El Profesional Reflexivo

Temas de educacin!
47
Coleccin dirigida por Csar Coll Donald A. Schn
ltimos ttulos publicados:
9. D. Edwards YN. Mercer, El conocimiento compartido
10. N. Entwistle, La comprensin del aprendizaje en el aula
11. 1.Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio
12. S.J. Ball, La micropolca de la escuela
13. P.Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria
14. G. Kirk,El currculum bsico
15. M. Warnock, Unapolcacomn de educacin
16. P.Freire y D. Macedo, Alfabetizacin
17. M.W:Apple, Maestros y textos
18. H.A.Giroux, JS profesores como intelectuales
19. P.Freire, La naturaleza polca de la educacin
20. P.Langford, El desarrollorlel pensamiento conceptual en la escUela secundaria
21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetizacin
22. L.B.Resnck y w: w: Ford, La enseanza de las matemcas
y sus fundamentos psicolgicos
23. C. B.Cazden, El discurso en el aula
24. C. Watkins y P.Wagner, La disciplina escolar
25. V.Lewis, Desarrollo y dficit
26. O.C.D.E.,Escuelas y calidad de enseanza
27. S. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseanza
28. D. A. SchOn,La formacin de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P. KutIck, Psicologa social de la escuela primaria
30. J.D.Wilson, Cmo valorar la calidad en la enseanza
31. J.-M.Barbier, La evaluacin en los procesos de formacin
32. G. Hanko, Las necesidades educaUvas especiales en las aulas ordinarias
33. R.Young, Teoria crca de la educacin y discurso en el aula
34. J. Dean, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria
35. H. Gardner, La mente no escolarizada
36. A. F. Garton, Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin
37. J. T.Bruer, Escuelas para pensar
38. P.Woods y M. Hammersley, Gnero, cultura y etnia en la escuela
39. M. w: Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowlingy E. Osborne, Familia y escuela
41. N. Mercer, La construccin guiada del conocimiento
42. J. L. Lemke, Aprender a hablar ciencia
43. J. TiffinYL.Rajasingham,En busca del aula virtual
44. J. Dockrell YJ. McShane, Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L. Cooper y Ch. J. Travers, El estrs de los profesores
46. P.Woods, Experiencias crcas en la enseanza y el aprendizaje
47. D. A. Schon, El profesional reflexivo
48. P.Woods, lnvesgar el arte de la enseanza
El profesional reflexivo
Cmo piensan los profesionales
cuando actan
------------------------
Ttulo original: The ReDective Prsctitionei; How Professionals Thfnk in A~tion
Publicado en ingls por Basic Books, A Division of HarperCollins Publishers
Traduccin de Jos Bayo
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Prefacio
...........................
1a edicin, 1998
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIN
DESDE LA ACCIN Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del (Copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcialde esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprogra1la y el tratarmento inforrnnco,
y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos,
1. La crisis de confianza en el conocimiento profesional . .
2. De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin
Publicado mediante convenio con HarperCollins Publishers, Inc,
1983 by Basic Books, Inc,
de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica. SA,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICf,
Defensa, 599 - Buenos Aires
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES PARA LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
ISBN: 84-493-0556-X
Depsito legal: B-13.421/1998
3. El diseo como una conversacin reflexiva con la situacin
4. Psicoterapia: el paciente como un universo de uno
5. La estructura de la reflexin desde la accin . . .
6. La prctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia .
7. Planificacin urbana: lmites de la reflexin desde la accin .
Impreso en A&M Grfic, S,L"
08130 Sta, Perpetua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain
---------------
SUMARIO
9
15
31
79
103
123
155
185
8 I El profesional reflexivo
8. El arte de la direccin: la reflexin desde la accin
PREFACIO
en un sistema de aprendizaje organizativo
9. Modelos y lmites de la reflexin desde la accin
a travs de las profesiones ....
. 211
. 237
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10. Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad .. 253
ndice analtico y de nombres . . . . . . . . . . . .. 309
Esta exploracin del conocimiento profesional procede directamente de
mi vida de trabajo como consultor industrial, director tcnico, urbanista, ana-
lista poltico, y profesor en una escuela profesional. Debido a estas expe-
riencias, la cuestin de la relacin entre los tipos de conocimiento respetados
acadmicamente y los tipos de competencia valorados en la prctica profe-
sional ha surgido ante m no tan slo como un problema intelectual, sino co-
mo el objeto de una cuestin personal. He llegado a convencerme de que las
universidades, en general, no se dedican a la produccin y distribucin del
conocimiento fundamental. Son instituciones comprometidas, en su mayor
parte, con una epistemologa particular, una perspectiva de conocimiento
que favorece una desatencin selectiva respecto a la competencia prctica y
la maestra profesional.
ste no es, desde luego, un punto de vista desconocido. Mucha gente uti-
liza el trmino acadmico en su sentido peyorativo. Por otro lado, las de-
nuncias sobre el elitismo u obscurantismo de las universidades tienden a ir
parejas con lo misterioso de la competencia prctica. Cuando la gente usa
trminos tales como arte e intuicin, normalmente intenta dar por ter-
minada la discusin, ms que abrir un interrogante. Es como si el profesional
le dijese a su colega acadmico: Mientras no acepte tu perspectiva de cono-
cimiento no podr describir la ma propia. Algunas veces, en efecto, el pro-
fesional parece decir: Mi tipo de conocimiento es indescriptible, o inclu-
so: No intentar describirlo para no quedar paralizado. Estas actitudes han
contribuido a ampliar la escisin entre las universidades y las profesiones, la
investigacin y la prctica, el pensamiento y la accin. Alimentan en la uni-
versidad la familiar dicotoma entre el conocimiento duro de la ciencia y
----------------------
1O I El profesional reflexivo
Prefacio I 11
la erudicin yel conocimiento blando de la maestra y la opinin llana. No
hay nada aqu que gue a los profesionales que desean obtener una mejor
comprensin de los usos prcticos y los lmites del conocimiento basado en
la investigacin, o que ayude a los estudiosos que desean adoptar un nuevo
punto de vista sobre la accin profesional.
Necesitamos plantearnos interrogantes dentro de la epistemologa de la
prctica. En qu consiste el modo de saber que emplean los profesionales
competentes? En qu se parece y en qu se diferencia el saber profesional
de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto acad-
micos, artculos cientficos y revistas eruditas? En qu sentido, si lo hay,
existe un rigor intelectual en la prctica profesional?
En este libro ofrezco una aproximacin a una epistemologa de la prctica,
basada en un examen minucioso de lo que algunos profesionales -arquitec-
tos, psicoterapeutas, ingenieros, urbanistas, y directores de empresa- hacen
realmente. He seleccionado una muestra de esbozos de prctica, concentrn-
dome en episodios en los que un profesional experimentado trata de ayudar
a aprender a hacer algo a uno que se inicia. En mis anlisis de estos casos em-
piezo con el supuesto de que los profesionales competentes normalmente sa-
ben ms de lo que alcanzan a decir. Exhiben un tipo de conocimiento desde
la prctica la mayor parte del cual es tcito. No obstante, para empezar con
protocolos de actuacin real, es posible construir y verificar modelos de sa-
ber. En efecto, a menudo los mismos profesionales revelan una capacidad pa-
ra la reflexin en su saber intuitivo en el transcurso de la accin, y algunas
veces utilizan esta capacidad para hacer frente a las situaciones nicas, in-
ciertas y conflictivas de la prctica.
El ncleo central de este estudio es un anlisis de la estructura caracte-
rstica de la reflexin desde la accin. Sostendr que es sensible a un tipo de
rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investiga-
cin acadmica y del experimento controlado. Considerar tambin la cues-
tin de sus lmites, algunos de los cuales derivan de los mitos acerca de la re-
lacin entre el pensamiento y la accin, mientras que otros se asientan en los
poderosos aspectos de los contextos interpersonales e institucionales con que
nos dotamos.
Finalmente, sugerir las implicaciones de la idea del profesional refle-
xivo: implicaciones para la relacin de los profesionales con sus clientes,
para el establecimiento organizativo de la prctica, para la futura interac-
cin entre la investigacin y la prctica y para el lugar de las profesiones en
la sociedad. (La cuestin de la educacin para la prctica reflexiva, que
pienso tratar ms extensamente en un libro posterior, la rozar muy leve-
mente aqu.)
Las contribuciones que he encontrado ms tiles en este empeo son las
de aquellas personas para las que la investigacin no funciona como una dis-
traccin que parte de la prctica, sino como un desarrollo de la misma. Ray-
mond Hainer, ya fallecido, durante muchos aos mi amigo y colega ms pr-
ximo, fue el primero que hizo posible que viera el terreno que ahora estoy
explorando. Chris Argyris, con la que he trabajado estrechamente durante la
ltima dcada, ha sido un modelo de compromiso con la prctica reflexiva.
Jeanne Bamberger me ha introducido en los placeres y las penalidades de la
atencin minuciosa hacia el pensamiento intuitivo que se revela en los mis-
mos fenmenos de la actuacin real. Y Martin Rein, con el que impart algu-
nos seminarios sobre educacin profesional, ha dado forma a mis ideas, pro-
porcionndome el beneficio de las crticas derivadas de una perspectiva
interna sobre mi trabajo.
Estoy agradecido a Yehudah Elkana, director del Instituto Van Leer de
Jerusaln, que proporcion un ambiente acogedor para mi obra en la prima-
vera de 1979. Y estoy especialmente en deuda con la Divisin para el Estu-
dio y la Investigacin en Educacin del Massachusetts Institute of Techno-
logy, donde creo que he hallado un clima ms propicio para este trabajo que
el que hubiera podido encontrar en cualquier otro lugar.
DONALD A. SCHN
Cambridge, Massachusetts, 1982
------------------
PRIMERA PARTE
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
Y REFLEXIN DESDE LA ACCIN
--------------------~-
1 LA CRISIS DE CONFIANZA
EN EL CONOCIMIENTO
PROFESIONAL
Las profesiones se han hecho esenciales para el funcionamiento mismo
de nuestra sociedad. Conducimos las principales empresas de la sociedad a
travs de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto
si se trata de hacer la guerra y defender la naci6n, como si se trata de educar
a nuestros hijos, diagnosticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar a aque-
llos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los ne-
gocios, disear y construir edificios, o ayudar a aquellos que por una u otra
raz6n son incapaces de defenderse a s mismos. Nuestras principales institu-
ciones oficiales -escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes
legislativas, ejrcitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad
profesional. Nos dirigimos a los profesionales para la definicin y la solu-
ci6n de nuestros problemas, y a travs de ellos luchamos por conseguir el pro-
greso social. En todas estas funciones respetamos lo que Everett Hughes ha
denominado la reivindicaci6n de las profesiones de un conocimiento extra-
ordinario en asuntos de gran importancia social:' y, en contrapartida, com-
pensamos a los profesionales con derechos y privilegios extraordinarios. De
aqu que las carreras profesionales estn entre las ms codiciadas y remune-
radas, y que haya pocas ocupaciones que hayan fracasado en sus pretensio-
nes de estatus profesional. Como se ha preguntado un autor, estamos pro-
curando la profesionalizaci6n de casi todo el mundo?'
1. Everett Hughes, The Study ofOccupations, en Robert K. Merton, Leonard Broom y Leonard S.
Cottrell, Ir. (comps.), Sociology Today, Nueva York, Basic Books, 1959.
2. H.L. Wilensky, The ProfessionalizationofEveryone?,AmericanJoumal ofSociology, 70 (sep-
tiembre de 1964), pgs. 137-158.
-----------------_.
16 I Conocimiento profesional y reflexin desde la accin La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 17
Pero aunque somos totalmente dependientes de ellos, hay signos cre-
cientes de una crisis de confianza en las profesiones. No solamente hemos si-
do testigos de escndalos bien conocidos en los que profesionales tenidos en
una alta consideracin han abusado de su autonoma -donde mdicos y
abogados, por ejemplo, han utilizado sus posiciones para un beneficio priva-
do ilegtimo- sino que tambin nos hemos encontrado con fracasos eviden-
tes de la accin profesional. Las soluciones diseadas profesionalmente pa-
ra los problemas pblicos han tenido consecuencias imprevistas, algunas
veces peores que los problemas que pretendan resolver. Tecnologas recin
inventadas, concebidas y evaluadas profesionalmente, han dado lugar a la
produccin de efectos secundarios no pretendidos e inaceptables para gran-
des sectores de nuestra sociedad. Una guerra profesionalmente concebida y
dirigida se ha percibido ampliamente como un desastre nacional. Los profe-
sionales mismos han suministrado conflictivas recomendaciones en gran
medida dispares, concernientes a problemas de importancia nacional, inclu-
yendo aquellos que las mismas actividades profesionales han contribuido a
generar.
Como resultado, ha habido una disposicin a culpar a las profesiones por
sus fracasos y una prdida de fe en el juicio profesional. Ha habido sonados
llamamientos pblicos para una regulacin externa de la actividad profesio-
nal, esfuerzos para la creacin de organizaciones pblicas para la proteccin
y la protesta contra las polticas recomendadas profesionalmente, y apela-
ciones a las Cortes por recursos contra la incompetencia profesional. Incluso
en las facultades ms sagradas, las de medicina y derecho, estudiantes rebel-
des han redactado informes para su divulgacin sobre los aspectos amorales,
no pertinentes o coercitivos de la educacin profesional.'
Pero el cuestionamiento de los derechos y libertades de los profesionales
-su licencia para determinar a quin le ser permitida la prctica, su man-
dato para un control social, su autonoma- ha quedado enraizado en el ms
profundo cuestionamiento de la pretensin de esos profesionales de estar en
posesin de un conocimiento extraordinario en los temas de importancia hu-
mana. Este escepticismo ha adquirido diferentes formas. Adems de la pr-
dida pblica de confianza sealada antes, ha habido un virulento ataque ideo-
lgico sobre las profesiones, principalmente desde la izquierda. Algunos
crticos, como Ivan Illich, se han comprometido en un exhaustivo descrdito
de las pretensiones profesionales respecto a la posesin de unos conoci-
mientos tcnicos especiales,' Otros han tratado de mostrar que los profesio-
nales llevan a cabo una malversacin del conocimiento especializado en su
propio inters y el inters de una lite poderosa, pendientes como estn de
conservar su dominio sobre el resto de la sociedad.' Finalmente, y de modo
ms significativo, recientemente los profesionales mismos han mostrado sig-
nos de una prdida de confianza en sus pretensiones de la posesin de un co-
nocimiento excepcional.
En un tiempo no muy lejano, como 1963, Daedalus, la altamente respe-
tada revista de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias, public
un volumen dedicado a las profesiones que empezaba: En todos los mbitos
de la vida norteamericana triunfan las profesiones. Los editores de Daedalus
encontraban la evidencia del triunfo en la nueva visibilidad que ostentaban
las profesiones, en el crecimiento de la demanda de sus servicios, y en su ex-
pansin en casi todas las reas de intervencin:
Ya dedicamos un impresionante porcentaje del producto nacional bruto en la
formacin de profesionales ... y ha de llegar el da en el que la industria del cono-
cimiento ocupar el mismo papel clave en la economa norteamericana que el que
ocup la industria del ferrocarril hace cien aos ... Desde mediados de los aos cin-
cuenta, en el perodo 1955-1970, en el que intentbamos doblar el nmero de cate-
drticos de instituto -una tarea algo temible que se hace cada vez ms difcil por
los simultneos e igualmente grandiosos planes de expansin de las dems profe-
siones tradicionales, la espectacular proliferacin de nuevas profesiones y el incre-
mento de la profesionalizacin del mundo de los negocios-, Norteamrica se ha
hecho ms consciente de las profesiones, y ms dependiente de sus servicios, que en
cualquier otra poca de nuestra historia. El sueo de Thorsten Veblen, a sus sesenta
aos, de una sociedad dirigida profesionalmente nunca ha estado tan prximo a su
realizacin.'
Los editores de Daedalus en modo alguno estaban solos en su aprecia-
cin de la situacin. Generalmente se crea en las necesidades sociales para
el crecimiento de la pericia tcnica y en que, como una causa y consecuencia
de su crecimiento, haba llegado a ser realidad la industria del conocimiento
3. Por ejemplo, Scott Throw, One L: An lnside Account of Life in the First fear al Harvard Law Scho-
01, Nueva York, G.P. Putnam's Sons, 1977.
4. Ivan IlIich, A Celebration of Awareness: A Callfor lnstiuuional Revolution, Garden City, N.Y.,
Doubleday, 1970.
5. Vase, por ejemplo, The New Professionals, Gross y Osterman (comps.), Nueva York, Simon and
Schuster, 1972.
6. Kenneth Lynn, introduccin a The Professions, edicin de otoo de 1963 de Daedalus, Ioumal
oftheAmerican Academy of Ans and Sciences, pg. 649.
---------------------
ni siquiera puede prepararse su desayuno sin utilizar los instrumentos, ms o menos
misteriosos para l, que la tcnica ha puesto a su disposicin; y cuando se sienta pa-
ra desayunar y mira el peridico de la maana, lee sobre una gama completa de in-
trincados y vitales temas y reconoce, si es sincero consigo mismo, que no ha adqui-
rido la competencia para juzgar la mayor parte de ellos.'
mente cualificado, puede ser desafiadots'' Incluso los crticos de las profe-
siones concedan que se haba hecho imposible concebir una nacin moder-
na sin profesiones. 15
Mientras tanto, cuando las profesiones se disponan a hacer frente a la
creciente demanda de sus servicios, padecieron las consecuencias de una so-
brecarga. En el volumen de Daedalus, el ensayo sobre medicina hablaba del
mdico sometido a la presin fiscal y de la tarea de coordinacin entre la pro-
liferacin de especialidades que haban surgido del xito de la investigacin
y la prctica mdica. El ensayo sobre ciencia se quejaba de los peligros del
profesionalismo cientfico inherentes a las burocracias que haban crecido en
tomo a la investigacin cientfica. Derecho, como representante distinguido,
subrayaba las dificultades en el mantenimiento de la independencia del cole-
gio de abogados, el problema real... en la ejecucin de los servicios legales
disponibles en una base ms amplia," y el problema de administrar una
masa de datos en vas de expansin que ha de ser asimilada. 17 El profesor,
el militar profesional, incluso el poltico, expresaban unos sentimientos si-
milares. Como observ Kenneth Lynn:
profesional. Richard Hofstadter escribi sobre el, en otro tiempo autosufi-
ciente, hombre comn,
En su discurso en la ceremonia de entrega de diplomas en Yale, en 1962,
John Kennedy urgi a sujoven audiencia a que participara ... en la solucin
de los problemas que nos inundan, y que requieren las soluciones ms sofis-
ticadas para unas cuestiones complejas y obstinadas.'
Haba muchas referencias a una segunda revolucin cientfica que es-
taba produciendo una sociedad erudita,' una sociedad activa, una so-
ciedad postindustrial," organizada en tomo a la competencia profesional.
Los enormes y crecientes recursos que se dedican masivamente a la investiga-
cin, el gran nmero, en aumento, de gente preparada que trabaja en una variedad
de problemas naturales y sociales, y la productividad en expansin que resulta de
este trabajo es, al menos en tamao, un nuevo factor en la vida social... y poltica.
Esta segunda revolucin cientfica ... refleja una nueva apreciacin del papel del
conocimiento cientfico y una nueva fusin de la organizacin occidental y de las
habilidades cientficas. 11
Es notable cmo muchos de los que han contribuido a este simposio ponen de
relieve la multiplicidad de demandas que se plantean al sacerdote contemporneo,
al profesor, al mdico ya los centficos."
En casi todos los artculos, la nota ms sonada fue el problema de un xi-
to atribuido, en palabras de Bemard Barber, al hecho de que
En fuerza laboral, los profesionales han alcanzado desde el4 por ciento de
1900, al8 por ciento en 1950 y el 13 por ciento en 1966.
12
Daniel Bell predijo
que los profesionales y los trabajadores tcnicos alcanzaran un 15por ciento
de la fuerza de trabajo en 1975, y podra muy bien alcanzar el 25 por ciento ha-
cia el ao 2000.
13
El especialista debe estar en lo ms alto en su campo, co-
mo un comentarista observ, por quin, que no sea otro especialista igual-
el conocimiento generalizado y la caracterstica orientacin comunitaria de la con-
ducta profesional son indispensables en nuestra sociedad como ahora la conocemos
y como queremos que sea. En efecto, nuestro tipo de sociedad puede ahora mante-
ner su carcter fundamental solamente mediante la ampliacin del mbito para la
conducta profesional."
7. Richard Hofstadter, Anti-Intellectualism inAmerican lije, citado en Jethro Lieberman, The Tyranny
oj Expertise, Nueva York, Walker and Company, 1970, pg.!.
8. John F. Kennedy, citado en Lieberman, Tyranny cfExpenise, pg. 5.
9. R.E. Lane, The Decline ofPolitics and Ideology in a Knowledgeable Society, American Socio-
logical Review, 31 (octubre de 1966).
10. Amitai Etzioni, The Active Society, Nueva York, The Free Press, 1968. Daniel Bell, Notes on lhe
Post-Industrial Society, The Public lnterest, 6 y 7 (invierno y primavera de 1967).
11. Lane, Decline ofPolitics, pg. 653.
12. Daniel Bell, Laborin the Post-Industrial Society, Dissent, 19,1 (invierno de 1972), pgs. 70-80.
13.lbd.
Se pensaba que el xito de los profesionales era debido, en fin, a la ex-
plosin de la industria del conocimiento, cuyo resultado era la funcin del
14. Wilbert Moore, The Professions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pgs. 15-16.
15. Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 54.
16. Paul Freund, The Legal Professions, Daedalus (otoo de 1963), pg. 696.
17. Ibid. pg. 697.
18. Lynn, Daedalus (otoo de 1963), pg. 65!.
19. Bernard Barber, Sorne Problems in the Sociology of the Professons, Daedalus (otoo de
1963), pg. 686.
profesional que haba de aplicarse con rigor, probidad y una orientacin co-
munitaria hacia las metas y los problemas de la vida norteamericana.
Las nicas voces discordantes con este himno de aprobacin llena de con-
fianza vinieron de los representantes de la teologa y de la planificacin urba-
na. James Gustafson se refiri al dilema del sacerdote. Observ que el clero,
mantiene la lealtad a las antiguas tradiciones en su pensamiento, en la vida institu-
cional y en la prctica. A pesar de todo, para una validacin contempornea, no pue-
de basar su causa simplemente en la fidelidad a las antiguas y honorables trayecto-
rias de los padres. La demasiado usada frase el problema de la importancia apunta
a la realidad de su dilema ... 20
sus races en las mismas prcticas de la ciencia, la tecnologa y la poltica,
antes que ser stas las llamadas a mitigarlas.
Las guerras patrocinadas por el gobierno contra tales crisis parecan
no producir los resultados esperados; incluso, muchas veces parecan exa-
cerbar la crisis. El xito del programa espacial pareca no ser repetible cuan-
do los problemas que haban de ser resueltos eran las situaciones difciles de
la vida pblica, enmaraadas desde el punto de vista social, tecnolgico, po-
ltico y econmico. El concepto de posicin tecnolgica cay bajo sospe-
cha. Incluso, algunas de las soluciones defendidas por expertos profesiona-
les se vieron como las causantes de problemas tan malos o peores que
aquellos que haban pretendido resolver. Tan pronto como surgi la remode-
lacin urbana en los primeros aos sesenta, destruyendo los barrios, sus ines-
peradas consecuencias, atribuidas por crticos como William Alonso a la de-
bilidad de la teora subyacente, en campos tan diversos como la vivienda, la
criminologa, los servicios sociales, el bienestar y el transporte, las solucio-
nes ms prometedoras, concienzudamente elaboradas y defendidas por los
expertos, fueron vistas como problemticas." Fueron ineficaces, crearon
nuevos problemas, derivaron de teoras que se ha mostrado que son frgiles
e incompletas. Para algunos crticos, las difciles situaciones pblicas de la
sociedad empiezan a verse menos como problemas que han de ser resueltos
mediante la tcnica y ms como dilemas cuyas soluciones podran tener lu-
gar solamente a travs de la eleccin moral y poltica. 23
Abogados por la paz y los derechos de las minoras han unido sus fuerzas y
se han vuelto contra los expertos, a los que ven como instrumentos de un siste-
ma todopoderoso. En torno a temas tales como la polucin ambiental, la explo-
tacin del consumidor, la desigualdad y el alto coste de la atencin mdica o la
perpetuacin de la injusticia social, los cientficos y los profesionales prepara-
dos cientficamente se encuentran a s mismos en el inusual papel de villanos.
La escasez se troc en exceso. El censo de 1970 revel que habamos so-
breestimado enormemente la exigencia de profesores, en todos los niveles
del sistema educativo. La escasez de cientficos e ingenieros, tan evidente en
los aos cincuenta, se haba evaporado a mediados de los sesenta. Incluso la
mucho ms discutida escasez de mdicos empezaba a parecer, en los prime-
ros setenta, menos una escasez que una falta de inclinacin por parte de los
mdicos a ejercer all en donde eran ms necesarios.
y William Alonso hablaba de la comprensin superficial de su profe-
sin:
En la pasada mitad del siglo nuestras ciudades han superado nuestros conceptos
y nuestras herramientas, y he tratado de mostrar que la comprensin superficial del
tipo de cambios que acompaa a la magnitud de los cambios nos ha conducido a tra-
tar con remedios inadecuados las enfermedades de nuestras reas urbanas ...
21
A pesar de todo, en el perodo entre 1963 y 1981, expresiones tales como
comprensiones superficiales, remedios inadecuados y dilemas profesionales,
han constituido la norma, y a duras penas se deja or la nota de confianza
triunfalista en la industria del conocimiento, debido a que, en estos aos, tan-
to el profesional como el lego han padecido acontecimientos pblicos que
han socavado la creencia en la habilidad tcnica y han puesto seriamente en
cuestin la legitimacin de las profesiones.
La nacin ha sido enredada en una guerra desastrosa que ha provocado
que parezca en guerra consigo misma. Los profesionales representativos de
la ciencia, la tecnologa y la poltica han hecho muy poco para evitar o dete-
ner esa guerra, o para poner remedio a las fisuras que produjo. Por el contra-
rio, los profesionales parecan tener un inters personal en la prolongacin
del conflicto.
Una serie de crisis nacionales anunciadas -el deterioro de las ciudades,
la pobreza, la polucin del ambiente, la escasez de energa- pareca tener
20. James Gustafson, The Clergy in the United States, Daedalus (otoo de 1963), pg. 743.
21. William Alonso, Cities and City Planners, en Daedalus (otoo de 1963), pg. 838.
22. Vase mi Beyond the Stable States, Nueva York, Random House, 1971, para un anlisis de stas.
23. Por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas 01Social Reform, Nueva York, Atherton
Press, 1967.
22 I Conocimiento profesional y reflexin desde la accin
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 23
Con los escndalos del seguro mdico del Estado y el seguro de enfer-
medad, con el Watergate y sus consecuencias, la imagen pblica de las pro-
fesiones estuvo an ms empaada. Aparentemente no se poda contar con
los profesionales para controlarse a s mismos, para vivir con arreglo a la
honradez que les situaba por encima del nivel de tica del pblico en gene-
ral. Como cualquier otro, parecan dispuestos a poner su especial estatus al
servicio de un uso privado.
De forma acumulativa, estos sucesos no slo minaron programas socia-
les particulares, creando dudas acerca de sus estrategias de intervencin sub-
yacentes, y de sus modelos de mundo, sino que generaron un omnipresente
sentido de la complejidad de los fenmenos con los que los cientficos y los
profesionales en general estaban intentando tratar. Los sucesos de mediados
de los sesenta y primeros aos setenta erosionaron la confianza del pblico,
y de los profesionales mismos, de que all hubiera una base de teoras y tc-
nicas suficientes para erradicar las dificultades que afligan a la sociedad. En
efecto, estas dificultades parecan, al menos en parte, atribuibles al desme-
surado orgullo de la pericia profesional.
En 1982 no hay profesin que pueda congratularse con el tono triunfan-
te de la edicin de 1963 de Daedalus. En lugar de la continua impaciencia
de la juventud por embarcarse en carreras profesionales aparentemente se-
guras y remuneradas, las profesiones estn en medio de una crisis de con-
fianza y legitimidad. En el clamor pblico, en la crtica social y en las que-
jas de los profesionales mismos, la vieja pretensin profesional de un
monopolio del conocimiento y del control social est siendo desafiada; pri-
mero, porque los profesionales no viven con arreglo a los valores y las nor-
mas que predican y, segundo, porque son ineficaces.
Los profesionales pretenden contribuir al bienestar social anteponiendo
las necesidades de sus clientes a las propias y mantenindose responsables
ante las normas de la competencia y la moralidad. Pero tanto la crtica popu-
lar como la acadmica acusa a los profesionales de estar al servicio de s mis-
mos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones respecto al ser-
vicio pblico, y fracasando en la vigilancia efectiva de s mismos. 24 Como ha
estimado un observador, cuanto ms poderosas las profesiones, ms serios
los peligros de negligencia en la atencin al servicio pblico y de celo en la
promocin de los intereses de los que las ejercen." Los estudios de las po-
blaciones de clientes revelan una creencia ampliamente extendida de que los
profesionales cobran en exceso por sus servicios, ejercen una discriminacin
en contra del pobre y del que menos poder tiene y a favor del rico y el pode-
roso, y adems rechazan hacerse responsables ante el pblico," Entre los pro-
fesionales ms jvenes y los estudiantes, hay muchos que encuentran las profe-
siones sin un inters real en los valores que ellos supuestamente promueven:
los abogados no tienen un inters real en la justicia o la compasin; ni los m-
dicos en una justa distribucin de la asistencia sanitaria de calidad; ni los cien-
tficos y los ingenieros en los beneficios y seguridad de sus tecnologas,"
La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en reve-
laciones acadmicas y periodsticas de desastres dirigidos profesionalmente
-la guerra de Vietnam, la baha de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan slo
unos cuantos ejemplos de este gnero-e." Los crticos han llamado la aten-
cin respecto a la disposicin de los expertos a desplegar sus tcnicas, sean
cuales fueren sus consecuencias. Charles Reich, por ejemplo, describe la
Agencia de Reclamaciones como un aparato de construccin de diques que
mantendr construidos los diques tanto tiempo como haya agua en una co-
rriente en los Estados Unidos ... [sin referencia al los valores que esos diques
destruyen. Y concluye que
los profesionales ... puede contarse con ellos para hacer su trabajo pero no necesa-
riamente para definirlo."
Y los profesionales han sido fuertemente crticos con su propio fracaso
en la solucin de los problemas sociales, en abstenerse de crear nuevos pro-
blemas, yen encontrar niveles razonables de competencia en sus servicios a
los clientes. En este sentido, Warren Burger ha arremetido contra la inade-
cuada preparacin y actuacin de los abogados procesales en Estados Uni-
24. Vanse Osterman y Gross, New Professionals; Lieberman,1Yranny of Expertise: y Professiona-
lism and Social Change, Paul Halmos (comp.), The Sociological Review Monograph 20, University of
Keele (diciembre de 1973).
25. Arlene K. Daniels, How Free Should Professions Be?, en Eliot Freidson (comp.), The Profeso
sions and Their Prospects, Beverly Hills, Sage Publications, 1971, pg. 56.
26. Alan Gartner, The Preparation of Human Service Professionals, Nueva York, Human Sciences
Press, 1976, pg. 121.
27. Robert Perucci, In the Service ofMan: Radical Movements in the Professions, en Halmos,
Professionalism and Social Change, pgs. 179 194.
28. Vanse, por ejemplo, David Halberstarn, The Best and the Brightest, Nueva York, Random Hou-
se, 1972, y Charles R. Morrs, The Cost of Good Intetuions, Nueva York, W.W. Norton, 1980.
29. Charles Reieh, The Law ofthe Planned Society, citado en Lieberman, Tyranny ofExpertise, pg. 268.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional I 25
dos, y David Rutstein fue slo uno de los primeros, entre muchos mdicos,
en reflexionar pblicamente sobre el fracaso del sistema de asistencia sani-
taria para seguir el mismo ritmo en investigacin mdica y tecnologa que la
enorme expansin habida en la inversin nacional."
Algunos observadores tambin han notado una tendencia hacia la des-
profesionalizacin. En grupos profesionales tan diversos como los ingenie-
ros, profesores, msicos, cientficos, mdicos y estadsticos, ha habido una
disminucin en el mercado de trabajo y un declive en el estatus econmico y
en las condiciones de trabajo, un modelo de cambio institucional que ha sido
etiquetado de forma variada como burocratizacin, industrializacin, o
incluso proletarizacin de las profesiones." Los profesionales se estn sin-
dicando en un nmero cada vez mayor, aparentemente en reconocimiento de
su estatus como trabajadores en una burocracia, ms que como unos directi-
vos autnomos de sus propias carreras.
La crisis de confianza en las profesiones, y quiz tambin el declive en la
autoimagen profesional, parece tener sus races en un creciente escepticismo
acerca de la efectividad profesional en el ms amplio de los sentidos, una es-
cptica revalorizacin de la verdadera contribucin al bienestar de la socie-
dad a travs del suministro de servicios competentes basados en un conoci-
miento especializado. Sin duda, este escepticismo orilla cuestiones tales
como el inters profesional propio, la burocratizacin y la subordinacin a
los intereses de las empresas o del gobierno. Pero tambin se centra en la
cuestin del conocimiento profesional. Es el conocimiento profesional ade-
cuado para satisfacer los propsitos adoptados por las profesiones? Es suf-
ciente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido
a crear?
La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente
de la cuestin del conocimiento profesional. Por otro lado, incluso los que
escarban en las vidas ajenas y los crticos radicales, que ponen de relieve el
propio inters profesional y la subordinacin a los intereses de clase, empie-
zan a ver una purificacin y una reestructuracin de las profesiones para que
la sociedad pueda obtener un ms pleno y justamente distribuido acceso a los
beneficios de su conocimiento especial." Ah queda, incluso para estos crti-
cos, la cuestin de la adecuacin del conocimiento profesional respecto a las
necesidades y los problemas de la sociedad.
Vamos a considerar, entonces, cmo se ha interpretado la crisis de con-
fianza en las profesiones por profesionales que han proporcionado serias
consideraciones en sus propios campos para la adecuacin del conocimiento
profesional. Por regla general, su valoracin es que el conocimiento pro-
fesional se aviene mal con el carcter cambiante de las situaciones prcticas
-la complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflictos
de valores, que son crecientemente percibidos como centrales para el mundo de
la prctica profesional.
En campos tales como la medicina, la gestin y la ingeniera, por ejem-
plo, profesionales destacados hablan de la nue~a conciencia .d~una c?~ple-
jidad que se resiste a las habilidades y las tcnicas de la pe~cIa tradIclOn~.
Cuando los mdicos han desplazado su atencin, desde las Imgenes tradi-
cionales de la prctica mdica hacia la dificultad del ms amplio sistema de
asistencia sanitaria, han llegado a ver el sistema ms amplio como una com-
plicada maraa que el conocimiento y las habilidades ~.dica~ tra~iciona-
les no pueden desenredar. En qu medida pueden los mdicos influir en un
sistema de asistencia sanitaria enormemente complejo que ellos no com-
prenden y del cual solamente una fraccin muy pequea est bajo su control
directo?" El decano de una de las principales escuelas de direccin habla de
la insuficiencia de la teora y la tcnica de direccin establecidas para tratar
con la tarea cada vez ms crtica del control de la complejidad." Eldeca-
no de una famosa escuela de ingeniera observa que la divisin del trabajo
decimonnica ha quedado obsoleta. Los profesionales estn llamados a rea-
lizar tareas para las que no han sido educados y el nicho no se adecua por
ms tiempo a la educacin, o la educacin ya no se adecua al nicho. 35
Incluso si el conocimiento profesional estuviera a la altura de las nuevas
demandas de la prctica profesional, la mejora en la actuacin profesional
30. David Rutstein, The Coming Revolution in Medicine, Cambridge, Mass., MIT Press, 1967.
31. Por ejemplo, Marie Haug, Deprofessionalization: An Alternate Hypolhesis for the Future, y
Martn Oppenheimer, The Proletarianization of the Professions, en Halmos, Prcfessionalism and Social
Change.
32. Halmos, en su introduccin al volumen que ha editado (Halmos, 1973), observa que el clima
contemporneo de opinin es radical y encamizadamente antiprofesional (pg. 6). Los crticos antipro-
fesionales desean desprofesionalizar las profesiones ... mediante la creacin de una circunsc~pcin para-
profesional o subprofesional y dotarla de un poder creciente adecuado al poder de .Ios profeslonale~ ple-
namente autorizados (pg. 7). Pero llega a decir que las verdaderas campaas radicales de ~en~ncla co-
rren parejas con las exigencias polticas para una provisi?n ms generos~,. y ms equtatvamente
distribuida, competente, y por tanto presumiblemente profeslOn~, de los se~lcI~s person~es~ (pg ..7).
33. Dr. Ephraim Friedman, decano de la Facultad de Medicina Albert Einstein, comunicacin pnva-
da al autor. .
34. Dr. William Pownes, antiguo decano de la Facultad de Direccin de Empresas Sloan, comunica-
cin privada al autor. .. ..
35. Dr. Harvey Brooks, antiguo decano de la Facultad de Ffsca Aplicada de la Universidad de Har-
vard, comunicacin pri vada al autor.
------------------
sera transitoria. Las situaciones de la prctica son, por su naturaleza, inesta-
bles. Harvey Brooks, un eminente ingeniero y educador, sostiene que las pro-
fesiones se enfrentan ahora con una exigencia de adaptabilidad sin prece-
dentes:
El dilema del profesional hoy en da est en el hecho de que los dos extremos
del vaco que espera llenar con su profesin estn cambiando rpidamente: el cuer-
po de conocimientos que debe utilizar y las expectativas de la sociedad a la que de-
be servir. Estos dos cambios tienen su origen en un mismo factor comn: el cambio
tecnolgico ... El problema no puede ser interesadamente expresado en trminos de
demasiada tecnologa. Ms bien se trata de si podemos generar un cambio tecnol-
gico suficientemente rpido para afrontar las expectativas y demandas que la tecno-
loga misma ha generado. Y las cuatro profesiones -medicina, ingeniera, gestin
de empresas y educacin- pueden llevar el peso de la responsabilidad para gene-
rar y conducir este cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de adaptabili-
dad que no tiene precedentes,"
los directivos no se enfrentan a unos problemas que son independientes unos de otros,
sino a unas situaciones dinmicas que consisten en sistemas complejos de proble-
mas cambiantes que interactan entre s. Yo llamo a estas situaciones revoltijos.
