Captulo 3

ENSINO EM TESTES SEPARADOS

O termo testes separados se refere a uma srie de oportunidades de
aprendizado com um comeo e fim definidos. Esses testes geralmente
ocorrem em pequenas sries com um estudante sentado mesa longe das
distraes. etodologia de testes separados geralmente conduzida por um
adulto! com um professor designado para cada aluno. "or essas razes! a
estrutura pode ser descrita como indi#idualizada. $eforos! ritmo e %a&ilidades
al#o s'o todas organizadas especificamente para cada aluno. (sso a)uda a
ma*imizar o potencial de que a criana estar+ en#ol#ida e aprender+ em um
ritmo r+pido. ,eralmente dado ao estudante um espao -nico em que os
materiais dele ou dela s'o organizados. (sso permite que professores
manten%am apresenta'o de materiais fluida e consistente. .ados so&re o
desempen%o do estudante s'o imediatamente col%idos! permitindo an+lise
precisa! freq/ente e detal%ada do processo.
0 capacidade de indi#idualiza'o e
apresenta'o consistente de programas de
%a&ilidades com&inada com a &re#idade e
freq/1ncia de oportunidades de aprendizado
fazem de testes separados uma estrutura
poderosa. Entretanto! alguns mdicos criticaram
a estrutura de testes separados como
desnecessariamente repetiti#a e n'o moti#adora!
com generaliza'o espont2nea limitada para
am&ientes alm do am&iente de treinamento.
Essa crtica parece surgir de o&ser#aes das dificuldades dos estudantes
durante as sesses de ensino de teste separado. "or e*emplo! alguns
1
estudantes resistem #eementemente a ficarem sentados por mais que um
&re#e perodo de tempo. Outras formas de deso&edi1ncia e desaten'o
acentuada tam&m podem ser proeminentes durante testes separados para
alguns alunos. Esses geralmente s'o estudantes para quem moti#a'o e
aten'o prolongada geralmente um pro&lema se#ero. (nfelizmente! a
metodologia de ensino de teste separados n'o est+ completamente
padronizada e e*iste uma #aria'o consider+#el na implementa'o! tornando
mais difcil a#aliar a #alidade da crtica. 0pesar disso! no captulo seguinte! os
princpios do ensino por testes separados ser'o apresentados com aten'o
especial dada discuss'o so&re moti#a'o e os fatores que influenciam a
participa'o ati#a e en#ol#imento do estudante com a tarefa de aprendizado.
Organizando Oportunidades de Aprendizado em Testes
3o n#el mais fundamental! todos os procedimentos de e*perimentos
separados ensinam em e*perimentos. 4m teste comea o&tendo a aten'o do
aluno e apresentando uma instru'o de algum tipo. Ent'o dada ao aluno uma
oportunidade de responder e! se a resposta dese)ada for emitida! o aluno
reforado. Esses quatro e#entos &+sicos s'o ilustrados na figura a&ai*o.
1. Obter Ateno do Estudante
O aluno geralmente colocado sentado em uma +rea longe das
distraes e direcionado de forma que se)a confort+#el e con#eniente. O
am&iente organizado para
comportar a ati#idade! com os
materiais 5incluindo fol%as de
dados6 e reforos dispon#eis.
O professor fica sentado em um
local onde o estudante se)a
capaz de #er o rosto do
professor e qualquer material
usado. O perodo de tempo
antes de o teste comear
2
7uatro E#entos de um 8este
9. O&ter 0ten'o do Estudante
:. 0presentar (nstru'o
3. Estudante $esponde
;. <ornecer Conseq/1ncia
usado para estimular &oa aten'o por parte do aluno. O professor pode
en#ol#er a criana de uma maneira di#ertida )+ que a criana est+ sentada!
esperando ser capaz de dar a primeira instru'o sem nunca perder a aten'o
da criana. =s #ezes! quando o professor est+ pronto para comear! pode ser
suficiente apenas fazer um inter#alo e esperar que o estudante faa contato
#isual. (sso pode ocorrer especialmente com indi#duos altamente moti#ados!
aqueles com e*peri1ncia nessa forma de ensino! ou uma #ez que uma srie
de testes &em sucedidos ten%a sido iniciados e a criana continua en#ol#ida
com a ati#idade e o professor.
>e o aluno n'o d+ sua aten'o automaticamente para o professor no
comeo do teste! o professor pode precisar atrair de alguma forma a aten'o
da criana. =s #ezes! apenas dizer o nome da criana ou ol%e suficiente.
