma reflexo sobre aquilo que mais importante para o avaliador ou para a
instituio, devendo ser priorizado no momento da avaliao. Ainda assim, o avaliador
deve estar atento para no ser enganado pela 'agenda oculta' de outros avaliadores, que,
de forma premeditada, podem defender benefcios ou vantagens pessoais seus ou de
outrem por meio da avaliao realizada. Nesse caso, a avaliao pode ser efetuada com
base em interesses como a amizade e a simpatia pessoal por determinado cantor; ou,
ainda, ao contrrio da situao anterior, pela antipatia, desconfiana ou medo de que
esse cantor prejudique seus interesses ou tome seu lugar.
Por outro lado, um cantor com a idade mais avanada, um biotipo incomum ou

62 Nesse caso, a atitude corporal possui um carter mais abrangente, que, alm da gestualidade e
movimentao no palco, est relacionada expresso emocional, habilidade de comunicao com o
pblico, atuao dramtica, s atitudes e ao comportamento do cantor.




215
que no considerado atraente pela maioria das pessoas pode ser vtima de preconceito
dos avaliadores, ainda que de forma inconsciente. O avaliador, em muitos casos, julga
tendo em mente a figura de um cantor ideal, esquecendo-se de que cada pessoa um
indivduo nico, com caractersticas prprias. Quanto mais esse indivduo se distanciar
do que considerado ideal pelo avaliador em algum dos aspectos ou elementos que ele
acredita ser essencial ou importante, maior o grau de competncia e o nmero de
qualidades que o mesmo indivduo ter de demonstrar nos demais aspectos para
compensar tal limitao. A tendncia maior nesse sentido est concentrada no timbre ou
'material vocal' do cantor. No raro que, nos demais itens, as notas dos avaliadores
aumentem ou diminuam em proporo direta beleza (ou falta de beleza) de sua voz.
Um cantor com uma voz, idade ou biotipo menos desejvel ter que se mostrar muito
acima da mdia nos demais aspectos para poder competir com outros cantores. As
preferncias pessoais do avaliador em relao a outros aspectos tambm podem vir a
influenciar de forma inconsciente o processo avaliativo. Segundo Tourinho e Oliveira
(2003, p.24-25), deve-se ter sempre em mente a diferena entre a apreciao crtica de
uma performance e a preferncia por determinada forma de tocar/cantar. No tocante
importncia da tcnica na avaliao, possvel fazer uma referncia direta a Swanwick
(1999):

O primeiro requisito de um crtico musical a compreenso da complexidade
da experincia musical. Uma atividade to rica no pode estar reduzida a uma
nica dimenso, isto , da 'tcnica' vocal e instrumental. Existem outros
elementos comumente reconhecidos, incluindo o que s vezes chamado
vagamente de 'musicalidade natural' ou 'musicalidade desenvolvida'
(Swanwick, 1999, p. 81).

O avaliador deve ter cuidado para no deixar seus interesses pessoais e
preconceitos, ou, ainda, suas oscilaes de humor (estados psicolgicos) interferirem na
avaliao. Por outro lado, no se deve deixar que a influncia social ou profissional dos



216
colegas possa afetar de forma adversa a transparncia e lisura do processo, situao que,
s vezes, traduz-se na 'negociao' ou 'combinao' de votos contra ou a favor de algum
cantor especfico.
A insegurana outro fator que pode prejudicar o processo avaliativo, como no
caso do avaliador que no tem coragem de expor sua verdadeira opinio perante a
opinio veemente de um ou mais colegas, ou, ainda, daquele outro que, pela falta de
opinio prpria ou por um excesso ou falta de rigor, tenha o costume de sempre atribuir
notas mdias, super-avaliar, ou sub-avaliar os cantores, independentemente de seu real
desempenho na performance.
A avaliao, muitas vezes, segue a chamada 'lei de mercado' ou 'lei de oferta e
demanda': sob essa tica, um soprano (voz feminina mais comum) ser avaliada com
um maior grau de rigor do que um mezzo-soprano (voz menos comum que a anterior)
ou um contralto (considerada uma voz rara). Na pera, existe um nmero maior de
papis masculinos, porm o nmero de cantores do sexo masculino costuma ser bem
menor que o nmero de cantoras. Tambm nesse caso, os timbres mais raros (as vozes
masculinas) enfrentaro um menor grau de exigncia que as vozes femininas, que
podem ser encontradas em maior abundncia no cenrio musical. Em todo caso, h que
existir um cuidado especial com a pessoa que toca/canta, que o sujeito do processo
(Tourinho e Oliveira, 2003, p.15). Para tanto, necessrio no somente saber o que
avaliar, mas como avaliar.
No que se refere ao campo educacional, parece existir um consenso de que a
avaliao costuma refletir o que ensinado. Na opinio de Morales (2003), contudo,
mesmo que tenhamos objetivos prvios formulados com clareza, freqentemente o que
avaliamos, de fato, no corresponde queles objetivos que foram previamente
formulados. Por exemplo, a capacidade de interpretar ou analisar pode ser confundida