Los problemas son abstracciones extradas de los revoltijos mediante el anlisis;
son respecto a los revoltijos lo que los tomos son respecto a las tablas y grficos ...
Los directivos no resuelven problemas: controlan revoltijos. 40
El papel del mdico ser continuamente reformado, durante las prximas
dcadas, por la reorganizacin y la racionalizacin de la asistencia mdica;
la proliferacin de roles de las empresas exigir una redefinicin del papel
del hombre de negocios; y los arquitectos tendrn que funcionar de modos
radicalmente nuevos como consecuencia de la introduccin de nuevas tec-
nologas de construccin, nuevos patrones en el desarrollo de la propiedad
real y la tierra, y nuevas tcnicas en el procesamiento de la informacin para
el diseo. En la medida en que las tareas cambian lo harn tambin las de-
mandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de tarea y de conoci-
miento sern intrnsecamente inestables."
Las situaciones de la prctica no constituyen problemas que han de ser re-
sueltos, sino situaciones problemticas caracterizadas por la incertidumbre,
el desorden y la indeterminacin." Russell Ackoff, uno de los fundadores del
campo de investigacin de operaciones, ha anunciado recientemente a sus co-
legas que ya no hay futuro para la investigacin de operaciones> porque
Ackoff sostiene que la investigacin de operaciones le ha permitido
identificarse con tcnicas, modelos matemticos y algoritmos, ms que con
la habilidad para formular problemas de direccin, resolverlos e imple-
mentar y mantener sus soluciones en contextos turbulentos." Los problemas
estn interconectados, los ambientes son turbulentos y el futuro es indeter-
minado hasta que los directivos pueden darle forma mediante sus acciones.
Lo que se requiere, bajo estas condiciones, no son solamente las tcnicas de
anlisis que han sido tradicionales en la investigacin de operaciones, sino la
activa y sinttica habilidad de el diseo de un futuro deseable y la invencin
de los modos de llevarlo a cabo."
Las situaciones de la prctica estn caracterizadas por unos aconteci-
mientos nicos. Erik Erikson, el psiquiatra, ha descrito cada paciente como
un universo de uno," y un mdico eminente ha declarado que el 85 por
ciento de los problemas que un mdico ve en su consulta no estn en los li-
bros." Los ingenieros se encuentran con problemas nicos de diseo y se
les pide que analicen los fallos de estructuras o materiales bajo condiciones
que hacen imposible aplicar pruebas y mediciones estndar," El nico caso
requerido por el arte de la prctica que podra ensearse es aquel que fuera
constante y conocido, pero no es constante,"
36. Harvey Brooks, The Dilemmas of Engineering Education, IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pg. 89.
37. Ibld., pg. 90.
38. El lenguaje aqu se toma prestado de John Dewey. En su Logic: the Theory of Inquiry, Dewey
propuso que los problemas se construyen a partir de situaciones de carcter indeterminado de situaciones
problemticas, que aprehendemos a travs de la experiencia de la preocupacin,la dificultad o la duda.
39. Russell Ackoff, The Future of Operational Research is Past, Ioumal of Operational Research
Society, 30, 2, Pergamon Press, Ltd., 1979, pgs. 93-104.
40.lbld., pgs. 90-100.
41. bid., pg. 94.
42. bid., pg. 100.
43. Erik Erikson, The Nature ofClinical Evidence, en Daniel Learner (comp.), Evidence and Infe
rence, Glencoe.Ill., The Free Press of Glencoe, 1958, pg. 72.
44. Dr. Ephraim Friedman, comunicacin privada al autor.
45. El caso del edificio John Hancock, en Boston, Massachusetls, constituye un ejemplo interesante.
Cuando las ventanas de cristal de este imponente y bello rascacielos empezaron a romperse, result impo-
sible para los expertos ingenieros el llegar a un anlisis seguro del problema. El fenmeno era demasiado
complejo para analizarlo en el mismo edificio; y los experimentos que podran clarificar los problemas
eran o prohibitivamente caros o peligrosos. Se desarrollaron modelos en el tnel de viento y se realizaron
experimentos, pero habla poca seguridad de que el tnel de viento fuera una buena representacin de las
condiciones reales del edificio. Al final, todas las ventanas fueron ajustadas con nuevas, ms pesadas, ms
resistentes y ms caras planchas de cristal. De tanto en tanto, alguna todava se rompe.
46. Harvey Brooks, comunicacin privada al autor.
------------------
47. Leston Havens, Approaehes lo the Mind, Boston, Little, Brown, Ine., 1973.
48. Nalhan Glazer, The Schools oflhe Minor Professions, Minerva, 1974.
nico y conflicto de valores- de cuya importancia se han hecho cada vez
ms conscientes.
Seguramente ste es un loable ejercicio de autocrtica. Sin embargo, hay
algo incomprensible al pasar de la vacilante confianza en la pericia profesio-
nal a estos informes particulares sobre las dificultades de las profesiones. Si
es cierto, por ejemplo, que la realidad social ha cambiado desde la divisin
decimonnica del trabajo, creando nuevas zonas de complejidad e incerti-
dumbre, tambin es cierto que los profesionales en campos tales como la di-
reccin y la tecnologa industrial algunas veces encuentran modos de dar
sentido a la complejidad y reducen la incertidumbre a un riesgo manejable.
Si es cierto que hay un elemento irreductible en el arte de la prctica pro-
fesional, tambin es cierto que talentosos ingenieros, profesores, cientficos,
arquitectos y directores algunas veces muestran su talento en la prctica de
cada da. Si la maestra no es invariable, conocida y enseable, no obstante,
parece, al menos para algunos individuos, que sea aprendible.
Si es cierto que la prctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solucin del problema encontrado,
tambin es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro-
fesional reconocida. Algunos mdicos revelan sus habilidades encontrando
los problemas de pacientes particulares de un modo que va ms all de los l-
mites convencionales de la diagnosis mdica. Algunos ingenieros, analistas
polticos e investigadores de operaciones se han hecho expertos en la reduc-
cin de revoltijos hasta convertirlos en planes manejables. Para algunos
administradores, la necesidad de encontrar el verdadero problema se ha
convertido en el principio consciente de la accin.
y si es cierto, finalmente, que hay visiones en conflicto de la prctica
profesional, tambin es cierto que algunos profesionales se empean en ha-
cer una seria eleccin, o incluso una sntesis parcial, a partir del barullo de
voces que impera en sus profesiones.
Por qu, entonces, los profesionales y los educadores destacados en-
contraran estos fenmenos tan perturbadores? Seguramente no son incons-
cientes de los modos ingeniosos con los que algunos profesionales tratan de
forma competente y las indeterminaciones y los conflictos de valores de la
prctica. Parece, ms bien, que estn perturbados porque no tienen un modo
satisfactorio de descripcin o registro de la ingeniosa competencia que los
profesionales algunas veces revelan en lo que hacen. Encuentran inquietan-
te ser incapaces de dar sentido a estos procesos en trminos del modelo de
conocimiento profesional que ellos han dado ampliamente por sentado. La
Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos
de valores, metas, propsitos e intereses. Los profesores estn enfrentados
a las presiones por incrementar la eficacia en el contexto de presupuestos
concertados, de exigencias para que se atengan rigurosamente a ensear
los fundamentos, exhortaciones para que alienten la creatividad, constru-
yan la ciudadana, ayuden a los estudiantes a examinar sus valores. Los tra-
bajadores en los campos de la asistencia social estn tambin divididos en-
tre un cdigo profesional que aboga por la atencin a las personas' y una
presin burocrtica para aumentar la eficacia en el tratamiento de casos. A
los inspectores de escuela, los directivos industriales y los administradores
pblicos se les pide que respondan a las demandas conflictivas de muy di-
ferentes grupos que mantienen una determinada opcin en sus empresas. No
es infrecuente que los profesionales involucrados en la investigacin y el
desarrollo se encuentren divididos entre una preocupacin profesional
por la elegancia tecnolgica, la seguridad del consumidor, o el bienestar so-
cial, y la exigencia institucional de una amortizacin a corto plazo de la in-
versin.
En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la compleji-
dad, la inestabilidad, el carcter nico, y el conflicto de valores, ha llevado a
la emergencia de un pluralismo profesional. Perspectivas de la prctica pro-
fesional en competencia -imgenes en competencia del papel del profesio-
nal, de los valores centrales de la profesin, del conocimiento y las habilida-
des importantes- han llegado a ser moneda corriente. Leston Havens ha
escrito acerca del barullo de voces que confunde a los profesionales del
campo de la psicoterapia." Los trabajadores sociales han producido mlti-
ples y cambiantes imgenes de la naturaleza de su prctica, al igual que han
hecho arquitectos y urbanistas." Cada perspectiva de la prctica profesional
representa un modo de funcionamiento en situaciones de indeterminacin y
conflicto de valores, pero la multiplicidad de perspectivas en conflicto plan-
tea una situacin difcil para el profesional, que debe escoger entre mltiples
aproximaciones a la prctica o articular su propio modo de combinarlas.
En suma, cuando profesionales destacados escriben o hablan acerca de
su propia crisis de confianza, tienden a centrarse en el desajuste de los mo-
delos tradicionales de la prctica y el conocimiento respecto a los rasgos de
la situacin prctica -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter
complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-
tas mediante la aplicacin de un conocimiento especializado a unas tareas
bien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-
zado depende de una previa reestructuracin de las situaciones que son com-
plejas e inciertas. La prctica ingeniosa de un caso nico parece anmala
cuando la competencia profesional est modelada en trminos de aplicacin
de las tcnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento del
problema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-
pado exclusivamente con la solucin del problema. La tarea de eleccin en-
tre paradigmas de la prctica en competencia no es un asunto fcil para la pe-
ricia profesional.
Los acontecimientos que llevaron desde las profesiones triunfantes de
los primeros aos sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y los
primeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-
mo para el pblico en general. Pero la sensacin de confusin y malestar que
se puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-
cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue-
den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales para
la competencia profesional. Es difcil para ellos imaginar cmo describir y
ensear lo que podra querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac-
tuar artsticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona-
les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo-
delo imperante de conocimiento profesional.
Vamos hacia una epistemologa de la prctica que nos permita no saber
cmo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damos
una importancia decisiva.
2 DE LA RACIONALIDAD TCNICA
A LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
La epistemologa dominante de la prctica
De acuerdo con el modelo de racionalidad tcnica -la perspectiva del
conocimiento profesional que ha configurado ms poderosamente nuestro
pensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-
vestigacin, educacin y prctica-la actividad profesional consiste en la re-
solucin de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-
cacin de la teora cientfica y de la tcnica. Aunque todas las ocupaciones
estn interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de los
medios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-
mente la resolucin tcnica de los problemas basndose en un conocimiento
cientfico especializado.
El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia tan grande
en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones cro
ticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los aos
treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-
verabaque
en general, no es difcil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-
nizacin a gran escala ha favorecido la especializacin. Las ocupaciones especiali-
zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento cientfico.'
l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-
don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-
ce-Hall, 1966, pg. 3.
En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, Wilbert
Moore se adhera a la distincin de Alfred North Whitehead entre una profe-
sin y una vocacin. Una vocacin es la anttesis de una profesin porque
est basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el
error de la prctica individual.' Por contra, deca Moore, una profesin
implica la aplicacin de principios generales a problemas especficos, y constituye
un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes
y estn en crecimiento.'
El mismo autor sostiene adems que las profesiones son ocupaciones al-
tamente especializadas, y que
las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sus-
tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de pro-
duccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'
Finalmente, una crtica reciente de la pericia profesional ve la pretensin
de unicidad del profesional como una ...preocupacin por una tcnica espe-
cializada que est basada en una teora subyacente.'
Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las
profesiones aprendidas de medicina y derecho y, a poca distancia de s-
tas, empresariales e ingeniera. stas son, en palabras de Nathan Glazer, las
principales o casi principales profesiones.' Son distintas de profesiones
secundarias tales como el trabajo social, biblioteconoma, educacin, teo-
loga y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos trminos, Glazer
sostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-
mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acad-
micas, tales como la economa o las ciencias polticas, que son superiores en
estatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un ms grande inters,
desde nuestro punto de vista, es que la distincin de Glazer entre profesiones
principales y secundarias descansa en una versin particularmente bien arti-
culada del modelo de racionalidad tcnica. Las profesiones principales estn
2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pg. 56.
3. Ibd.
4. Ibd., pg. 141.
5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pg. 55.
6. Nathan Glazer, Schools of the Minor Professions, Minerva (1974), pg. 346.
De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin I 33
disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, xito en un litigio, pro ve-
cho- que se arraiga en las mentes de los hombres,' y operan en contextos
institucionales estables. Por lo tanto, estn arraigadas en un conocimiento
sistemtico y fundamental del que el conocimiento cientfico es el prototipo,'
o tienen adems un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-
lgico, que se basa en la ciencia, en la educacin que proporcionan." Por
contra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-
biguos y de unos contextos o prcticas institucionales inestables, y son por
lo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-
mtico y cientfico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimiento
cientfico depende de fines fijos, inequvocos, porque la prctica profesional
es una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-
miento emprico acumulativo acerca de los medios ms adecuados para la
eleccin de fines, cmo puede una profesin basarse ella misma en la cien-
cia cuando sus fines son confusos o inestables?
El conocimiento sistemtico, base de una profesin, se piensa que tiene
cuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-
do, cientfico y estandarizado. Este ltimo punto es particularmente impor-
tante porque se fundamenta en la relacin paradigmtica que se asienta, de
acuerdo con la racionalidad tcnica, entre la base del conocimiento de la pro-
fesin y su prctica. En palabras de Wilbert Moore,
si cada problema profesional fuera nico en todos sus aspectos, las soluciones seran
en el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habra nada que hacer con el
conocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-
formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-
mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionales
aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar
los problemas ... 10
El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profe-
sional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el ni-
vel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo. Como ha ex-
presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:
7. Ibd., pg. 363.
8. Ibd., pg. 348.
9. Ibd., pg. 349.
10. Moore, The Profession, pg. 56.
11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 43.
l. Una disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la cual descansa la
prctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos
de los procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los
servicios al cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente. '2
La aplicacin de la ciencia bsica produce ciencia aplicada. La ciencia
aplicada depara tcnicas de diagnstico y de solucin de problemas, que
son aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicacin
es tambin un pedido de derivacin y dependencia. Se dice que la ciencia
aplicada se apoya en los cimientos de la ciencia bsica. Y cuanto ms b-
sico y general es el conocimiento ms alto es el estatus de su productor.
Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran el
problema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntan
si su conocimiento bsico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-
gularmente a los problemas cotidianos de la prctica. De este modo, en un ar-
tculo titulado The Librarian: From Occupation to Profession," el autor
declara que
el vaco principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-
nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-
fesin mdica, con sus campos cientficos auxiliares, ha desarrollado un enorme
cuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.
Las ciencias en las que propone arraigar su profesin son la teora de las
comunicaciones, la sociologa o la psicologa de las comunicaciones de ma-
sas, o la psicologa del aprendizaje en su aplicacin a la lectura. 14 No obs-
tante, desafortunadamente, encuentra que
la mayor parte del trabajo profesional de cada da utiliza, ms bien, reglas y regu-
laciones locales de reglas empricas especficas y sistemas de catlogo general...
Los problemas de seleccin y organizacin son tratados con unas bases altamente
empricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios cientficos ge-
nerales."
12. Ibid., pg. 39.
13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mer y Milis, Professionolization, pg. 39.
14. Ibid.
15. Ibid.
y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestin, conclu-
ye que el trabajo social ya es una profesin porque tiene su base en
una construccin terica a travs de la investigacin sistemtica. Para generar una
teora vlida que provea de una base slida a las tcnicas profesionales se requiere
la aplicacin del mtodo cientfico al servicio de los problemas afines a la profesin.
El empleo continuado del mtodo cientfico se nutre de los elementos de racionali-
dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!
Progresando por este camino, el trabajo social pretende elevarse dentro
de la jerarqua profesional, para que, tambin, pueda gozar del mximo pres-
tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-
siones punteras."
Si el modelo de racionalidad tcnica apareciera slo en tales declara-
ciones de intenciones, o en descripciones programticas del conocimiento
profesional, podramos tener dudas sobre su carcter dominante. Pero el mo-
delo est tambin incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-
nal. Est implcito en las relaciones institucionalizadas de investigacin y
prctica y en los currculos normativos de la educacin profesional. Incluso
cuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan el
modelo de la racionalidad tcnica, son parte de las instituciones que lo per-
petan.
Como poda esperarse del modelo jerrquico del conocimiento profesio-
nal, la investigacin est institucionalmente separada de la prctica, y co-
nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Se
supone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada de
la que derivar las tcnicas para el diagnstico y la solucin de los problemas
en la prctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-
dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultados
de la investigacin. El papel del investigador es distinto al papel del profe-
sional, y normalmente es considerado superior a este ltimo.
En la evolucin de cada profesin surge el investigador-terico cuyo papel es
el de la investigacin cientfica y la sistematizacin terica. Por esta razn, en las
profesiones tecnolgicas se desarrolla una divisin del trabajo entre la persona
orientada a la teora y la orientada a la prctica. Vase sino al mdico que prefie-
16. Emesl Greenwood, Attributes of a Profession, reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-
tion, pg. 11.
17. Ibid., pg. 19.
re adherirse a un centro de investigacin mdica antes que entrar en la prctica
privada ...
1i
En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del cientfico socilogo,
poltico o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-
cuela de una profesin secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-
mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas de
ingeniera, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-
niera, el cientfico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio de
valores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19
La separacin jerrquica entre la investigacin y la prctica tambin se
refleja en el currculo normativo de la escuela profesional. Aqu, el orden del
currculo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-
miento profesional sean aplicados. La regla es: primero, la ciencia bsica
pertinente y la ciencia aplicada; despus, las destrezas para su aplicacin a
los problemas del mundo real de la prctica. El estudio de Edgar Schein so-
bre la educacin profesional le lleva a describir el patrn curricular domi-
nante como sigue:
La mayor parte de los currculos de las escuelas profesionales pueden ser ana-
lizados en trminos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-
to profesional]. Normalmente el currculo profesional empieza con un ncleo de
asignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-
tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como practicum o
trabajo clnico y se pueden proporcionar simultneamente con los componentes
de ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso ms tarde en la educacin profe-
sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-
cin de las realidades que el profesional tendr que afrontar. lO
El uso del trmino habilidad por Schein tiene ms que un inters pa-
sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad tcnica, insti-
tucionalizado en el currculo profesional, el conocimiento real yace en las
teoras y las tcnicas de la ciencia bsica y aplicada. De aqu que estas disci-
plinas deberan venir primero. Las habilidades en el uso de la teora y la
tcnica para resolver problemas especficos deberan venir ms tarde, cuan-
18. Ibd., pg. 12.
19. Harvey Brooks, Dilernrnas of Engineering Education, IEEE Spectrum (febrero de 1967),
pg. 89.
20. Schein, Projessional Education, pg. 44.
do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque no
puede aprender habilidades de aplicacin hasta que haya aprendido conoci-
miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo y
secundario de conocimiento. Despus de todo, hay algo de perturbador en
denominarlas conocimiento.
Una vez ms, la medicina es el ejemplo prototpico. Desde el Informe
Flexner, que revolucion la educacin mdica en las primeras dcadas de este
siglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos aos de estu-
dio a las ciencias bsicas -qumica, fisiologa, patologa- como el funda-
mento apropiado para la posterior formacin clnica," Incluso la disposicin
fsica del currculo refleja la divisin bsica entre los elementos de conoci-
miento profesional:
La separacin del currculo escolar mdico en dos etapas disyuntivas, la pre-
clnica y la clnica, refleja la divisin entre teora y prctica. La divisin tambin
aparece en la ubicacin de la formacin y en los servicios de la facultad de medici-
na. Las ciencias de bioqumica, fisiologa, patologa y farmacologa son aprendidas
en las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios acadmicos formales. La for-
macin ms prctica en artes clnicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-
diatra, tiene lugar en los hospitales clnicos, dentro de las verdaderas instituciones
de servicio."
y los papeles a ejercer que se dan en educacin tienden a reflejar la mis-
ma divisin:
El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-
res en filosofa y doctores en medicina, entre profesores de ciencia bsica y los de
los programas clnicos."
Aunque podra pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-
cia, la introduccin del modelo todava dominante en educacin legal-por
Christopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las dcadas
de 1880 y 1890- sigui el modelo curricular normativo. En su memorial de
1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostena que primero,
el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa
21. Barry Thome, Professional Education in Medicine, en Educationfor the Projessions o/ Medi
cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pg. 30.
22. Ibfd., pg. 31.
23. Ibfd.
38 I Conocimiento profesional y reflexin desde la accin De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin I 39
Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significaba
que sus principios deberan desarrollarse a partir del anlisis de las previas decisio-
nes de los tribunales, anlisis que podra utilizarse para predecir unas posteriores.
Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental en
el estudio de las ciencias naturales en Harvard, as fue la declaracin de Langdell
con el estudio de los casos decididos previamente."
ce ms complejo- y ello impide al profesorado dedicarse a trabajar in-
tensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teoras y mtodos que
puedan ser utilizados en su da para acometer problemas colectivos a travs
de vas ms efectivas." Lo que es especialmente interesante en este argu-
mento es su mala interpretacin de lo que muchos profesores que utilizan
el estudio de casos de la empresa consideraran el corazn de su enseanza: el
anlisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de los
contextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-
rrollar las habilidades para la resolucin de un problema genrico, esencial
para una direccin efectiva. Aunque algunos de los ms firmes defensores de
la enseanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-
lacionarlas con una teora general, creen que el mtodo del caso se mantiene
firme por sus pro~ios y nicos mritos." El rector Bokha hecho una supo-
sicin contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-
presariales acepta tanto la misin de desarrollar mejores generalizaciones,
teoras y mtodos, como la idea normativa de un currculo que anteponga
los principios generales y los mtodos a las habilidades de aplicacin. Para los
miembros del profesorado que piensan que estn comprometidos con un ti-
po muy diferente de empresa educativa, l razona desde una incontestable
creencia en un currculo normativo que deriva del modelo de la racionalidad
tcnica.
ciencia estn contenidos en libros impresos." Langdell afirmaba que la edu-
cacin en derecho est mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-
fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-
tficamente determinados principios que rebasan las lneas establecidas.
Incluso el famoso mtodo del caso estaba slidamente anclado en la
creencia de que la enseanza de los principios cientficos debera preceder al
desarrollo de las habilidades para su aplicacin.
En su reciente revisin de la Escuela de Administracin de Empresas de
Harvard, el centro que primero adapt el mtodo de Langdell para la educa-
cin en la gestin, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,
se declara contra el mtodo del caso. Su argumentacin revela tanto su im-
plcita creencia en el currculo normativo de la educacin profesional como
su adhesin al modelo de la racionalidad tcnica.
Bok empieza por hacer notar que la enseanza del caso ha ayudado cier-
tamente a mantener a los profesores estrechamente implicados en las acti-
vidades de las sociedades reales y los ha forzado a trabajar continuamente
en su enseanza. 26 Pero le preocupa que Los orgenes de la racionalidad tcnica
aunque el caso es un excelente recurso para ensear a los estudiantes a aplicar la teo-
ra y la tcnica, no proporciona un modo ideal de comunicacin de conceptos y m-
todos analticos en lo que se refiere a la primera."
Resulta sorprendente que, en opinin de los defensores del modelo do-
minante de conocimiento profesional, ste requiere muy poca justificacin.
Cmo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos en
nuestras universidades, incrustada no slo en las mentes sino en las institu-
ciones mismas, una visin dominante del conocimiento profesional como
aplicacin de la teora y la tcnica cientficas a los problemas instrumentales
de la prctica?
La respuesta a esta pregunta est en los ltimos trescientos aos de la his-
toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad tcnica es
la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosfica que arraig en el
28. bid.
29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales
de Harvard.
La concentracin exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-
po para dominar la tcnica analtica y el material conceptual -una limita-
cin que se ha hecho ms crtica a medida que el mundo corporativo Se ha-
24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,
1976, pg. 80.
25. Ibid., pg. 93.
26. Derek Bok, The President's Report, reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de
1979), pg. 83.
27. Ibd., pg. 84.
siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnologa y co-
mo un movimiento social que aspiraba a la aplicacin de los logros de la
ciencia y la tecnologa para el bienestar de la humanidad. La racionalidad
tcnica es la epistemologa positivista de la prctica. Se institucionaliz en la
universidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismo
estaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugar
en la universidad en las primeras dcadas del siglo xx.
Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otra
parte," mencionar aqu solamente sus puntos principales.
Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnologa y por el movimiento industrial, que fue
tanto causa como consecuencia de una cosmovisin cientfica crecientemen-
te poderosa. A medida que la cosmovisin cientfica aumentaba su dominio,
surga la idea de que el progreso humano se lograra poniendo a la ciencia en
disposicin de crear tecnologa para el logro de fines humanos. Este progra-
ma tecnolgico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es-
critos de Bacon y Hobbes, se convirti en el tema principal para los filsofos
de la Ilustracin en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX haban sido firme-
mente establecidos como sostn de un saber convencional. Por este tiempo,
tambin, las profesiones haban llegado a verse como vehculos de la aplica-
cin de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-
ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnologa industrial, se con-
virtieron en el modelo de la prctica tecnolgica para las dems profesiones.
La medicina, una profesin aprendida con orgenes en las universidades me-
dievales, se reconvirti en la nueva imagen de una tcnica basada en la cien-
cia para la conservacin de la salud. Y la poltica lleg a ser vista como un tipo
de ingeniera social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-
feraban se convertan, cada vez ms, en los agentes principales del programa
tecnolgico.
Cuando el movimiento cientfico, el industrialismo y el programa tecno-
lgico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergi una filoso-
fa que pretenda tanto proporcionar un registro de los triunfos de la ciencia
y la tecnologa, como purificar a la humanidad de los residuos de la religin,
el misticismo y la metafsica que todava estorbaba el pensamiento cientfi-
30. Vase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-
va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.
31. Utilic este trmino por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,
1966.
co y la prctica tecnolgica en su total dominio sobre los asuntos humanos.
Con este espritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expres
por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, haba
la conviccin de que la ciencia emprica no era tan slo una forma de cono-
cimiento, sino la nica fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-
do, haba la intencin de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-
ticin y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, haba un
programa para extender el conocimiento cientfico y el control tecnolgico
por toda la sociedad humana, para hacer la tecnologa, como dijo Comte, no
por ms tiempo exclusivamente geomtrica, mecnica o qumica, sino tam-
bin y primariamente poltica y moral."
Al final del siglo XIX, el positivismo se haba convertido en la filosofa do-
minante. Y a principios del siglo xx, en las teoras del Crculo de Viena, su
programa epistemolgico adquiri una claridad engaosa. Se sostena que las
proposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones anal-
ticas y esencialmente tautolgicas de la lgica y las matemticas, o las propo-
siciones empricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad de
las primeras haba de estar anclada en el hecho de que su negacin implica
una autocontradiccin; la verdad de las ltimas, en alguna observacin emp-
rica importante. Las nicas exposiciones significativas acerca del mundo eran
aquellas basadas en la observacin emprica, y todos los desacuerdos sobre el
mundo podran ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos ob-
servables. Las proposiciones que no eran ni analtica ni empricamente com-
probables se crea que no tenan significado alguno. Fueron descartadas como
declaraciones emotivas, poticas o meramente sin sentido.
A medida que los positivistas se hicieron cada vez ms sofisticados en
sus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimiento
cientfico, reconocieron hasta qu punto las afirmaciones observacionales
estaban cargadas tericamente, y encontraron necesario basar el conoci-
miento emprico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-
zaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-
turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenmenos
observados, y la ciencia se convirti para ellos en un sistema hipottico-de-
ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el cientfico construa hipte-
sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podan ser verificados so-
32. Auguste Comte, citado en Jrgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, Beacon
Press, 1968, pg. 77.
lo indirectamente a travs de deducciones susceptibles de confirmacin o
desconfirmacin mediante el experimento. Lo esencial de la investigacin
cientfica consista en la utilizacin de experimentos cruciales para elegir en-
tre teoras explicativas en competencia.
A la luz de doctrinas positivistas tales como stas, la prctica apareca
como una anomala incomprensible. El conocimiento prctico existe, pero
no encaja exactamente en las categoras positivistas. No podemos tratarlo f-
cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-
mos reducirlo a los esquemas analticos de la lgica y las matemticas. El po-
sitivismo resolvi el rompecabezas del conocimiento prctico de un modo
que haba sido prefigurado por el programa tecnolgico y por el programa de
Comte para aplicar la ciencia a la moralidad y la poltica. El conocimiento
prctico haba de ser construido como conocimiento de la relacin de los me-
dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestin Cmo
debera actuar? podra ser reducida a una cuestin meramente instrumen-
tal sobre los medios ms adecuados para lograr los propios fines. El desa-
cuerdo sobre los medios podra resolverse por referencia a los hechos acerca
de los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los mtodos para
compararlos respecto a los fines elegidos de la accin. En ltimo caso, la
cuestin instrumental se podra resolver recurriendo al experimento. Y al igual
que el hombre desarroll la comprensin cientfica de la causa y el efecto, las
relaciones causales podran ser transportadas a relaciones instrumentales.
Sera posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-
te la aplicacin de la teora cientfica apropiada. La cuestin Cmo debe-
ra actuar? podra convertirse en una cuestin cientfica, y los mejores me-
dios podran ser seleccionados por el uso de la tcnica con base cientfica.
A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingeniera
y medicina lograron xitos espectaculares ajustando de forma fiable los me-
dios y los fines y se convirtieron en modelos de la prctica instrumental. El
diseo y anlisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnstico y
el tratamiento de la enfermedad por el mdico, se convirtieron en prototipos
33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atencin de mu-
chos de los protagonistas de la epistemologa positivista de la prctica. Las aproximaciones a este proble-
ma han Ilev~do desde la.bsqueda de un fin ltimo, a los que todos los dems podran estar subordinados,
hasta un disolvente universal para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas del
bien~tar, ~ hasta la ingeniera social por etapas propuesta por Karl Popper. Para una discusin de dichas
aproximaciones, de sus defectos y sus mritos, vase Charles Frankel, The Relation ofTheory to Practi-
ce: Some Standard Views, en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,
Case Westem Reserve University Press, 1968.
de la prctica tcnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantar
la destreza y el talento artstico. Ya que, de acuerdo con la epistemologa po-
sitivista de la prctica, la destreza y el talento artstico no tenan un lugar per-
manente en el conocimiento prctico riguroso.
Las universidades llegaron a la mayora de edad en los Estados Unidos,
asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-
les del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnologa estaban
en ascenso y la hegemona intelectual del positivismo empezaba a estar esta-
blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-
des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algu-
nos lugares lograban mantener algn modo de dominioJocal- no obstante,
en los Estados Unidos, ms que en cualquier otra nacin, excepto Alemania,
el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa cientfica, a la
actitud vital del programa tecnolgico y al positivismo.
En efecto, a partir de la tradicin germnica, llevada a los Estados Uni-
dos despus de la guerra civil por los jvenes estadounidenses graduados en
las universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una ins-
titucin de investigacin multitudinaria ech sus races en los Estados Unidos,
primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundacin de la cual fue quiz
el acontecimiento ms decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-
rio occidental." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las dems uni-
versidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemn y a manifestar, co-
mo Edward Shils ha escrito,
un movimiento de opinin [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmente
del conocimiento de carcter cientfico. Haba un acuerdo general de que el conoci-
miento poda ser aceptado como tal slo si se basaba en la evidencia emprica, ri-
gurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apre-
ciado era un conocimiento laico que continuaba la misin del conocimiento sagrado,
complementndolo, aventajndolo, o reemplazndolo; el conocimiento fundamen-
tal, sistemticamente adquirido, se concibi de algn modo como un paso hacia la
redencin. Este tipo de conocimiento ofreca la perspectiva de una transformacin
de la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturale-
za y sobre los poderes que la haban debilitado en su conjunto; ofreca el panorama
de una mejor comprensin de la sociedad que se pensaba que podra conducir hacia
una mejora de la sociedad."
34. Edward Shils, The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancy
ofthe Universities, Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pg. 171.
35. Ibd., pg. 173.
Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemologa po-
sitivista encontr su expresin en las ideas normativas acerca de la apro-
piada divisin del trabajo entre la universidad y las profesiones. Como
Thorsten Veblen sostena en The Higher Learning in America: La dife-
rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivel
inferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla-
se." Las universidades tienen la misin ms elevada de adecuar a la hu-
manidad a una vida de ciencia y erudicin; y por consiguiente estn intere-
sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionar
eficacia en la bsqueda de conocimiento; mientras que las escuelas de ni-
vel inferior se ocupan de inculcar tal conocimiento y hbitos a medida que
hagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que sea
la posicin dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a pa-
rar." La relacin adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel in-
ferior es de separacin e intercambio. Sencillamente, las profesiones estn
para proporcionar sus problemas prcticos a la universidad, y la universi-
dad, la nica fuente de investigacin, est para devolver a las profesiones
el nuevo conocimiento cientfico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo a
prueba ser su ocupacin. Bajo ninguna condicin les ser permitido a los
tcnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque esto
podra ponerlos en una falsa posicin
si todas las profesiones bien establecidas estn situadas en las universi-
dades."
Pero la profesionalizacin de las ocupaciones pag un precio por ello.
Tuvieron que aceptar la epistemologa positivista de la prctica que ahora es-
taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. Tambin tuvieron
que aceptar la divisin fundamental del trabajo en la que Veblen haba pues-
to tanto nfasis. Lo que sirvi para que la tarea de los cientficos, con base en
la universidad, y de los especialistas fuera crear la teora fundamental que pro-
fesionales y tcnicos aplicaran en la prctica. La funcin de la escuela profe-
sional sera
la transmisin a sus estudiantes del conocimiento general y sistemtico que es la ba-
se de la actuacin profesional,"
Pero esta divisin del trabajo reflejaba una jerarqua de clases de conoci-
miento que tambin constitua una escala de estatus. Aquellos que creaban
una nueva teora se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que la
aplicaban, y las escuelas de aprendizaje superior se pensaba que estaban
por encima de las de nivel inferior.
De este modo se sembraron las semillas del currculo positivista, tpico
de las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y ech
races la escisin, ahora corriente, entre la investigacin y la prctica.
que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engaosa de erudicin, re-
vistiendo as su disciplina tecnolgica con un grado de pedantera y sofisticacin;
con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigio
cientfico y acadmico."
La conciencia emergente de los lmites de la racionalidad tcnica
La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con-
tra los que despotric en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre-
sagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervi-
vencia de las profesiones reforzaron el inters del equipo de gobierno de
la universidad por la asignacin a las escuelas de un conocimiento til.
Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en nmero crecien-
te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que ca-
Aunque fue en las primeras dcadas del siglo xx cuando se profesionali-
zaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en las
universidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcion un nuevo y
mayor impulso tanto al Programa Tecnolgico como a la epistemologa po-
sitivista de la prctica.
Durante la segunda guerra mundial, los tecnlogos hicieron uso de la in-
vestigacin cientfica como nunca antes haban hecho. Vannevar Bush cre
el primer instituto nacional de investigacin y desarrollo a gran escala, el
36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edicin de 1918, Nueva
York, Hill and Wang, 1962.
37. Ibd., pg. 15.
38. Ibd., pg. 23.
39. Bemard Barber, en Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions, Daedalus (otoo de
1963), pg. 674.
40. Everett Hughes, Higher Education and the Professions, en Content and Context: Essays on Co-
llege Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pg. 660.
National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de in-
vestigacin de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadouniden-
ses y britnicos para usar la matemtica aplicada a la localizacin de bombas
y a la bsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirti en el au-
tntico smbolo del uso exitoso de la teconologa basada en la ciencia para fi-
nes nacionales. Su leccin pareca ser sta: si poda ser claramente definido
un gran objetivo social, si para ello poda ser consensuado un compromiso
nacional, si podan asignarse recursos ilimitados en la investigacin y el de-
sarrollo necesarios, entonces podra lograrse cualquier objetivo. El mayor
beneficiario de esta leccin era la misma institucin de investigacin y desa-
. rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio tambin un reforzarniento de la
idea de la investigacin cientfica como base de la prctica profesional.
Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los Estados
Unidos inici un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investiga-
cin. A medida que el gasto del gobierno para la investigacin se incremen-
taba, proliferaron las instituciones de investigacin. Algunas estaban aso-
ciadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas se
organizaron en torno a la produccin de nuevo conocimiento cientfico y
fueron ampliamente apoyadas basndose en la propuesta de que la produc-
cin de nuevo conocimiento cientfico poda ser utilizada para crear rique-
za, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar proble-
mas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigacin en ninguna
parte fue ms espectacular, ni los resultados de ese gasto ms visibles, que
en el campo de la medicina. Los grandes centros de investigacin y ense-
anza mdica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro de
investigacin mdica, con su facultad de medicina y su hospital para la en-
seanza, se convirti en la institucin modelo a la que aspiraban otras pro-
fesiones. Aqu haba una base slida de ciencia fundamental, un igualmente
slido cuerpo de ciencia clnica aplicada, y una profesin que se haba equi-
pado a s misma para implementar los siempre cambiantes resultados de la
investigacin. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad y
prestigio de la medicina, buscaban emular su conexin entre la investigacin
y las instituciones de enseanza, su jerarqua entre la investigacin y las ta-
reas clnicas, y su sistema para conectar con la prctica la investigacin b-
sica y aplicada.
El prestigio y el xito manifiesto de los modelos de medicina e ingenie-
ra ejercieron una gran atraccin para las ciencias sociales. En campos tales
como la educacin, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboracin de la po-
ltica, los cientficos sociales trataron de hacer investigacin, aplicarla, y
educar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-
delos de medicina e ingeniera. En efecto, el mismo lenguaje de los cientfi-
cos sociales, rico en referencias a la medicin, el experimento controlado, la
ciencia aplicada, los laboratorios y las clnicas, estaba topando con su reve-
rencia hacia estos modelos.
A mediados de los aos cincuenta, el lanzamiento sovitico del Sputnik
proporcion un mpetu aadido a la inversin nacional en ciencia y tecnolo-
ga. El Sputnik conmocion a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo a
la ciencia, especialmente la ciencia bsica, y cre una nueva sensacin de ur-
gencia en la construccin de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-
mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-
sionales -cientficos e ingenieros, pero tambin mdicos y profesores-
que fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicacin del co-
nocimiento cientfico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-
cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableci el esce-
nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la edicin
de 1963 de Daedalus.
Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el pblico en general como los pro-
fesionales se haban hecho cada vez ms conscientes de los defectos y las li-
mitaciones de las profesiones. Como he sealado en el captulo 1, las profe-
siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido
fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida in-
capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus
problemas. Nos hemos vuelto cada vez ms conscientes de la importancia
para la verdadera prctica de fenmenos -complejidad, incertidumbre,
inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores- que no encajan con el
modelo de la racionalidad tcnica. Ahora, a la luz de los orgenes positivis-
tas de la racionalidad tcnica, podemos ver ms fcilmente por qu estos fe-
nmenos son tan molestos.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es
un proceso de resolucin de un problema. Los problemas de eleccin o deci-
sin son resueltos a travs de la seleccin, con los medios disponibles, del
ms adecuado para los fines establecidos. Pero, con este nfasis en la resolu-
cin de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso median-
te el cual definimos la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han de
lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los
problemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-
truidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas que son im-
comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin pro-
blemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.
Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente no lo tiene.
Cuando los profesionales consideran qu carretera trazar, por ejemplo, nor-
malmente se encuentran con una situacin compleja y mal definida en la que
las cuestiones geogrficas, topolgicas, financieras, econmicas y polticas,
estn todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,
han decidido qu carretera construirn y se disponen a considerar el mejor
modo de hacerlo, pueden tener un problema que resolvern mediante la apli-
cacin de las tcnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazado
lleva inesperadamente a la destruccin de un barrio, pueden encontrarse, otra
vez, en una situacin de irresolucin.
Es este tipo de situacin la que los profesionales estn llegando a ver, ca-
da vez ms, como central para su prctica. Estn llegando a reconocer que,
aunque el encuadre del problema es una condicin necesaria para la resolu-
cin tcnica del problema, no es en s mismo un problema tcnico. Cuando
planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los asun-
tos de la situacin, establecemos los lmites de nuestra atencin respecto a
ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que est equivo-
cado y en qu direcciones necesita ser cambiada la situacin. Encuadrar el
problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas a
las que prestaremos atencin y enmarcamos el contexto en el que las aten-
deremos.
Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego-
ras de la ciencia aplicada porque se presenta como nico o inestable. Para re-
solver un problema mediante la aplicacin de la teora o la tcnica existente,
un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categoras a caractersticas
de la situacin prctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente en
lisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietticos conocidos
por su contenido en lisina. Un mdico que reconoce un caso de sarampin
puede trazarlo en un sistema de tcnicas de diagnstico, tratamiento y pro-
nstico. Pero un nico caso cae fuera de las categoras de la teora aplicada;
una situacin inestable se les escapa. Un mdico no puede aplicar tcnicas es-
tndar a un caso que no est en los libros. Y un dietista que trata de llevar a
cabo una intervencin diettica planificada en una comunidad rural de Cen-
troamrica puede descubrir que la intervencin fracasa porque la situacin se
ha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planific.
La racionalidad tcnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando
los fines son fijos y claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-
flictivos, no hay todava un problema que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de tcnicas derivadas de la investiga-
cin aplicada. Ms bien a travs de procesos no tcnicos de encuadramiento
de la situacin problemtica podemos organizar y clarificar tanto los fines
que se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.
De modo parecido, cuando hay paradigmas de la prctica profesional en
conflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatra,
el trabajo social, o la planificacin urbana, no hay un contexto claramente
establecido para el uso de la tcnica. Hay discusin sobre mltiples modos de
enmarcar la intervencin prctica, cada uno de los cuales toma el curso de una
aproximacin distinta del encuadre del problema y su resolucin. Y cuan-
do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que se
ha de ejercer lo hacen a travs de un tipo de investigacin que cae fuera del
modelo de la racionalidad tcnica. Una vez ms, es el trabajo de nombrar y
de enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de la
habilidad tcnica.
Por tanto, podemos comprender fcilmente no solamente por qu la in-
certidumbre, el carcter nico, la inestabilidad y el conflicto de valores son
tan molestos para la epistemologa positivista de la prctica, sino tambin
por qu los profesionales limitados por esta epistemologa se encuentran
atrapados en un dilema. Su definicin del conocimiento profesional riguro-
so excluye los fenmenos que han aprendido a ver como centrales para su
prctica. Y las vas artsticas para hacer frente a estos fenmenos, segn
ellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.
Este dilema de rigor o relevancia surge de un modo ms agudo en al-
gunas reas de la prctica que en otras. En la variada topografa de la prcti-
ca profesional hay un elevado y slido terreno donde los profesionales pue-
den hacer un uso efectivo de la teora y la tcnica basadas en la investigacin,
y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos re-
voltijos sin posible solucin tcnica. La dificultad es que los problemas del
terreno elevado, por muy grande que sea su inters tcnico, carecen, relati-
vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en su
conjunto, mientras que en el pantano estn los problemas de mayor inters
humano. Permanecer el profesional en el terreno elevado y slido, donde
puede practicar rigurosamente, como l entiende el rigor, pero donde est
obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?
O descender al pantano, donde puede abordar los ms importantes y desa-
fiantes problemas si quiere abandonar el rigor tcnico?
En profesiones tan principales como la medicina, la ingeniera, o la
agronoma hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex-
pertos tcnicos. Pero hay tambin zonas donde las profesiones principales se
parecen a las secundarias. Tecnologas mdicas tales como la dilisis de ri-
n generan demandas superiores al consentimiento de la nacin para inver-
tir en atencin mdica. La ingeniera, que parece poderosa y elegante cuan-
do es juzgada desde una perspectiva tcnica restringida, puede tambin
acarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridad
humana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo-
mas de los campesinos en las reas en vas de desarrollo. Cmo deberan
los profesionales tener en cuenta asuntos tales como stos?
Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada-
mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,
cuando se les pide que describan sus mtodos de investigacin, hablan de ex-
periencia, ensayo y error, intuicin, y de salir del paso sin saber cmo.
Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigor
tcnico, devotos de una imagen de competencia profesional slida, o teme-
rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que estn ha-
ciendo, eligen confinarse en una prctica tcnica estrecha.
El campo del paradigma formal ofrece un contexto interesante en el
que observar las dos respuestas.
Durante la segunda guerra mundial, la investigacin de operaciones fue
la consecuencia del uso exitoso de las matemticas aplicadas en la bsqueda
submarina y la localizacin de bombas. Despus de la segunda guerra mun-
dial, el desarrollo del ordenador digital provoc el inters generalizado en
paradigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecan ofrecer
una nueva tcnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Na-
ca una nueva raza de profesionales tcnicos. Analistas de sistemas, cientfi-
cos de la direccin, analistas polticos, empezaban a utilizar tcnicas de mo-
delado formal en problemas de control de inventario, poltica comercial,
recuperacin de informacin, planificacin del transporte, uso del terreno ur-
bano, distribucin de la asistencia mdica, el sistema de justicia criminal, y
el control de la economa. En los ltimos aos sesenta apenas haba un pro-
blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma com-
puterizado. Pero en aos recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-
tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativas
eran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-
pleados para resolver problemas en reas relativamente poco exigentes tales
como el control de inventarios y la logstica. Generalmente han fracasado a
la hora de producir resultados efectivos en los problemas ms complejos y
menos claramente definidos de la direccin empresarial, la poltica de vi-
vienda, o la justicia criminal.
Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-
ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuado
ejerciendo su oficio en las reas menos exigentes del campo. Algunos han
abandonado su formacin original para orientarse hacia problemas del mun-
do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como sondas o
metforas tiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-
tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formales
ha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de las
cuestiones referentes a la teora y la tcnica, el paradigma formal se ha hecho
divergente a partir de los problemas relativos a la prctica en el mundo real.
y los profesionales cuya eleccin permanece en el terreno elevado han con-
tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-
tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se hace
un serio intento para implementarlos.
Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-
gor o la relevancia, reduciendo la situacin prctica para que encaje con el
conocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-
trarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categoras.
Los diseadores de sistemas de informacin empresarial, por ejemplo, pue-
den simplemente evitar el reparar en cmo sus sistemas provocan juegos de
control y evasin. Pueden utilizar categoras chatarra para la explicacin,
al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas tcnicos algunas
veces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la personalidad o a
los polticos." O pueden tratar de forzar la situacin hacia un paradigma
que es apto para el uso de las tcnicas disponibles. De este modo, un inge-
niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema de
fabricacin para hacerlo ms fcil de analizar; o, ms ominosamente, miem-
bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen
41. El trmino est tomado de Clifford Geertz, Thick Description: Toward and Interpretive Theory
of Culture, en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.
cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacin de las culturas. Barcelona, Paids, 1994).
resistencia a la ayuda profesional, relegndoles a categoras tales como ve-
cino problema o nio rebelde. Todas estas estrategias llevan el peligro de
malinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses del
profesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus tcni-
cas estndar. Cuando hay gente implicada en la situacin, el profesional pue-
de conservar su sensacin de experto a expensas de su cliente.
Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta las
limitaciones de la pericia tcnica y han propuesto nuevas aproximaciones a
las situaciones difciles del conocimiento profesional. Entre stos estn Ed-
gar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,
cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme inters en
los crculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado un
vaco entre el conocimiento profesional y las demandas de la prctica en el
mundo real. Sus formulaciones sobre el vaco son curiosamente diferentes
pero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.
Para Schein, el vaco estriba en el hecho de que las ciencias bsicas y
aplicadas son convergentes, mientras que la prctica es divergente. l
cree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrn,
un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el anlisis de los fe-
nmenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la prctica. 42
Sin embargo, Schein tambin cree que los problemas de la prctica profesio-
nal continan teniendo elementos nicos e impredecibles. Uno de los sellos
distintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para adoptar un cono-
cimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales que
son adaptados a los requerimientos nicos del sistema del cliente, un pro-
ceso que demanda habilidades de pensamiento divergente." Acerca de s-
tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razn. Si
las habilidades divergentes fueran descritas en trminos de la teora o la tc-
. nica, perteneceran a uno u otro de los componentes de la jerarqua del cono-
cimiento profesional.Pero si no son ni teora ni tcnica, y son todava un ti-
po de conocimiento, cmo han de Ser descritas? Deben continuar como un
misterio, como una categora residual.
Para Glazer, la distincin clave est entre los tipos de profesiones. A pro-
fesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijos
y claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento
profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, l pierde la esperan-
za. As, el vaco que Schein localiza entre la ciencia convergente y la prc-
tica divergente, Glazer lo localiza entre las profesiones principales y las
secundarias.
No obstante, es Simon quien ms claramente vincula las situaciones di-
fciles del conocimiento profesional a los orgenes histricos de la epistemo-
loga positivista de la prctica. Simon cree que toda prctica profesional es-
t centralmente interesada en lo que l llama proyecto, esto es, el proceso
de cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren." Pe-
ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-
nales no ensean. Las ms viejas escuelas tienen una concepcin del pro-
yecto segn la cual es intelectualmente blando, intuitivo, informal y como
de recetario de cocina," y las escuelas ms nuevas, ms absorbidas por la
cultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas de
ciencia natural. De este modo,
las escuelas de ingeniera se han convertido en escuelas de fsica y matemticas; las
facultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biolgicas; las es-
cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemticas finitas,"
Tanto las escuelas ms viejas como las ms nuevas han casi abdicado de
su responsabilidad de formacin en la habilidad profesional central," en
gran parte porque tal formacin tendra que estar radicada en una ciencia del
proyecto que todava no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-
yecto mediante la emulacin y la extensin de los mtodos de optimizacin
que han sido desarrollados en la teora de la decisin estadstica y en la cien-
cia empresarial. Un problema de optimizacin es un problema bien estable-
cido del siguiente tipo:
Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-
des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parmetros am-
bientales son los precios y los contenidos nutritivos (caloras.vitaminas, minerales,
etc.) de cada uno de los alimentos. La funcin de utilidad es el coste (con un signo
menos adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-
ga ms de 2.000 caloras al da, que se encuentren especificadas las necesidades m-
42. Schein, Professional Education, pg. 44.
43. Ibd., pg. 45. .
44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pg. 55.
45. Ibd., pg. 56.
46.1bd.
47. Ibd., pg. 57.
nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse ms de una
vez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que se-
guirn los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en los
precios para el coste ms bajo."
Aqu los fines han sido transformados en restricciones y funciones de
utilidad' los medios en variables dominantes; y las leyes en parmetros
ambientales. Una vez que los problemas estn bien establecidos de esta ma-
nera, pueden ser resueltos mediante un clculo ~e decisin. ~o obstant~, co-
mo hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. da-
dos, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcas
confusas. Aunque Simon propone llenar el vaco entre ~acI~ncIa natural y l,a
prctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aph-
cada solamente a problemas bien establecidos ya extrados de las stuaciones
de la prctica. . .' '
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las li-
mitaciones de la racionalidad tcnica y al dilema relacionado del ngor o la
relevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia comn. Tratan ~e
llenar el vaco entre la base cientfica del conocimiento profesional y las eXI-
gencias de la prctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l mode-
lo de la racionalidad tcnica. Schein hace esto mediante la segregacin de la
ciencia convergente respecto a la prctica divergente, relegando la divergen-
cia a una categora residual denominada habilidad diver?ente. ~l~er lo
hace mediante la atribucin de la convergencia a las profesiones principales,
que l aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que l recha-
za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-
ner problemas instrumentales bien establecidos con los que, empezar.
A pesar de todo, la epistemologa positivista de la.prctica, ~l mod~lo de
conocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~
el descrdito en su propia casa, la filosofa de la ciencia, Como ha escnto Ri-
chard Bemstein:
No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel siglo
XIX o el Crculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando ha
sid medida con los propios estndares de los positi,vista~par:ael debat~ f~os6fico.
Las formulaciones originales de la dicotoma analtico-sinttico y el cnte?o de ve-
rificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nte
que la comprensin de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas
48, Ibd., pg. 61.
De la racionalidad tcnica a la reexn: desde la accin I 55
formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio final
acerca de las disputas actuales en la filosofa postempirista y la historia de la cien-
cia... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuacin de la original compren-
sin positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."
Entre los filsofos de la ciencia ninguno quiere por ms tiempo ser lla-
mado positivista, y hay un renacimiento del inters por los temas antiguos
de destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decidido
los positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema que
aflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sino
sobre la visin positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemos
a ver la ciencia, despus de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-
blecidas, derivadas de la investigacin. Cuando reconocemos su utilidad
limitada en la prctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.
Pero podemos tambin considerar la ciencia, antes que la realidad, como
un proceso en el que los cientficos se esfuerzan por resolver las dudas y
exhiben artes de investigacin relacionadas con esas dudas y las artes de la
prctica.
Vamos entonces a reconsiderar la cuestin del conocimiento profesional;
vamos a demostrar la falsedad de la cuestin. Si el modelo de la racionalidad
tcnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia prctica en
situaciones divergentes, mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, en
lugar de eso, la epistemologa de la prctica implcita en lo artstico, en los
procesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-
certidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores.
La reflexin desde la accin
Cuando emprendemos las actuaciones espontneas e intuitivas de las ac-
ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-
pecial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos. Cuando tratamos
de describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que son ob-
viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tcito, est im-
plcito en nuestros patrones de accin y en nuestra sensacin respecto a las
cosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-
cimiento se da desde nuestra accin.
49. Bemstein, Restructuring, pg. 207.
De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci-
miento tcito en la accin. Todo profesional competente puede identificar fe-
nmenos -familias de sntomas asociados con una enfermedad particular,
las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materiales
o estructuras- de los que no puede dar una descripcin razonablemente pre-
cisa o completa. En su prctica diaria hace innumerables juicios de calidad
para los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili-
dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan-
do hace un uso consciente de teoras basadas en la investigacin y de las tc-
nicas, est dependiendo de reconocimientos, juicios y hbiles actuaciones
que son tcitos.
Por otro lado, tanto la gente comn como los profesionales a menudo re-
flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo estn ha-
ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la accin y a
la complicidad que est implcita en la accin. Pueden preguntarse a s mis-
mos, por ejemplo: Qu rasgos noto cuando reconozco esta cosa? Cules
son los criterios mediante los cuales realizo este juicio? Qu procedimien-
tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? Cmo estoy en-
cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?. Normalmente la re-
flexin sobre el conocimiento en la accin se acompaa de la reflexin sobre
las cosas que estn a mano. Hay algn misterioso, o dificultoso, o interesan-
te fenmeno con el cual el individuo est tratando de entendrselas. Cuando
trata de darle sentido, tambin reflexiona sobre las comprensiones que han
estado implcitas en su accin, comprensiones que hace emerger, critica,
reestructura y encarna en una accin adicional.
Es este proceso completo de reflexin desde la accin el que resulta cen-
tral para el arte mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio-
nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y con-
flicto de valores.
Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la
Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente co-
mo una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay
nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin in-
teligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es di-
latar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin
-que el saber cmo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra-
vs del modo en que adapta su andar a travs del alambre, o que el saber c-
mo del pitcher de la liga principal est en su modo de lanzar al lado dbil de
un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energas en el curso
del juego-c. N? hay nada en el sentido comn que nos haga decir que el sa-
ber cmo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-
te antes de la accin. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tam-
bin es cierto que en g~an parte de las conductas espontneas de la prctica
experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operacin
Intelectual.
Como ha apuntado Gilbert Ryle:
~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino su
procedmiento, y esto ~o es menos vlido para las actuaciones intelectuales que pa-
ra las prcticas. Inteligente no puede ser definido en trminos de intelectual o
saber cmo en trminos de saber qu; pensar en lo que hago no connota
pensar qu hacer y cmo ha~erlo. ~u~do hago algo inteligentemente... estoy ha-
ciendo una cosa y no dos. Mi actuacin tiene Unprocedimiento especial o manera
no unos antecedentes especiales. so '
y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamiento
en esta concisa frase: cuando alguien acta inteligentemente, l acta su
mente."
Durante aos, vari~s escritores sobre la epistemologa de la prctica se
han mostrado sorprendidos por el hecho de que la accin experta a menudo
revela un saber ms de lo que podemos deCID).Han inventado varios nom-
bres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extrado sus ejemplos de diferen-
tes dOmInIOSde la prctica.
Ya en .1~38,:n un ensayo titulado Mind in Everyday Affairs, Chester
Barnard distingua los procesos de pensamiento de los procesos no lgi-
C~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-
~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-
sin o una accn," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia en
e~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-
VIendo ecu~cIOnes cuadrticas, y un contable experimentado que puede co-
ger un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-
nutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a
50. Gilbert Ry1e, On Knowing How and Knowing That, en The Concept o[ Mind Londres Hut-
cheson, 1949, pg. 32. ' ,
51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.
52. Chester Barnard, en The Functions o[ the Executive Cambridge Mass Harv d U' '1
Pre
1968
' .. " ., ar ntvers y
ss, , pnmera publicacin 1938, pg. 302.
partir de l." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrir
tan rpidamente que no podan ser analizados por la pe~sona en cuyo .ce-
rebro tenan lugar." Del matemtico de la escuela supenor, Barnard dice:
No puede escribir los libros de texto que estn registrados.en su ment~.ss
Barnard cree que nuestra predisposicin hacia el pensamiento nos cI~ga
respecto a los procesos no lgicos que estn omnipresentes en la prctica
efectiva. .
Michael Polanyi, que ide la expresin saber tcito, extrae ejemplos
del reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos la
cara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre un
milln, aunque normalmente no podemos decir cmo recono~emo~ ~na
cara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIn
de nimo del rostro humano sin ser capaz de decir, excepto bastante v~-
gamente," mediante qu signos la conocemos. ~~ando aprende~os a un-
lizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nues-
tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma en
una sensacin de sus puntos de contacto con los objetos que explora-
mos." Segn Polanyi, atendemos desde su impacto en nuestra mano
hasta su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro-
ceso, que es esencial para la adquisicin de una ha?ilidad, !as sensaciones
de las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues-
tro saber tcito.
r:' 58 id
Chris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm, con SI era
el saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocer
y corregir el mal ajuste de una forma con su contexto, pero que normal-
mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo un
ajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactos
tradicionales evolucionan culturalmente a travs de las detecciones y co-
rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes sean
buenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi-
cieron hermosos chales tejidos con hilos que haban sido baados en colo-
rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, el es-
53. Ibd., pg. 305.
54. Ibd., pg. 302.
55. Ibd., pg. 306. 4
56. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pg. .
57. Ibd., pg. 12. . ard U' .
58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv niversity
Press, 1968.
plendor de los chales se ech a perder." Los que confeccionaban los cha-
les no tenan una habilidad innata para hacer buenos chales sino que sim-
plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocer
malos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que se
haca uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repeta." La in-
troduccin de los colorantes de anilina desorganiz el proceso cultural de
diseo, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-
seos de alta calidad; podan tan slo reconocer un ajuste malo dentro de
un patrn familiar.
Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers seala que
no son slo los juicios artsticos, que se basan en un sentido de la forma, los
que no pueden ser enteramente expresados en palabras:
Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma ms clara una
rareza que est presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-
cribir las desviaciones respecto a una norma mucho ms claramente de 10 que po-
demos describir la norma misma."
Segn Vickers, a travs de tales normas tcitas todos nosotros emitimos
los juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-
de nuestra competencia prctica.
Los psicolingistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-
glas de fonologa y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-
bir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tcito,
el saber cmo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales como
los rituales de saludo, la finalizacin de un encuentro, o el permanecer en un
ascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-
cripcin del saber tcito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-
vimiento y el gesto." En estos dominios, tambin, actuamos de acuerdo con
reglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las que
muy a menudo no somos conscientes.
59. Ibd., pg. 53.
60. Ibd., pg. 55.
61. Geoffrey Vickers, memorndum no publicado, MIT, 1978.
62. Es importante aqu la totalidad de las lingsticas y las psicolingsticas contemporneas -por
ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.
63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.
64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.
En ejemplos como stos, el saber tiene las siguientes propiedades:
Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cmo llevar a cabo espon-
tneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecucin.
A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-
mente nos encontramos hacindolas.
En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que ms tar-
de fueron intemalizadas en nuestra sensacin de la accin misma. En otros casos
podemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,
normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra accin revela.
En este sentido hablamos de saber desde la accin, el modo caractersti-
co del conocimiento prctico comn.
La reflexin desde la accin. Si el sentido comn reconoce el saber des-
de la accin tambin reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta-
mos haciendo. Frases como pensar con los pies en el suelo, tener mucho
ojo, y aprender haciendo, no solamente sugieren que podemos pensar en
hacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunos
de los ejemplos ms interesantes de este proceso ocurren en medio de una ac-
tuacin.
Los pitchers de la gran liga de bisbol hablan, por ejemplo, de la expe-
riencia de encontrar la ranura:
Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-ha-
bilidad fsica. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Si
no pueden, estn quemados.
[Adquieres] una sensacin especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-
mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa.
Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hbitos ganadores y con
tratar de repetirlos cada vez que actas,"
No comprendo del todo qu quiere decir encontrar la ranura. No obs-
tante, est claro que los pitchers estn hablando de un tipo particular de refle-
xin. Qu es aprender a adaptarse una vez quedas eliminado? Presumi-
blemente implica darse cuenta de cmo has estado lanzando a los bateadores
y lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos y
observaciones, cambiar el modo en que tienes que estar hacindolo. Cuando
65. Jonathan Evan Maslow, Grooving on a Baseball Aftemoon, en Mainliner (mayo de 1981),
pg. 34.
consigues una sensacin de la pelota que te permite repetir exactamente
la misma cosa que hiciste antes y que result exitosa, te ests dando cuen-
ta, a la ms mnima, de que has estado haciendo algo bien, y tus sensacio-
nes te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando t estudias esos hbitos
ganadores, ests pensando en el saber cmo yeso te ha hecho capaz de ga-
nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexin sobre sus pa-
trones de accin, sobre las situaciones en las que estn actuando, y en el sa-
ber cmo implcito en su actuacin. Ellos estn reflexionando sobre la accin
y, en algunos casos, reflexionando desde la accin.
Cuando los buenos msicos de jazz improvisan juntos, tambin mani-
fiestan una sensacin de su material y realizan en el acto ajustes a los so-
nidos que oyen. Escuchndose unos a otros y a s mismos, sienten hacia
dnde va la msica y ajustan su interpretacin de acuerdo con ello. Pueden
hacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invencin mu-
sical hace uso de un esquema -un esquema mtrico, meldico y armnico
familiar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-
ble a la pieza. Adems, cada uno de los msicos est listo para un reperto-
rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-
provisacin consiste en la variacin, combinacin y recombinacin de un
conjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la ac-
tuacin. Cuando los msicos sienten que la direccin de la msica se est
desarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nueva
sensacin de ello y ajustan su actuacin a la nueva sensacin que han pro-
ducido. Ellos estn reflexionando desde la accin de la msica que estn
creando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-
sando qu' estn haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de ha-
cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-
cin a base de palabras. Ms probablemente, reflexionan a travs de una
sensacin de la msica que no es diferente a la sensacin de la pelota
del pitcher.
Mucha reflexin desde la accin se apoya sobre la experiencia de la sor-
presa. Cuando la actuacin intuitiva, espontnea, se somete nada ms que a
los resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en la
misma. Pero cuando la actuacin intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables
o prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexin desde la
accin. Como el pitcher de bisbol, podemos reflexionar sobre nuestros h-
bitos ganadores; o como el msico de jazz, sobre nuestra sensacin de la
msica que hemos estado creando; o como el diseador, sobre el desajuste
que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexin tiende a
centrarse interactivamente en los resultados de la accin, la accin misma, y
el saber intuitivo implcito en la accin.
Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algn
detalle.
En un artculo titulado If you want to get ahead, get a theory, Inhelder
y Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativo
a los procesos de descubrimiento en la accin de los nios. 67 Pidieron a sus
sujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu-
nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so-
brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto-
res prestaban atencin a los procesos espontneos mediante los cuales los
nios trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrndolos en
la barra y regulando sus acciones despus del xito o el fracaso.
Encontraron que virtualmente todos los nios de seis a siete aos empe-
zaban la tarea del mismo modo:
Ahora colocaban los bloques idnticos en el centro geomtrico ms y ms sis-
temticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraron
una sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segunda
vez (<<Eh, qu ha ido mal con ste, antes funcionaba) ... Entonces las secuencias de
~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geomtrico, corregir muy
hgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-
jeto imposible de equilibrar,"
Otros nios, generalmente de edades entre siete y ocho aos, respondan
de un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-
ba el equilibrio en sus centros geomtricos, estos nios empezaban a des-
centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-
dos. Entonces
gradualmente, y a menudo casi a regaadientes, los de siete a ocho aos empezaban
a hacer correcciones tambin en los bloques levemente descompensados ... En este
punto, observbamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los ele-
mentos ligeramente descompensados."
Sistemticamente todos los bloques se probaban desde su centro geomtrico,"
Ms tarde todava,
y encontraron que los nios un poco mayores no slo colocaran todos
los bloques en su centro geomtrico sino que
cuando se les peda que aadieran pequeos bloques de diferentes formas y tama-
os a los bloques que ya estaban equilibrados, aadan hasta diez bloques precaria-
mente uno encima del otro en el centro geomtrico antes que distribuirlos en los ex-
tremes."
cuando los nios estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad de
su teora del centro geomtrico, una respuesta negativa en el centro geomtrico bas-
taba para obligar al nio a hacer rpidamente correcciones hacia el punto de equi-
librio."
y finalmente,
Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-
yendo a los nios lo que ellos llaman una teora desde la accin: una teo-
ra del centro geomtrico del equilibrio o, como dijo un nio, la teora de
que las cosas siempre se equilibran en el medio.
Desde luego, cuando los nios trataban de equilibrar los bloques des-
compensados en sus centros geomtricos fracasaban. Cmo respondan al
fracaso? Algunos nios hacan lo que los autores llamaban una respuesta-
accin.
los nios hacan una pausa antes de cada tem, toscamente valoraban la distribu-
ci6n del peso del bloque elevndolo (tienes que ir con cuidado, algunas veces es
tan pesado en un lado como en otro, otras veces es ms pesado en un lado), infe-
ran el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-
mente muy pr6ximo a l, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-
mtrico."
66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. pgs. 195-212.
67. Ibfd., pg. 195.
68. Ibfd., pg. 202.
69. Ibfd., pg. 203.
70. Ibfd.
71. Ibfd., pg. 205.
72. Ibfd.
73. Ibfd.
Ahora los nios actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teora
desde la accin segn la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo-
mtricos, sino en sus centros de gravedad.
Este segundo patrn de respuesta al error los autores lo llaman respues-
ta-teora. Los nios encuentran su camino hacia l a travs de una serie de
etapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo-
ras desde la accin del centro geomtrico, se paran a pensar. Despus, al em-
pezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-
rrecciones fuera del centro geomtrico. Finalmente, cuando han abandonado
realmente sus pimeras teoras desde la accin, sopesan en sus manos todos
los bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian sus
teoras del equilibrio desde el centro geomtrico al centro de gravedad, tam-
bin pasan desde una orientacin por el xito a una orientacin por la teo-
ra. Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig-
nos de xito o fracaso, sino como informacin importante para una teora del
equilibrio.
Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen este
proceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teoras desde
la accin que los nios mismos no pueden describir.
todas las teoras semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrsicas,
y pueden ser sometidas a verificacin experimental:
A medida que el nio estaba construyendo una teora desde la accin en su ten-
tativa de equilibrar los bloques, nosotros, tambin, acto seguido hacamos hiptesis
acerca de las teoras de los nios y proporcionbamos oportunidades para las res-
puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teoras."
Incluso, aunque la serie de acciones del nio (de menor edad) da fe elocuente
de una teora desde la accin implcita en su conducta, esto no debera tomarse co-
mo una capacidad para conceptualizar explcitamente sobre lo que se est haciendo
y porqu."
La reflexin desde la prctica. El experimento de equilibracin de blo-
ques es un hermoso ejemplo de reflexin desde la accin, pero est muy le-
jos de nuestras imgenes habituales de la prctica profesional. Si vamos a re-
lacionar la idea de la reflexin desde la accin con la prctica profesional,
debemos considerar qu es la prctica, en qu se parece y en qu se diferen-
cia de los tipos de accin que hemos estado discutiendo.
La palabra prctica es ambigua. Cuando hablamos de la prctica del
abogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientes
que tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,
cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a la
actividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar su
competencia con el instrumento. En el primer sentido, prctica se refiere
a la actuacin en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,
se refiere a la preparacion para la ejecucin. Pero la prctica profesional
tambin incluye un elemento de repeticin. Un profesional es un especialis-
ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto est
sugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra caso
-o proyecto, informe, comisin, o trato, dependiendo de la profesin-o
Todos estos trminos denotan las unidades con las que se constituye una
prctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, As, un mdico
puede encontrarse con muchos y diferentes casos de sarampin; un abo-
gado con una gran variedad de casos de difamacin. Cuando un profesio-
nal experimenta muchas variaciones de un pequeo nmero de tipos
de casos, es capaz de practicar su prctica. Desarrolla un repertorio de
expectativas, imgenes y tcnicas. Aprende qu buscar y cmo responder a lo
que encuentra. En la medida en que su prctica es estable, en el sentido de que
le aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-
presa. Su saber desde la prctica tiende a hacerse cada vez ms tcito, es-
El saber desde la accin que el nio puede representarse a s mismo en
trminos de una sensacin de los bloques, lo vuelven a describir en trmi-
nos de teoras. Dir que convierten el saber desde la accin en conoci-
miento desde la accin.
Una conversin de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento de
hablar acerca de la reflexin desde la accin. Uno debe usar palabras para
describir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estn,
en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, a
partir de sus observaciones de la conducta de los nios, los autores hacen
descripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. stas son
las teoras de los autores acerca del saber desde la accin de los nios. Como
74. Ibd., pg. 203.
75. Ibd., pg. 199.
pontneo y automtico, confirindole de ese modo a l y a sus clientes los
beneficios de la especializacin.
Por otro lado, la especializacin profesional puede tener efectos negati-
vos. En el individuo, un alto grado de especializacin puede conducirle a una
limitada estrechez de miras. Cuando una profesin se divide en subespecia-
lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren-
sin. De modo que, algunas veces, la gente aora al profesional general de
antes, del que se piensa que se ha interesado en el paciente en su totalidad,
y a veces acusa a los especialistas contemporneos de tratar enfermedades
particulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Adems, a
medida que una prctica se hace ms repetitiva y rutinaria, y el saber desde
la prctica se hace cada vez ms tcito y espontneo, el profesional puede per-
der importantes oportunidades de pensar en lo que est haciendo. Puede en-
contrar que, como los nios de menor edad en el experimento de equilibra-
cin de bloques, est siendo arrastrado hacia pautas de error que no puede
corregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atencin se-
lectiva a los fenmenos que no se adecuan a las categoras de su saber desde
la accin, entonces puede sufrir de aburrimiento o quemarse y afligir a sus
clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto suce-
de, el profesional ha sobreaprendido lo que l sabe.
La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobrea-
prendizaje. A travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las com-
prensiones tcitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas
de una prctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio-
nes de incertidumbre o nicas que l pueda permitirse experimentar.
Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la prctica. Algunas
veces, en la relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerdan un
proyecto del que se han encargado, una situacin que han vivido, y exploran
las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer
esto con un sentimiento de ociosa especulacin, o como un esfuerzo delibe-
rado de prepararse para casos futuros.
Pero tambin pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en me-
dio de ella. Aqu reflexionan desde la accin, pero el significado de esta ex-
presin necesita ahora ser considerado en trminos de la complejidad del sa-
ber desde la prctica.
La reflexin desde la accin de un profesional puede no ser muy rpida.
Est limitada por la presente-accin, la zona del tiempo en la que la accin
todava puede tener importancia para la situacin. La presente-accin puede
alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, depen-
diendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la
prctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-
cia, por ejemplo, la reflexin desde la accin del abogado puede tener lugar
en segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, que
se arrastra durante aos, la reflexin desde la accin puede proceder de una
manera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puede
concebir una sola actuacin como una unidad de prctica, pero en otro senti-
do su unidad es un perodo completo. El ritmo y la duracin de los episodios
de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situacio-
nes de la prctica.
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles
objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l
y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar
sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre
las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede refle-
xionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a
adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encua-
drado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio.
La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el
arte a travs del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las mo-
lestas situaciones divergentes de la prctica. '
Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del
conocimiento desde la prctica, presentndose como nico o inestable, el
profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fe-
nmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva
descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega
a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene res-
pecto a l.
Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no
puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un
nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que lla-
mar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin.
Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-
tes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y
otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo
al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha
enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integraci6n o elec-
ci6n entre los valores que estn en juego en la situaci6n.
Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la ac-
ci6n que ilustrar y discutir ms tarde con mayor extensi6n.
Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me-
diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que real-
mente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu-
nes de la experiencia le permiten calcular solamente de un 20 a un 30 por
ciento de riesgo en la inversi6n. En trminos de las reglas de la experiencia,
las cifras de funcionamiento de una compaa pueden ser excelentes. Sin em-
bargo, si la explicacin de la direccin respecto a la situaci6n no encaja con
las cifras, o si hay algo extrao en la conducta de la gente, eso es objeto de
una preocupacin que debe ser considerada otra vez en cada nueva situacin.
Recuerda una situaci6n en la que emple un da en uno de los ms grandes
bancos de Latinoamrica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne-
gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecan satisfactorias. Sin
embargo, l tena el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuando
pens acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que ha-
ba sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a su
verdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.
Qu pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada-
mente? Cuando sali6 del banco, al final del da, dijo a su colega: [Nada de
nuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisos
existentes, pero [de nuevos nada!. Algunos meses ms tarde, el banco atra-
ves6la mayor bancarrota habida en Latinoamrica -y durante todo el tiem-
po no haba habido nada equivocado con las cifras.
Un oftalm6logo dice que un enorme nmero de sus pacientes aportan
problemas que no estn en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de los
casos, las dolencias y sntomas del paciente no caen dentro de las categoras
conocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen mdico busca nuevos mo-
dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cuales
verifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmente
importante, el paciente sufre simultneamente de dos o ms dolencias. Mien-
tras que cada una de stas, individualmente, se presta a unos patrones cono-
cidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un nico ca-
so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.
El oftalm6logo recuerda un paciente que tena inflamaci6n del ojo (uvei-
tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-
flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando el
paciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-
ci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.
El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver qu
surgira. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasita-
ria, permaneca de forma mucho ms reducida. Por otro lado, el glaucoma
desapareci6 enteramente, probando de este modo que haba sido un resulta-
do del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a valorar al paciente.
Operando con muy pequeas cantidades de frmacos, pretenda no una cura-
ci6n total sino una reducci6n de los sntomas que permitiera al paciente vol-
ver al trabajo (siete vidas dependan de sus 5.000 clulas oculares!). El pro-
n6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatrices
tras de s que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz de
trabajar.
En tomo a sus treinta y cinco aos, en algn momento entre la creaci6n
de su primera obra, Los cosacos, y su ltima obra, Guerra y paz, Lev Niko-
laievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para nios
campesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visit Europa para aprender
los ltimos mtodos educativos, y public una revista educativa, que tam-
bin se llam Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novela
finalmente desplaz su inters por la educacin), haba construido unas se-
tenta escuelas, haba creado un programa informal de formacin de profeso-
res y haba escrito una pieza ejemplar sobre evaluacin educativa.
En gran parte, los mtodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-
gusto, aunque qued encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-
ci6n. Su propia escuela anticip el posterior enfoque de John Dewey de
aprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena en-
seanza requera no un mtodo sino un arte. En un ensayo, On Tea-
ching the Rudiments, describe su nocin del arte de la enseanza de la
lectura:
Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo ms corto posible, cada individuo
debe ser enseado totalmente apartado de los dems, y por tanto debe haber un m-
todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no crea
la ms mnima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memria, y es ms fcil
para l memorizar las slabas que comprender la vocalizacin de las consonantes;
otro reflexiona tranquilamente y comprende un mtodo fonolgico ms racional;
otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabras
mediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..
El mejor profesor ser aquel que tenga en la punta de la lengua la explicacin de
qu es aquello que est molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ al
profesor el conocimiento del mayor nmero posible de ~todos, l~~abIlidad de In-
ventar nuevos mtodos y, por encima de todo, no una ciega adhesin a un mtodo,
sino la conviccin de que todos los mtodos son unilaterales, y que el mejor mto-
do sera el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu-
rriera el alumno, esto es, no un mtodo sino el arte y el talento.