Outro mtodo atrair a aten'o da criana mostrando o reforo. 7uando a
criana tenta peg+?lo! o o&)eto remo#ido para perto dos ol%os do professor
para deslocar o ol%ar da criana para o rosto do professor. Com alguns
programas de %a&ilidades 5tais como classifica'o de o&)etos6 o professor
mostra um o&)eto ao estudante como parte da instru'o inicial 5p.e*.! O que
isso@6. Aariando a posi'o do o&)eto mostrado 5alto! &ai*o! esquerda! direita6
de teste em teste pode a)udar a prender o interesse e aten'o do estudante. 0
o&ten'o da aten'o do estudante com estmulos e*tras! em&ora necess+ria
em alguns casos! n'o de#e se tornar uma parte permanente do teste. Esforo
de#e ser feito para eliminar estmulos o mais r+pido poss#el para que a criana
n'o aprenda a esperar pelos estmulos antes de prestar aten'o ao professor.
0 dura'o do teste e a temporiza'o da passagem de um teste para
outro 5ritmo6 importante. 4ma #ez que a criana responde corretamente e um
reforo aplicado! a aten'o da criana de#e ser mantida pelo professor
comeando o prB*imo teste assim que o e#ento de reforo for e*ecutado. 0lm
de reforar o comportamento al#o do programa de %a&ilidades! alguns
professores tentam aumentar aten'o espont2nea ao professor reforando
ocasionalmente o estudante somente por fazer contato #isual e sentar
corretamente.
3
atores !ue podem inter"erir #om Ateno ao Pro"essor
0ten'o espont2nea ao professor de#e ser normalmente esperada se o
estudante aprendeu que o professor a fonte de itens! e#entos ou interaes
altamente dese)+#eis. <azer a aplica'o desses estmulos contingentes
ocorr1ncia de um comportamento al#o especfico primordial para a
metodologia de teste indi#idualizado. Entretanto! #+rios fatores podem afetar de
forma ad#ersa a pro&a&ilidade de um estudante prestar aten'o ao professor.
O reforo escol%ido pelo professor pode n'o ser dese)ado num momento
particular.
Outros reforos no am&iente podem competir pela aten'o do estudante
0 dificuldade ou dura'o da tarefa pode tornar algumas conseq/1ncias
insuficientes para manter a resposta
Cada um desses pro&lemas requer adaptaes na estratgia de ensino.
"or e*emplo! em alguns casos! uma escol%a de reforos pode ser oferecida ao
estudante ou pode?se perguntar ao estudante o que ele gostaria de tra&al%ar.
$eforos podem ser alternados para mant1?los no#os. Entretanto! s #azes!
apesar dessas adaptaes! um estudante permanecer+ desmoti#ado e
desatento. Em tais casos uma estrutura casual de ensino pode ser mais
produti#a 5#er Captulo C6.
$. Apresentar Instru%es
0 maioria dos programas de %a&ilidades tem instrues especiais que
s'o pro)etadas para a#isar para o aluno se en#ol#er em um comportamento
al#o particular 5p.e*.! Com&ine! <aa isso 5com modelo da a'o6! Dalance o
sino6. Essas tarefas de aprendizagem iniciais necessitam que o aluno
diferencie. 3a linguagem di+ria! aprender a discriminar significa ser capaz de
dizer a diferena entre o&)etos! caractersticas! aes! etc. 4m con%ecedor de
#in%o diferenciador pode dizer a diferena entre um #in%o &om e ruimE um
crtico de cinema diferenciador compara e contrasta filmes. Crianas pequenas
aprendendo so&re o mundo ao redor deles precisam aprender a diferenciar
entre formas! cores! o&)etos! &arul%os! pessoas e as #+rias formas de
4
linguagem falada! assim como outras in-meras coisas. Com metodologia de
teste indi#idualizado! isso comea com apresenta'o da instru'o.
0 maioria dos programas de %a&ilidades necessita de diferenciaes
c%amadas diferenciaes condicionais! onde os estudantes aprendem a seguir
uma instru'o dada pelo professor. 0 instru'o pode ser uma pala#ra ou
sentena! apresenta'o de um o&)eto! a'o ou qualquer outra coisa pro)etada
para comunicar ao aluno o que fazer. Essa instru'o geralmente comea sem
ter significado para o aluno mas! apBs uma srie de testes indi#idualizados! a
instru'o #em a controlar o comportamento do aluno. 4ma #ez que a instru'o
controla o comportamento do estudante apropriadamente c%amada de
estmulo diferenciador ou >
.