217
com a repetio de interpretaes e de anlises realizadas por outrem. Nesse sentido, o
autor acredita que a avaliao deve ser coerente com os objetivos ou resultados
pretendidos.
Ainda assim, existem os chamados efeitos ocultos da avaliao, ou seja, o que
conseguimos de fato com avaliaes e exames (qualificar, dar notas, informar sobre os
erros, assinar relatrios, consolidar o que foi aprendido, condicionar o que e como
estuda o aluno, orientar, motivar, desmotivar, etc.), e, como no poderia deixar de ser
mencionado, decidir a vida do avaliado, embora tambm possam e devam ser avaliados
outros resultados da aprendizagem talvez no previstos a priori:

Quando no h objetivos claros e bem formulados, os objetivos reais so
aqueles implcitos no sistema de avaliao. O instrumento que utilizamos define
o que estamos medindo (aquele que utiliza termmetros mede temperaturas,
ainda que diga outra coisa...). [...] A avaliao deve ser em primeiro lugar
(embora no somente) avaliao dos resultados pretendidos. Se no tivermos
clareza sobre exatamente o que queremos que os alunos consigam, os objetivos
sero definidos no final pelo modo como avaliamos. A primeira coisa a ser
procurada na avaliao a coerncia com aquilo que se pretendia que os alunos
conseguissem (Morales, 2003, p. 10 e 13).

Essa coerncia no deve se restringir apenas ao campo educacional, mas deve
ser estendida a todas as situaes avaliativas. Nesse sentido, este trabalho tambm
pretende oferecer subsdios para uma reflexo sobre a avaliao do canto lrico e a
performance em geral para que essa avaliao cumpra seu papel no processo de ensino
e aprendizagem musical.
Como tema para trabalhos futuros, pode-se sugerir investigar o que est
realmente sendo ensinado nos conservatrios, academias e faculdades de msica e de
que forma os itens e categorias identificados esto sendo trabalhados na formao do
cantor. Por exemplo, a ementa e o programa da Juilliard School descrevem em detalhes
de que forma ser realizada a formao do cantor lrico ao longo do Curso de
Graduao:



218

A partir do momento que ingressa na instituio
63
, o aluno imediatamente
comea a receber ensinamentos de natureza tcnica e um repertrio com nvel
de dificuldade crescente. No primeiro ano de estudo, ele apresentado ao
estudo de canes e prepara-se, por meio de aulas coletivas e individuais, para
um recital a portas fechadas em dezembro, aps o qual, o trabalho continua, at
a apresentao de um recital de canes na primavera. Essas atividades o
ensinam a escolher repertrio, a explorar dramaticamente os papis opersticos,
a se movimentar no palco e fora deste, a se dirigir ao pblico, bem como todas
as demais habilidades necessrias para realizar uma boa performance e
construir uma carreira bem sucedida no canto. As oportunidades para se
apresentar em recitais pblicos continuam no segundo ano de estudo. Nesse
momento, tambm comea o estudo formal de pera no Juilliard Opera Center,
dando-lhe a oportunidade de cantar no coro das produes realizadas pelo
Curso de Graduao. No terceiro e quarto anos de estudo, o aluno continua a se
apresentar em recitais e recebe, ainda, a oportunidade de participar nas
produes pblicas realizadas pelo Centro de pera. A partir de ento comeam
os estudos de Literatura vocal, Dico, Pronncia e Lnguas, e a participao
em masterclasses com cantores de renome como Leontyne Price, Thomas
Hampson e Jos Van Dam. (Manual do aluno, 2005-2006)

O manual descreve, ainda, as disciplinas que sero desenvolvidas ao longo do
curso, a saber: Literatura Vocal Italiana, Francesa, Alem e Russa, Histria do Canto,
Leitura Dramtica, Fontica, Dico e Pronncia das Lnguas Italiana, Francesa, Alem,
Russa e Inglesa, Tcnica Alexander, Corpo e Movimento, Ritmo e Performance,
Introduo Performance Vocal, Prtica de Performance, Recital, Oratrio, pera-
Studio, Etiqueta de Palco, Tcnicas de Comunicao e Seminrios de Pesquisa voltados
para o mercado de trabalho. O documento tambm explica que o aluno receber o mais
alto grau de treinamento para desenvolver ao mximo suas habilidades e conhecimentos
musicais e lingsticos, possibilitando a compreenso tanto do texto quanto do contexto
de cada obra estudada. Dessa forma poder compreender como e porque determinado
texto foi escolhido para ser trabalhado pelo compositor.
De acordo com Subotnik (s/d), novos componentes curriculares incluem o
ensino e a defesa das artes e da msica nos currculos escolares e na vida cotidiana.
Outro componente recm-introduzido no currculo se encontra relacionado a questes