...Cada profesor debe ... mediante la observacin de cada imperfeccin en la
comprensin del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto de
su propia instruccin, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descu-
brir nuevos mtodos ...
76
A principios del proyecto ocurri un acontecimiento clave. Se les pidi
a los profesores que observaran y reaccionaran a un vdeo de dos jvenes
ocupados en participar en un sencillo juego. Los jvenes estaban sentados a
una mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de un
joven haba dispuestos, siguiendo un patrn, bloques de Y~Os colores, for-
mas y tamaos. Enfrente del otro haba bloques similares sobre la mesa sin
un orden especfico. El primer joven tena que decir al segundo cmo repro-
ducir el patrn. No obstante, despus de unas cuantas instrucciones iniciales,
qued claro que el segundo joven se haba extraviado. En efecto, los dos j-
venes haban perdido la conexin el uno con el otro, aunque ninguno de los
dos lo saba.
En sus reacciones iniciales al vdeo, los profesores hablaban de un pro-
blema de comunicacin. Dijeron que el que daba las instrucciones tena unas
habilidades verbales bien desarrolladas y que el receptor era incapaz de
seguir las directrices. Entonces una de las investigadoras seal que, aun-
que los bloques no contenan cuadrados verdes -todos los cuadrados eran
de color naranja y slo los tringulos eran de color verde---, ella haba odo al
primer participante decirle al segundo que cogiera un cuadrado verde.
Cuando los profesores observaron el vdeo otra vez quedaron estupefactos.
Ese pequeo error haba provocado una cadena de movimientos errneos. El
segundo joven haba puesto una cosa verde, un tringulo, donde la figura del
primer joven tena un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-
trucciones se hicieron problemticas. Bajo estas circunstancias, el segundo
participante pareca haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-
tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tena ante l.
En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se haban
hecho de la situacin. Pudieron ver por qu el segundo joVen se haba com-
portado como lo hizo. Ya no pareca estpido; haba, incluso, seguido las
instrucciones. Como afirm un profesor, ahora le estaban dando la razn.
Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente haban per-
cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-
contraban justificados.
Ms tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a s
mismos, cada vez ms, por descubrir las razones de la conducta incompren-
sible de un nio, muchas veces hablaban de darle la razn.
En ejemplos tales como. stos, algo cae fuera del repertorio de expectati-
vas ordinarias. El banquero tiene la sensacin de que algo anda mal, aunque
al principio no pueda decir lo que es. El mdico ve una extraa combinacin
Un profesor ingenioso ve la dificultad de un nio en el aprendizaj~ d~ la
lectura no como un defecto del nio, sino como un defecto de su propia ms-
truccin. As, debe encontrar un modo de explicar lo que est creando difi-
cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigacin experi-
mental, en ese momento y all, en la clase. Y, dado que las dificultades del
nio pueden ser nicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto-
rio de explicaciones ser suficiente, aunque estn en la punta de la lengua.
Debe estar preparado para inventar nuevos mtodos, y debe esforzarsepa-
ra desarrollar en s mismo la habilidad para descubrirlos.
Durante los dos ltimos aos, investigadores del Instituto Tecnolgico
de Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educacin en fun-
cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de la
reflexin y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte de
ensear de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores han
animado a un pequeo grupo de profesores a que exploren su propio pensa-
miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales como
las matemticas, fsica, msica, y el comportamiento percibido de la luna.
Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per-
mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su sa-
ber; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,
han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren-
dizaje y la enseanza.
. 76. Len Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University of
Chicago Press, 1967.
77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-
nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripcin del incidente de dar la razn a! nio est adaptado
de un proyecto de memorndum de Lampert.
de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto mdico. Tolstoi
piensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propios
modos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe-
sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que haba detrs de
los errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi-
mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusin en una situacin que en-
cuentran dudosa o nica. Reflexiona sobre el fenmeno que tiene delante, y
sobre las comprensiones iniciales que han estado implcitas en su conducta.
Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com-
prensin del fenmeno como un cambio en la situacin.
Cuando alguien reflexiona desde la accin se convierte en un investiga-
dor en el contexto prctico. No es dependiente de las categoras de la teora
y la tcnica establecidas, sino que construye una nueva teora de un caso ni-
co. Su encuesta no est limitada a las deliberaciones sobre unos medios que
dependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separados
los medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos de
una situacin problemtica. No separa el pensamiento del hacer, racionali-
zando su camino hacia una decisin que ms tarde debe convertir en accin.
Dado que su experimentacin es un tipo de accin, la implementacin est
construida dentro de su investigacin en curso. De este modo, la reflexin
desde la accin puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre o
de un carcter nico, porque no est limitada por las dicotomas de la racio-
nalidad tcnica.
Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un
acontecimiento extrao. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es el
ncleo de la prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava
principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin
no est generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como
una forma legtima de conocimiento profesional.
Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como ex-
pertos tcnicos, no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo
de reflexin. Se han hecho demasiado expertos en las tcnicas de la desaten-
~in selectiva, las viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que uti-
hzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la prctica.
Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisin es un signo de de-
bilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a
pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo
que saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.
Por estas razones, el estudio de la reflexin desde la accin tiene una im-
portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-
demos desarrollar una epistemologa de la prctica que site la resolucin
tcnica del problema dentro del contexto ms amplio de una indagacin re-
flexi:a, muestre c~o la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por
propio derecho, y VIncule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el ca-
rcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de ese
modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su
ms amplia, profunda y rigurosa utilizacin.
SEGUNDA PARTE
CONTEXTOS PROFESIONALES
PARA LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
INTRODUCCIN
En los seis captulos de la segunda parte exploraremos ejemplos de la
prctica profesional a la luz de las siguientes cuestiones:
En los diversos tipos de prctica qu forma adquiere la reflexin desde la ac-
cin? Cules son las diferencias, y qu rasgos del proceso son similares?
La reflexin desde la accin puede ser dirigida hacia las estrategias, las teo-
ras, los encuadres, o la estructuracin del papel a desempear. Cmo interactan
estos procesos entre s y cmo se relaciona con ellos la resolucin tcnica del pro-
blema?
Hay un tipo peculiar de rigor para la reflexin desde la accin y, si es as, en
qu se parece y en qu se diferencia de la rigurosa resolucin tcnica de un problema?
Qu es lo que fija los lmites de nuestra habilidad para la reflexin desde la
accin? Cmo interactan las restricciones individuales e institucionales entre s?
y en qu direcciones deberamos mirar para incrementar la amplitud y profundi-
dad de la reflexin desde la accin?
En la seleccin de los casos de prctica profesional para su posterior ex-
ploracin, me he guiado por varias consideraciones. He buscado una combi-
nacin de profesiones duras y blandas. He elegido algunos casos que
ejemplifican la reflexin desde la accin y otros que muestran sus lmites. He
tomado algunos ejemplos de la verdadera prctica y alguno que proviene de
la educacin profesional. En el ltimo caso, aunque el contexto est despla-
zado respecto a la verdadera prctica, se tiene la ventaja de que los indivi-
duos tienden a hacer pblicas sus reflexiones desde la accin.
Empezar, en los captulos 3 y 4, con ejemplos de reflexin desde la ac-
cin extrados de dos prcticas profesionales muy diferentes, la arquitectura
78 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin
y la psicoterapia, y en el captulo 5 comparar los dos ejemplos. All descri-
bir lo que considero la forma general del proceso y alguno de los principa-
les criterios de rigor apropiados para el mismo.
En el captulo 6 explorar ejemplos de las artes del diseo en ingeniera
y en la investigacin cientfica, en las que veo variaciones adicionales sobre
el tema de la reflexin desde la accin, y describir la prctica de un inge-
niero que reflexiona desde la accin, en un contexto sociopoltico, sobre la
resolucin tcnica de un problema.
En el captulo 7 mostrar cmo ha influido la evolucin de la planifi-
cacin urbana sobre el contexto de la prctica, y cmo el sistema de cono-
cimiento desde la prctica de un profesional depende del modo en el que
enmarca el papel que desempea. En este caso, all donde un profesional
reflexiona sobre sus estrategias de accin, pero no sobre su encuadre de la si-
tuacin y de su propio papel, explorar ciertos lmites en el mbito de la re-
flexin.
El campo de la direccin empresarial, que discutir en el captulo 8, ha
estado poderosamente influido por la ciencia de la direccin y, al mismo
tiempo, por la persistente visin de la direccin empresarial como un arte.
Considerar el arte de la direccin como una forma de reflexin desde la
accin.
Finalmente, en la conclusin de la segunda parte, revisar las similitudes
y diferencias de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones y cri-
ticar algunas creencias usuales acerca de los peligros de la reflexin y de los
lmites de la misma.
3
EL DISEO COMO UNA CONVERSACIN
REFLEXIVA CON LA SITUACIN
Las profesiones que disean
La familia de profesiones que disean, de las cuales la arquitectura es la
ms conocida, incluye el diseo urbano (el diseo de los emplazamientos ur-
banos), la planificacin regional (interesada en la estructura y la ecologa de
las regiones en su conjunto), y el tipo de planificacin urbana que crea los
planes para las estructuras fsicas de las ciudades. Durante muchos aos, es-
tos campos han ido cambiando y ha ido cambiando su relacin entre s. La
arquitectura, que una vez fue la profesin madre, ahora ocupa una posicin
algo ambigua dentro de una familia ms grande.
En la ingeniera se da tambin una familia de profesiones dedicadas al di-
seo. Los diseadores del producto se interesan por la estructura y la apa-
riencia de los productos industriales. Los ingenieros industriales disean los
mecanismos y las disposiciones del proceso de produccin. E ingenieros es-
pecialistas de varios tipos disean productos a una escala tan grande como
barcos, aviones, presas y carreteras.
En los ltimos veinte aos aproximadamente, el concepto de diseo se ha
ampliado. Hemos empezado a ver la evolucin cultural como un proceso de
diseo, informal, colectivo, generacional, como en la historia de Chris Ale-
xander sobre los chales de los campesinos eslovacos. Herbert Simon y otros
han sugerido que todas las profesiones comprometidas en la conversin de
las situaciones reales en otras preferidas tienen que ver con el diseo. Ha habi-
do una tendencia cada vez mayor a pensar en la poltica, las instituciones y la
conducta misma, como objetos de diseo.
80 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin El diseo como una conversacin reflexiva con la situacin I 81
Es discutible lo lejos que deberamos llegar en esta direccin. Nos arries-
gamos a ignorar o subestimar diferencias significativas en los medios de co-
municacin, contextos, metas y cuerpos de conocimiento especficos a las
profesiones. Pero tambin podemos descubrir, en un nivel ms profundo, el
proceso de diseo genrico que subyace a estas diferencias.
En este captulo me concentrar en el diseo en el campo de la arquitec-
tura, que he tenido la oportunidad, particularmente buena, de estudiar. Pero la
arquitectura es digna de estudio por otras razones menos idiosincrsicas. Es
quiz la profesin que disea reconocida desde hace ms tiempo y, como tal,
funciona como prototipo del diseo en otras profesiones. Si hay un proceso
fundamental que subyace a las diferencias entre las profesiones dedicadas al
diseo, es en la arquitectura donde ms probablemente vamos a encontrarlo.
No obstante, la bsqueda es complicada por el hecho de que los lmites
de la arquitectura estn cambiando continuamente, e incluso entre prcticas
claramente etiquetadas como de arquitectura hay muchas variaciones. El
campo de la arquitectura propiamente dicha ha estado restringido por la emer-
gencia de nuevas profesiones, tales como el urbanismo, la ingeniera de la
construccin yel diseo del paisaje. Dentro de la arquitectura misma, si-
guiendo el prolongado reino de la tradicin en las Bellas Artes, durante el fi-
nal del siglo XIX y principios del xx, los profesionales han tendido a alinear-
. se con un desconcertante despliegue de escuelas rivales, cada una de las
cuales se han reclamado como arquitectura.
Algunas de estas escuelas han regresado conscientemente a precedentes
histricos, tales como las ciudades colina italianas o las catedrales gticas.
Otras se han formado en tomo a las innovaciones estilsticas y los mtodos de
un gran hombre, como Le Corbusier, Wright, Kahn, Aalto o Mies van der
Rohe. Algunas lamentan las intrusiones de las tecnologas contemporneas y
de las formas comerciales, mientras que otras celebran los artefactos contem-
porneos de la cultura norteamericana. Algunas han aspirado a la simplicidad
y la pureza del diseo, o a una utilizacin de materiales que pareciera artesa-
nal, mientras que otros explotan las posibilidades tecnolgicas de la tecnolo-
ga para la construccin industrial, o la rica reserva cultural de la Amrica
verncula. Algunas han reaccionado contra el formalismo de los estilos do-
minantes, tratando el diseo como un proceso social que debera responder a
las necesidades y preferencias de la gente que vive y trabaja en los edificios.
Para un estudiante del campo -y quiz incluso ms para un estudiante
en el campo-la multiplicidad de voces es desconcertante. Cmo debera-
mos considerar las controversias entre las escuelas rivales? Tendramos que
tomarlas como definiciones del campo en competencia, que entraara con-
ceptos muy diferentes del conocimiento y la prctica profesional? O como
variaciones estilsticas de un proceso de diseo que es esencialmente el mis-
mo para todas las escuelas?
En las siguientes pginas, extraer, a partir de un ejemplo particular, una des-
cripcin del diseo que subyace a las diferencias entre las escuelas, y que sugie-
re un proceso genrico compartido por las varias profesiones que ejercen el dise-
o. Considerar el diseo como una conversacin con los datos de la situacin.
Un diseador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; ms a
menudo realiza la representacin -un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que ser construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales especficos, y emplea un medio y un lenguaje caractersti-
cos. Tpicamente, su proceso de fabricacin es complejo. Hay ms variables
-tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de stas- que pue-
den representarse en un modelo finito. Dada esta complejidad, las acciones
del diseador tienden, feliz o infelizmente, a producir otras consecuencias
distintas a aquellas que se pretendan. Cuando esto sucede, el diseador pue-
de tener en cuenta los cambios inintencionados que ha producido en la situa-
cin formando nuevas apreciaciones y comprensiones, llevando a cabo nue-
vas acciones. l conforma la situacin de acuerdo con su apreciacin inicial
de ella, la situacin replica, y l responde a las rplicas de la situacin.
En un buen proceso de diseo, esta conversacin con la situacin es re-
flexiva. En la respuesta a las rplicas de la situacin, el diseador reflexiona
desde la accin a propsito de la construccin del problema, las estrategias
para la accin, o el paradigma de fenmenos que han estado implcitos en
cada uno de sus pasos.
Un ejemplo de diseo reflexivo
En el resto de este captulo, usar un ejemplo particular de diseo arqui-
tectnico para explorar la conversacin reflexiva que subyace a la variedad
de escuelas en arquitectura.
He extrado un caso que proviene de un estudio de diseo, I un tipo de
educacin profesional, tradicional en las escuelas de arquitectura, en la que
1. Los orgenes del estudio de este caso estn en una revista de educacin en arquitectura en la que yo
particip en los ltimos aos setenta. El estudio. subvencionado por la Andrew Mellon Foundation, fue di-
El diseo como una conversacin reflexiva con la situacin I 83
los estudiantes emprenden un proyecto de diseo bajo la supervisin de un
diseador experimentado. En el caso que he seleccionado, el profesor del es-
tudio, Quist, revisa el trabajo de una de sus estudiantes, Petra.
2
Esta revisin tiene lugar a principios del semestre. Su escenario es el es-
. pacio de un estudio, semejante a un desvn, en el que cada uno de los veinte
estudiantes han dispuesto sus propias mesas de dibujo, papeles, libros, dibu-
jos y modelos. ste es el espacio en el que los estudiantes gastan la mayor de
su vida de trabajo, a veces hablando entre s, pero principalmente compro-
metidos, aislada y paralelamente, en pos de la tarea comn de diseo. Al
principio del semestre, Quist dio a todos los estudiantes un programa: un
conjunto de especificaciones de diseo, en este caso, para el diseo de una
escuela primaria, y una descripcin grfica del emplazamiento en el que ha
de construirse la escuela.
En el curso del semestre, cada estudiante ha de desarrollar su propia vi-
sin del diseo, registrando sus resultados en esbozos preliminares, creando
dibujos y modelos. Al final del semestre, habr una crtica en la que los es-
tudiantes presentarn sus diseos a Quist ya un grupo de crticos externos (el
jurado), A intervalos a lo largo del semestre celebra revisiones del diseo
con cada estudiante, y es justamente dicha revisin la que, en nuestro proto-
colo, Quist dirige junto a Petra.
Aqu es Quist quien reflexiona sobre el diseo inicial de Petra. Durante
varias semanas Petra ha trabajado en las primeras fases de su diseo y ha pre-
parado algunos dibujos. Quist examina estos dibujos, mientras Petra descri-
be cmo se ha quedado bloqueada -cmo ha establecido problemas que ella
no puede resolver.
Despus de un rato, Quist coloca una hoja de papel de calco sobre los es-
bozos de Petra y empieza a dibujar sobre su dibujo. Mientras lo hace, va ha-
blando. Dice, por ejemplo:
Pero mientras Quist dice estas cosas tambin dibuja, emplaza la guardera
aqu en el plano, trazando la lnea que lleva a cabo el nivel de la galera.
Sus palabras no describen lo que ya est all sobre el papel, sino que consti-
tuyen un paralelo con el proceso mediante el cual l realiza lo que est all.
Dibujar y hablar son modos paralelos de disear, y juntos constituyen lo que
llamar el lenguaje del diseo.
Las dimensiones verbales y no verbales estn estrechamente conectadas.
Las indicaciones de Quist estn poco claras en su referencia, excepto en la
medida en que diga lo que ellas significan. Sus palabras sern oscuras, ex-
cepto en la medida que Petra pueda conectarlas con las lneas de los dibujos.
Su charla est llena de declaraciones decticas -aqu, ste, se- que
Petra puede interpretar solamente observando sus movimientos. En nuestra
interpretacin del protocolo debemos reconstruir el sealamiento y el traza-
do de Quist, referidos a los esbozos que acompaan la transcripcin y, de vez
en cuando, realizando nuevos esbozos que clarifican sus palabras.
Hablen, Petra y Quist, en palabras o dibujos, sus declaraciones se refie-
ren a imgenes espaciales que tratan de hacer congruentes unas con otras. A
medida que estn ms seguros de que han logrado la congruencia en el sig-
nificado, su dilogo tiende a hacerse elptico e inescrutable para los de fuera.
El lenguaje del diseo es un lenguaje para hacer arquitectura, un juego de
lenguaje' que Quist modela para Petra, exhibiendo para ella las competencias
que a l le gustara que adquiriera. Pero el discurso de Quist est tambin inte-
rrumpido por parntesis en los que habla acerca del diseo. Dice, por ejemplo:
Deberas empezar con disciplina, aun cuando sea arbitraria ...
Y, por otra parte,
La guardera debera ir por aqu... entonces deberas llevar a cabo el nivel de la
galera -y mirar hacia abajo, hacia el interior de aqu...
Lo principal es que trabajes simultneamente desde la unidad y desde la totali-
dad y, entonces, vayas en ciclos... .
rigido por el decano WiIliam Porter, de la Facultad de Arquitectura y Planificacin del MIT, Y por el deca-
no Maurice Kilbridge, de la Escuela de Diseo de Harvard. Estaban siendo dirigidos varios estudios de ob-
servacin participante en talleres de algunas universidades de los Estados Unidos. A partir de uno de stos
he extrado el protocolo que sigue. Fue registrado por Roger Simmonds, por entonces un estudiante gra-
duado en minas. Estoy agradecido a Simmonds por su ayuda en esto, tanto como a William Porter, Julian
Beinart, Imre Halasz y Florian Buttlar, con todos los cuales he tenido esclarecedoras conversaciones. El de-
cano Porter, especialmente, me ayud a iniciarme en el mundo del pensamiento arquitectnico.
2. Quist y Petra son los nombres de ficcin que Simmonds asign a los participantes en esta revisin
de un diseo.
stos son ejemplos de lenguaje acerca del diseo, un metalenguaje me-
diante el cual Quist describe algunos rasgos del proceso que l est demos-
trando y con el que introduce a Petra, aunque sea de forma superficial, a la
reflexin sobre la accin de disear.
3. El trmino juego de lenguaje est tomado de las Philosophicallnvestigations de Ludwig Witt-
genstein, Nueva York, MacMiIlan Company, 1953.
En el protocolo que sigue ambos tipos de lenguaje estn entrelazados.
El protocolo. Estarevisin del diseo dura unos veinte minutos, y puede
dividirse en varias fases. En la primera de stas, Petra presenta sus esbozos
preliminares y describe los problemas que ha tenido que afrontar. Quist en-
tonces se centra en uno de estos problemas. Vuelve a encuadrarlo en sus pro-
pios trminos y pasa a demostrar el resultado de una solucin de diseo. Ah
sigue un breve intervalo de reflexin sobre la demostracin hasta la fecha.
Entonces Quist explica los siguientes pasos que Petra tendr que acometer,
incluyendo uno (la calibracin de la cuadrcula) que le guiar para tratar de
conseguir que ella mire de modo diferente la representacin de las pen-
dientes. Hay un ajuste final, o coda, de la reflexin sobre todo lo que ha pa-
sado antes.
Presentacin de Petra. Petra: Estoy teniendo dificultades para conseguir pasar
la fase esquemtica. He anotado los problemas en esta lista.
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ah, pero
la forma no encaja con la pendiente.
(Ella tiene un modelo con una pendiente ligeramente exagerada; discuten so-
bre ello.)
Elijo el sitio porque se relacionara con ese prado de ah, pero el acceso est
aqu. As que decid que el gimnasio debe estar aqu; de modo que [mostrando una
distribucin aproximada] he hecho una distribucin como sta.
Glmnaslo-audttorlo
Admin.
Quist: Qu otros grandes proble-
mas hay?
Petra: Tena seis de estas unidades
por aula, pero estaban en
una escala demasiado pe-
quea para hacer algo con
ellas. De modo que las cam-
bi a esta distribucin mu-
cho ms significativa (las
formas en L). Relaciona
uno y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis cursos, que, de
todos modos, es ms de lo
que quera hacer pedaggi-
camente. Lo que tengo aqu
es un espacio por aqu que
es ms que una residencia
base. Tendr un exterior/ex-
terior que puede utilizarse y
un exterior/interior que pue-
de ser utilizado -entonces
eso conduce hacia tus recur-
sos para la cosa de la biblio-
teca/lenguaje.
Q: Est esto a escala?
P:S.
Q: De acuerdo, digamos que hemos
introducido la escala. Pero en el
nuevo sistema qu hay acerca
del norte-sur?
[Dibuja sus ejes de orientacin.]
0-0
N
s
I
--------------------
86 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin.
[Mostrando la orientacin preferida:]
A A A
I I
I I
I I
I I
I I
I I
I I
Q: Deberas empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria, porque el sitio
es bastante apretado; siempre puedes mejorarlo para todos ms tarde.
P: sta es la carretera que viene hacia
aqu, e imagin que el crculo de vira-
je estara en algn lugar aqu.
(orientacin
privada)
1---'
I
I
I:~
1=
I
I
I I
I J
El principal problema, desde el punto de vista de Quist, no es el de ade-
cuar la forma del edificio a la pendiente; el solar est demasiado dislocado
para eso. En lugar de ello, debera drsele coherencia al sitio en la forma de una
geometra -una disciplinas-e- que pueda serle impuesta. En el resto de esta
fase del protocolo, Quist expresa las consecuencias de tal paso.
La demostracin de Quist se orientar ahora hacia el nuevo problema de
coordinacin de la geometra construida con el contorno dislocado de la
pendiente. Pero la geometra puede ser mejorada para todos otra vez. Creo
que esto significa que t puedes disolver la disciplina original para probar
otra y que, ms tarde, puedes crear astutas violaciones de la geometra ini-
cial. En la metfora de Quist, la geometra es una especie de armadura que
puede mejorarse para todos con sentido, una vez que ha sido construida. Ha-
blar a menudo de la necesidad de suavizar una disciplina coherente, me-
diante un desvo consciente de ella.
FIGURA 3.1
Petra se ha tomado seriamente los contornos del terreno, aceptando la nor-
ma de que la forma del edificio y los contornos del terreno deben encajar entre
s. En sus esbozos ha probado el experimento de la intromisin de la forma
de su edificio en los contornos de la pendiente, pero el experimento ha fraca-
sado; de aqu el problema.
Petra ha experimentado tambin con el tamao y la distribucin de sus
unidades de aula. Ha encontrado que las aulas deben alcanzar un umbral de
escala que pueda ser suficientemente significativa para el diseo. Median-
te la reagrupacin de seis unidades de aula ms pequeas en tres unidades
grandes en forma de L, ha puesto a prueba una escala ms significativa. Pe-
ro al hacerlo, tambin ha puesto, uno alIado del otro, los espacios que contie-
nen las personas que deberan en su mayor parte encontrarse unas con otras, y
ha creado una residencia base, que suena parecido a un buen lugar para
estar, un espacio exterior privado que puede ser utilizado por los nios, y un
espacio interior que tiene que ver, quiz, con la circulacin en la escuela.
Demostracin de Quist. Q: Ahora en esta direccin, siendo se el barranco y
sa la colina, se podra ser entonces el puente, que podra generar un nivel superior
que podra bajar dos caminos.
[Un camino desde las aulas.] Conseguimos un potencial diferencial total, aqu
desde un extremo del aula al extremo lejano de la otra. Hay quince pies mximo, co-
rrecto? De este modo podramos tener como unos intervalos de cinco pies que para un
nio es la altura mxima, de acuerdo? La seccin a travs de aqu podra ser una de
rincones por aqu y la diferenciacin entre esta unidad y sta podra ser a dos niveles.
Reestructuracin por Quist del problema. Q: Ahora esto te permitira una orien-
tacin propia desde aqu y generara geometra en esta direccin. Sera un paralelo ...
P: S, haba pensado en veinte pies ...
SECCINC
Los esbozos de la figura 3.1 ayudarn a hacer ms claro lo que est pasan-
do en este trmite. Ahora Quist procede a dar forma prctica a la imposicin
de una geometra bidimensional de las aulas en forma de L sobre los contor-
nos tridimensionales dislocados de la pendiente. Las aulas en forma de L
son incrustadas en la pendiente, como en el esbozo A. El potencial diferen-
cial, como se muestra en la seccin del esbozo B, se da desde el extremo pr-
ximo del aula, que est ms alto sobre la pendiente, hasta el ms lejano, que es
el ms bajo de la pendiente. El mximo de quince pies est dado por el total
de cada en la pendiente sobre la distancia representada por las tres aulas. La
pendiente est ahora dividida en tres niveles, uno por cada una de las aulas, co-
mo en B. e muestra el intervalo desde el terreno en un nivel hasta el tejado
del aula que est en el siguiente nivel ms bajo. Los tejados del aula surgirn
cinco pies por encima del suelo del nivel siguiente, y dado que cinco pies es
la mxima altura para un nio, los nios podrn estar en rincones, como
en el esbozo e, que son aproximadamente de la altura del nio ms alto.
La experiencia de un dibujo ha estado dirigida y su resultado confirma
parcialmente el modo empleado por Quist para colocar las aulas en forma de
L sobre la pendiente incoherente. Las aulas ahora discurren hacia abajo por
la pendiente en tres etapas, creando espacios protegidos de mxima altura
para un nio en cada nivel. Quist ve a stos como rincones, algo que no
podra haber hecho de haber llegado a estar la diferencia d nivel muy por
encima o por debajo de los cinco pies. Decir que la seccin poda ser una de
rincones es revestir estos espacios con un tipo de valor hecho posible por
las diferencias de nivel, y es esto lo que confirma parcialmente el paso pre-
vio de Quist.
SECCINB
PLANO
Q: Ahora le daras preferencia a eso como un recinto que se extiende hacia aqu y
hacia aqu, y entonces, desde luego, tendramos una pared -en el interior, aqu,
podra haber una pared o una escalera para conectar hacia abajo-. Bien, eso pa-
sa aqu o aqu y tendrs que investigar por dnde debera o podra ir. Si pasa por
este camino, la galera est hacia el norte -pero creo que la galera debera ser
un tipo de jardn, una especie de rea trasera privilegiada para stos.
El jardn de infancia podra ir por aqu -lo que podra indicar que la adminis-
tracin por aqu- exactamente el tipo de parecido que tienes aqu; entonces es-
to funciona ligeramente con los contornos... '
SECCiN E
Los rincones se extienden hacia recintos cuyo tratamiento es un
nuevo problema. Se requiere quedarse con las paredes en cada nivel, como
i
en D, pero tambin marcan los diferentes niveles. Las paredes o las escaleras
ahora funcionan como puntuacin, marcando los lmites y las relaciones.
Quist invita a Petra a considerar la galera como un rea trasera privilegia-
da, como en el esbozo D, que podra ir bien con las aulas duras. Puede ser
tambin un tipo de jardn.
La distribucin resultante -aulas en forma de L, galera, jardn de in-
fancia, y administracin- ahora funciona ligeramente con los perfiles de
la pendiente. Con esto, Quist vuelve a recordar su propia reestructuracin del
problema original de Petra. Cuando ella no poda encajar la forma de los edi-
ficios en la dislocada pendiente, Quist impuso sobre ello una geometra de
paralelas, sugerida por las aulas en forma de 1. Ahora la configuracin re-
sultante funciona ligeramente con ellas. La adecuacin no es muy fuerte,
pero es suficiente.
Repexin intermedia. P: Donde me qued colgada fue con la forma original; es-
to aqui tiene mucho ms sentido.
Q: Mucho ms sentido, de modo que lo que t tienes a grandes tasgos es esto [sea-
la su.galera]. Es un artificio, justo el tipo de cosa que Aaltoinventara para pro-
porcionar algo de orden. l ha hecho eso en alguna ocasin. De modo que, en un
sentido mucho menor, se es el asunto principal. Esta cosa repetitiva de un mo-
do organizado -hay sta que no es repetitiva-o Es muy agradable y est en una
escala correcta. Tiene tambin una especie de orden verbal que podras explicar
a cualquiera.
Q: Entonces podras llevar la galera a travs del nivel-y mirar hacia abajo, aqu,
lo que es agradable.
Dejemos al terreno generar algunas subideas aqu, lo que podra ser muy agrada-
ble. Quiz la cafetera no necesita ser una funcin tan fonnal-quiz podra lle-
gar aqu para tener el sol de verano aqu y el de invierno aqu.
P: Ahora esta galera es ms una va de paso general que cualquiera puede utilizar.
Q: Es una va de paso general que cualquiera tiene la libertad de utilizar, pero no es
un corredor. Marca una diferencia de nivel desde aqu hasta aqu -podra tener
escaleras o una rampa que ascendiera por ella.
P: Mi preocupacin es que la circulacin siga este camino -la galera est gene-
rando algo extraordinariamente mono, pero cmo atravesar a travs de aqu [el
espacio de la biblioteca]?
[Ms ejemplos de Quist respondiendo a las preguntas antes de que fueran fonnuladas.]
Q: As, no pienses en el auditorio como un bloque de aristas vivas, aqu.
La galera, que ha empezado en la mente de Petra como un elemento me-
nor del diseo, un sitio de paso general, se ha convertido ahora en un sen-
tid~ menor ... en el asunto principal. La reformulacin y lo rehecho por
QUlStrespecto al problema han conducido a una nueva apreciacin de la si-
tuacin, que l ahora evala en trminos de normas extradas de varios do-
minios: forma, escala, y explicabilidad verbal.
Pasos siguientes. Q: Ahora tienes que pensar acerca del tamao de esta rea
media. Deberas tener la administracin por aqu.
P: Bien, eso supone una cierta solucin de los problemas que tena con la adminis-
tracin bloqueando el acceso al gimnasio.
Q: Malsimo, horrible --eso justamente arruina la idea global- pero si lo despla-
zas hacia all, es un emplazamiento mejor y abres el espacio.
Quist traza la ampliacin de la galera mientras verbaliza sus posibilida-
des, imagina la experiencia de una persona que estuviera siguiendo tal cami-
no, y encuentra el resultado agradable, creando, una vez ms, la confirma-
cin de los pasos sucesivos hasta la fecha.
Petra no permite que la cafetera se aparte de su forma geomtrica re-
gular. l le invita a ablandarla aprovechando la ventaja de la orientacin
norte-sur del solar que har que el sol d sobre la pendiente con diferentes
ngulos en verano e invierno, como aparece en el esbozo E. De forma si-
milar, le invita a ablandar el auditorio conectndolo con los espacios pr-
ximos.
El tamao del rea media (no su diseo detallado) puede ahora aparecer
como la resolucin del gran problema de adaptacin de la geometra de las
aulas a la dislocada pendiente. En el rea media, estn otra vez preocupados
con la ubicacin de los elementos programticos principales en su relacin
unos con otros. Y con su crtica de la posicin de la administracin, Quist im-
plica que todo lo que ha hecho hasta aqu -la construccin de una geome-
tra bsica, la imposicin de esa geometra sobre la pendiente, la creacin de
la galera- constituye una totalidad internamente coherente, habindose da-
do todas las acciones con fidelidad a las implicaciones establecidas en los pa-
sos iniciales. .
Q: Ahora la calibracin de esto se hace importante. Tienes que dibujar y dibujar y
someter a prueba diferentes entramados.
P: Bien, pareca haber una correlacin extraa entre los dos.
Q: No, mralo desde otro lado. Parece mucho ms abrupto en secciones. Ves?, en
realidad, las secciones siempre parecen mucho mas escarpadas. Prueba a ~ac~r
subir una carretera de diez grados -piensas que nunca podras hacerlo [dibuja
su pendiente; diagrama].
Anlisis del protocolo
50%
El diseo de Quist toma la forma de una conversacin reflexiva con la si-
tuacin.
Al principio de la revisin, Petra est bloqueada:
100%
He tratado de meter la forma del edificio en los contornos del terreno ah, pero
la forma no encaja con la pendiente.
10%
Quist critica su encuadre del problema, sealando que ella ha tratado de
encajar las formas de los edificios en los contornos de una pendiente dislo-
cada que no ofrece una base para la coherencia. En lugar de ello, resita su
problema:
Coda. P: S, ste era el principal asunto que haba que abordar -cmo esa unidad
bsica ...-. Estaba pensando en trminos mucho ms prximos que vienen al caso.
Q: [Interrumpindola] S, Yel otro asunto es la sujecin a un conjunto comn de geo-
metra. Vers que eso ser un problema comn que surgir con todos, ya sea con
demasiada fuerza o sin la suficiente. Cmo resolverlo, se es el problema de es-
te problema. .
P: Es extraordinario: intuitivamente ves la forma y sabes que est equivocada, pero
es muy duro abordar la razn ...
Q: S, bien, para eso es para lo que ests aqu. As... me preocupara la geometra b-
sica en este sitio. Me concentrara en el tejado.
Q: El principio es que t trabajas simuJtneamente partiendo de la unidad y de la to-
talidad, actuando entonces en ciclos -de una parte a otra, de una parte a otra-
que es lo que t has hecho balbuceando un par de veces. T tien.es alg~nas ideas
de conjunto que es el entramado del asunto, pero no sabes sus dimensiones, Has
hecho algo de esto por eliminacin de esa idea, lo que creo que es una buena de-
cisin. Sigues adelante, vas a hacerlo.
Deberas empezar con una disciplina, aunque sea arbitraria ... siempre puedes
romperla ms adelante.
Quist vuelve a su tema anterior (<<Deberasempezar con una disciplina,
aunque sea arbitraria), pero ahora lo desarrolla. La geometra bsica deb.e-
ra obligar al diseador, pero bajo una cierta moderacin. Y, de hecho, Quist
ha incitado continuamente a Petra a que ablande sus duras formas geo-
mtricas y a que, en ocasiones, se desve de la geometra bsica -pero sola-
mente despus de que se haya establecido.
Quist ha sido capaz de dar a Petra razones para sus propias intuiciones.
Ahora hace explcito un principio bsico de diseo: la atencin debe oscilar
entre la totalidad y la unidad, lo global y lo local. Bajo la metfora del
diseo como verbalizacin, Quist contrasta el balbuceo de ella con su pro-
pia y uniforme presentacin.
Petra debera hacer coherente el dislocado emplazamiento imponiendo
sobre l su propia disciplina, adoptar un qu pasara si para descubrir sus
consecuencias. Si stas son insatisfactorias, ella siempre puede romperla
ms adelante.
Desde deberas empezar con una disciplina hasta esto funciona ligera-
mente con los contornos, Quist da forma prctica a las consecuencias de la
nueva disciplina, haciendo que la geometra se abra paso en la pendiente. En
un medio como el esbozo y el lenguaje de accin espacial, representa edificios
sobre el terreno a travs de acciones que son tambin experimentos. Cada pa-
so tiene consecuencias descritas y evaluadas en trminos de trazado a partir de
uno o ms dominios de diseo. Cada uno tiene implicaciones que estn pren-
didas en las acciones posteriores. Y cada uno de los pasos origina nuevos pro-
blemas que han de ser descritos y resueltos. Quist disea extendiendo una red
de acciones, consecuencias, implicaciones, apreciaciones y pasos adicionales.
Una vez que las unidades de aula ms pequeas han sido' puestas en con-
juntos, en forma de L, estn en una escala ms satisfactoria, poniendo la
clase uno alIado de la clase dos, e implicando (egenerando) una geome-
tra de paralelas en esta direccin. Dados estos cambios, Quist inventa una
nueva accin: Siendo eso el barranco yeso la colina, eso podra ser enton-
ces el puente. El puente tambin genera algo nuevo, un nivel ms elevado
que podra llevar hacia abajo dos caminos.
El diseo como una conversacin reflexiva con la"situacin I 95
Cada paso es un experimento local que contribuye al experimento global
de reestructuracin del problema. Se opone resistencia a algunos pasos (no
pueden hacerse las formas que encajen en los contornos), mientras que o~os
generan nuevos fenmenos. Cuando Quist reflexiona sobre las consecuencias
inesperadas y sobre las implicaciones de sus acciones, escucha la conversa-
cin que le devuelve la situacin, formando nuevas apreciaciones que orien-
tan sus acciones posteriores. Ms significativamente, se da cuenta de que la
galera que ha creado, la suave rea trasera respecto a las aulas en forma de
L, se ha convertido en un sentido menor ... en el asunto principal. Fijndose
en el potencial de la galera, la extiende aqu para que mire hacia aqu aba-
jo. Ms tarde, evita cuidadosamente emplazar el edificio de la administra-
cin en el solar de un modo que pudiera echar a perder la idea global.