. "or e*emplo! ilustra'o com uma tarefa de
com&inar! em um teste! apresentada ao aluno uma figura de uma &ola e 4m
professor falaF Com&ine. "ara estar correto! o estudante de#e pegar
5diferenciar6 uma figura id1ntica de uma &ola dentro de #+rias figuras e colocar
sua figura em cima. 3o prB*imo teste o professor d+ ao aluno a figura de uma
estrela e fala Com&ine o que requer que o estudante encontre a estrela e
coloque sua figura em cima daquela figura. O desempen%o de diferencia'o
e*igido do estudante em am&os os testes dependente ou condicional
instru'o dada 5figura G Com&ine6.
Em com&inaes id1nticas! a
instru'o um o&)eto ou foto que
com&ina e*atamente com apenas uma
das escol%as que s'o colocadas em
frente ao estudante. Outros tipos de
com&inaes incluem encontrar itens
que com&inam apenas alguns aspectos
da amostra como sua cor! forma!
constru'o! taman%o! posi'o ou
ordem. =s #ezes os aspectos comuns
entre uma amostra e uma escol%a de
com&ina'o s'o sutis! como quando sapatos parecidos mas n'o iguais s'o
com&inados. $elaes a&stratas podem tam&m ser ensinadas entre a
amostra e estmulos de com&ina'o como quando meias s'o com&inadas aos
5
sapatos 5c%amada associao em alguns currculos6! ou o&)etos s'o colocados
)untos de acordo com nomes de categorias 5categorias6. "ara quaisquer
tarefas! o estudante usa a informa'o contida na instru'o inicial para
completar a tarefa. uitos tipos de discriminaes s'o ensinados em um
currculo tpico do aprendiz iniciante! tais como classifica'o 5p.e*.! escol%a da
figura de um gato em resposta da pala#ra falada gato6 e seguir instrues!
mas assuntos mais a#anados como leitura! matem+tica! escrita e a maioria de
outras %a&ilidades cont1m desempen%os de discrimina'o.
&. O Estudante Reage
O pessoal de ensino de#e ter uma defini'o especfica e o&)eti#a do
comportamento al#o! o que geralmente contido no programa de %a&ilidades
escrito. O critrio dominante programado para cada comportamento al#o que
define quando a %ora de passar para no#os desempen%os. 0 dificuldade da
tarefa uma preocupa'o importante e %a&ilidades comple*as s'o geralmente
simplificadas di#idindo?as em %a&ilidades componentes menores e mais
facilmente aprendidas. 0lm disso! um desempen%o de maior sucesso pode
ser o&tido adaptando materiais de ensino e fornecendo estmulos de ajuda!
gradualmente retirando?os na medida em que o aluno se torna mais
independente. 58odos esses conceitos s'o discutidos em maiores detal%es
mais frente nesse captulo6.
'. (erar )onse!*+n#ia
>e o estudante responder corretamente! um reforo potente de#e ser
fornecido imediatamente! )unto com um entusi+stico elogio. Como a&ordado
anteriormente! a pot1ncia do reforo &astante importante H estudantes
rapidamente ficam entediados! desatentos e at pouco cooperati#os quando
conseq/1ncias s'o fracas ou desinteressantes para eles. >e o estudante erra!
o professor conduz um procedimento de corre'o do erro 5#e)a adiante nesse
captulo6.
6
Inter,a-o entre Testes
O tempo entre os testes 5intervalo entre testes6 de#e ser mantido o mais
curto poss#el! o que pode ser um desafio para pessoal de ensino que de#e
reforar a criana! marcar as fol%as de dados! remo#er qualquer material do
teste anterior e preparar materiais para o prB*imo teste. 3o entanto! a fora do
sucesso e o interesse da criana ent'o em )ogo e um flu*o apropriado de
instrues de#e ser mantido! e#itando atrasos criados pelo mo#imento
irrele#ante e procura por materiais.