63 No hemisfrio norte, o semestre letivo comea em setembro, incio do outono.



219
de ordem prtica relacionadas ao sucesso no mtier, no qual os alunos aprendem a fazer
currculos musicais, a se comportar em audies, se vestir, organizar um programa de
performance interessante e, ainda, a considerar profisses musicais alternativas tais
como acompanhadores, crticos musicais e demais posies oferecidas pelo mercado de
trabalho. Atualmente, os alunos so tambm encorajados a pensar de forma
metacognitiva no sentido de ajudar um colega que tenha problemas musicais
semelhantes. Os alunos tambm so incentivados a manter relaes interpessoais
cordiais com os colegas, a buscar o equilbrio emocional e a desenvolver resistncia
contra as adversidades do meio, incluindo as frustraes da rejeio em um meio
altamente competitivo.
Sobre o papel do professor nesse processo, ofereo um pensamento final que
pode ser aplicado a todos aqueles que tm por papel ou funo avaliar:




Se dice que el maestro es un compuesto. Un maestro debe tener
la energa de un volcn en erupcin, la eficiencia de una
computadora de ltima generacin, la memoria de un cmara
digital, la sabidura de Salomn, la tenacidad de una araa, la
paciencia de una tortuga tratando de cruzar la autopista en la
hora del trfico, la firmeza de un general, la diplomacia de un
embajador y la perspicacia financiera del ms grande
banquero. Debe recordar que ensea siempre por palabra pero
ms por ejemplo.
Alfonso Paredes










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Curso de Canto CEP/EMB Funo: Curso Bsico Tcnica Vocal Correpetio 1, 2, 3, 4, 5.
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Curso de Canto CEP/EMB Funo: Curso Tcnico de Canto Tcnica Vocal Correpetio 1, 2, 3,
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Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Entrevista para Alunos de Canto. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Bsico I. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Bsico II. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Bsico III. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Bsico IV. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Tcnico I. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Tcnico II. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

Curso de Canto CEP/EMB Funo: Ficha de Avaliao para Tcnico III. Escola de Msica de
Braslia, Braslia-DF. [2006]

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Curso de Canto CEP/BEM. Instrumento e Procedimentos Gerais de Avaliao Em Discusso.
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APNDICES E ANEXOS

Cantar
Letra e msica: Pedro Barroso
In: "gua mole em pedra dura", 1978


Estou aqui meus senhores para vos dizer
CANTAR no pode ter regulamento
s canta de encomenda quem quiser
quem faz uma cano tem que a assumir
e no apenas querer passar o tempo

CANTAR, CANTAR, CANTAR

CANTAR no redoma lucro ou montra
ter uma inteno e ter coragem
no a lantejoula luzida o que mais conta
Mas ter por arma uma viola na bagagem
e ter um povo inteiro na viagem

CANTAR, CANTAR, CANTAR acreditar

CANTAR alma, dedos, dor e riso
CANTAR acto de combate colectivo
pela acusao, pelo despertar e pelo aviso
CANTAR uma maneira de ser povo
CANTAR uma maneira de estar vivo

CANTAR, CANTAR
CANTAR, CANTAR acreditar



250
















Anexo A


















251



















252














Anexo B























253



























254












A Msica a linguagem dos espritos. Sua melodia como uma brisa
saltitante que faz nossas cordas estremecerem de amor. Quando os
dedos suaves da Msica tocam porta de nossos sentimentos,
acordam lembranas que h muito jaziam escondidas nas profundezas
do passado. Os acordes tristes da Msica trazem-nos dolorosas
recordaes; e seus acordes suaves nos trazem alegres lembranas. A
sonoridade de suas cordas faz-nos chorar partida de um ente querido
ou nos faz sorrir diante da paz que Deus nos concedeu.
Khalil Gibran




A msica a arte que realiza melhor e mais rapidamente a fuso do
nosso esprito com o Todo. Nenhuma outra arte pode exprimir com
mais emoo os sentimentos vagos determinados pela intuio da
unidade com o Todo infinito, seno a msica, que a mais vaga e a
mais emotiva de todas as artes. Pela sua fluidez ela transforma a
natureza em sentimento: no se limitando a interpretar...
Pitgoras