De este modo el experimento global de reestructuracin del problema es
tambin una conversacin reflexiva con la situacin en la que Quist llega a
apreciar, para despus desarrollar, las implicaciones de una nueva idea glo-
bal. El nuevo encuadre del problema est justificado por el descubrimiento
de que la nueva geometra funciona ligeramente con los contornos, prod~-
ce unos rincones agradables, vistas, reas traseras suaves, y evoca en la SI-
tuacin el potencial de una nueva coherencia. Fuera de su nuevo encuadre
del problema de Petra, Quist deriva un problema que puede resolver y una
organizacin coherente de los datos, partiendo de lo cual puede hacer algo
que le gusta.
Tres dimensiones de este proceso son particularmente dignas de ser men-
cionadas: los dominios del lenguaje en los que el diseador describe y apre-
cia las consecuencias de sus acciones, las implicaciones que descubre y a las
que sigue la pista y su cambio de posicionamiento respecto a la situacin con
la que l conversa.
Dominios del diseo. Quist lleva a cabo sus acciones en un lenguaje de
diseo que combina el dibujo y el habla. En este lenguaje, las palabras jue-
gan diferentes papeles. Cuando Quist habla de una cafetera que podra ba-
jar hacia aqu para conseguir el sol de verano, de aqu, un nivel superior
[que podra] caer por dos caminos, escalera para establecer conexin ha-
cia abajo, utiliza un lenguaje de accin espacial. Atribuye acciones a los
elementos del diseo como si estuvieran creando forma y organizando el es-
pacio. Al mismo tiempo, anticipa el sentido del camino' experimentado por
4. Jeanne Bamberger y yo inventamos esta nocin, y la utilizamos en nuestro The Figural-Formal
Transaction, Division for Study in Research in Education, estudio, MIT, 1978.
un usuario del edificio que podra encontrar que el nivel ms alto cae hacia
abajo, o que las acciones se relacionan abajo. Quist tambin utiliza las pala-
bras para nombrar los elementos del diseo (eescalera, una pared, una
admi~istracin), para describir las consecuencias y las implicaciones de
las acciones y para apreciar de nuevo la situacin.
Los elementos del lenguaje de diseo pueden ser agrupados en conjun-
tos, de los cuales he identificado doce (fig. 3.2). Estos dominios de diseo
contienen los nombres de los elementos, las caractersticas, las relaciones,
las acciones, y de las normas utilizadas para evaluar los problemas, las con-
secuencias y las implicaciones. Cuando disea, Quist traza un repertorio de
dominios de diseo para satisfacer una variedad de funciones constructivas
descriptivas y normativas. '
En el dominio de programa/uso, por ejemplo, trminos tales como au-
la, administracin, y jardn de infancia denominan edificios de acuer-
do con sus usos. Frases como mxima altura para un nio y cmo pasar a
travs ... del espacio biblioteca describen la experiencia de utilizacin de los
edificios.
En ~l ?ominio emplazami.ento, Petra utiliza contornos del terreno pa-
ra descnbrr su problema, y QUlStusa colina, barranco y pendiente para
conformar alguno de los pasos previos mediante los que esculpir la geome-
tra en la pendiente.
En el dominio de organizacin del espacio, Petra habla de fuera/fuera,
creado por sus aulas en forma de L, y Quist caracteriza la galera como un
pasillo general por el que cualquiera tiene la libertad de pasar.pero ... no un co-
rredor.
El dominio de la forma tiene cuatro significados, diferentes pero interre-
lacionados. Primero est la forma geomtrica de los edificios, como el blo-
que de aristas vivas de Petra. Est tambin el sentido de la geometra glo-
bal, como en la geometra de paralelas generadas por las aulas en forma de
L. Se da la forma como un signo visible de organizacin del espacio, como
en la observacin de Quist de que la galera marca diferencias de nivel en la
pendiente. Y, finalmente, hay referencias frecuentes al sentido del camino de
aqu~llos que viajarn a travs del espacio organizado percibiendo las figuras,
cuahdades y relaciones que surgen de la experiencia del movimiento desde
un lugar a otro.
En sus apreciaciones de la situacin que estn conformando, Quist y Pe-
tra emplean trminos apreciativos o asociativos tales como casa base
rincn, jardn, y rea trasera blanda. Un tipo de jardn no es literal-
El diseo como una conversacin reflexiva con.la situacin I 97
Ejemplos
gimnasio, auditorio, aula;
cinco pies, que es la altura
mxima de un nio; ninguna
ciudad trazar una carretera
A menudo se encuentra que las acciones tienen consecuencias e implica-
ciones que atraviesan los dominios del diseo. Las paredes conservadas son
necesarias para la solidez estructural de los edificios esculpidos en la pen-
diente, pero tambin marcan las diferencias formales en los niveles de la
pendiente. La galera, que Petra encuentra extraordinariamente mona,
tambin crea problemas de circulacin. Cuando los trminos del diseo son
ambiguos de este modo, pueden crear confusin, pero tambin llaman la
atencin hacia mltiples consecuencias. Trminos como escalera, ram-
pa, y pared se refieren tanto a elementos particulares del edificio como a
funciones formales tales como sealar y conectar con. Galera se re-
fiere tanto a una organizacin del espacio como a un precedente particular
(sel tipo de cosa que inventara Aalto ). Los miembros en ciernes de la co-
munidad lingstica del diseo aprenden a detectar la referencia mltiple, a
distinguir significados particulares en un contexto, y a utilizar la referencia
mltiple como una ayuda para la visin a travs de los dominios del diseo.
El repertorio de dominios del diseador tiene una estructura de priorida-
des para atender a las particularidades de las situaciones. En nuestro protoco-
lo, hay muchas referencias a la organizacin del espacio, especialmente a la
localizacin de elementos del edificio principal, tales como el gimnasio, la ro-
tonda de giro, el puente y el jardn de infancia. Hay varias referencias a la es-
cala, los elementos del edificio, el programa/uso, y los varios sentidos de la
forma. Pero slo hay una referencia en cada uno de los dominios relativos al
precedente, la estructura/tecnologa, y la explicacin. Los dominios del coste
y el carcter del edificio no aparecen en el protocolo. La frecuencia relativa de
la referencia a los dominios del diseo revela las prioridades de Quist en la
atencin a estas primeras etapas del proceso.
mente un jardn, yel rea trasera blanda no es literalmente blanda, pero las
metforas de jardn y blando se utilizan para transmitir valores de expe-
riencia particulares.
Dominios
Programa/uso
Emplazamiento
Definiciones
Funciones de los edificios o
componentes del edificio;
usos de los edificios o el solar;
especificaciones para el uso
con tanta pendiente
Elementos caractersticos,
relaciones del solar del edificio
Elementos del edificio Edificios o componentes
de edificios
TIpos de espacio y relaciones
de los espacios entre s
1) Forma del edificio
o componente
2) Geometra
3) Seales de organizacin
del espacio
4) Sentido del camino
experimentado por el movimiento
a travs de los espacios
Estructuras, tecnologas,
y procesos utilizados
en la construccin
Magnitudes del edificio
y elementos en relacin
unos con otros
Organizacin del espacio
Forma
EstructuralTecnologa
Escala
Coste Coste en dlares
de la construccin
TIpo de edificio, como seal
de estilo o modalidad de edificio
Carcter del edificio
Precedente Referencia a otros tipos
de edificio, estilos,
o modalidades arquitectnicas
Lenguajes y notaciones
mediante los que son
representados los elementos
de otros dominios
Contexto de interaccin
entre el diseador y otros
Representacin
Explicacin
contorno del terreno,
pendiente, colina,
barranco
gimnasio, jardn de infancia,
<<rampa, tejado, escalera
un pasillo general,
fuera/fuera, distribucin
bloque de arista viva,
una geometra de paralelas,
marca una diferencia de nivel
de aqu a aqu, lleva a cabo
la galera y mira hacia abajo
aqu,lo que resulta agradable
una construccin modular
para estas (aulas)
una paralela a veinte pies,
demasiado pequeo en escala
para hacer algo con ello,
justo la escala correcta
(ninguno en este protocolo)
(<<almacn, hangar, casa
de playa --pero no en este
protocolo)
un artificio ... el tipo de cosa
que inventara Aalto
Implicaciones. Cuando Petra dice:
sta es la carretera que llega aqu, y yo me imaginaba que la rotonda de giro es-
tara en algn lugar por aqu...
miraIo en seccin,
modelo a escala 1116
y cuando Quist ms tarde observa que
el tipo de ordenamiento verbal
que podras expresar
a alguien
el jardn de infancia podra estar por aqu -lo que podra indicar que la administra-
cin [pasa] por encima de aqu
FIGURA 3.2. Dominios de diseo normativo
se estn dando cuenta de las implicaciones de las acciones previas por las
posteriores, sobre la base de un sistema de normas que gobierna la coloca-
cin de los elementos del edificio principal. Este sistema incluye normas pa-
ra el acceso (accesibilidad principal del edificio de la administracin hacia
todas las otras unidades), circulacin (facilidad y claridad del movimiento
desde una unidad a otra), y uso (sespacio abierto). De este modo, la deci-
sin para emplazar una carretera o un jardn de infancia aqu tiene impli-
caciones para el emplazamiento de una rotonda de giro o una administracin
ah. En este sentido, hay una lgica literal del diseo, un patrn de propo-
siciones si ... entonces que relaciona la secuencia acumulada de las accio-
nes previas con las elecciones que ahora afronta el diseador.
Dada la conectividad contextual de las normas extradas de los dominios
del solar, el programa, la geometra, la sensacin de camino, la estructura, y
la semejanza, las acciones del diseador producen sistemas de implicacio-
nes. stas constituyen una disciplina. Si Petra elige ubicar el solar aqu por-
que se relacionara con el campo de all... [y] el acceso est aqu, entonces
el gimnasio debera estar aqu. No obstante, como dice Quist, una disci-
plina puede ser rota siempre ms adelante. Las implicaciones de unas accio-
nes previas generalmente deben ser respetadas, pero pueden ser violadas en
ocasiones si se hace de un modo justificado.
La urdimbre de acciones tiene muchas ramificaciones, que complican el
problema de descubrir y respetar las implicaciones. Dado el emplazamiento
de las aulas sobre la pendiente, por ejemplo, debera haber un muro o esca-
linata para establecer la relacin hacia abajo, lo que podra suceder aqu o
aqu. stos son puntos de eleccin. Al reflexionar desde la accin en una si-
tuacin creada por sus acciones previas, el diseador debe considerar no so-
lamente la eleccin presente, sino el rbol de elecciones adicionales a las que
conduce, cada una de las cuales tiene diferentes significados en relacin a los
sistemas de implicaciones establecidas por las acciones previas. La virtuosi-
dad de Quist estriba en su habilidad para extender redes de diseo de gran
complejidad. Pero incluso l no puede mantener en la mente indefinidamen-
te una red en expansin. En algn punto, debe pasar desde un y si... 1 a
una decisin que entonces se constituir en un nodo de diseo con implica-
ciones que habr que atender en acciones posteriores. De este modo hay un
sistema de implicaciones en continuo desarrollo dentro del cual el diseador
reflexiona desde la accin.
La comprobacin de las acciones locales est parcialmente vinculada a
este sistema de implicaciones y es parcialmente independiente de l. Quist
descubre que los tres niveles de aulas esculpidos en la pendiente producen un
potencial diferencial total de quince pies mximo, lo que permitira tanto
como unos intervalos de cinco pies, y con posterioridad observa que estos
espacios, vistos en seccin, podran hacerse rincones. Aqu asegura una ac-
cin local, porque encuentra que ha producido una situacin partiendo de la
cual puede hacer algo que le gusta. En esto utiliza su conocimiento de las re-
laciones entre las pendientes de varios grados y sus usos. Pero encuentra un
soporte adicional para las dimensiones de la geometra que ha labrado en la
pendiente cuando descubre que la configuracin resultante funciona ligera-
mente con los contornos. Su mtodo de labrar la geometra de las aulas en la
pendiente es afirmado de un modo cuando lo ve como un experimento local,
y de otro modo cuando lo ve como parte de un experimento global.
Las acciones tambin llevan a la percepcin de nuevos problemas, tales
como el tratamiento de los recintos que fluyen desde los rincones, y a su
vez conducen a nuevos potenciales para la creacin de artefactos deseables,
tales como el ablandamiento de las formas de aristas vivas de la cafetera,
permitindole bajar hacia aqu para conseguir el sol de verano de aqu y el
de invierno de aqu. En la conversacin del diseador con los materiales de
su diseo, nunca puede realizar una accin que tenga solainente los efectos
pretendidos. Sus materiales le estn continuamente replicando, provocndo-
le la percepcin de problemas imprevistos y de potencialidades. Al apreciar
tales fenmenos nuevos e inesperados, tambin evala las acciones que los
han originado.
Cambios de postura. Al extender Quist su red de acciones, su postura ha-
cia la situacin de diseo experimenta una serie de cambios.
Algunas veces l habla de lo que puede o podra suceder, y algunas
veces de lo que debera o debe suceder. Cambia desde el reconocimien-
to de una posibilidad y la libertad de elegir hasta la aceptacin de los impe-
rativos que siguen a la eleccin. Urge a Petra a intervenir libremente en el
problema, imponiendo su propia construccin sobre el mismo. Sin esta li-
bertad no puede haber y si... ?. Pero tambin llama su atencin sobre la
disciplina que imponen las implicaciones generadas por sus acciones. La geo-
metra de las aulas en forma de L debe seguirse. Los grados de inclinacin de
la pendiente implican restricciones sobre los posibles usos del solar. Las im-
plicaciones por el acceso al sol, la circulacin, la sealizacin de lmites, el
arrinconamiento, la apertura de calles, la consistencia de escala, el acceso al
gimnasio o la administracin, el destino de los rboles, estn en cuestin en
una serie de acciones relativamente sencillas. Al plantear Quist estas impli-
caciones, demuestra fidelidad a los debe mediante los cuales son juzgados
los libremente elegidos y si. ...
100 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin El diseo como una conversacin reflexiva corra situacin I 101
Tambin demuestra cmo la globalidad est en cuestin en cada movi-
miento parcial. Una vez que se ha originado una idea global, un mal empla-
zamiento de la administracin puede arruinarla. Por lo tanto, el diseador de-
be oscilar entre la unidad y la totalidad, y -al incidir Quist en uno de sus
infrecuentes metacomentarios- debe oscilar entre la implicacin y el des-
carte. Quist se implica a veces tanto en el desarrollo local de las formas que
el diseo parece estar hecho por s mismo. Pero tambin da un paso atrs a
partir de la experiencia proyectada de pasar a travs del espacio para tener en
cuenta las relaciones ms amplias de las que dependern las cualidades de la
idea global.
Finalmente, al ir en crculos a travs de las interacciones entre las accio-
nes y las apreciaciones de los resultados de las mismas, Quist cambia desde la
provisional adopcin de una estrategia hasta el eventual compromiso. Este
cambio le capacita para lograr una economa del diseo, simplificando el de-
sarrollo de la red de acciones para hacer manejable su experimento-reflexin.
El proceso subyacente a la reflexin desde la accin
mo hace Quist, que en el terreno o en las propiedades o potencialidades de
los materiales. Podran permitir que el diseo dependiera ms pesadamente
de las implicaciones formales de la construccin de mdulos. Sus imgenes
rectoras podran estar encuadradas en trminos del carcter del edificio, y
podran permitir que unos precedentes particulares influyeran ms abierta-
mente en el orden que impondran sobre el emplazamiento. Pero cualesquie-
ra que sean sus diferencias de lenguaje, prioridades, imgenes, estilos y pre-
cedentes, probablemente se encontrarn a s mismos, como Quist, en una
situacin de complejidad e incertidumbre que demandar la imposicin de
un orden. Sean las que sean las fuentes de las que extraigan una tal disciplina
inicial, tratarn de imponerla sobre el terreno como un experimento global
cuyos resultados sern tan slo confusamente manifiestos en las primeras
etapas del proceso. Necesitarn descubrir sus consecuencias e implicaciones.
y aunque pueden diferir de Quist en su modo de apreciar stas, se involu-
crarn, como l, en una conversacin con la situacin que ellos estn confor-
mando. Aunque su repertorio de intenciones pueda ser diferente del de Quist,
probablemente se encontrarn con nuevos e inesperados significados en los
cambios que produzcan y reconducirn sus acciones en respuesta a tales des-
cubrimientos. Y si son buenos diseadores, reflexionarn desde la accin an-
te la rplica de la situacin, cambiando la postura que adopten desde el y
si...? hasta el reconocimiento de las implicaciones, desde la implicacin en
la unidad hasta la consideracin de la totalidad, y desde la exploracin hasta
el compromiso.
Este proceso subyacente podra emerger con una mayor claridad si la de-
mostracin de Quist no fuera tan autoritaria. En su infalible. virtuosidad, no
da seales de detectar y corregir los errores de su propia actuacin. Dirige in-
mediatamente todos sus esfuerzos hacia esquemas fundamentales y decisio-
nes que adquieren rpidamente el estatus de compromisos. Condensa y qui-
z enmascara el proceso mediante el cual los diseadores aprenden a partir
de las repeticiones de las acciones que les conducen a una nueva apreciacin,
reinvencin y nuevo trazado. Pero esto puede ser porque ha desarrollado una
comprensin y una sensacin muy buenas de lo que l llama el problema de
este problema. Si l puede concentrar tan rpidamente todos sus esfuerzos
en la eleccin de una geometra inicial, que l sabe cmo hacer funcionar con
la pendiente dislocada, es quiz porque ha visto y probado muchas aproxi-
maciones a situaciones como sta. Como un gran maestro de,ajedrez que de-
sarrolla una sensacin respecto a las constricciones y potencialidades de
ciertas configuraciones de piezas sobre el tablero, Quist parece haber desa-
La resolucin del problema de Petra le ha conducido a un punto muerto.
Quist reflexiona crticamente sobre el problema principal que ella ha plantea-
do, volvindolo a encuadrar, procediendo a extraer las consecuencias de la
nueva geometra que l ha impuesto sobre un dislocado solar. La investiga-
cin resultante es un experimento global, una reflexin desde la accin sobre
un problema reestructurado. Quist extiende una red de acciones, sometiendo
cada conjunto de acciones a mltiples evaluaciones extradas de su reperto-
rio de dominios del diseo. Al hacerlo as, cambia desde el aprovechamien-
to de la libertad de eleccin hasta la aceptacin de las implicaciones, desde
la implicacin en las unidades locales hasta una consideracin distanciada de la
globalidad resultante, y desde una postura de exploracin tentativa a una de
compromiso. Descubre en las rplicas de la situacin una nueva idea global
que genera un sistema de implicaciones para las acciones posteriores. Su ex-
perimento global es tambin una conversacin reflexiva con la situacin.
No es difcil ver cmo un proceso de diseo de esta forma podra estar en
la base de diferencias de lenguaje y estilo asociadas con las varias escuelas
de arquitectura. Los diseadores podran diferir, por ejemplo, con respecto a
las prioridades que asignan a los dominios del diseo en varias etapas del
proceso. Podran centrarse menos en la geometra global de los edificios, co-
rrollado una sensacin respec!o al tipo d~ conversacinlque e~fitasi~~c~: a~~
, - ' , t El no necesita agotar toda a rarm lcaClOn
diseo pone en rnovtrmen o. 1 E t 10que
ciones que podran seguir a su inicial reencuadre del prob ema. s es o di 1
, tar tan confiado al comienzo al describir el terreno como, lS_0-
~ea~~rm:~er:~hazarlocomo un punto de partida de la co~ere~cia del d~sen~.
uizI de esta fuente provenga la confianza, el carcter directivo y la slmpl~-
~dad de su demostracin. Pero Quist reflexiona mu~ poco sobre su prora
reflexin desde la accin, y sera fcil para un estud~ante ~ un ,~bserva or
errar en la eleccin de la estructura fundamental de la invesngacin que est
en la base de su virtuosa actuacin.
4
PSICOTERAPIA: EL PACIENTE
COMO UN UNIVERSO DE UNO
El contexto de la prctica psicoteraputica
Al final del siglo, la psiquiatra alcanz una posicin ms bien oscura y
poco slida entre las especialidades mdicas. Los psiquiatras se interesaban
en su mayor parte por el tratamiento del demente. Tenan poco que hacer con
las dificultades psicolgicas de las personas corrientes, quienes en sus an-
gustias podan entregarse a la religin, a la filosofa popular de una moral
edificante, o a una variedad de sectas y cultos del espritu. La psiquiatra hi-
zo una muy dbil reivindicacin de una base en el conocimiento cientfico.
No obstante, hacia el final dela segunda guerra mundial, la psiquiatra se
ha convertido en una poderosa fuerza de la sociedad norteamericana, ha ex-
tendido su alcance ms all del hospital psiquitrico, y ha hecho serias incur-
siones en mbitos que una vez pertenecieron a la religin o a la filosofa popu-
lar. En efecto, la psiquiatra misma se ha convertido en una nueva filosofa
popular, al menos para las clases medias ms adineradas -tanto que el doctor
Norman Zinberg pudo quejarse, escribiendo en la edicin de Daedalus dedi-
cada a las profesiones en los primeros aos sesenta, de que el recurso popular
a la psiquiatra haba creado unas expectativas excesivas, y haba convertido a
los psiquiatras en motivo de sospecha para sus colegas mdicos.'
Aunque, en gran medida, esta transformacin haba sido debida al feno-
menal desarrollo en la vida norteamericana de un tipo de psiquiatra, el psi-
coanlisis, el campo completo se haba convertido, en palabras de Leston
1. Nonnan Zinberg, Psychiatry -A Professional Dilemma, en Daedalus (otoo de 1963),
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 105
Havens, en una Babel de muchas voces. Al principio, los psiquiatras que se
identificaban con la medicina buscaban protegerse contra las incursiones de
los no mdicos, tales como los psiclogos clnicos. No obstante, despus
de la segunda guerra mundial, se desbord6 fuera de los lmites de la medicina,
y una pltora de psicoterapias empezaron a plantear sus reclamaciones. Den-
tro de la propia psiquiatra, Havens ha descrito cuatro escuelas principales:
la psiquiatra objetivo-descriptiva, el psicoanlisis, la psiquiatra interperso-
nal y la psiquiatra existencial.' En el ms amplio universo teraputico, hay
tambin varios tipos de terapia de grupo, terapia familiar, condicionamiento
operante, terapia rogeriana, terapia gestaltista, terapia a corto plazo, y anli-
sis transaccional, para nombrar tan s610unas cuantas de las voces ms pro-
minentes.
La fragmentaci6n del campo provoc6 varios tipos de respuesta. Los psi-
coanalistas trataron de conservar su especial estatus. Los psiquiatras que
queran mantenerse pr6ximos a la ciencia mdica se sintieron atrados por los
avances en psicofarmacologa. Los representantes de diferentes escuelas de
terapia debatan y competan ms o menos abiertamente unos con otros. Al-
gunas escuelas profesionales escogan la especializaci6n en algn enfoque
particular de la terapia, mientras que otros ofrecan un supermercado de
aproximaciones entre las cuales se esperaba que eligieran los estudiantes.
Al mismo tiempo, se daban importantes cambios en el subsuelo del con-
texto social ms amplio de la prctica teraputica. Los hospitales mentales
sufrieron una fuerte crtica pblica, siendo tildados de nido de serpientes
y de vertederos, y los socilogos ofrecan la relaci6n de perjuicios creados
por las tcnicas de etiquetado y de control social mediante las cuales los psi-
quiatras promovan el papel social de la enfermedad mental. Estas tendencias
crticas proporcionaron la munici6n para el Decreto de Salud Mental de
1964, que estableci61a base legislativa para el despoblamiento de los hospi-
tales mentales y la desinstitucionalizaci6n de la asistencia a la enfermedad
mental. Muchas comunidades de centros de salud mental se sumaron al cre-
ciente inters en los servicios de prevenci6n. En plena dcada de los sesenta,
algunos psiquiatras se volvieron abiertamente contra su profesi6n y se dedi-
caron a la organizaci6n comunitaria.
En el perodo entre 1965 y 1981, el cuestionamiento de la efectividad te-
raputica ha adoptado una forma legislativa. El Congreso [de los Estados
Unidos] ha pedido pruebas de la efectividad como una condici6n de la res-
2. Leston Havens, Approaches lo the Mind, Boston, Little, Brown, Inc., 1973.
ponsabilidad social para el pago de su prctica. La desinstitucionalizaci6n de
los hospitales mentales ha continuado, espoleada por la preocupaci6n pbli-
ca por el coste de la asistencia hospitalaria. Los psicoanalistas parecen haber
perdido algo de su dominio en el campo, a medida que la psicologa clnica
se ha hecho ms fuerte y nuevos profesionales, tales como los trabajadores
sociales, se han desplazado hacia el papel de terapeutas. La Babel de escue-
las de terapia contendientes contina, aparentemente sin daar la aceptaci6n
popular de la psicoterapia, que se ha extendido desde el tratamiento para el
seriamente enfermo, o el lujo para gente pudiente, hasta la tarifa ms o me-
nos estndar para gente de cualquier condici6n.
Entre los representantes de las escuelas de terapia competidoras, muchas
continan defendiendo sus exclusivas reivindicaciones y dejan al estudiante
o al cliente la difcil tarea de elegir entre ellas. Pero ha habido otros enfoques
ante la difcil situaci6n planteada por el pluralismo teraputico. Havens ha
querido describir lo que realmente hacen los terapeutas de varias escuelas,
tratando las escuelas como fuentes de tcnicas teraputicas apropiadas a di-
ferentes tipos de pacientes y problemas. Otros autores han querido describir
los procesos fundamentales de investigaci6n compartida por los terapeutas
de varias escuelas. Algunos profesionales, por ejemplo, comparten una dis-
posici6n a considerar al paciente como un caso nico -en palabras de Erik
Erikson, un universo de uno-, Estos profesionales, no obstante lo mucho
que pueden diferir unos de otros en el lenguaje y la tcnica, comparten un en-
foque de la terapia que los distingue de aquellos que consideran a los pa-
cientes como ejemplos de las categoras estndar de diagn6stico. Los profe-
sionales del caso nico son de especial inters desde el punto de vista del
estudio de la reflexi6n desde la acci6n.
En las pginas que siguen, describir y analizar una interacci6n entre un
residente psiquitrico y su supervisor. Una vez ms he seleccionado un epi-
sodio de la educaci6n profesional donde la reflexi6n desde la acci6n de un
profesional es ms probable que se haga pblica que la que se da en la prc-
tica ordinaria. He elegido un profesional que adopta un punto de vista psico-
analtico, si bien el reconocimiento de un protocolo como se, extrado del
trabajo de Carl Rogers, Fritz Perls, o Salvador Minuchin, podra haber pro-
ducido un conjunto de materiales para el anlisis muy diferente. Sin embar-
go, me parece a m que los terapeutas, que en otros aspectos son muy dife-
rentes unos de otros, deben todava encuadrar el problema del paciente
concreto, construir y comprobar las interpretaciones de su conducta, y dise-
ar intervenciones dirigidas a ayudarle. El supervisor, en el caso que sigue,
se ocupa de sus asuntos de un modo peculiar a su modelo subyacente de te-
rapia, pero la generalidad de sus tareas vincula su investigacin a otras tera-
pias de caso nico.
La sesin de supervisin
El terapeuta es un residente de tercer ao en psiquiatra. Su supervisor
actual, un psicoanalista, es uno de los sesenta supervisores con los que se ha
encontrado en el curso de sus tres aos del programa de formacin. El resi-
dente ve a su supervisor actual durante una media hora cada semana, habien-
do de promedio una sesin de supervisin cada siete u ocho sesiones con el
paciente. Dado que el residente ha estado molesto por sus relaciones con es-
te supervisor, est de acuerdo en registrar la sesin para despus discutir el
protocolo resultante/ esperando aprender de la reflexin sobre el registro de
la reunin.
Empieza por informar al supervisor de que su paciente, una mujer joven,
ha vuelto a la terapia despus de una interrupcin de varios meses.
R: Ella haba decidido que no estaba obteniendo terapia en ninguna parte, y estuve
algo de acuerdo en que los mismos temas estaban apareciendo una y otra vez
-y sobre todo ese asunto de su fijacin en la relacin con el hombre que ella ha-
ba estado viendo durante cuatro o cinco aos por aquel tiempo, y los avances por
su parte, se correspondan con el abandono de l, y viceversa.
El supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mis-
mos trminos que el modo en el que se qued bloqueada en la relacin?
R: Bien, ella tenda a sentir que cualquier nueva percepcin conduca a un cambio
muy pequeo, y observamos que aunque ella comprenda la pauta de su relacin
fuera de la terapia, ello no supona nada bueno en su vida ... y era difcil para ella
conseguir realmente implicarse emocionalmente en la terapia misma, que estaba ...
3. El protocolo discutido en esta seccin fue registrado por primera vez por dos estudiantes investi-
gadores, en el curso de un seminario de educaci6n profesional que dirig en 1978. Los dos estudiantes
-Bari Stauber y Mike Corbett-> trabajaron conjuntamente con el residente en psiquiatra para recoger el
protocolo y el material de la entrevista. Cada uno de ellos escribi6 un informe trimestral sobre el protoco-
lo. Aunque mi anlisis se desva de los suyos en muchos aspectos, estoy en deuda con el1os, por el proto-
colo y por sus ideas.
bastante protegida respecto a hablar acerca de sus tristezas pasadas y de sus de-
cepciones a propsito de ellas.
El supervisor pregunta si eso era tambin un problema en su relacin con
su novio.
R: S, ella tenda a limitar los sentimientos que tena en esa relacin, especialmen-
te los afectivos ... y los tristes.
Resumiendo, el supervisor observa:
De modo que ella enseguida introduce en la relacin que est teniendo dificul-
tades y no puede expresar sus sentimientos ... est bloqueada, que siente algo -qui-
z su autoestima rebajada porque se siente bloqueada.
Despus pregunta:
En algn momento le dijiste que no es sorprendente eso que experiment en
sus otras relaciones que est teniendo contigo, y que aqu t tienes la ventaja de exa-
minar cmo se bloquea y de tratar de solucionarlo juntos ... ?
El residente responde afirmativamente de un modo algo superficial:
S, eso forma parte del trabajo ...
Pasa a describir las condiciones del reingreso de su paciente en la terapia,
la negociacin de las cuotas y plazos de las citas, y empieza a reflexionar so-
bre estas primeras sesiones:
I
1
[Lo que] ha quedado como lo ms importante en su mente es el querer algo, al-
guien en quien confiar ... un propsito ms bien constante. Quiz, hasta cierto pun-
to, he servido ms o menos como eso al estar disponible. Ella, durante algunas de
las primeras sesiones, repeta en la terapia muchas de las pautas con las que lleg al
principio, en trminos tales como sentirse ... muy bloqueada ...
S: (interrumpindole) Qu quiere decir cuando dice bloqueada? Cul es tu expe-
riencia?
Esta pregunta estimula al residente a poner un largo ejemplo, que el su-
pervisor explora con preguntas posteriores.
108 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin Psicoterapia: el paciente como un universo de uno I 109
R: Bien ... se da mucho la pauta de llegar ella y contarme una pelea que ha tenido ...
a menudo en tomo a algn tipo de malentendido. Por ejemplo, sobre la tercera
sesin, estaba diciendo que haban ido a su viejo refugio ... Durante la visita has-
ta all, l le pregunt si una cierta mujer le haba llamado o no. Y esta mujer era
una amiga comn, principalmente amiga de l... Y la paciente pensaba que esta
mujer haba estado algn tiempo con su novio. En realidad ella saba que haban
estado juntos ...
S: (interrumpindole) Qu quieres decir con estado juntos ?
R: Que acababan de visitarse ... Ella tena algunas sospechas ... Y dijo que se estu-
vieron peleando el resto del tiempo, principalmente a propsito de las sospechas
que ella tena. Lo que ha sido uno de sus temas. Que l sale con otras mujeres y que
ella no puede tolerar eso. Y l no est dispuesto a parar. Y ella no est dispuesta
a dejar de lado lo que nunca aceptar. Y de este modo se siente herida y enfada-
da, y sospecha cuando l est con cualquier otra mujer. Mientras tanto, a l no le
gusta en absoluto que ella salga con otros hombres.
S: Sale ella con otros hombres?
R: Ella no, no ... pero esa noche en concreto, se estuvieron peleando toda la noche.
l la llev a un restaurante y ella dijo: l sabe que a m no me gusta la lan-
gosta. l pidi la comida de ella, que fue langosta.
S: Qu quieres decir, que l pidi su comida? Quieres decir que ella estaba all
sentada sin decir nada?
R: S, quiero decir que l toma el control en muchas situaciones.
S: Le preguntaste a ella, quiero decir, cmo sucedi eso? Si a ti no te gusta la
langosta, te las arreglaste mientras estabas sentada a la mesa para pedirte otra
cosa?
R: Bien, ella deca que, en el pasado, si discuta con l, all habra una pelea. Y re-
sulta muy desagradable. O bien ella le acompaa ... y no hay pelea. O discute y
pone objeciones, y entonces hay pelea. Y ella piensa que de cualquier modo pier-
de. Si hay pelea, invariablemente, ella sale perdiendo.
S: Cmo pierde la pelea?
R: Bien, parece que la mayor parte de las veces es porque ella se siente fatal cuando
la pelea ha acabado. Que en la disputa l la ataca de muy di versas formas, que l
piensa que ella es incapaz ... Ella se siente peor. Y entonces la otra parte del asun-
to es que ella no quiere arriesgarse a un endurecimiento total de la relacin. Aho-
ra lo ha habido varias veces, cuando ella te ha dicho que nunca le volver a lla-
mar otra vez. Y no quiere que l la llame. Y normalmente, despus de un mes,
ella acabar cediendo ...
. ~l residente responde con nuevas ancdotas, pero el supervisor contina
exigiendo una explicacin,
S: Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracterizarlas
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente? ... No sabemos
mucho sobre ella, pero qu sugiere el material?
R: Bien, en este momento tengo un par de sospechas.
S: De acuerdo, hiptesis.
R: Una es que ella tiene una gran dificultad para conseguir involucrarse emocional-
mente, especialmente con los hombres ...
S: Qu es lo que hace para ello?
R: ~olamente p~edo sospechar ~ue es muy temerosa respecto a lo que va a signi-
ficar en trmJn?~ de su prop~a autonoma, en trminos de su propia habilidad
~ara tomar decJSJo~es y elegir por s misma. Y en trminos de su propia iden-
tJ~ad. Cuando se siente muy cerca, especialmente en esta relacin concreta
pierde el sentido de s misma. Ella tiene que definirse a s misma mediante la
otra persona.
S: Por qu hace eso? Piensas que es debido a que tiene algunos problemas de ba-
se con respecto a quin es quin? O est a algn otro nivel?
R: Bien, ~iens? que tiene un ego de capacidad suficiente, cuando no est profunda-
men~e Implicada, para ~ener un sentido de s misma ... Pero cuando se hace muy
prxima y muy dependiente respecto a alguien, lo cual constituye su mayor an-
helo, los lmites se vienen abajo ...
El supervisor ahora ofrece su propia hiptesis:
S: Puedes estar en lo cierto ... la conoces mejor de lo que yo la conozco, tendamos
que ~sperar ~ ver. Mi propia idea de esto es que ella est muy alterada ante su
propia agresl?n. Que ella no puede afirmarse a s misma. E, incluso, que todava
n? p~ede en~lar una carta por s misma. Ya sabes, se hace dependiente, y cuando
tu dices: BIen, por qu lo haces de ese modo ... al final comiendo langosta
cu~do no te gusta?, ella contesta: Bien, qu puedo hacer?, Y entonces dice:
SI eso va a llevar a una discusin, despus me siento muy culpable. Y ella es
culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las crticas que su
novio vierte sobre ella ...
El supervisor pregunta entonces: Incita al residente a utilizar esta hiptesis en la terapia:
Bien, cul es tu comprensin de porqu est la cosa de este modo? Tienes al-
guna idea de en qu consisten los conflictos?
Yo tratarla d~ llamar su cu~osidad sobre este punto. Decirle: Mire, usted pa-
rece capaz de afirmarse a s misma y de conseguir lo que quiere [lo que el resi-
dente, tratando de modificar la hiptesis del supervisor, haba precisamente dis-
cutido que fuera el caso de la paciente en la escuela y el trabajo] pero en esta rea
concreta usted parece estar apocada. Pero yo creo que su temor a ser agresiva y
a afirmarse a s misma est, al menos en parte, basado en su miedo a la separacin,
que es ... el de que la vayan a dejar ... y que no pueda de algn modo cuidarse de s
misma.
Entonces el supervisor regresa a su lnea anterior de pensamiento:
En este punto, el residente acomete el nuevo material extrado de la his-
toria de la paciente: su relacin con un padre alcohlico, su ira respecto a la
madre por quitarse de encima al padre, el reconocimiento de que su relacin
actual es muy similar a la relacin con su padre, su temprano matrimonio que
fue secundario, hasta cierto punto, pero sin inters. Esto le lleva a una nue-
va interpretacin:
Ella constantemente se mantiene frustrada ... bien, alguien que se mantiene a s
misma frustrada constantemente, te tienes que preguntar si estn 'enamorados, de al-
guna manera, con la frustracin ... o que, dado que se sienten culpables por conse-
guir algo para s mismos, tienen que estar constantemente poniendo palos en las rue-
das. No s si los dos son mutuamente excluyentes, pero creo que ella es alguien que
realmente ...
R: Yo creo que, de algn modo, los dos se complementan.
S: S, s, s.
R: Quiero decir que si ella se siente culpable, desea el castigo.
S: S.
R: No slo que no quiere placer.
R: ste es el otro tema, que ella se siente un poco muerta. Ella se siente sin vida
cuando no est en pugna con alguien. Algo tiene que estar pasando ah fuera, en-
tre ella y alguien ms, de un modo conflictivo.
S: S, yo no estoy ... puede que ella se sienta muerta. Yo no s todava ...
El supervisor abre una nueva lnea de investigacin.
El hombre que es amable no le interesa. Para que un hombre resulte excitante
tiene que ser un poco cabrn.
S: Por qu quiere ella el castigo? Por sus pensamientos de un mal humor agresi-
vo, por sus deseos sexuales? Tendras que mirar y comprender si estas disputas
interfieren en su vida sexual...
R: A veces la estimulan tambin.
S: Ya s.
R: A veces, ambos consiguen estimularse mutuamente.
S: Si ella es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin, o si est satisfecha,
entonces necesita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
realmente se siente bastante culpable.
R:Umm. .