Programas de .abi-idades
7uando a criana comea a adquirir uma no#a %a&ilidade no esquema
de testes separados! uma srie de testes geralmente conduzida para um
-nico programa de %a&ilidades para dar ao estudante oportunidades repetidas
para aprimorar o desempen%o dese)ado. O n-mero de testes em cada sess'o
n'o padronizado e depende do %istBrico de aprendizado do estudante e o
comportamento al#o particular. >e o estudante altamente moti#ado por
aspectos intrnsecos da tarefa ou pelas conseq/1ncias fornecidas pelo
professor! e a tarefa relati#amente f+cil! maior n-mero de testes pode ser
conduzido sem dificuldade. Entretanto! a qualidade dos testes mais
importante do que a quantidade dos testes. 8r1s ou quatro testes onde o
estudante fica altamente atento! responde corretamente e rece&e uma
conseq/1ncia e*citante s'o mais &enficos do que 9I ou mais testes de
desempen%o fraco! muitos erros e conseq/1ncias medocres. 8estes de
sucesso t1m a tend1ncia de le#ar a mais testes de sucesso! adquirindo mpeto
enquanto a srie prossegue! assim importante o&ter resposta correta no
incio. 7uando apresentam passos mais difceis! alguns professores iniciam
com alguns testes de desempen%o aprimorado para comear adquirindo
mpeto e depois passam para o passo o&)eti#ado. "or e*emplo! se um
estudante est+ tendo dificuldade em aprender a com&inar cores id1nticas! a
sess'o pode comear com alguns testes de com&ina'o de figuras que foram
7
pre#iamente aprimoradas. 0pBs respostas de sucesso aos testes de
com&ina'o de figuras ! o professor! sua#emente e sem interrup'o! passa
para o primeiro teste de com&ina'o de cor.
Enquanto a srie de testes prossegue! o professor de#e determinar o
local apropriado para terminar! &aseado no desempen%o do estudante em #ez
de qualquer ponto determinado ar&itrariamente. J+ que importante comear
com um desempen%o positi#o! tam&m necess+rio terminar assim. 7uando o
professor gan%a e*peri1ncia com o estudante indi#idual na tarefa! ser+ mais
f+cil encontrar um ponto de trmino Btimo! &alanceando a necessidade de
pr+tica produti#a com o risco de que a desaten'o possa le#ar a erros de#ido a
fadiga ou saciedade com reforos.
"rogramas de %a&ilidades podem ser conduzidos consecuti#amente ou
com pequenos inter#alos inseridos! dependendo do %istBrico do estudante e a
natureza dos programas. 0o determinar a freq/1ncia e dura'o dos inter#alos!
no#amente! os fatores mais importantes s'o relacionados ao estudante.
Em&ora se dese)e aumentar gradati#amente a quantidade de tempo que um
estudante pode tra&al%ar produti#amente! isso n'o de#e ser feito s custas da
moti#a'o do estudante de estar en#ol#ido no tra&al%o. >e forem dados aos
estudantes curtos inter#alos! esse tempo pode n'o ser #isto como um
inter#alo do aprendizado. 5Aer a se'o Cria'o e anuten'o da
"rograma'o do 0luno no Captulo K.6
Mistura dos Treinamentos
4ma ati#idade especfica que promo#er+ tanto a manuten'o das
%a&ilidades aprendidas quanto da generaliza'o misturar os programas de
habilidades no con)unto de testes separados. Em&ora programas de
%a&ilidades especficas se)am aprimorados! eles de#em ser mantidos ou ser'o
esquecidos. 4ma forma de fazer isso mistur+?los )untos numa sess'o de
ensino onde um teste ou dois de cada treinamento apresentado ao acaso ao
estudante. L tam&m uma e*celente maneira de estimular as %a&ilidades de
linguagem recepti#a en#ol#idas em escutar com cuidado as instrues. 4m
con)unto tpico de testes pode parecer com o seguinte. 4m professor senta
8
mesa com a criana. uitos o&)etos e materiais pre#iamente usados em
instrues est'o dispon#eis. O professor mostra os itens ou aponta para as
coisas conforme a necessidade.
Teste Instruo do Pro"essor/
9 0ponte para o nariz.
: e mostre #ermel%o.
3 e mostre #erde.
; Onde est+ o camin%'o@
C Onde est+ minha m'o@
M Onde est+ sua m'o@
N Onde est+ meu ca&elo@
K Onde est+ seu ca&elo@
O 8oque o &loco.
9I Encontre a mesa.
99 <aa isso. 5Date palmas6
9: Aire?se.
93 Com&ine. 5.+ um o&)eto6
9; O que isso@ 5ostra carro6
0 #ariedade de instrues de#e ser aumentada gradualmente e
sistematicamente! mas )+ que apenas treinamentos aprimorados s'o includos
como instrues! a tarefa principal para o estudante ou#ir as instrues e
identificar qual dos desempen%os )+ em seu repertBrio solicitado.