S: Respecto a qu, tenemos que determinarlo ... y sin saberlo, y de forma constante,
ha frustrado realmente su capacidad para sentirse satisfecha, y ah est donde ella
se encuentra bloqueada.'
El supervisor se abstiene de unirse a la incursin del residente en la his-
toria de la paciente y evita comprometerse con la nueva hiptesis. En lugar
de ello, regresa a la historia actual de la relacin de la paciente con su novio
(iluminada, quiz, por la comparacin con su matrimonio falto de inters),
y ofrece una nueva interpretacin por su cuenta:
Esto le lleva al residente a barajar la idea de que la paciente puede haber
abandonado la terapia por vez primera porque l fue demasiado buen chi-
co. Cuando ella quiso regresar, l se haba hecho ms duro, reclamando
que pagara ms dinero -quiz, como ahora dice el supervisor, convirtin-
dote en el cabrn que a ella le gusta y espera que seas,
El residente hace una propuesta:
Yo postulo que su culpa podra estar en su identificacin con la madre. Ella es-
t enojada con la madre por haber abandonado al padre. Hasta qu punto se siente
ella responsable?
o que t podras convertirte en l algunas veces, o que podras ser conflictivo e in-
capaz, y yo buscara signos de uno u otro desarrollo en la relacin. Pero ya sabes, te
tienes que preguntar a ti mismo: Es todo esto el modo por el que ella no puede es-
tar satisfecha, porque se siente tan culpable por ello?,
Pero el supervisor advierte en contra de saltar ms all de la evidencia:
S, bien, no sabemos ... es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
y sugiere que ahora revisen la historia de la paciente:
temas que van jalonando el mensaje del paciente. El material no debera ser
subsumido bajo las categoras existentes. El paciente es una "sucesin de una
unidad" que debe ser entendida en trminos de las experiencias nicas de su
vida.' El analista debe situarse fuera de cualquier preconcepcin, escuchar
de nuevo y verificar las explicaciones a medida que surjan.'
Las interpretaciones que vayan surgiendo se han de poner a prueba, pri-
mero por su plausibilidad y despus por su aplicabilidad en la intervencin.
Erikson observa que el clnico
Bien, en este punto, podra ser til examinar la historia, para obtener algn sen-
tido del contexto.
Al continuar especulando el residente sobre los sentimientos de culpa de
la paciente, el supervisor opone:
Creo que si podemos dar algn sentido a la frustracin de esta mujer, y al mo-
do en el que contina frustrndose a s misma ...
no tiene derecho a probar sus reconstrucciones hasta que sus formulaciones tentati-
vas se hayan fusionado en una interpretacin comprensiva que siente que es correc-
ta para l, y que promete, cuando sea apropiadamente verbalizada, hacer sentirse
bien al paciente.'
y en su comentario de despedida reorienta la atencin del residente ha-
cia su relacin con la paciente:
R: Ella hizo un comentario del tipo: Es sa la teora ahora?.
S: A pesar de todo, s... ella encontrar maneras de distanciarse de ti, exactamente
como hace con su novio.
Entonces, y slo entonces,
el c~nico normalmente se encuentra a s mismo impulsado a hablar, para ayudar al
paciente a verbalizar sus afectos e imgenes de un modo ms comunicativo, y a co-
municar sus propias impresiones.'
Conocimiento teraputico desde la prctica
Erik Erikson ha descrito la tarea del psicoterapeuta como la de escuchar
las quejas del paciente, obtener su historia, y realizar, comprobar y suminis-
trar interpretaciones a partir de los datos del paciente. Los principales inte-
rrogantes de la terapia tienen que ver con la fiabilidad de la interpretacin:
La correccin de una interpretacin no siempre descansa en el asenti-
miento inmediato del paciente, sino ms bien
en el modo en el que la comunicacin entre el paciente y el terapeuta se mantiene en
movimiento, conduciendo a nuevas y sorprendentes percepciones y una ms gran-
de asuncin por el paciente de la responsabilidad respecto a s mismo. 10
De qu modo puede el clnico psicolgico hacer fiables sus propias percep-
ciones y su pensamiento, ante la expresin puramente verbal y social del paciente,
y en ausencia de instrumentos de apoyo no verbales?"
En la comprobacin de interpretaciones e, incluso, en la totalidad del
examen interpretativo, Erikson coloca en un lugar especial al fenmeno de la
transferencia. El paciente tiene un inters en repetir el pasado en el presen-
te que le lleva a transferir mensajes desde otras situaciones de la vida
hasta la situacin teraputica. u Este inters puede impedir en el paciente la
cooperacin con el procedimiento asociativo. La interpretacin del analista
Para Erikson, sta no es una cuestin de conocimiento objetivo, sino de
subjetividad disciplinada.' Deriva de una obligacin recproca en la que
el paciente debe verbalizar todo y el analista, para descubrir el inconsciente
del paciente y abstenerse de imponer sus propios supuestos inconscientes,
debe escuchar de un modo especial, esperando que surjan de modo gradual
6. Ibd., pg. 76.
7. Ibd., pg. 89.
8. Ibd., pg. 83.
9. Ibd., pg. 87.
lO. Ibd., pg. 79.
11. Ibd., pg. 80.
4. Erik Erikson, The Nature of Clnical Evidence, en Daniel Lerner (comp.), Evidence and lnfe-
rence, Glencoe, Ill., The Free Press ofGlencoe, 1958, pg. 74.
5. Ibd., pg. 75.
puede liberar al paciente para que colabore, pero slo si el analista detecta e
interpreta las contratransferencias que podan impedirle a l escuchar del
modo recomendado. Lo que es ms importante acerca de la transferencia es
que, a travs de ella, el paciente aporta a la terapia significados, motivacio-
nes inconscientes y estrategias de conducta que pueden ser sacadas a la su-
perficie y examinadas, aprovechndose para el trabajo de indagacin tera-
putica el inters que el paciente tiene en repetir el pasado en el presente.
En el protocolo que hemos examinado, el supervisor vive fuera de las l-
neas principales de la descripcin de Erikson de la prctica teraputica. Al
escuchar la reconstruccin del material del paciente, hecha por el residente,
l mismo construye y prueba interpretaciones. Dado que l se encuentra con
el paciente slo a travs de las historias del residente, no muestra el modo es-
pecial de escuchar propio del analista, ni entra dentro de la obligacin rec-
proca con el paciente. Pero aconseja al residente sobre cmo hacer estas co-
sas y, especialmente, cmo hacer uso del fenmeno de la transferencia.
En el mismo inicio de la sesin, cuando el residente describe a su pa-
ciente como fijada en su relacin con su novio y no llegando a ninguna par-
te con la terapia, el supervisor pregunta:
De qu modo se qued ella bloqueada contigo?, quiero decir, fue en los mis-
mos trminos de la manera en la que se qued bloqueada en la relacin?
Con este ligero cambio de la cuestin, el supervisor reestructura el rom-
pecabezas. Centrando la atencin en la conexin entre bloqueada en la re-
lacin y bloqueada contigo, sujeta la investigacin a la transferencia de
la paciente, donde la relacin entre el paciente y el terapeuta puede servir
como una ventana a la vida de la paciente fuera de la terapia. As reestruc-
turada, la cuestin en s misma conduce a un mtodo de investigacin que el
supervisor sabe cmo continuar. Ese mtodo motiva y gua su posterior in-
terrogatorio e inferencia.
De acuerdo con esto, regresa inmediatamente a la experiencia del resi-
dente sobre lo que la paciente quiere decir cuando dice que est bloqueada.
Intenta obtener datos sobre los propsitos de la paciente, y stos estn dispo-
nibles. Pero no escucha pasivamente los informes del residente sobre los re-
latos de su paciente. Los pone a prueba activamente. Siguiendo la historia de
la disputa de la paciente con su novio, por ejemplo, pregunta: Qu quieres
decir con "estando juntos"?, sale ella con otros hombres?, qu quie-
res decir, que l pidi su comida?, cmo pierde ella la pelea?, Estas pre-
f;
I
,
guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases

de historias que arrojaran luz sobre el modo en el que la paciente est blo-
queada. El incidente del novio encargando el plato que ha de comer la pa-
ciente contribuye a que surja la imagen de su pasividad y dependencia. El
Cmo es eso? del supervisor lleva al residente a describir el dilema de la
paciente: ella siente que pierde tanto si est de acuerdo con las demandas de
su novio como si se resiste a ellas. El Cmo pierde ella la pelea? del su-
pervisor induce al residente a describir los temores de la paciente ante la te-
rrible sensacin despus de tales disputas, su ansiedad, el que ser abando-
nada, sus sentimientos de incapacidad respecto a s misma.
Tales cuestiones sugieren un repertorio de significados y pautas psicodi-
nmicas accesibles al supervisor, pero aparentemente no para el residente. El
supervisor utiliza su repertorio para seguir el desarrollo de los relatos hasta
que los encuentra listos para la interpretacin. Cuando alcanzan esta etapa de
desarrollo, l se detiene, indagando y modificando su postura, algo brusca-
mente, en una bsqueda de explicaciones:
Bien, cul es tu comprensin de por qu est la cosa de este modo? Tienes al-
guna idea de en qu consisten los conflictos?
Con esto, no solamente pide una explicacin, sino que indica el dominio
en el que buscarla. La historia de la disputa de la paciente con su novio ha re-
velado un dilema enraizado en conflictos que la paciente no puede resolver.
Cuando el residente responde contando ms historias acerca de la juven-
tud de la paciente, el supervisor vuelve a traerle hacia la bsqueda de una in-
terpretacin:
Ya sabes, no quiero una idea de lo que t sientes al verla. Cmo caracterizaras
t sus problemas segn tu propio entender, psicodinmicamente?
Ahora el residente aventura una explicacin, un informe de la dificultad
de la paciente en conseguir implicarse emocionalmente, especialmente con
los hombres. El supervisor resta importancia a esto. l tiene su propia ex-
plicacin:
Mi propia idea sobre esto es que ella est muy alterada ante su propia agresin.
Que ella no puede afirmarse a s misma.
Al desarrollar esta alternativa, el supervisor demuestra un modo concre-
to de trazar interpretaciones partiendo de los datos de las historias:
E, incluso, que todava no puede enviar una carta por s misma. Ya sabes, se ha-
ce dependiente, y cuando t dices: Bien, por qu lo haces de ese modo ... al final
comiendo langosta cuando no te gusta?, el1a contesta: Bien, qu puedo hacer?,
Y entonces dice: Si eso va a l1evar a una discusin, despus me siento muy culpa-
ble. Y el1a es culpable, y parte de su culpa es aceptar como realidad todas las crti-
cas que su novio vierte sobre el1a...
Este pasaje se mueve gradualmente a travs de una cadena de inferen-
cias. A partir del hecho de que la paciente permite a su novio que le enve sus
cartas y pida su propia comida, se sigue que ella sea incapaz de afirmarse a s
misma. Se hace dependiente. Dada su dependencia, una discusin con su no-
vio es causa de que se sienta culpable. (El terrible sentimiento del resi-
dente se convierte en sentimiento de culpa-.)
El supervisor ha vinculado ahora su dependencia a sus sentimientos de
incapacidad y de culpa, y stos, a su tendencia a aceptar como realidad todas
las crticas de su novio. En esta explicacin condensada, el supervisor reor-
ganiza los retazos de informacin dispersa, conectando cada interpretacin
parcial en una pieza de evidencia y extrayendo todo ello del informe del re-
sidente sobre los relatos de la paciente. En contraste con ello, el residente sal-
ta sobre interpretaciones tales como los inestables lmites del yo, el sen-
timiento de inercia, y el sentimiento de responsabilidad por la prdida del
padre, sin basarlos en el material de la paciente y sin el beneficio de una cui-
dadosa progresin a travs del interrogatorio y la comprobacin. A cada uno
de los saltos interpretativos del residente, el supervisor responde: No lo s
todava ... tenemos que esperar y ver.
La construccin por el supervisor de una interpretacin gradual y conti-
nua se basa en su interpretacin de que el hombre que es amable no le in-
teresa. Esto conduce a para que un hombre resulte excitante tiene que ser
un poco cabrn, y despus a ella se mantiene constantemente frustrada.
Pero la constante autofrustracin requiere una explicacin. El supervisor su-
giere dos alternativas:
Bien, alguien que se mantiene a s misma frustrada constantemente, te tienes
que preguntar si estn enamorados, de alguna manera, con la frustracin ... o que,
dado que se sienten culpables por conseguir algo para s mismos, tienen que estar
poniendo constantemente palos en las ruedas.
I
Estas dos explicaciones pueden complementarse entre s, dice el resi-
den~e, y el supervisor est de acuerdo. Si ella se siente culpable, desea el
casngo, La culpa puede llevarle a buscar castigo, que ella entonces encuen-
tra gratificante. Pero, castigo para qu? Otra vez se dan dos posibilidades:
pensamientos de enojo, agresivos o deseos sexuales. Para decidir entre
estas dos alternativas, el supervisor presenta un experimento. Pregunta si las
duras disputas interfieren en la vida sexual de la paciente con su novio. Al ser
informado de que algunas veces la estimulan, infiere que el castigo responde
a deseos sexuales y ofrece una nueva sntesis:
I
t
Si el1a es castigada, entonces puede encontrar satisfaccin,o si est satisfecha,
entonces nece~ita ser castigada, o algo parecido. Yo lo vera como una mujer que
rea~mente se siente bastante culpable ... respecto a qu, tenemos que determinarlo ...
~, sin saberlo y de forma constante, ha frustrado realmente su capacidad para sen-
tirse satisfecha, y ah est donde el1a se encuentra bloqueada.
. El realm~nte, r~petido, sugiere una vuelta a pararse, como si el super-
VIsorno estuviera satisfecho de que su pregunta inicial hubiera sido satisfe-
cha. Ha construido una interpretacin que explica cmo est bloqueada ella
en la .r~laci~ con su novio, y se dispone a mostrar cmo esta interpretacin
tambin explica el modo en que est bloqueada en la terapia. Hace esto invi-
tando al residente a reflexionar sobre las maneras en las que se encuentra a s
mismo convirtindose en la persona que su paciente quiere y necesita que sea:
Empiezas por ~valuar el ~ue fueras el cabrn que a el1a le gusta y espera que
s~as, desde su propia perspectiva, con el que entrar en conflicto y por el que ser ex-
Citada, pero no el que le dar satisfaccin ... o que t podras convertirte en l algu-
nas veces, o que t podras ser conflictivo e ineficaz. Y yo buscara signos de uno u
otro desarrol1o en la relacin. Pero, como sabes, tienes que preguntarte a ti mismo:
Es todo esto un modo en el que el1a no puede estar satisfecha porque se siente tan
culpable por l?.
I
I
,
~
t
i
. Esta interpretacin, que conecta con los dos sentidos en los que la pa-
ciente est bloqueada, tambin sugiere una estrategia de intervencin. El re-
sidente debera observar cmo est siendo empujado hacia la transferencia
de la paciente. Ms que confabularse en el proceso, l le sugerira
~ue lo que el1a.experimenta en sus relaciones es experimentado contigo, y que aqu t
tienes la ventaja de estudiar cmo el1a se bloquea y tratar de resolverlo juntos.
El residente conseguira interesar a la paciente en el rompecabezas de su
propia frustracin:
Intentara conseguir que sintiera curiosidad por ello. Decirle: Mira, t pareces
capaz de defenderte a ti misma y de conseguir lo que quieres, pero, en este terreno
en particular, verdaderamente no ests a la altura.
Estas intervenciones probaran la utilidad de la interpretacin, cuya plau-
sibilidad ha establecido el supervisor a travs de una cadena de inferencias
interpretativas. Funcionara as implicando a la pacient~ en una indag~cin
similar a la que el supervisor y el residente han acom~tldo. La nueva I~ter-
pretacin se asegurar si la paciente la encuentra convmce~te. Pero la ~IP-
tesis puesta a prueba es tambin una intervencin teraputica. Al e~ammar,
terapeuta y paciente, cmo ella se bloquea y al tratar de resolverlo Juntos,
descubrirn cmo ella ha estado recreando en la relacin teraputica los as-
pectos ms problemticos de su vida fuera de la terapia. . .
A pesar de su estrategia de intervencin sugerida, el supefVl~or mantie-
ne su interpretacin como aproximada o posible. Cuan?o el re~Idente s~lta
sobre la explicacin de la culpa de la paciente, el supervisor advierte: BIen,
no lo sabemos todava. Es demasiado pronto para saber todas estas cosas.
En lugar de ello, vuelve a la observacin general con la cual empez su ante-
rior cadena de inferencias:
Creo que si conseguimos hacemos alguna idea sobre la frustracin de esta mu-
jer, y el modo en el que contina frustrndose a s misma ...
Habiendo construido y probado una solucin del rompecabezas, el su-
pervisor pretende mantenerlo abierto a una investig~cin posteri?r. El resi-
dente usara la solucin tentativa para guiar su trabajo con la paciente, pero
mantendra el rompecabezas activo.
Desde el principio hasta el fin de todo el dilogo co~ el residente, el ~uper-
visor ha estado demostrando una conversacin reflexiva con el matenal re-
lativo a la paciente. Ha reformulado el problema de la pacient~ de tal mod~
que se site de lleno en la transferencia: el rompecabezas consiste en expli-
car cmo est bloqueada la paciente en la terapia al estar bloqueada en su re-
lacin con el novio. En la resolucin subsiguiente del rompecabezas; deben
integrarse dos corrientes de datos. Debe encontrarse un sentido en el que se
vinculen los relatos de la paciente sobre la experiencia de su vida con la ex-
I
I
f
Psicoterapia: el paciente como un universo de uno , 119
periencia que tiene el residente de la paciente en la terapia. Los dos tipos de
datos son acumulados gradualmente, y el supervisor los pone a prueba y los
desarrolla hasta que parezca estar lista para formarse la produccin de una
interpretacin. El proceso interpretativo procede paso a paso. Empezando
con observaciones generalizadas, tan slo un paso apartadas del lenguaje de
los relatos, el supervisor construye una cadena de inferencias en la que cada
eslabn est basado en los temas extrados de la experiencia de la paciente.
Los rene conjuntamente en una explicacin que conecta el dilema recu-
rrente de la paciente con un informe generalizado sobre sus conflictos inter-
nos. Esta explicacin conduce al supervisor a una cuestin posterior (casti-
go, para qu?) que genera hiptesis alternativas. Para discriminar entre
stas, dirige un experimento crucial en la forma de una pregunta. Con la res-
puesta en la mano, propone una sntesis interpretativa que explica los datos
aportados por los relatos de la paciente, y la ofrece para dar razn de la con-
tinua autofrustracin de la paciente en la terapia. En este punto, cuando ha
proporcionado un informe plausible de las dos vas por las cuales la pacien-
te queda bloqueada, propone una intervencin diseada para comprobar su
informe. El residente tratara de interesar a la paciente en su continua auto-
frustracin, ocupndola en una utilizacin consciente de la transferencia pa-
ra que obtenga una nueva percepcin de su vida fuera de la terapia.
Qu saca el residente de esta demostracin? Despus de escuchar la
grabacin de esta sesin, se queja de que el supervisor no estuviera dicin-
dole lo que l quera or. Entonces, al reflexionar, aade que no estaba pre-
guntando por lo que l quera saber. Duda que el supervisor constituya un
modelo de actuacin efectiva para l. Quiere ms ayuda de la que est consi-
guiendo, pero se siente enojado cuando la solicita. Siente que el supervisor
se ha formado un juicio negativo acerca de l, que nunca ha sido expresado,
y busca explicar sus dificultades con el supervisor en trminos de los enfo-
ques en conflicto de la psicoterapia: l es ms psicoanaltico, mientras que
yo trato ms con fenmenos conscientes. Aun as, exhibe en el protocolo un
vivo deseo por acoplarse, incluso competir, con la indagacin psicoanaltica
del supervisor.
Est claro, partiendo del protocolo y de entrevistas privadas, que el resi-
dente discierne en la actuacin del supervisor un saber desde la prctica que
valora, pero resulta frustrado en sus intentos por hacerse con l. Lo que se le
escapa es el sistema de comprensin que yace tras la indagacin del supervi-
sor. Cuando el supervisor demuestra lo que l toma como un relato suficien-
te para la interpretacin, cuando se centra en ciertos detalles, mientras deja
I
otros atrs, parece estar orientado por un repertorio de tipos de relato, expli-
caciones interpretativas y pautas psicodinmicas. l utiliza stos pero no los
describe. No intenta comunicar al residente qu es lo que le lleva a seleccio-
nar ciertos detalles que merecen atencin, o a aceptar un relato como ade-
cuado para la interpretacin. De modo similar, no dice por qu rechaza las in-
terpretaciones preferidas por el residente, por qu dice repetidamente: No
sabemos lo suficiente, tendramos que esperar y ver..., No revela los pensa-
mientos y sentimientos que le guan en sus desplazamientos desde una fase
de la investigacin a la siguiente. l reflexiona desde la accin, pero no re-
flexiona sobre su reflexin desde la accin.
El residente no sabe si es que el supervisor no estara dispuesto, o quiz
sera incapaz, de hacer ms explcito su saber desde la prctica. El residente
no ha pedido esto, y el supervisor no se lo ha ofrecido. Como dice el resi-
dente, algo tristemente:
que enojado consigo mismo por desear ms. Pero estos asuntos no se pres-
tan a discusin en la supervisin clnica misma. De haberlo hecho as, los l-
mites de la reflexin podran haberse ampliado hasta incluir el significado
de la demostracin del supervisor, el supervisor podra haber empezado a
reflexionar en su propia reflexin desde la accin, y el residente podra ha-
ber empezado a tener acceso a las misteriosas fuentes de la actuacin del su-
pervisor.
No soy explcito acerca de lo que quiero del supervisor y l no es explcito acer-
ca de lo que da, y esto es precisamente lo que pasa.
Ni el supervisor ha tratado de descubrir qu es lo que el residente hace
con su demostracin. Su enfoque de la instruccin consiste en demostrar y
defender un tipo de reflexin desde la accin teraputica, pero es tambin un
enfoque de misterio y maestra. 12 l demuestra su dominio de los datos, pero
conserva las fuentes de su misteriosa actuacin.
El residente tiene un enfoque complementario para aprender. Es el del mis-
terio y la pasividad. Conserva sus sentimientos de insatisfaccin y frustracin,
y sigue la gua del supervisor, buscando unirse a l en las acciones interpreta-
tivas cuyas fuentes permanecen misteriosas para l. No pone en duda las fuen-
tes ocultas de la actuacin del supervisor y no reclama lo que quiere aprender.
Es muy sorprendente que los dos terapeutas no hagan de sus propias in-
teracciones un objeto de reflexin mutua. En una de sus entrevistas, el resi-
dente descubre este punto. Excitadamente muestra cmo su relacin con el
supervisor se parece a la relacin de su paciente con el terapeuta, especial-
mente en el asunto del control y la cooperacin. Al igual que su paciente, el
residente se siente bloqueado en su relacin con la persona que se supone le
ha de ayudar, deseando ms de l que lo que siente que est recibiendo, aun-
12. Este trmino, introducido por vez primera por David Bakan, ha sido desarrollado en Theory in
Practice, por Chris Argyris y Donaid A. Schon, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
5
LA ESTRUCTURA DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
Introduccin
En los dos captulos anteriores, he discutido ejemplos de la prctica
en dos profesiones normalmente consideradas muy diferentes la una de
la otra.
Las diferencias entre la arquitectura y la psicoterapia son tan sumamen-
te sorprendentes que a primera vista parece que haya muy pocos puntos en
comn que buscar. Para empezar, los objetivos de las dos profesiones no tie-
nen casi nada que ver el uno con el otro. La una aspira a disear buenos edi-
ficios sobre un terreno; la otra aspira a la curacin de la enfermedad mental
o a ayudar a las personas a afrontar los problemas con los que se encuentran
en sus vidas. Una utiliza los mtodos del esbozo, la delineacin, los modelos
a escala; la otra, el hablar. El arquitecto trabaja en su estudio; el terapeuta en
una clnica o consulta. Y las dos profesiones hacen uso de cuerpos de cono-
cimiento profesionales muy diferentes.
Pero en los dos casos hay tambin similitudes. Claro est, stas son en
parte una funcin de mis mtodos de seleccin y estudio, pero tambin son,
en parte, una funcin de las prcticas mismas.
En ambos ejemplos, el profesional plantea el problema prctico como un
caso nico. No acta como si no tuviera experiencias anteriores importantes,
sino al contrario. Pero atiende a las peculiaridades de la situacin que tiene
entre manos. Quist presta atencin al problema especial de este solar dislo-
cado, y el supervisor, al problema especial de esta paciente frustrada. Ningu-
no se comporta como si buscara claves para una solucin estndar. Antes
La estructura de la refiexin desde la accin I 125
bien cada uno de ellos busca descubrir las caractersticas concretas de su si-
tuacin problemtica y, partiendo de su descubrimiento gradual, disear una
intervencin.
En ningn ejemplo est dado el problema. Mejor dicho, el estudiante pre-
senta un problema que el profesor critica y rechaza. El estudiante se ha que-
dado bloqueado y no sabe cmo seguir adelante. El profesor, que atribuye el
apuro del estudiante a su modo de encuadrar el problema, trata de dar un nue-
vo sentido a la situacin problemtica con la que tiene un encuentro de se-
gunda mano. La situacin es compleja y dudosa y existe un problema en la
determinacin del problema.
Estos aspectos similares crean las condiciones para la reflexin desde la
accin. Dado que cada profesional trata su caso como nico, no puede tratar
con l mediante la aplicacin de teoras o tcnicas estndar. En la media ho-
ra, ms o menos, que emplea con el estudiante debe construir su compren-
sin de la situacin tal y como se la encuentra. Y dado que encuentra la si-
tuacin problemtica, debe establecer un nuevo encuadre.
Los casos son similares adems en el sentido de que tanto en arquitectu-
ra como en psiquiatra hay muchas perspectivas en competencia sobre la na-
turaleza de la prctica. Hay una controversia no slo acerca del modo mejor
de solucionar problemas especficos, sino acerca de qu problemas merece la
pena resolver y qu papel debera desempear el profesional en la solucin.
Propongo que, atendiendo a la reflexin desde la accin de los profesionales,
en ambos casos es posible descubrir una estructura fundamental de la inda-
gacin profesional que subyace a las muchas variedades de diseo o terapia
defendidas por las escuelas contendientes de la prctica. ,
Finalmente, en cada caso el profesional ofrece una actuacin artstica. El
responde a la complejidad, que confunde al estudiante, en lo que aparece co-
mo un sencillo y espontneo mtodo. La maestra es evidente en su manejo
selectivo de grandes cantidades de informacin, su habilidad para alargar l-
neas de invencin e inferencia, y en su capacidad para mantener varios mo-
dos de considerar las cosas al mismo tiempo sin interrumpir el flujo de la in-
vestigacin.
Es el arte de estos profesionales el que comparar y discutir en las p-
ginas siguientes. A m me parece que su arte es, en una medida considera-
ble, un tipo de reflexin desde la accin. A pesar de las grandes diferencias
entre sus dos casos, Quist y el supervisor se involucran en un proceso cuya
estructura subyacente es la misma: una conversacin reflexiva con una
situacin nica e incierta.
Las lneas principales de este proceso pueden ser fcilmente trazadas. En
efecto, no estn muy distantes bajo la superficie de los ejemplos tal como los
he descrito.
En cada caso, el estudiante ha establecido y ha tratado de resolver un pro-
blema, y ha sido incapaz de resolver el problema tal y como lo ha planteado.
P~tra no puede .encajar las formas del edificio en los contornos de la pen-
diente; m el residente puede desenmaraar el rompecabezas de la paciente
analizando sus relaciones con los dems. En cada caso el profesor responde
sacan.doa la,superficie y criticando el encuadre del problema realizado por el
estudiante, El hace esto implcitamente, dejando que su crtica del viejo pro-
blema sea inferida a partir de su modo de reestructurarlo. Petra debe deducir
que el solar es incoherente y no puede conferir un orden al diseo. El resi-
dente debe deducir que no puede dar sentido a la relacin estancada de la
paciente con su novio sin observarla en relacin a su propio estancamiento.
Al reformular el profesional el problema del estudiante, sugiere una di-
reccin para reorganizar la situacin. Petra es incitada a imponer una geome-
tra sobre la pendiente, una geometra vista como generada por las aulas en
forma de L. El residente es invitado a acoplar las dos corrientes de experien-
cia extradas de la vida de la paciente, la de dentro y la de fuera de la terapia.
El profesional pide al estudiante que ponga los pies dentro de la situacin, que
se haga parte de la misma -en el caso de Quist, imponiendo su propio orden
s?bre el solar; en ~l del supervisor, tratando sus propias relaciones con la pa-
ciente como un microcosmos de la vida de la paciente fuera de la terapia.
El profesional, entonces, toma el problema reestructurado y dirije un ex-
perimento tendente a descubrir qu consecuencias e implicaciones pueden
hacerse a partir de l. El experimento de prueba de la estructura global que
lleva a cabo Quist empieza con Debes imponer una disciplina y acaba con
que funciona ligeramente con los contornos. El del supervisor empieza
con Cmo est bloqueada ella ...? y termina con sta es realmente una
mujer que se siente bastante culpable ... y as es cmo est bloqueada.
Para ver qu puede hacerse para seguir partiendo de su reestructuracin
de la situacin, cada profesional trata de adaptar la situacin al marco. Es-
to lo hace a travs de una red de acciones, consecuencias descubiertas, im-
plicaciones, apreciaciones y acciones posteriores. Dentro de esta red ms
grande, las acciones individuales provocan fenmenos que han de ser com-
prendidos, problemas que han de ser resueltos, u oportunidades que han de
explotarse. Quist descubre espacios que pueden convertirse en rincones. El
supervisor encuentra un procedimiento para responder a la pregunta Cas-
tigo, por qu? stos son experimentos locales contenidos dentro de otros
mayores.
Pero las acciones del profesional tambin producen cambios inintencio-
nados que proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situacin
replica, el profesional escucha, y al apreciar lo que est oyendo reestructura
la situacin una vez ms. Cuando Quist descubre que sus acciones han pro-
ducido una galera que es de un modo menor ... una gran cosa, se hace
consciente de una nueva idea global que establece los criterios para un dise-
o posterior. Cuando el supervisor discierne entre los relatos de la paciente
la pauta que l describe como autofrustracin continua, establece un pro-
blema reestructurado de interpretacin que orienta su indagacin posterior.
En esta conversacin reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver
el problema reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren
una nueva reflexin desde la accin. El proceso gira en espiral a travs de
etapas de apreciacin, accin y reapreciacin. La situacin nica e incierta
llega a ser comprendida a travs del intento de cambiarla y cambiada a travs
del intento de comprenderla.
Tal es el esqueleto del proceso. Ello sugiere varias cuestiones adicionales.
1. El profesional dirige un experimento al reestructurar la situacin problemtica.
Pero cmo ha de ser evaluado tal experimento? El profesional juzga la efectivi-
dad de su solucin del problema en trminos de una funcin objetiva, pero c-
mo debera juzgar la determinacin del problema que establece la funcin ob-
jetiva?
2. Cuando el profesional se toma seriamente el carcter nico de la situacin pre-
sente, cmo hace uso de la experiencia que ha acumulado en su prctica ante-
rior? Cuando no puede aplicar categoras conocidas de teora o tcnica, cmo
aporta conocimiento anterior que tenga que ver con la invencin de nuevas es-
tructuras, teoras y estrategias de accin?
3. La reflexin desde la accin es un tipo de experimentacin. Pero las situaciones
prcticas se resisten de forma notoria al experimento controlado. iCmo evita el
profesional, o compensa, los lmites de la prctica al experimento controlado?
4. La resolucin de problemas prcticos implica una postura caracterstica hacia la
indagacin, como sugieren trminos tales como objetividad, control y distancia-
miento. Estos trminos tienen una aplicacin limitada a los procesos demostra-
dos por Quist y el supervisor. Sin embargo, su postura hacia la investigacin es
crtica para la cualidad de su reflexin desde la accin. Cmo la describiramos?
Cuestiones como stas apuntan hacia una nueva elaboracin de la refle-
xin desde la accin como una epistemologa de la prctica. Uno debera tra-
I
La estructura de la reflexin desde la accin I 127
tar d: responderlas apelando a la estructura de la indagacin, pero no s qu
podn~ ser tal estructu,ra,.o cmo podra ser descubierta, si no es a partir de la
reflexin sobre l.apractica real de profesionales experimentados y compe-
tentes que re~exIOnan desde la accin. De acuerdo con ello, me aproximar
a :stas cue~tIOnesbu~cando las respuestas a las mismas, implcitas en el di-
seno de QUlSty en el mterrogatorio interpretativo del supervisor.
Experimentos de evaluacin en el establecimiento del problema
.9
uist
y el supervisor actan como si estuvieran juzgando su reestructu-
racion de los problemas de los estudiantes en trminos de estas preguntas:
Puedo resolver el problema que he establecido?
Me gusta lo que consigo cuando resuelvo este problema?
He hecho la situacin coherente?
La he hecho congruente con mis valores y teoras fundamentales?
He mantenido la indagacin en marcha?
1
Au~qu~ el experiment? ~e determinar un problema no puede ser juzga-
do en termmos de su efectividad, el profesional trata, sin embargo, de esta-
blecer el problema que no puede resolver. Si Quist y el supervisor fracasaran
en ?acer esto, estaran bloqueados como lo estn sus estudiantes. Por lo tan-
to, I~mpen en la situacin con una estructuracin del problema gracias a la
cual SIentenque pueden encontrar una solucin. Quist elige una geometra de
paralelas ~ue puede crearse para que funcione ligeramente con los contornos
de la pe~dIent~; al mismo tiempo fija un umbral estndar de adecuacin que
le permita decir que es ligeramente suficiente. El supervisor estructura el
problema de la paciente en trminos de la transferencia que le conduce tanto
a una ~strateg~a de investigacin como a una estrategia de intervencin. El
profesI~nal, nr puede saber, en el momento de la reestructuracin, cul ser
la SOIUCI~ del problema, ni puede estar seguro de que el nuevo problema po-
dr solucionarse del todo. Pero el marco que ha impuesto a la situacin es
uno que le lleva a un mtodo de encuesta en el que tiene confianza.
Cuando el profesional trata de solucionar el problema que ha establec-
do,. busca tanto compren~~r la situacin como cambiarla. Los pasos que da
QUlS.t prueban la adecuacin de la nueva geometra respecto a la pendiente y,
a~mismo tiempo, enclavan las aulas en forma de L en la pendiente, produ-
ciendo una nueva configuracin de edificios sobre el terreno. El supervisor,
explotando un desplazamiento desde la paciente, ve la situacin teraputica
a travs de los informes del residente. Al obtener nuevos relatos e investi-
garlos, comprueba su comprensin en desarrollo y al mismo tiempo extrae
nuevos fenmenos que alteran su experiencia de la situacin.
Los movimientos del profesional producen algunos efectos no pretendi-
dos. Quist descubre que al enclavar las aulas en la pendiente, crea intervalos
de cinco pies. Encuentra que la galera puede ser ampliada para mirar aqu
abajo y que ello contrasta con las aulas. La lnea de interrogatorio del su-
pervisor saca a la luz la sorprendente y confusa historia de la disputa de la pa-
ciente con su novio. El profesional evala su experimento de determinacin
del problema estableciendo si le gustan estos cambios no intencionados, o le
gusta lo que puede hacer con ellos. Quist observa que cinco pies es la altura
mxima para un nio, de modo que los intervalos de cinco pies pueden ser
convertidos en rincones. La prolongacin de la galera es agradable y crea
un rea trasera blanda de las aulas de aristas vivas. El supervisor ve en el
relato de la disputa los signos de la pasividad y la dependencia de la pacien-
te, que l seguir en su nuevo interrogatorio.
En estos ejemplos, el profesional afirma su reestructuracin del proble-
ma, porque valora los cambios inintencionados que ha producido y descu-
bierto. Quist valora los rincones, las vistas agradables, y el ablandamiento de
formas de contornos duros. El supervisor valora la autoafirmacin, la inde-
pendencia, y la habilidad para liberarse de desenlaces sin sentido; el relato,
que revela la falta de estas cualidades en la paciente, le proporciona una di-
reccin en la que buscar una comprensin interpretativa. La evaluacin del
experimento de encuadre est basada en el sistema valorativo del profesional.
A travs de los efectos involuntarios de la accin, la situacin replica. El
profesional, reflexionando sobre esta rplica, puede encontrar nuevos signi-
ficados en la situacin que le conducirn a una nueva reestructuracin. De
este modo, juzga el establecimiento de un problema por la calidad y la direc-
cin de la conversacin reflexiva a la que dirige. Este juicio descansa, al me-
nos en parte, en su percepcin de las potencialidades de coherencia y con-
gruencia de la que se puede dar cuenta a travs de su nueva indagacin.
Quist entreteje los experimentos locales unos con otros, respetando en
cada nuevo experimento las implicaciones generadas por las acciones ante-
riores. l encuentra que los espacios creados por el enclave en la pendiente
de las aulas en forma de L abre hacia unos recintos a los que se debe dar
prioridad. Observa el rea media que se ha creado, cuyo tratamiento debe ser
coherente con la geometra en su totalidad. Antes de que se haya encontrado
con que las nuevas configuraciones funcionan ligeramente con los contor-
nos, y la galera haya surgido como el centro del diseo, hay, en el nivel de la
geometra global de los edificios en el terreno, una idea de totalidad tan po-
derosa para Quist que llama horrible a la ubicacin que ha hecho Petra de
la administracin, porque echara a perder esa idea.
El supervisor construye gradualmente a partir de su percepcin del dile-
ma de la paciente, yendo hacia una sntesis interpretativa congruente con sus
valores y teoras fundamentales. Pasa por interpretaciones parciales que es-
tn prximas a los datos de los relatos temticos que ha obtenido del resi-
dente. Gua su bsqueda de explicaciones por referencia a los temas psico-
analticos del conflicto interno y la culpa. Antes ya de que haya emergido
totalmente su sntesis interpretativa, l ya la ha imbuido de la capacidad de
responder de las interpretaciones parciales anteriores, y la ha hecho con-
gruente con la teora psicoanaltica.
De este modo, el profesional evala su experimento de reestructurar la
situacin problemtica no slo mediante su habilidad para resolver el nuevo
problema que ha establecido sino mediante sus apreciaciones de los efectos
involuntarios de la accin, y especialmente por su habilidad, en la conversa-
cin con la situacin, para crear un artefacto que sea coherente y una idea
que sea comprensible. Pero el logro de la coherencia no pone fin a la indaga-
cin. Por el contrario, el profesional tambin evala su reestructuracin por
su habilidad, en frase de Erikson, para mantener la investigacin en marcha.
Quist c~ncluye su revisin describiendo nuevas cuestiones que fluyen a par-
trr del diseo: el tamao del rea media, las dimensiones de la red de cami-
nos, el tratamiento de los rboles. Y el supervisor, temeroso de una conclu-
sin prematura, termina su trayecto interpretativo con la exhortacin: Si
solamente podemos hacemos una idea del modo en el que esta mujer se man-
tiene a s misma frustrada ..., Una reestructuracin exitosa de la situacin
problemtica lleva a una continuacin de la conversacin reflexiva.
La experiencia pasada contenida en una situacin nica
Quist reconoce muchas cosas comunes en la situacin de Petra, y las co-
loca dentro de categoras conocidas, denominadas como paralelas, au-
las, pendiente, y pared. Similarmente, el supervisor reconoce y nom-
bra ejemplos de autoafirmacin, dependencia, y culpa. Pero cuando
se va a parar a la situacin como una totalidad, cada profesional no la subsu-
1
me bajo una categora conocida, sino que la trata como una entidad nica pa-
ra la que debe inventar una descripcin especialmente apropiada.
La descripcin inicial del supervisor sobre el problema de la paciente
abre una lnea de investigacin dentro de la experiencia nica de esta mujer.
Puede haber visto otros pacientes que estuvieran continuamente autofrustra-
dos o sintindose culpables, pero l no diagnostica a esta paciente como un
caso de culpa como un mdico podra diagnosticar a alguien como un caso
de paperas o varicela. Antes bien, atiende a su modo particular de sentir cul-
pabilidad, y al papel que juega la culpa en su falta de habilidad para satisfa-
cerse a s misma. La nocin de culpa y autofrustracin gua sus intentos por
descubrir lo que es diferente en la experiencia de esta paciente.
Quist ha visto muy probablemente otros terrenos abruptos, pero su inicial
descripcin de ste no lo coloca dentro de una categora de diseo que re-
quiera una solucin estndar. Antes bien, pone en movimiento una indaga-
cin sobre los rasgos peculiares de estas pendientes que responden de modos
muy especiales a la imposicin de una geometra de paralelas, creando un
conjunto particular de problemas y una coherencia particular.
En relacin a los rasgos nicos de su situacin problemtica cada profe-
sional emprende el experimento, que acabamos de discutir, de la determina-
cin del problema. Pero precisamente esto resulta misterioso. Cmo puede
hacer uso un investigador de lo que ya sabe en una situacin que l conside-
ra como nica?
No puede aplicar una regla extrada de la experiencia pasada, como la re-
gla que Quist proporciona para usos apropiados a pendientes de varios gra-
dos; porque entonces ignorara el carcter nico de la situacin, tratndola
como ejemplo de una clase de cosas conocidas. Ni inventa una nueva des-
cripcin fuera de todo lo conocido, sin ninguna referencia a lo que ya sabe.
Est claro que Quist y el supervisor utilizan una gran cantidad de su expe-
riencia y conocimiento, y dista mucho de estar claro qu podra estar que-
rindose decir mediante la espontnea generacin de una descripcin.
Lo que quiero proponer es esto: el profesional ha desarrollado un reper-
torio de ejemplos, imgenes, comprensiones y actuaciones. El repertorio de
Quist se extiende a travs de los dominios del diseo. Incluye los solares que
l ha visto, los edificios que ha conocido, los problemas de diseo con los
que se ha encontrado, y las soluciones que ha ideado para ellos. El repertorio
del supervisor incluye los pacientes que ha visto o aquellos acerca de los que
ha ledo, los tipos de historias que ha odo y las pautas psicodinmicas aso-
ciadas con ellas, las intervenciones que ha llevado a cabo, y las respuestas de
los pacientes a las mismas. El repertorio de un profesional incluye la totali-
dad de su experiencia en tanto que le es accesible para la comprensin y la
accin.
Cuando un profesional da sentido a una situacin percibe que es nica, la
ve como algo ya presente en su repertorio.' Ver este solar como se no con-
siste en subsumir el primero bajo una categora conocida; o una norma. Es,
ms bien, ver la situacin desconocida, nica, tanto similar como diferente
de la conocida, sin ser capaz al principio de decir con respecto a qu es simi-
lar o diferente. La situacin conocida funciona como un precedente, o una
metfora, o -en frase de Thomas Kuhn- como un ejemplar para la deseo-
nocida.' La descripcin que hace Kuhn del funcionamiento de los ejemplares
en la resolucin de problemas cientficos es oportuna aqu:
Enfrentados a un problema [uno] busca verlo como parecido a uno o ms de los
problemas ejemplares con los que se ha encontrado antes ... su criterio base es una
percepcin de la similaridad que es tanto lgica como psicolgicamente anterior a
cualquiera de los numerosos criterios mediante los cuales esa misma identificacin
podra haber sido hecha ... Bajo la circunstancia apropiada ... hay unos medios para
el procesamiento de datos en conjuntos similares que no dependen de una respues-
ta previa a la cuestin: similar, con respecto a qu?'
Al ver esta situacin como esa otra, uno puede tambin hacer en esta si-
tuacin como ha hecho en esa otra. Cuando un estudiante. de fsica que co-
mienza ve un problema de pndulo como un conocido problema de plano
inclinado, puede formular el nuevo problema y resolverlo utilizando proce-
dimientos que son, al mismo tiempo, similares y diferentes a los que ha uti-
lizado antes. Del mismo modo que ve el nuevo problema como una variacin
del viejo, as tambin su nueva conducta de resolucin del problema es una
variacin sobre la vieja. Del mismo modo que es incapaz al principio de ver-
balizar las similitudes y diferencias importantes de los problemas, as tam-
bin es incapaz al principio de verbalizar las similitudes y diferencias de sus
procedimientos de resolucin del problema. En efecto, el proceso total de ver
como y hacer como puede tener lugar sin una verbalizacin consciente.
1. Estoy pensando aqu en el uso de Wittgenstein de ver como; vase Ludwig Wittgenstein, Phi-
losophical Investigaons, Nueva York, MacMillan Company, 1953. En referencia a ejemplos tales como
viendo la figura como una caja y viendo el dibujo del pato/conejo como un conejo, Wittgenstein se-
ala que ver como es inmediatamente, y de forma no ambigua, un proceso de visin y pensamiento.
2. Thomas Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, en The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chicago Press, 1977.
3. Ibd., pg. 307.
132 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin La estructura de la reflexin desde la accin I 133
Por otro lado, el investigador puede reflexionar sobre las similitudes y las
diferencias que ha percibido o decretado. Puede hacer esto comparando cons-
cientemente las dos situaciones, o describiendo esta situacin a la luz de la re-
ferencia tcita a la otra. Cuando Quist llama inmediatamente dislocado al
terreno de Petra, y dice que debe imponer una disciplina sobre l, que ella
siempre puede romper ms tarde, yo creo que l est viendo su situacin co-
mo otra, u otras, con las que est familiarizado y est aplicando sobre su pro-
blema variaciones de estrategias que ha empleado antes. Y cuando el super-
visor pregunta cmo est bloqueada la mujer en su relacin con el terapeuta,
yo creo que est haciendo exactamente el mismo tipo de cosa. En ambos ca-
sos, las ltimas descripciones de la situacin son reflexiones y elaboraciones
sobre las primeras e inarticuladas percepciones de la similitud y la diferencia.
Sera un error atribuir al investigador, a principios de tal proceso, la des-
cripcin articulada que logra ms tarde -digamos, por ejemplo, que Quist
debe haber sabido inconscientemente al principio tan slo cmo este terreno
resulta irregular y tan slo cmo la geometra de paralelas puede imponerse
sobre l exitosamente-o Hacer esto sera de inmediato dejarse llevar por el
revisionismo histrico. La percepcin de la similitud y la diferencia, impl-
citas en la descripcin inicial, que tiene Quist respecto a la situacin es, co-
mo dice Kuhn, tanto lgica como psicolgicamente previa a su posterior ar-
ticulacin de la misma.
Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas como si fueran
familiares, y de hacer en las primeras lo que hemos hecho en las ltimas, lo
que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada de modo que ten-
ga que ver con el caso nico. Es nuestra capacidad para ver como y hacer
como lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no
se adecuan a las normas existentes.
La maestra de un profesional como Quist se apoya en la amplitud y varie-
dad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Dado que es ca-
paz de ver stas como elementos de su repertorio, es capaz de dar sentido a su
condicin de nicas y no necesita reducirlas a ejemplos de categoras estndar.
Por otra parte, cada nueva experiencia de reflexin desde la accin enri-
quece su repertorio. El caso de Petra puede funcionar como un ejemplar pa-
ra nuevas situaciones. La reflexin desde la accin en un caso nico puede
generalizarse a otros casos, no elevndola a la condicin de principio gene-
ral, sino mediante la contribucin al repertorio del profesional de los temas
ejemplares a partir de los cuales, en los siguiente casos de su prctica, podr
componer nuevas variaciones.
Rigor en el experimento realizado en el acto
No obstante, el ver como no es suficiente. Cuando un profesional ve una
situacin con algn elemento de su repertorio, consigue una nueva forma de
verlo y una nueva posibilidad de actuar en l, pero la adecuacin y la utilidad
de su nueva perspectiva debe todava descubrirse en la accin. La reflexin
desde la accin necesariamente implica el experimento.
En efecto, como hemos visto, Quist y el supervisor dirigen conversacio-
nes con sus situaciones que son experimentos de reencuadre. Partiendo de su
repertorio de ejemplos, imgenes y descripciones ellos han derivado (viendo
como) un modo de encuadrar la situacin presente, nica. Tratan entonces de
conformar la situacin al marco; y evalan el proceso completo mediante los
criterios que he descrito anteriormente en este captulo -si pueden resolver
el problema que han planteado; si valoran lo que han obtenido cuando lo han
resuelto (o qu pueden hacer con lo que obtienen); si logran en la situacin
una coherencia entre el artefacto y la idea, una congruencia con sus teoras y
valores fundamentales; si pueden mantener la investigacin en marcha-o
Amparados dentro del experimento ms amplio de determinacin de un pro-
blema, hay tambin experimentos locales de varios tipos.
Pero, en qu sentido es esto realmente experimentacin?
La cuestin surge porque hay otro sentido del experimento que es central
para el modelo del conocimiento profesional como manifestacin de la ra-
cionalidad tcnica, uno que Quist y el supervisor, en sus respectivas investi-
gaciones, no parecen ejemplificar en absoluto. En este sentido, la experi-
mentacin es una actividad mediante la cual un investigador confirma o
refuta una hiptesis. Su lgica es aproximadamente como sigue.'
El investigador quiere dar cuenta de un fenmeno incomprensible, Q.
Considera varias hiptesis acerca de Q, cada una de las cuales lo explica. Es-
to es, partiendo de cada hiptesis, si es cierta, se dara Q. Supongamos, por
ejemplo, que la cuestin fuera la de descubrir cmo encuentran los mosqui-
tos el camino hacia sus objetivos de sangre caliente.' Un investigador podra
considerar tres hiptesis: que son atrados hacia el objetivo por olores carac-
tersticos, por la temperatura, o por la humedad. Entonces la relacin expli-
4. Este informe de la lgica del experimento de comprobacin de la teora sigue las lneas expuestas
por Karl Popper en su Conjectures ami Refutations, Nueva York, Harper & Row, 1968 (trad. cast.: Conje-
turas y refutaciones, Barcelona, Paids, 1994).
5. He extrado este ejemplo de un artculo de le. Jones, Feeding Behavior 01'Mosquitoes, Scien-
tific American 238 (junio de 1978), pgs. 138-140.
El mtodo de la confirmacin consiste en mostrar que cuando A (o B o C) est pre-
sente, Q tambin est presente. Por ejemplo, cuando el objetivo supera un cierto
umbral de humedad, entonces los mosquitos son atrados hacia l.
El mtodo de la diferencia consiste en mostrar que cuando A (o B o C) est ausen-
te, entonces Q est tambin ausente. Por ejemplo, cuando el objetivo no est h-
medo, entonces los mosquitos no son atrados hacia l.
El mtodo de las variaciones concomitantes consiste en mostrar que las varia-
ciones en A (o B o C) estn acompaadas de variaciones en Q. Por ejemplo,
cuando vara la humedad del objetivo, el grado de atraccin de los mosquitos
tambin vara.
Como ha sealado Karl Popper,' el experimentador dirige una competicin
entre hiptesis, algo parecido a una carrera de caballos. La hiptesis que ms
exitosamente resiste la refutacin es la que acepta. No obstante, Popper tam-
bin seala que las hiptesis deben ser aceptadas tentativamente. Ya que po-
dra encontrarse otra hiptesis que resistiera la refutacin con ms xito to-
dava. Por ejemplo, podra haber algn otro factor, todava no descubierto,
que est presente entre la humedad y la temperatura y en ausencia del cual
los mosquitos no son ya atrados por el objetivo.
Para llevar a cabo tal competicin entre hiptesis, empleando los mtodos
de la confirmacin y la diferencia, de Mill (o el de las variaciones concomi-
tantes), el experimentador debe ser capaz de lograr la variacin selectiva de los
factores nombrados por las hiptesis en competencia. Debe ser capaz de variar
los grados de humedad, por ejemplo, mientras que mantiene la temperatura y
el olor constantes. Y debe tambin ser capaz de aislar la situacin experimen-
tal de los cambios en el ambiente susceptibles de generar confusin -por
ejemplo, un olor humano que est adherido a los aparatos-o stas son funcio-
nes centrales del laboratorio de investigacin. Si el experimento de laboratorio
no es factible o deseable, el experimentador puede tener recursos para registrar
un gran nmero de variaciones del fenmeno, que tengan lugar de forma na-
tural, en las que est interesado. A estos registros les puede aplicar el mtodo
de las variaciones concomitantes, a travs del anlisis estadstico de la co-
rrelacin de variables que ocurren de forma natural. En este caso, simula o
proporciona un sustituto para la tcnica del experimento de laboratorio.
En asociacin con este modelo de experimento controlado, se da tambin
el requisito de un tipo concreto de postura hacia la investigacin. Se espera
que el experimentador se adhiera a las normas de control, objetividad y dis-
tanciamiento. Mediante el control del proceso experimental, l ha de lograr
la objetividad, vindola de modo que otros investigadores que emplearan los
mismos mtodos lograran los mismos resultados. Y con esta finalidad, se
espera que preserve su distanciamiento respecto de los fenmenos experi-
mentales, evitando que sus inclinaciones e intereses puedan afectar al objeto
de estudio.
Bajo las condiciones de la prctica profesional de cada da, las normas del
experimento controlado slo pueden lograrse de un modo muy limitado. El
profesional es normalmente incapaz de proteger sus experimentos de los efec-
tos de los cambios en el ambiente que se prestan a confusin. La situacin
cativa podra parecerse a esto: Si el objetivo es hmedo y los mosquitos son
atrados por la humedad, entonces los mosquitos son atrados hacia el ob-
jetivo (mantenindose iguales otras condiciones).
Pero, cmo determina el investigador cul de las hiptesis es la corree-
ta?La descripcin de John Stuart Mill sobre la lgica del mtodo experi-
mental me parece que todava es la ms til. l identifica tres mtodos fun- .
damentales de experimentacin. Dado el fenmeno Q y tres hiptesis en
competencia, A, B Y C:
Alguna versin del mtodo de la diferencia es esencial para validar la in-
ferencia experimental. Ya que cuando Ay Q estn copresentes, puede haber al-
gn otro factor -e, por ejemplo- que est tambin copresente yes la causa
de Q. Por ejemplo, si los olores caractersticos acompaan siempre a la hume-
dad cuando los mosquitos son atrados hacia un objetivo, tal como una mano
humana, cmo puede el experimentador distinguir los efectos del olor de los
efectos de la humedad? Para llevar a cabo tal discriminacin, debe ser capaz de
crear una situacin en la que pueda controlar selectivamente la presencia, o au-
sencia, o variacin de las distintas variables nombradas por las hiptesis en
competencia. Por ejemplo, los investigadores han ideado un objetivo artificial
en el que pueden producir y variar independientemente la intensidad del olor,
la temperatura, o la humedad. Han sido capaces de mostrar que, en ausencia de
olor, una combinacin de temperatura y humedad atraer a los mosquitos;
mientras que los olores caractersticos de la piel humana, en ausencia de tem-
peratura y humedad, en los rangos requeridos, fracasar en hacer lo mismo.
El mtodo de verificacin experimental de una hiptesis sigue un proce-
so de eliminacin. El experimentador trata de crear las condiciones que des-
confirmen cada una de las hiptesis en competencia, mostrando que las con-
diciones que se seguiran a partir de cada hiptesis no son las observadas.
6. Popper. Conjeturas y refutaciones.
prctica a menudo cambia rpidamente, y puede cambiar fuera de las condi-
ciones del experimento. Las variables estn a menudo encerrad~s un~~den~o
de otras, de modo que el investigador no pueda separarlas. La ~ltuaclOnprac-
tica es a menudo incierta, en el sentido de que uno no sabe cules son las va-
riables. Y el mismo acto de la experimentacin es a menudo arriesgado.
Por lo tanto de acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, se po-
ne de relieve la separacin de la investigacin respecto de la prctica. Desde
esta perspectiva, la prctica debera basarse en la teora cientfica, que se lo-
gra solamente a travs del experimento controlado, que n~ pue~e ser condu-
cido rigurosamente en la prctica. De este modo, para los mve.stlg~dore~y el
establecimiento de la investigacin falla el desarrollo de la CIenCIabslC~y
aplicada, mientras que para los prcticos y el establecimiento de la p~ctlca
lo que falla es el uso de teoras cientficas en el logro de las metas mstru-
mentales de la prctica.
Desde este punto de vista, la reflexin desde la accin no es realmente un
experimento. ..'
Entonces, en qu consisten las expenrnentactones de Quist y el super-
visor? En qu consiste la lgica de la inferencia experimental que ellos em-
plean? En qu sentido, si lo hay, son ~gurosos sus.ex~e?mentos? .
Retrocedamos para considerar que es lo que significa la expenmenta-
cin. Quiero mostrar que el experimento de comprobacin de hiptesis e~so-
lamente uno de los varios tipos de experimento, cada uno de los cuales tiene
su propia lgica y sus propios criterios de xito o fracaso. Dado que en la
prctica estos diversos tipos de experimento estn entreme.zclados, el expe-
rimento en la prctica es de un orden diferente que el expenmento en el con-
texto de la investigacin.
En el sentido ms genrico, experimentar es actuar para ver a qu conduce
Q
, "?
la accin. La pregunta experimental ms fundamental es: ue p~sara SI:... .
Cuando la accin es emprendida solamente para ver qu SIgue, sm el
acompaamiento de predicciones o expectativas, la llamar experimento ex-
ploratorio. Esto es gran parte de lo que un nio hace cuando explora el mun-
do que le rodea, de lo que un artista hace cuando yuxtapone colores para ver
el efecto que producen, y de lo que un recin llegado hace cu~ndo, deambula
por un barrio extrao. Es tambin lo que a menudo hace un c~entfic~ cuan-
do se encuentra por primera vez y pone a prueb~ una susta~cla extran~ para
ver cmo responder. El experimento exploratono es esencial ?ara e~tl~Ode
ciencia que no aparece en las revistas cientficas, porque ha SIdo eliminado
de los registros cientficos de resultados experimentales (quiz porque no se
adecuan a las normas de la investigacin experimental). El experimento ex-
ploratorio es el sondeo, la actividad juguetona mediante la cual tenemos cier-
ta sensacin respecto a las cosas. Tiene xito cuando conduce al descubri-
miento de alguna cosa que est ah.
Hay otro modo en el que algunas veces hacemos cosas para ver lo que su-
cede: pasamos a la accin para producir un cambio deseado. Un carpintero
que quiere construir una estructura estable intenta ensamblar un tablero a tra-
vs del ngulo de una esquina. Un jugador de ajedrez avanza su pen para
proteger a la reina. Un padre proporciona a su hijo cinco duros para evitar que
llore. Llamar a stos experimentos de prueba sobre la marcha. Cualquier
accin deliberada emprendida con una finalidad en la cabeza es, en este sen-
tido, un experimento. En el caso ms sencillo, donde no hay resultados invo-
luntarios y uno obtiene las consecuencias deseadas, o bien no las obtiene, di-
r que la accin es afirmada cuando produce lo que se ha propuesto, y es
negada cuando no es as. No obstante, en casos ms complicados, las accio-
nes producen efectos ms all de los deseados. Uno puede obtener muy bue-
nas cosas sin pretenderlas y el logro de los resultados deseados puede venir
acompaado de cosas muy malas. Aqu la prueba de afirmacin de una ac-
cin no es solamente obtienes lo que pretendes?, sino te gusta lo que has
conseguido? En el ajedrez, cuando accidentalmente haces jaque mate a tu
oponente, el movimiento es bueno y no te echas atrs porque sus resultados
sean inesperados. Por otro lado, dar a un nio cinco duros no slo puede ha-
cerle callar, sino tambin ensearle a conseguir dinero llorando -y el efec-
to inesperado no es demasiado bueno-. En estos casos, una mejor descrip-
cin de la lgica de los experimentos de prueba sobre la marcha es sta: te
gusta lo conseguido con la accin, tomando sus consecuencias como un to-
do? Si te gusta, entonces la accin es afirmada. Si no te gusta, es negada.
Ya he descrito un tercer tipo de experimentacin, la prueba de hiptesis.
El experimento de prueba de hiptesis tiene xito cuando lleva a cabo una dis-
criminacin propuesta entre hiptesis en competencia. Si, para una hiptesis
dada, sus consecuencias predichas se adecuan a lo observado, y las prediccio-
nes derivadas de las hiptesis alternativas estn en pugna con la observacin,
entonces podemos decir que la primera hiptesis ha sido confirmada, las otras
desconfirmadas -o, en la formulacin ms precisa de Popper, la primera hi-
ptesis ha demostrado una resistencia competitiva mayor a la refutacin.
En la prctica, la hiptesis sujeta a experimento puede ser una que ha es-
tado implcita en el patrn de acciones de uno, como las teoras del centro
geomtrico y del centro de gravedad de los experimentos de equilibracin de
bloques. En la experimentacin en curso, caracterstica de la reflexin desde
la accin, la lgica de la prueba de hiptesis es esencialmente la misma que
en el contexto de la investigacin. Si un carpintero se pregunta a s mismo:
Qu es lo que hace estable esta estructura?, y empieza a investigar para
averiguarlo -probando ahora un dispositivo, ahora otro- est bsicamente
en la misma ocupacin que el cientfico investigador. l propone hiptesis y,
dentro de los lmites de las caractersticas impuestas del contexto prctico,
trata de discriminar entre ellas -tomando como desconfirmacin de una hi-
ptesis el fracaso en obtener las consecuencias predichas a partir de ella-o
La lgica de su inferencia experimental es la misma que la del investigador.
Qu es, entonces, 10 caracterstico de la experimentacin que discurre
en la prctica?
El contexto prctico es diferente del contexto de investigacin en varios
modos importantes, la totalidad de los cuales tiene que ver con la relacin en-
tre cambiar las cosas y comprenderlas. El profesional tiene inters en transfor-
mar la situacin desde lo que es hasta algo que le gusta ms. Tambin tiene in-
ters en comprender la situacin, pero al servicio de su inters en el cambio.
Cuando el profesional reflexiona desde la accin en un caso que percibe
como nico, prestando atencin a los fenmenos y sacando a la superficie su
comprensin intuitiva de ellos, su experimentacin es enseguida explorato-
ria, probando la accin, y probando la hiptesis. Las tres funciones son rea-
lizadas exactamente por las mismas acciones. Y de este hecho se sigue el ca-
rcter distintivo de la experimentacin en la prctica.
Vamos a considerar, a la luz de esto, la reflexin desde la accin de Quist
y el supervisor.
Cuando Quist impone su geometra de paralelas sobre la pendiente irregu-
lar, emprende una secuencia global de acciones cuyo propsito es transformar
la situacin en una que se acople a la geometra. Su experimento de prueba so-
bre la marcha tiene xito porque resuelve el problema que l ha establecido y
porque, adems, le gusta 10 que puede hacer con 10 que ha obtenido.
La situacin del supervisor, la situacin experimentada, es la que perci-
be a travs de los informes del residente. En su encuadre del problema de la
situacin, se centra en la necesidad de conectar dos corrientes de experiencia
-la experiencia de la paciente en la terapia y fuera de ella- y resolviendo
el problema, las conecta.
En ambos casos las acciones globales son afirmadas.
Las acciones de los prcticos tambin funcionan como sondeos explora-
torios de sus situaciones. Sus acciones estimulan las rplicas de la situacin,
las cuales les hacen apreciar cosas en la situacin que van ms all de sus
percep~iones iniciales del problema. Quist percibe una nueva idea global,
creada inesperadamente por la aparicin de la galera como pieza central del
dise~. El supervisor se encuentra con el relato sorprendente de la disputa de
la pacI~nte con su novio, que indica la pasividad y dependencia de la pacien-
te, y fija el curso de su investigacin hacia una nueva sntesis interpretativa.
En ambos casos, el experimento exploratorio consiste en la conversacin del
profesional con la situacin, en la rplica que l obtiene y aprecia.
En ambos casos, adems, la reformulacin que hace el profesional del
problem~ de la situacin lleva consigo una hiptesis acerca de la situacin
misma. El saca a colacin el paradigma de los fenmenos asociado con el en-
cuadre del problema realizado por su estudiante, que l rechaza. Propone un
nuevo problema y, con l, un nuevo paradigma de los fenmenos que proce-
de a tratar como una hiptesis que ha de ser comprobada.
En el caso de Quist, la hiptesis es que esta pendiente y esta geometra de
paralelas pueden hacerse encajar una con otra. En el caso del supervisor es
que la transferencia de la paciente revelar cmo est bloqueada en su tera-
pia, al tiempo que est bloqueada en su relacin con el novio.
No obstante, cuando comparamos el experimento de prueba de hiptesis
del profesional con el mtodo del experimento controlado, se dan varias di-
ferencias notables.
El profesional asegura que su hiptesis llegue a ser verdadera. Acta co-
mo si su hiptesis estuviera en el modo imperativo.' l dice, en efecto: Per-
mtele ser el caso en que X..., y da forma a la situacin de modo que X sea
verdadera. Quist excava su geometra dentro de la pendiente. El supervisor
e~cauza su indagacin hacia los relatos que ilustran la transferencia de la pa-
ciente y los sondea para obtener los temas adecuados para una explicacin en
trminos de la transferencia. La prueba de hiptesis del profesional consiste
en acciones que cambian los fenmenos para hacer la hiptesis adecuada.
El profesional viola el canon del experimento controlado, que exige ob-
jetividad y distanciamiento. En el experimento controlado, se supone que el
investigador se abstiene de imponer sus propias inclinaciones e intereses so-
bre la situacin en estudio. Se supone que evita lo que, en el contexto de los
seres humanos; es llamado popularmente el efecto Hawthorne.' Es cierto
7. En Exp~rieneeand Ref/eetion, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1959. EA Singer ha
propuesto la tesis de que se debera entender la hiptesis cientfica en el modo imperativo.
8. Vase Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial Civilization Nueva York MacMillan
1933. ' , ,
que en el experimento de laboratorio se espera tambin que los experimenta-
dores manipulen el fenmeno experimental (como los investigadores mani-
pulan la atraccin de los mosquitos hacia su objetivo artificial). Pero su ex-
perimento tiene que ver con un tipo de fenmeno que ocurre de forma natural
y que ellos estudian a travs de la situacin artificial de laboratorio. Ellos
manipulan la situacin artificial, pero dejan solos a los fenmenos, que ocu-
rren naturalmente. Por otra parte, el canon del mtodo experimental prohbe
influir sobre la situacin experimental para conformarla a sus hiptesis; por
el contrario, se espera que se esfuercen por la desconfirrnacin.
En las preguntas de Quist y el supervisor, la situacin nica a mano es el
campo de la investigacin. Al influir en l los investigadores, influyen sobre
la totalidad de su objeto de estudio. Y buscan ejercer influencia de tal modo
que confirmen, no refuten, sus hiptesis.
Sin embargo, sus situaciones no estn totalmente manipuladas. Pueden
resistir los intentos de los investigadores para darles forma y, haciendo esto,
pueden deparar efectos no deseados. Quist podra haber encontrado que su
pendiente poda no estar hecha para conformarse a su geometra de paralelas,
y podra entonces haberse echado atrs para probar otras geometras. As las
cosas, l establece el criterio de adecuacin para que sea suficiente ligera-
mente. El supervisor podra no haber encontrado evidencia de la trans-
ferencia propia de la pauta de vida de la paciente en la relacin teraputica
-aunque hace todo lo que puede para crear la situacin de modo que llegue
a encontrar tal evidencia-o De esta manera, los experimentos de prueba de
hiptesis de los profesionales no son totalmente autoconfirmatorios.
Su experimento de prueba de hiptesis es un juego con la situacin. Bus-
can que la situacin se conforme a su hiptesis, pero permanecen abiertos a
la posibilidad de que no sea as. De este modo, su actividad de comprobacin
de hiptesis no es ni una profeca autoconfirmatoria, que se asegura contra la
aprehensin de datos disconfirmatorios, ni es la comprobacin neutral de hi-
ptesis del mtodo del experimento controlado, que exige al experimentador
evitar el influir sobre el objeto de estudio y le insta a aceptar los datos dis-
conformes. La situacin prctica no es ni arcilla que ha de ser moldeada a vo-
luntad, ni un objeto de estudio independiente, autosuficiente, del cual el in-
vestigador se mantiene a distancia.
La relacin del investigador con esta situacin es transaccional? l da
forola a la situacin, pero en su conversacin con ella, para que sus propios
modelos y apreciaciones sean tambin conformados por la situacin. Los fe-
nmenos que busca comprender son parte de su propio quehacer; l est en
la situacin que est buscando comprender.
ste es otro modo de decir que la accin mediante la cual prueba su hi-
ptesis es tambin un movimiento mediante el cual trata de llevar a cabo un
cambio deseado en la situacin, y un sondeo mediante el cual explorarla. l
entiende la situacin tratando de explorarla y considera los cambios resul-
tantes no como un defecto del mtodo experimental, sino como la esencia de
su xito.
Este hecho tiene un importante significado para la respuesta del profe-
sional a la pregunta: cundo debera parar la experimentacin?
En el contexto del experimento controlado, dado el dictamen de Popper,
el experimentador se mantendra en la experimentacin indefinidamente
-tanto tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hiptesis que
puedan resistir la refutacin de modo ms efectivo que aquellas que ya ha
probado-. Pero en las situaciones prcticas como la de Quist y el supervi-
sor --donde la accin experimental es tambin un movimiento y un sondeo,
donde el inters del investigador en cambiar la situacin tiene prioridad so-
bre el inters en comprenderla- la prueba de hiptesis est salpicada de
apreciaciones. Se inicia por la percepcin de algo dificultoso o prometedor y
se termina con la produccin de cambios que uno encuentra del todo satis-
factorios, o con el descubrimiento de nuevos aspectos que proporcionan a la
situacin un nuevo significado, y cambia la naturaleza de las cuestiones que
han de ser exploradas. Tales acontecimientos llevan la prueba de hiptesis a
su conclusin, incluso cuando el investigador no ha agotado su reserva de hi-
ptesis alternativas plausibles.
En el caso de Quist, ha hecho que la geometra de paralelas funcione li-
geramente con los contornos de la pendiente. Pero podran tambin haberse
creado otras geometras para hacer lo mismo. Por qu se detiene aqu? Por-
que ha producido cambios que ha encontrado satisfactorios, ha hecho de
unos resultados involuntarios algo que le gusta, y ha producido una obra que
origina una nueva idea global.
En el caso del supervisor, para la tendencia de la paciente a mantenerse
continuamente frustrada podan haberse formulado otras sntesis interpreta-
tivas. Su bsqueda de castigo podra haber estado estimulada no solamente
9. La idea de la relacin dei conocedor con lo conocido como la de una transaccin. proviene del
trabajo de John Dewey. Vase A.E Bentley y John Dewey, Knowing the Known, Boston, Beacon Press,
1949.
por pensamientos de enojo, o deseos sexuales, sino por otros factores. Por
qu el supervisor no busca y prueba alternativas a esta hip6tesis? Porque ha
construido una sntesis interpretativa que da cuenta de y vincula los diversos
relatos que l ha obtenido. Ha creado algo coherente, congruente con su teo-
ra abarcadora, y susceptible de ser probado mediante la intervenci6n.
Es cierto que una ms amplia investigaci6n contina ms all de estos
hallazgos, apartada definitivamente por las instrucciones adicionales gene-
radas. Pero el experimentador necesita discriminar entre hip6tesis conten-
dientes s610 hasta el punto donde sus acciones son afirmadas o producen
nuevas apreciaciones de la situaci6n. As, el experimento de prueba de hip6-
tesis tiene una funcin ms limitada en la prctica que en la investigaci6n (de
laboratorio). Y debido a esto, las restricciones sobre el experimento contro-
lado en la situaci6n prctica tienden a romper menos la unidad de la investi-
gaci6n de lo que de otro modo haran.
Por otro lado, los lugares del contexto prctico requieren pruebas de hi-
ptesis que no estn presentes en el contexto de la investigacin (de labora-
torio). La hiptesis debe prestarse a encarnarse en una accin. Quist no tiene
inters en una hiptesis sobre el solar que no pueda trasladar inmediatamente
al diseo. El supervisor no tiene inters en hip6tesis acerca de la paciente que
no sean inmediatamente trasladables a un interrogatorio interpretativo que pue-
da ser verificado en la intervenci6n.
Estos rasgos caractersticos de la experimentaci6n en la prctica llevan
consigo normas de rigor distintivas. El investigador que reflexiona desde la
acci6n realiza un juego con la situaci6n en la que est limitado por conside-
raciones importantes respecto a los tres niveles de experimento: explora-
cin, prueba sobre la marcha, y prueba de hip6tesis. Su inters principal es-
t en el cambio de la situaci6n. Pero si ignora sus resistencias al cambio
caer en una mera profeca autoconfirmatoria. Experimenta rigurosamene
cuando se esfuerza por hacer la situaci6n conforme a su visi6n de ella,
mientras que, al mismo tiempo, permanece abierto a la evidencia de su fra-
caso en hacer tal cosa. Debe aprender, mediante la reflexi6n sobre la resis-
tencia de la situaci6n, que su hip6tesis es inadecuada, y de qu modo lo es,
o que su estructuraci6n del problema es inadecuada, y de qu manera lo es.
Por lo tanto, l hace sujuego en relaci6n a un objetivo en movimiento, cam-
biando los fenmenos a medida que experimenta. Si debera reflexionar
desde la acci6n y c6mo debera experimentar, depender de los cambios
producidos por sus acciones anteriores. El surtido completo de cambios,
aquellos que encajan y aquellos que no encajan con sus expectativas, junto
con aquellos que caen fuera del alcance de sus intenciones, estn compren-
didos en este esquema:
Consecuencias en relacin
a la intencin
Carcter deseable de todas
las consecuencias percibidas.
pretendidas o no pretendidas
No deseable
Deseable o neutral
Deseable o neutral
No deseable
1. Sorpresa
2. Sorpresa
3. No sorpresa
4. No sorpresa
El primero es un tpico caso para la reflexi6n desde la accin. El paso da-
do falla en producir su resultado pretendido, y sus consecuencias, pretendidas
o no pretendidas, son consideradas no deseables. El paso dado es invalidado
y la teora asociada con l refutada. El investigador entonces responde a la in-
validaci6n de la acci6n mediante la reflexin sobre su teora subyacente.
Consideremos, como un ejemplo de este proceso, el primer informe de
Petra sobre sus experimentos con las unidades de aula.
Tena seis de estas unidades de aula, pero estaban
en una escala demasiado pequea para poder ha-
cer algo con ellas.
De modo que las cambi a esta distribucin mu-
cho ms significativa (las formas en L). Estable-
ce una conexin entre una y dos, tres y cuatro, y
cinco y seis, que, de todas formas, es ms de lo
que quera hacer pedaggicamente. Lo que quie-
ro es un espacio aqu dentro, que es ms bien una
base de partida.
Aqu tenemos una secuencia de dos experimentos. En el primero, la teo-
ra implcita de la accin de Petra podra describirse como algo parecido a
Si quieres una disposicin satisfactoria de
las aulas, hazla como sta.
\
Pero ella encuentra la disposicin insatisfactoria y atribuye ese resultado
al hecho de que las unidades estaban a una escala demasiado pequea para
poder hacer algo con ellas. Ella dice, en realidad:
Tena la opinin de que poda hacerse algo satisfactorio con unidades de ese ta-
mao, pero estaba equivocada.
caso, la expectativa del experimentador resulta defraudada, pero las conse-
cuencias tomadas en su conjunto son consideradas deseables. La teora aso-
ciada es refutada pero la accin es afirmada. Petra poda haber diseado la
galera como una zona de paso, por ejemplo; podra haber decidido entonces
que funcionaba mal como una zona de paso pero cumpla una funcin for-
mal que la justificaba. En este caso, Petra no necesita reflexionar sobre la teo-
ra que subyace en su accin. De acuerdo con la lgica de la afirmacin, la ac-
cin ha tenido xito. Petra puede preguntarse por qu fracas su galera, no
funcionando como se esperaba. Pero no necesita reflexionar sobre ello, a me-
nos que desee considerar el caso presente como una preparacin para futuros
casos, donde los problemas de circulacin probablemente surjan tambin.
En el tercer caso, la accin produce su resultado pretendido y sus conse-
cuencias son tomadas en su globalidad como deseables. No hay necesidad de
reflexin desde la accin, a menos que el investigador -otra vez conside-
rando el caso presente como preparacin para casos futuros- fuera a pre-
guntarse a s mismo por la razn de su xito presente.
En el cuarto caso, la accin produce los resultados esperados, pero tambin
provoca cambios no pretendidos que se consideran en su conjunto como insa-
tisfactorios. Por ejemplo, Petra coloca el gimnasio donde ella haba querido,
para proporcionar un acceso directo al patio. Pero encuentra que su emplaza-
miento del mismo ha restringido el espacio y ha echado a perder la geometra
global de los edificios del solar. Aqu habr reflexin sobre la teora asociada
con la accin, pero se centrar en el mbito de relevancia de la teora ms que
en su verdad. Habindose dado cuenta de que ha fallado al considerar las con-
secuencias formales de su accin, Petra puede considerar nuevas teoras que
tienen en cuenta tales factores. En la secuencia de aprendizaje que ella pone en
accin entonces, sus nuevas teoras se referirn no slo al acceso sino al carc-
ter abierto del espacio y a la geometra global de los edificios del terreno.