(enera-izao
Ensino de testes separados assim como ensinos com outras estruturas
geralmente en#ol#e aprendizado de no#as %a&ilidades so& condies um tanto
especficas. >e um estudante aprende a classificar o&)etos um am&iente 5como
um espao indi#idual li#re das distraes6 ele n'o necessariamente classificar+
9
o&)etos durante um lanc%e ou em casa. Cada %a&ilidade adquirida em
isolamento de#e ser especificamente treinada para acontecer em outros
ambientes, com outras pessoas e mesmo quando usadas instrues e
materiais levemente diferentes. 5Aer se'o na Lista de Estmulos adiante nesse
captulo para um mtodo de generaliza'o documentada nos programas de
%a&ilidades6. L importante e#itar pensar que um programa de %a&ilidades
completado quando aprimorado em isolamento. Pa&ilidades de#em continuar
a serem praticadas at que ocorram em uma #ariedade de am&ientes! com
uma #ariedade de pessoas e em resposta a uma #ariedade de instrues ou
materiais le#emente diferentes.
Pro0eto de Programas de .abi-idades
Di,iso das .abi-idades em Passos Simp-es
L importante a#aliar a comple*idade de no#as %a&ilidades enquanto s'o
feitas preparaes para ensino em testes separados. ,eralmente! %a&ilidades
comple*as s'o
di#ididas em partes
componentes mais
simples e pede?se ao
estudante para
aprender em pequenos
passos! )ulgando que
tarefas difceis s'o
mel%or aprendidas um
pouco de cada #ez.
"equenos passos
a)udar'o a assegurar
que o aluno
reforado freq/entemente e que erros desencora)adores ser'o e#itados. "or
e*emplo! a %a&ilidade de esco#ar os dentes pode ser di#idida em passos
componentes menores H tirar a tampa da pasta de dente, pegar a escova de
10
Colocar Cart'o em Cima do Cart'o
)ombinar )ores
To#ar )ores
Nomeadas pe-o Pro"essor
Nomear
)ores
"ir2mide de Pa&ilidades para Classificar Cores
0umento da
Comple*idade
dente, colocar a pasta na escova, ligar a gua, etc. Esses passos s'o
ensinados a um estudante um de cada #ez para fazer o aprendizado mais f+cil
e control+#el. (sso c%amado de an+lise seqencial de %a&ilidade. 0lgumas
%a&ilidades e*igem um tipo diferente de processo de simplifica'o c%amado de
an+lise hierrquica de %a&ilidade H em #ez de di#idir uma %a&ilidade em uma
seq/1ncia ou cadeia de comportamentos! aprimoramento anterior de outras
%a&ilidades fundamentais necess+rio. "or e*emplo! para classificar cores!
algum de#e ser capaz de diferenciar #isualmente as cores. (sso
freq/entemente ensinado fazendo com que o aluno com&ine cartes ou o&)etos
de cores id1nticas. "ara com&inar cartes! o estudante precisa ser capaz de
coloc+?los fisicamente em cima dos outros. <req/entemente! tam&m a)uda o
estudante identificar figuras das cores quando o professor as nomeia 58oque
#ermel%o6. Ent'o! pelo menos tr1s desempen%os s'o pr?requisitos para
classificar coresF colocando cartes em cima de cartes! com&ina'o de cores
e identifica'o de cores nomeados pelo professor. O diagrama acima ilustra as
relaes. Cada %a&ilidade tem sua prBpria lista de pr?requisitos e um &om
currculo de#e indicar a seq/1ncia de como as %a&ilidades de#em ser
adquiridas.
Organizao do Materia- de Ensino e )ontro-e de Est1mu-os
O ensino das diferenciaes e outras %a&ilidades di#idindo?as em partes
componentes e passando para frente em pequenos passos forma a &ase para
a tcnica de ensino mais sem erro. Erros interferem com aprendizado!
especialmente no aprendizado iniciante! quando as %a&ilidades emergentes
s'o fr+geis. eles podem le#ar estudantes a se tornar desmoti#ados! responder
menos ou at dei*ar desempen%os anteriormente corretos. todos de ensino
sem erro s'o pro)etados para assegurar que o estudante este)a correto e!
ent'o! reforado. $ecorde o diagrama de e#entos de um teste. todos de
ensino sem erro se concentram no segundo e#ento! a apresenta'o da
instru'o. $ecorde que a instruo! amplamente definida! a maneira com que
a tarefa plane)ada! os materiais s'o usados! arruma'o do quarto e os
estmulos s'o dados. 8odas s'o partes de #+rias condies de estmulo de
uma tarefa que precedem o comportamento do estudante. O estudante
11
aprende a tarefa no conte*to de suas condies antecedentes! o que significa
que aspectos das condies de estmulo afetam seu desempen%o. Ensino sem
erro manipula condies de estmulo antecedentes de #+rias maneiras para
assegurar que o aluno estar+ correto. (sso c%amado de controle de estmulo.
4ma maneira de manipular estmulos antecedentes para a)udar o aluno
a aprender a tarefa montar materiais de ensino para que tornem a tarefa mais
f+cil de realizar inicialmente! e depois gradualmente alterar os materiais para
alcanar desempen%os finais mais difceis. "or e*emplo! para ensinar o aluno a
escre#er letras! s'o dadas a eles para traar inicialmente letras feitas de lin%as
pontil%adas. ,radualmente! as lin%as pontil%adas s'o clareadas ou eliminadas
para encora)ar o estudante a escre#er as letras sem a)uda. Outro e*emplo de
organiza'o do material de ensino de maneiras especficas para facilitar o
aprendizado pode ser dado usando a tarefa de com&inar quantidade. 3esse
programa de %a&ilidades! nBs gostaramos que o estudante fosse capaz de
)untar cartes com o mesmo n-mero de itens. "rimeiro! nos asseguramos que
o estudante pode com&inar figuras com o&)etos m-ltiplos arrumados em
padres similares. Comeamos com o&)etos id1nticos usados tanto em
amostras como em escol%as.
<ase 9F Com&ina'o de formas similares em padres similares
12
: com&inado com :
J+ que nBs queremos que o estudante preste aten'o ao n-mero de
itens e n'o Q forma dos itens! em seguida ensinamos ao aluno a com&inar a
amostra aos estmulos de escol%a que s'o diferentes.
<ase :F Com&ina'o formas diferentes com padres similares
0qui! o estudante com&ina relBgios com patos. 7uando isso for
aprimorado! nBs temos o estudante com&inando relBgios e carros! carros e
patos! pontos e sBis! etc. at que o estudante com&ina facilmente qual quer
dois! tr1s ou quatro o&)etos com quaisquer outros o&)etos de n-mero
correspondente independentemente da forma. 3B de#emos tam&m misturar
gradualmente as amostras e escol%as com diferentes o&)etos para que nossa
tarefa aca&e parecendo com o e*emplo a&ai*oF
<ase :F .esempen%o final
13
: com&inado com :
$ #ombinado #om $
RRRR
3esse ponto nBs ainda n'o podemos ter certeza que o estudante est+
com&inando &aseado na correspond1ncia de um para um entre o n-mero de
itens na amostra e a escol%a. O estudante pode estar com&inando os padres
ou arran)os das unidades. 3o e*emplo acima! o estudante pode aprender a
com&inar &aseado no agrupamento mais curto de o&)etos contra agrupamento
mais longo! em #ez de ol%ar de fato o n-mero de o&)etos. >e manti#ermos o
arran)o da amostra e os estmulos de escol%a os mesmos! nBs n'o podemos
garantir que o estudante este)a com&inando &aseado na quantidade. Ent'o!
para estudantes a#anados nBs de#emos incluir uma fase adicional. 3essa
fase nBs gradualmente #ariamos a posi'o e o arran)o do estmulo para que o
estudante se)a o&rigado a a&andonar qualquer estratgia de com&ina'o
&aseada em arran)o! posi'o ou forma dos estmulos. (nicialmente! nBs
mo#emos os arran)os dos estmulos muito le#emente e! se o estudante
continuar respondendo corretamente! continuamos a distor'o da posi'o at
c%egarmos no desempen%o final como ilustrado na p+gina seguinte.
"ara resumirF nessa ilustra'o! um conceito de com&ina'o comple*o
5com&ina'o da quantidade6 gradualmente ensinado di#idindo a tarefa em
desempen%os componentes. Comeando com o arran)o de com&ina'o mais
simples! o estudante aprimora tarefas que sucessi#amente aumentam de
comple*idade. Estmulos antecedentes 5materiais de ensino6 s'o mudados
gradualmente em #+rias dimenses 5formas! posi'o6 para fornecer a)uda ao
estudante para manter a resposta correta enquanto aprende no#os passos da
tarefa.
14
<ase 3F <ormas diferentes com padres diferentes 5desempen%o final6
15
$ #ombinados #om $