As, los cambios percibidos, producidos por las primeras acciones, deter-
minan la necesidad y la direccin apropiada de la reflexin desde la accin.
La lgica del experimento hecho en el acto es triple, y el rigor de la prueba
de hiptesis est al servicio de la afirmacin o la exploracin.
Entonces inventa una nueva distribucin, y la encuentra (como parece
haber esperado) mucho ms significativa. Tambin se hace consciente de
los beneficios adicionales, aparentemente no pretendidos: la nueva disposi-
cin pone los cursos prximos unos al lado de otros, lo que produce un espa-
cio parcialmente protegido que ella llama una base de partida.
Los dos experimentos estn encadenados en una secuencia de aprendiza-
je. La primera accin de Petra no produce los resultados pretendidos por ella,
y produce una situacin que encuentra totalmente insatisfactoria. Responde
haciendo emerger la teora que ella cree que le ha llevado a su falsa expecta-
tiva (aqu, una teora de la escala apropiada para las unidades de aula), pro-
duciendo una teora como respuesta al error. Ella critica y reestructura su teo-
ra, y prueba su nueva teora produciendo las unidades ms globales en forma
de L. Consigue el resultado pretendido; por lo tanto, su nueva teora no es
refultada. Y tambin logra algunas otras consecuencias no pretendidas que,
junto con las pretendidas, ella considera deseables; su nueva accin resulta
afirmada.
Cuando una accin falla en la realizacin de lo que se pretende y produce
consecuencias consideradas globalmente como no deseables, el investigador
saca a la superficie la teora implcita en la accin, la critica, la estructura, y
prueba la nueva teora inventando una accin coherente con ella. La secuen-
cia de aprendizaje, iniciada mediante la invalidacin de una accin, termina
cuando la nueva teora conduce a una nueva accin que resulta afirmada.
Desde el punto de vista de la lgica de la confirmacin, los resultados del
experimento permanecen ambiguos. Otras teoras de accin o modelos po-
dran tambin dar cuenta del fracaso de la accin primitiva y del xito de la l-
tima. Pero en el contexto prctico, la prioridad radica en el inters en el cam-
bio, y por tanto en la lgica de la afirmacin que establece los lmites del
rigor experimental.
La prioridad de las lgicas de afirmacin y exploracin sobre la lgica de
la confirmacin tambin se hace evidente cuando consideramos los otros re-
sultados del experimento identificados en nuestro esquema. En el segundo
Mundos virtuales
Las situaciones de Quist y el supervisor no son, en un sentido importan-
te, el asunto real. Quist no est moviendo tierra sobre el solar. El supervisor
no est hablando con la paciente. Cada uno est actuando en un mundo virtual,
una representacin construida, referida al mundo real de la prctica.
Este hecho es significativo para la cuestin del rigor en la experimenta-
cin. En este mundo virtual, el profesional puede manejar algunas de las res-
tricciones al experimento de prueba de hiptesis que son inherentes al mun-
do de su prctica. Por tanto, su habilidad para construir y manipular mundos
virtuales es un componente crucial de su habilidad no slo en actuar artsti-
camente, sino en experimentar rigurosamente.
Para Quist y Petra, el mundo grfico del bloc de bocetos es el medio de
la reflexin desde la accin. Aqu pueden dibujar y contar sus movimientos
en el lenguaje de accin espacial, dejando trazos que representan las formas
de los edificios sobre el terreno. Dado que el dibujo revela cualidades y rela-
ciones inimaginadas de antemano, las acciones pueden funcionar como ex-
perimentos. Petra puede descubrir que la forma de su edificio no encaja con
la pendiente, y que sus aulas estn en una escala demasiado pequea para po-
der hacer algo con ellas. Quist puede encontrar rincones en los intervalos que
ha creado y puede ver que su geometra funciona ligeramente con los con-
tornos del solar. Considerando la galera que ha hecho, puede observar que
hay ste que es repetitivo y otra vez ste que no es repetitivo.
Las restricciones que podran estorbar o imposibilitar en el mundo de la
construccin estn sumamente reducidas en el mundo virtual del dibujo.
El acto de dibujar puede ser rpido y espontneo, pero los trazos resul-
tantes son estables. El diseador puede examinarlos en su tiempo libre.
El ritmo de la accin se puede variar a voluntad. El diseador puede ir
ms despacio, para pensar sobre lo que est haciendo. Por otro lado, los
acontecimientos que llevaran mucho tiempo en el mundo de la construccin
-la excavacin de una pendiente, la poda de los rboles- puede hacerse
que sucedan inmediatamente en el dibujo.
Ninguna accin es irreversible. El diseador puede ensayar, mirar y,
cambiando de hoja de papel, ensayar otra vez. Como consecuencia, puede rea-
lizar secuencias de aprendizaje en las que corrije sus errores y tiene en cuen-
ta los resultados de sus acciones no anticipados previamente. Petra puede ex-
plorar el tamao y la forma de sus unidades de aula y el emplazamiento del
edificio de la administracin. Quist puede proponer que ella dibuje y dibu-
je para determinar las dimensiones adecuadas de su cuadrcula, y resuelva
cmo tratar el rea media y la tala de los rboles. Acciones que se reali-
zaran costosamente en el mundo de la construccin, pueden ser ensayadas
con poco o ningn riesgo en el mundo del dibujo.
Es posible suprimir cambios en el entorno que pudieran desorganizar o
confundir el experimento. En el dibujo, no hay interrupciones del trabajo, ro-
tura del material, o condiciones del terreno que pudieran hacer imposible ex-
cavar unos cimientos.
Algunas variables que estn entrelazadas en el mundo de la construccin
pueden ser separadas unas de otras en el mundo del dibujo. Puede explorar-
se una geometra global de los edificios sobre el solar, sin ninguna referencia
a mtodos concretos de construccin. Se puede considerar la forma del edi-
ficio, al mismo tiempo que se aplaza la cuestin del material con el que se
conseguir la forma elegida.
Para obtener los beneficios del mundo del dibujo, entendido como un
c?ntexto para el. experimento, el diseador debe adquirir ciertas competen-
CIasy comprensrones. Necesita aprender las tradiciones de los medios grfi-
c?S, lenguajes y notaciones. Quist, por ejemplo, tiene un repertorio de me-
dIOS que le capacita para elegir el sistema grfico ms adecuado a la
exploracin de unos fenmenos particulares. Los esbozos le permiten explo-
rar geometras globales; los dibujos de secciones transversales, examinar los
efectos tridimensionales; el dibujo a escala, experimentar con las dimensio-
nes del diseo; los modelos, examinar las concentraciones de edificios, la
comparacin de volmenes, el sol y la sombra. l utiliza selectivamente los
medios para estudiar las cuestiones a las que da prioridad en cada etapa del
proceso de diseo.
Quist ha aprendido tambin a utilizar los lenguajes grficos de un modo
transparente. Cuando representa el perfil de un solar mediante un conjunto
d~ lneas con~ntricas, l ve a travs de ellas las formas verdaderas de la pen-
diente, del mismo modo que los lectores experimentados pueden ver a travs
de las letras de una pgina las palabras y los significados. Por tanto, es capaz de
actuar en el dibujo como si estuviera actuando en los edificios sobre el terre-
no, explorar los recorridos buscados como un usuario del edificio pudiera ex-
perimentarlos.
Pero el mundo virtual del dibujo puede funcionar de un modo fidedigno
como un contexto para el experimento slo en tanto que los resultados del
experimento puedan transferirse al mundo de la construccin. La validez de
la transferencia depende de la fidelidad con la que el mundo del dibujo re-
presenta el de la construccin. Como la prctica de un arquitecto le permite
moverse hacia atrs y hacia adelante, entre el dibujo y el edificio, aprende
c?~o ser construido su dibujo y desarrolla una capacidad para la repet-
cion exacta. Aprende a reconocer los lmites representacionales de los me-
dios grficos. Aprende, por ejemplo, cmo fallan los dibujos en registrar las
cualidades de los materiales, de las superficies y de las tecnologas. Aprende
a recordar que los dibujos no pueden representar las condiciones del terreno,
el viento, los costes de los materiales y la mano de obra, la rotura del utilla-
je, y los cambios del ambiente realizados por la mano del hombre. El dibujo
funciona como un contexto para el experimento con toda precisin porque
permite al diseador eliminar los rasgos de la situacin del mundo real que
podran confundir o estorbar sus experimentos, pero cuando al final inter-
preta los resultados de sus experimentos, debe recordar los factores que han
sido eliminados.
El supervisor construye, a travs de sus interacciones con el residente, un
mundo virtual de conversacin que representa el mundo experimentado del
terapeuta y el paciente. La narracin de historias representa y sustituye la ex-
periencia de primera mano.
Mediante sus preguntas selectivas y actos de atencin, el supervisor da
forma a la situacin experienciada, la cual someter a una indagacin inter-
pretativa. Como Quist, l es capaz de mantener constantes algunos datos de
la situacin. Una vez que una historia ha sido contada, puede ser retenida co-
mo un dato, considerada con toda comodidad por sus significados y sus rela-
ciones con otros relatos. Acontecimientos pasajeros, ampliamente separados
en el tiempo, se pueden abordar de forma estable, yuxtapuestos con otros pa-
ra permitir la exploracin de fenmenos tales como la dependencia o la cul-
pa. Algunas historias pueden ser ignoradas, o reducidas a meros perfiles,
mientras que otras son ampliadas y elaboradas. Mediante la atencin a unos
pocos rasgos que l considera centrales, el supervisor puede aislar el hilo
principal de una historia de entre los factores que lo rodean, los cuales elige
considerarlos como ruido. E imponiendo un trmino a su interrogatorio, o a
su atencin, puede establecer los lmites del universo de datos que servirn
como material para sus experimentos de interpretacin. Probando ahora una
interpretacin, ahora otra, puede hacer reversibles sus acciones experimen-
tales y disear sus propias secuencias de aprendizaje.
Pero en el contexto teraputico, el mundo del profesional es virtual en un
doble sentido. Las historias del residente pueden ser utilizadas para repre-
sentar la interaccin teraputica, y la interaccin teraputica se puede mol-
dear para que constituya una representacin de la vida de la paciente fuera de
la terapia. A decir verdad, el supervisor trata de conseguir que el residente
haga precisamente esto cuando le incita al decir de su paciente que aqu, en
la relacin con usted, ella puede ver lo que est pasando y usted puede resol-
f
I
verlo junto a ella. El poder de la transferencia estriba en su uso como un
mundo representativo de las otras relaciones de la paciente. En un mundo tal
se hace posible retardar los fenmenos que ordinariamente se perderan para
la reflexin. Las acciones que, de otro modo, seran irreversibles pueden exa-
minarse en funcin de sus propsitos, revisadas y probadas otra vez. Una vez
que la transferencia se ha hecho objeto de investigacin compartida, el tera-
peuta puede experimentar con acciones que, ordinariamente, comportaran el
riesgo de enojar o alienar al paciente.
La habilidad del terapeuta para usar la transferencia como un mundo vir-
tual depende de su habilidad para leer sus signos. Debe convertirse en un ex-
perto en escuchar las manifestaciones de la paciente como acciones compara-
bles a aquellas que emplea en el mundo exterior. Como el supervisor comenta:
y aun as encontrar vas de distanciamiento de usted, lo mismo que hace con
su novio.
1
I
1
Adems, el terapeuta debe hacerse experto en convertir su relacin con
el paciente en un mundo de interrogantes en el que los pensamientos y los
sentimientos pueden verse como fuentes de descubrimientos, ms que como
desencadenantes de la accin. La habilidad del terapeuta para hacer que esto
suceda depende tanto de su habilidad para reflexionar sobre la experiencia de
estar con el paciente, detectando los signos de su propia contratransferencia,
como de su habilidad para obtener la connivencia del paciente. Esto depen-
de, a su vez, de su habilidad para empatizar con el paciente, para establecer
y respetar las normas de su obligacin mutua, y para ayudar al paciente a
conseguir una nueva percepcin a partir de los pensamientos y sentimientos
revelados, de modo que el esfuerzo de esta relacin especial acaba por pare-
cer que ha valido la pena. La creacin y el mantenimiento del mundo virtual
de la terapia es tanto un mtodo de investigacin como una estrategia de in-
tervencin.
Pero la exactitud representativa del mundo virtual tiene sus lmites. El re-
sidente puede percatarse, pero no saber, que la decisin de la paciente de con-
tinuar con la terapia es una respuesta a su conveniente transmutacin en el
cabrn que ella necesita. l no puede estar seguro de que su modo de man-
tenerse frustrada a s misma en la terapia es similar a su continua autofrus-
tracin fuera de la terapia. Slo despus de una experiencia ms detenida con
la paciente, al atreverse ella a aportar ms de s misma a la relacin terapu-
tica, podr l probar inferencias como stas.
El uso que hacen los teraputas de la transferencia y la utilizacin de los
esbozos por parte de los arquitectos, son ejemplos de la variedad de mun-
dos virtuales de la que son dependientes todas las profesiones. Un escultor
aprende a inferir, partiendo de la sensacin de una maqueta que tie.neen sus
manos, las cualidades de una figura monumental que ser construida a par-
tir de ella. Los ingenieros se hacen expertos en la utilizacin de modelos a
escala, tneles de viento, y simulaciones por ordenador. En el ensayo de
una orquesta, los directores experimentan con el tempo, el fraseo, y el equi-
librio instrumental. Un role-play es un juego improvisado en el que los par-
ticipantes aprenden a descubrir las propiedades de una situacin interper-
sonal y a reflexionar desde la accin de sus respuestas intuitivas a la misma.
En la improvisacin, musical o teatral, los participantes pueden conducir
experimentos en el acto en los que, al tender la improvisacin hacia la ac-
tuacin, los lmites entre los mundos virtual y real pueden llegar a hacerse
imprecisos.
Los mundos virtuales constituyen contextos para el experimento, dentro
de los cuales los profesionales pueden suspender o controlar algunos de los
impedimentos cotidianos para una rigurosa reflexin desde la accin. Con~-
tituyen mundos representativos de la prctica en el doble sentido de prcti-
ca. y la prctica en la construccin, mantenimiento y uso de los mundos
virtuales desarrolla la capacidad de reflexin desde la accin que nosotros
llamamos maestra.
Postura hacia la investigacin
dor," A travs de su transaccin con la situacin, le da forma y se hace parte
de la misma. Por tanto, el sentido que le da a la situacin debe incluir su pro-
pia contribucin a ella. A pesar de todo reconoce que la situacin, teniendo
vida por s misma, distinta de sus propias intenciones, puede frustrar sus pro-
yectos y revelar nuevos significados.
De esta fuente paradjica derivan los varios rasgos de la postura hacia la
investigacin que son tan necesarios para la reflexin desde la accin como
las normas del experimento en el acto y la utilizacin de los mundos virtuales.
El investigador debe imponer su propio orden, saltando sobre su tran-
saccin con la situacin, ms que desembocando en ella. De este modo, el
supervisor trata de hacer que el residente reconozca su contribucin a la pa-
ralizacin de la paciente, y que vea en la transferencia un medio para la in-
vestigacin y la intervencin. As, Quist trata de conseguir que Petra vea que
la coherencia no est en el solar, sino que debe ser impuesta sobre l por el
diseador. Pero el investigador debe tambin hacerse responsable del orden
que impone. Cuando Quist traza la escala y el supervisor indaga sobre los re-
latos del residente, se comprometen en un seguimiento disciplinado de las
implicaciones del marco que han elegido.
Al mismo tiempo que el investigador trata de conformar la situacin res-
pecto a su propio encuadre, debe mantenerse abierto ante la rplica de la si-
tuacin. Debe estar dispuesto a entrar en nuevas confusiones e incertidum-
bres. Por tanto, debe adoptar una especie de doble visin." Debe actuar de
acuerdo con la perspectiva que ha adoptado, pero debe reconocer que puede
romperla siempre ms tarde, incluso debe romperla ms tarde para dar un
nuevo sentido a su transaccin con la situacin. Esto resulta ms difcil de
hacer a medida que el proceso contina. Sus elecciones se hacen ms com-
prometidas; sus acciones estn ms cerca de ser irreversibles. A medida que
el riesgo de la incertidumbre crece, tambin lo hace la tentacin de tratar la
perspectiva adoptada como si fuera la realidad misma. Sin embargo, si el in-
vestigador mantiene su doble visin, incluso cuando se vuelve ms oscuro su
compromiso respecto a un encuadre elegido, incrementar sus oportunidades
de llegar a una coherencia ms profunda y amplia del artefacto y la idea.
Su habilidad para hacer esto depende de ciertos elementos relativamente
constantes que l puede aportar a una situacin que, por otra parte, fluye
constantemente: una teora abarcadora, un sistema apreciativo, y una postu-
La postura de un profesional hacia la investigacin es su actitud hacia la
realidad con la que trata.
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, hay un mundo cog-
noscible objetivamente, independientemente de los valores y los puntos de
vista del profesional. Para adquirir un conocimiento tcnico del mismo, el
profesional debe mantener una clara delimitacin entre l mismo y su objeto
de estudio. Para ejercer el control tcnico sobre l, debe observarlo mante-
niendo su distancia respecto al mismo -como dijo Bacon, comandando la
Naturaleza, pero obedecindola-o Su postura hacia la investigacin es la del
espectador/manipulador.
El profesional, en su conversacin reflexiva con una situacin a la que
trata como nica e incierta, funciona como un intermediario/experimenta-
10. La frase es de Geoffrey Vickers, memorndum no publicado, MIT, 1978.
11. Lisa Peattie me introdujo en este trmino.
ra ante la reflexin desde la accin que puede convertirse, para algunos pro-
fesionales, en una tica de la investigacin.
Comparacin de la racionalidad tcnica
y la reflexin desde la accin
Al describir las similitudes entre los patrones y principios en el diseo de
Quist y la investigacin teraputica del supervisor, tambin hemos empeza-
do a describir una epistemologa de la reflexin desde la accin que da cuen-
ta de la habilidad artstica en situaciones de carcter nico e incertidumbre.
Desde esta perspectiva del saber profesional, ocupando la resolucin tcnica
del problema un lugar limitado dentro de la conversacin reflexiva del in-
vestigador con su situacin, el modelo de la racionalidad tcnica aparece co-
mo radicalmente incompleto.
La epistemologa positivista de la prctica descansa sobre tres dicotomas.
Dada la separacin entre los medios y los fines, la solucin del problema ins-
trumental puede verse como un procedimiento tcnico que puede medirse por
su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separacin entre
la investigacin y la prctica, la prctica rigurosa puede verse como una apli-
cacin a los problemas instrumentales de las teoras y tcnicas basadas en la
investigacin cuya objetividad y generalidad derivan del mtodo del experi-
mento controlado. Dada la separacin entre el saber y el hacer, la accin es
tan slo una implementacin y una prueba de la decisin tcnica.
En las conversaciones reflexivas de Quist y el supervisor, estas dicoto-
mas no se mantienen. Para Quist y el supervisor, la prctica es un tipo de in-
vestigacin. En sus establecimientos del problema, los medios y los fines es-
tn estructurados de forma interdependiente. Y sus indagaciones son una
transaccin con la situacin en la que el saber y el hacer son inseparables.
Estos investigadores se encuentran con una situacin problemtica cuya
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situacin,
ellos determinan los rasgos a los que atendern, el orden que intentarn im-
poner a la situacin, las direcciones en las que tratarn de derivar. En este
proceso, identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que
han de ser empleados. En la investigacin resultante, la accin sobre la si-
tuacin es integral respecto a la decisin, y la solucin del problema es una
parte del experimento ms amplio en el establecimiento del problema. Por
ejemplo, Quist aplica sus reglas empricas sobre el uso apropiado de las pen-
I
I
La estructura de la reflexin desde la accin '/ 153

dientes seg~n la variacin de los grados de inclinacin como un componen-
te del expenmento mayor en el que trata de imponer una geometra de para-
lelas sobre el solar. Su experimento de estructuracin establece el problema
que ha de resolverse, y su solucin del problema es un elemento en su prue-
ba del marco establecido.
Quist.y el supervsor reflexionan sobre las comprensiones intuitivas que
sus estudIantes tienen de los fe~menos ante ellos mismos, y construyen
nuevos p~oble~as ~ ~odelos den vados, no de la aplicacin de teoras basa-
das en la mveStIgacIOnde laboratorio, sino de sus repertorios de ejemplos y
temas conocidos. A tra:s d~"'. como y hacer como, ellos crean y prueban
nuevos modelos de ~asrtuacn, Pero sus experimentos en el acto, conduci-
~os en los.~undos. VIrtuales del dibujo de esbozos y de la narracin de histo-
na~, tambin funcIOn~n~o~o ~cciones transformadoras y sondeos explora-
ton?s. La p~eba d~ hiptesis tiene la funcin limitada de permitirles lograr
acciones satIsfactonas o sacar a la superficie fenmenos que les obligaran a
reestructurar la situacin.
Los valor~s de .contr~l, ~istanci~iento y objetividad, centrales en el mo-
del?,de la ra~IOnahdad tcnica, adqUIeren nuevos significados en la conver-
s~cIOnreflexiva, Aqu el investigador trata, dentro de los lmites del mundo
v~~ual, d~ :on~olar las variables en atencin al experimento de comproba-
cion de hipotesls ..Pero su hiptesis es acerca del potencial de la situacin pa-
ra la transformacI~n, .y en el proceso de prueba l interviene en la situacin.
Produce un conocmuenn, que es objetivo, en el sentido de que puede des-
confirmar!o. Puede descubri~ que no ha logrado un cambio satisfactorio, o
que deben~, emprender cambios de un orden diferente. Pero su conocimien-
t~ e~ tambin p:rsonal, limitado por sus compromisos con l sistema apre-
CIatIVOy la te~na abarcadora. Est tan slo obligado respecto a los miembros
de una comumdad de investigacin que comparten estos compromisos. 12
~n ~ossiguient~s captulos, exploraremos otros ejemplos de saber desde
l~practIca ~ue exhiban, en mayor o menor grado, los procesos de conversa-
CIOnr:fl~xlva con ~asituacin que, hasta aqu, tan slo hemos observado en
las practIcas. ~e QUlSty el supervisor. Examinaremos cmo vara la reflexin
desde la acc.IOncon e~contexto y el dominio especfico de conocimiento de
otros profesI~~ales, e mdagaremos los factores contextuales que ponen lmi-
tes a la reexion desde la accin.
12. Vase Michael Polanyi, Personal Knowledge, Chicago, University ofChic~go Press, 1958.
6 LA PRCTICA REFLEXIVA
EN LAS PROFESIONES
BASADAS EN LA CIENCIA
I
I
I
I
1
Cmo son las profesiones basadas en la ciencia?
La medicina, la agronoma y la ingeniera son ejemplos prototpicos de
profesiones que tienen una base en el conocimiento cientfico. Muchas otras,
tales como la odontologa, la optometra, la meteorologa, la enfermera, la
direccin de empresas o las ciencias forestales, estn, en palabras de Glazer,
o bien basadas en la ciencia, o contienen un elevado componente de conocimiento
tecnolgico basado en la ciencia en la formacin que ellas proporcionan.'
Bajo el modelo de la racionalidad tcnica se ve a los expertos de estas
profesiones como solucionadores de problemas tcnicos. Los mdicos uti-
lizan tcnicas de diagnstico y tratamiento basadas en la fisiologa de la
enfermedad. Con las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin de
laboratorio, los agrnomos resuelven problemas de productividad agr-
cola, erosin del suelo, enfermedades de las plantas y control de los insec-
tos. Los ingenieros de produccin utilizan teoras y tcnicas de anlisis es-
tadstico y optimizacin para resolver problemas de calidad del producto
y de eficacia de la produccin. Los ingenieros de la construccin aplican
los resultados de la investigacin sobre las condiciones del suelo y las
estructuras de construccin para seleccionar los tipos de cimientos del
edificio. .
l. Nathan Glazer, Schools of the Minor Professions, Minerva (1974), pg. 348.
-------------------
La prctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 157
De acuerdo con el modelo de la racionalidad tcnica, la resolucin de un
problema as consiste en la manipulacin de las tcnicas disponibles para lo-
grar los fines elegidos, afrontando las razonables restricciones. En el lengua-
je ms sofisticado de Simon, hay una funcin objetiva que mide la ejecucin,
un conjunto de estrategias posibles de accin, y una variedad de tcnicas de
implementacin; las estrategias y las tcnicas pueden compararse en trmi-
nos de sus costes probables y su efectividad en lograr la funcin objetiva.
Una ocupacin se mueve desde lo artesanal hasta lo profesional a medida
que se aproxima a este modelo de resolucin tcnica de problemas y pasa a
estar basada en la ciencia cuando sus tcnicas se cimentan en las teoras de la
investigacin bsica y aplicada. De acuerdo con la relacin de intercambio
descrita a principios de este siglo por Veblen, los profesionales presentan sus
problemas a los investigadores, quienes ofrecen a los profesionales nuevas
teoras y tcnicas para la resolucin del problema.
A todo experto de una profesin basada en la ciencia se le conside~a
comprometido con un tipo muy limitado de investigacin sobre la marcha. El
pregunta: he seleccionado la tcnica correcta de resolucin del problema de
mi reserva de tcnicas conocidas? Realiza un triple levantamiento grfico de los
signos de la situacin presente sobre problemas y tcnicas conocidos. Estu-
dios recientes de diagnosis mdica, por ejemplo, han mostrado que este le-
vantamiento grfico puede hacerse extraordinariamente complejo. Utilizan-
do el marco de la inteligencia artificial, algunos investigadores han descrito
literalmente millones de hechos, reglas de inferencia y heursticos que ex-
pertos mdicos utilizan para describir y diagnosticar enfermedades corrien-
tes.' Pero a pesar de toda su complejidad, estos estudios, con todo, tratan el
proceso de diagnstico clnico como un levantamiento grfico de las claves
de la situacin actual que se corresponden con las teoras de la enfermedad de
los mdicos y sus mtodos de tratamiento.
No obstante, si pasamos del modelo de la racionalidad tcnica a la ver-
dadera prctica de los profesionales que se basan en la ciencia, est claro que
la resolucin del problema tcnico es una descripcin radicalmente incom-
pleta de lo que los ingenieros, los agrnomos, y los mdicos hacen realmente.
Ellos resuelven problemas tcnicos, pero tambin hacen otras cosas.
Cuando los profesionales optan por aplicarse a problemas nuevos o ni-
cos que no encajan en las categora conocidas, su investigacin no es un tri-
ple levantamiento grfico del tipo que acabo de describir, sino un proceso de
diseo de naturaleza artstica y fundamentalmente similar en estructura a las
c?nversaciones analizadas en los captulos anteriores. Y cuando los profe-
sionales que se basan en la ciencia tratan de tener en consideracin el con-
texto ms amplio de sus investigaciones, solamente algunos elementos de las
cuales estn bajo su control, deben construir un problema manejable a partir
de una situacin problemtica. En el primer tipo de caso, el profesional re-
flexiona desde la accin sobre unos fenmenos incomprensibles que son
nuevos para l, aunque caigan dentro de los lmites normales de la prctica
tcnica. En el segundo, reflexiona desde la accin sobre una situacin ms
amplia que afecta a su actividad aunque caiga fuera de lo que son normal-
mente considerados los lmites de la profesin.
El arte del diseo en ingeniera
2. Vase WiIliam Schwartz, Stephen Pauker y otros, Toward the Simulation ofClinical Cognition:
Taking a Present Illness by Computer, The American Journal 01Medicine, 60 (junio de 1976), pgs.
991-996.
La ingeniera es un campo particularmente interesante en el que consi-
derar la relacin entre la resolucin tcnica del problema, por un lado, y la re-
flexin desde la accin, por otro, porque en este campo hemos sido testigos,
en el perodo que sigui a la segunda guerra mundial, tanto del intento de re-
definir la ingeniera como una ciencia aplicada, como del descubrimiento
subsiguiente de los lmites de esa redefinicin.
Despus de la segunda guerra mundial, al calor de los triunfos de la in-
geniera, que habran sido imposibles sin las contribuciones de los fsicos, y
ms tarde bajo la sombra del Sputnik, los abogados de la ciencia de la inge-
niera haban triunfado en la transformacin del currculo de ingeniera en la
educacin en fsica aplicada. No obstante, a finales de los aos sesenta, pro-
fesionales y educadores de prestigio empezaban a pensrselo de nuevo. Har-
vey Brooks, decano del programa de ingeniera de Harvard, estuvo entre los
primeros en sealar la debilidad de la imagen de una ingeniera basada ex-
clusivamente en la ciencia de la ingeniera. En su artculo de 1967, Dilem-
mas of Engineering Education,' describe los apuros del ingeniero prctico
del que se espera que llene el vaco entre un cuerpo de conocimientos rpi-
damente cambiante y las expectativas de la sociedad tambin en rpido cam-
bio. La demanda resultante de adaptabilidad, segn la idea de Brooks, reque-
ra un arte de la ingeniera. Pero el creciente carcter cientfico de las escuelas
3. Harvey Brooks, en IEEE Spectrum (febrero de 1967).
----------------------
de ingeniera haba estado pretendiendo desplazar la ingeniera del arte a la
ciencia.
Ayudadas por el enorme soporte del pblico a la ciencia en el perodo de
1953-1967, las escuelas de ingeniera haban apostado por la ciencia de la in-
geniera orientada hacia la posibilidad de lo nuevo antes que por la capa-
cidad del diseo para hacer algo til; y con este cambio de nfasis, el espe-
cialista en una disciplina se convirti en el miembro ms poderoso de la
facultad de ingeniera. Brooks vea en este individuo un conjunto de valores
y actitudes no siempre compatibles con los valores y las actitudes del profe-
sional que piensa dedicarse al ejercicio de la profesin, como la gran ma-
yora debe hacer. Como Glazer, vio que el problema se haca ms agudo si
la estatura intelectual del cientfico disciplinar dentro de la escuela profe-
sional est sensiblemente por encima del profesorado que representa la pro-
fesin en s misma. Los ingenieros prcticos no son ya modelos de poder a
imitar cuando los catedrticos de estatus ms alto son cientficos en ingenie-
ra. Bajo estas circunstancias, las escuelas de ingeniera se enfrentaron con
un nuevo problema, la relacin entre ciencia y arte en la formacin de los
profesionales. Pero hacia 1967, el diseo en ingeniera haba virtualmente
desaparecido del currculo, y la cuestin de la relacin entre ciencia y arte ya
no contaba.
Brooks, que deseaba que esta cuestin volviera a estar activa, perciba
que el arte del diseo en ingeniera presenta un dilema educativo. Si este arte
no es ni sabido, ni invariante, entonces cmo se puede ensear?
Pienso que el diseo en ingeniera es comprensible como una conversa-
cin reflexiva con los materiales de una situacin, un tipo de proceso similar
a los que ya hemos observado en la arquitectura y en la psicoterapia. Aunque
no se puede reducir a la aplicacin de reglas o teoras generales, en el mode-
lo de la investigacin de laboratorio aplicada, algunos de sus principales ras-
gos son constantes y susceptibles de ser descritos.
Vamos a considerar, para comenzar, un ejemplo de diseo de ingeniera
relativamente sencillo. He escogido un ejemplo del practicum universitario
en ingeniera mecnica donde la tecnologa es relativamente simple y los
perfiles del proceso de diseo pueden ser ms fcilmente discernidos.
Hace algunos aos, me encontr con un profesorado y unos estudiantes
que estaban participando en un experimento de educacin en ingeniera. En
este programa, los estudiantes trabajaban, bajo la supervisin del profesora-
do, en problemas industriales del mundo real. En nuestra sesin conjunta re-
visamos un proyecto que haba sido presentado por un fabricante de armas.
El problema presentado era aproximadamente ste:
!~nemos un proceso, desde hace unos ciento cincuenta aos, que crea una be-
lla pa~na azul sobre los percutores y los gatillos de nuestras armas. Calentamos el
metal Junto con huesos de vaca importados de la Argentina,y despus lo enfriamos
en agua. El proceso ha fun~ionado siempre, aunque no tenemos ni idea de por qu.
Recientemenre, hemos sabido que perderemos nuestro suministro de huesos de va-
ca. Queremos que desarrollen un nuevo proceso que copie los viejos colores exac-
tamente y de forma fiable.
,El proyecto se haba entregado a un pequeo grupo de estudiantes que
t~man muy poco que hacer con l. Los ingenieros del fabricante no haban
SIdo capac~s de, su.gerir un plan que acometer. Haban propuesto investigar
la superficie qumuca del metal, pero esto pareca simplemente un modo de
decir que la respuesta debera estar en un terreno del que ellos no saban
nada.
.Los estudiantes descubrieron enseguida que haba una gran cantidad de
varables. Dado el hecho de que en el viejo proceso el metal haba sido ca-
le~tado a 1.600 grados Fahrenheit, los estudiantes decidieron concentrarse
pnmero en la t~mpe~atura y el tiempo de calentamiento, y trataron de com-
prender tennodmmicamente la capa de xido del metal. No obstante esto
p.a;eca reque~r un.~roceso mur largo de experimentacin, y como l~ pre-
sion para la ejecucin .del trabajo aumentaba, los estudiantes empezaron a
d~le vuel~s a las vanables y a lanzarse por instinto. Descubrieron que
podan duplicar los colores bastante bien mediante el calentamiento del me-
tal en un horno de aire durante siete minutos, despus enfriaban el metal en
agua. Pero es.to.les~lanteaba una nueva pregunta: cmo es que tanto el nue-
vo como el VIeJOmetodo funcionaban?
Como dijo uno de los estudiantes: Supimos que no poda ser debido a
las propiedades nicas de los huesos de vacal. En la fbrica, los trabajado-
res haban calentado el metal con los huesos de vaca en un contenedor cerra-
do; despus, cuando lo enfriaban en agua, lo exponan a una disolucin de
o~ge?o. Quiz el hueso de vaca haba funcionado como un elemento de sa-
crificio, quitando oxgeno de la superficie del metal, y quiz la deficiencia
de o~geno resultan.te haba jugado un importante papel en el proceso de co-
lorac~n. En cual~UIer cas?, hacia el final del trabajo del primer trimestre, los
estudiantes todavla, no teman una explicacin firme de los dos procesos, y su
n?evo proceso habla demostrado ser algo desigual. No todos los gatillos te-
man el mismo aspecto.
---------------------
Ms tarde, en el segundo trimestre, uno de los ingenieros de la fbrica les
visit y les pregunt: Qu habis estado haciendol. Esto les movi a com-
prar un contador para medir oxgeno disuelto, y fueron capaces de convenc~.r-
se a s mismos de que el oxgeno disuelto era una variable clave. Como dIJO
uno de los estudiantes: Hasta ese punto, no habamos actuado segn nuestra
idea. Cuando todas las variables parecan ser igualmente importantes, primero
haces lo que es ms fcil.
Ahora todava tenan algunas variables incontroladas, pero ellos pensa-
ban que haban comprendido el problema suficientemente bien para con~-
truir un prototipo con que poner a prueba su concepcin. Emprendieron el di-
seo de un horno que tuviera una tasa alta de produccin y una baja tasa de
rechazos. Decidieron que el horno deba ser continuo y automatizado. Pero
inmediatamente se encontraron con un nuevo conjunto de dificultades. Un
efecto particularmente enojoso era el alabeo por calentamiento de los later~-
les del horno, que interferan con la experimentacin. Como resultado, deci-
dieron volver atrs con un horno tipo mufla de produccin por hornadas.
Cuando pregunt si haban estado tratando de disear un prototipo de pro-
duccin o un medio para el experimento posterior, el estudiante que haba
emprendido el proyecto en ese punto dijo: Estaba tratando de darles lo que
ellos queran!, Y el profesor supervisor explic que haba estado pensando
para s mismo: Por qu continuar trabajando con resultados desiguales en
un plan experimental, cuando con el horno continuo la situacin global pue-
de ser diferente?.
No obstante, en el horno de mufla los estudiantes haban sido capaces de
eliminar algunos de sus primeros problemas. El alabeo por el calor haba de-
saparecido, y con ello el abrasamiento del metal que haba estropeado los re-
sultados de algunos de los primeros experimentos. Pero los estudiantes en-
contraron que podan producir el color y la dureza deseados en slo una cara
del metal.
Su siguiente problema, tal y como lo vio, fue conseguir los resultados de-
seados en las dos caras. Haba dicho: Si pudieras conseguir que las piezas
se alinearan verticalmente, la cosa podra funcionar, y haba empezado a di-
sear un horno vertical.
Recordando la totalidad del proceso, estaba claro que los estudiantes ha-
ban empezado con el problema de explicarse por qu funcionaba el viejo m-
todo de produccin. Al principio haban tratado de construir una teora de la
superficie qumica, pero sus experimentos haban dado resultados ambiguos.
Presionados por el cliente para resolver el problema de la produccin rpi-
damente, haban empezado un nuevo proceso que no dependa de materiales
exticos, pero no fueron ms capaces de explicar el nuevo proceso de lo que
lo haban sido explicando el viejo.
Tratando de explicar este nuevo problema, desarrollaron la hiptesis del
oxgeno disuelto. Ahora tenan un proceso que no dependa de los huesos
de vaca y tenan una explicacin plausible de sus efectos, pero la calidad del
producto no era fiable. En qu contexto deberan ahora llevar a cabo los ex-
perimentos para mejorar la fiabilidad: en el procedimiento experimental que
haban estado utilizando, o en un horno de produccin donde las condiciones
podran ser totalmente diferentes? Optaron por el horno de produccin,
que present un nuevo conjunto de problemas.
La investigacin completa puede presentarse como una conversacin
reflexiva con los materiales de la situacin, pero en este ejemplo la con-
versacin reflexiva entreteje su camino a travs de las etapas de diagns-
tico, experimento, proceso piloto y diseo de produccin, como en la fi-
gura 6.1.
Fenmenos que han de ser
explicados o remediados
El proceso tradicional
Investigacin
-------1._ Estudios termodinmicos de la capa
de xido. Experimentos para homologar
~ los resultados del proceso viejo.
Por qu funcionan ambos procesos, Experimentos con oxgeno disuelto.
eInuevoyelviejo? ~
Sobrecalentamiento, ~ Nuevos experimentos. asociados
variables incontroladas ~ con el diseo del horno de produccin.
Alabeo por el calor. Color y dureza Diseo modificado del horno.
aceptable tan slo en una de las caras Horno vertical.
FIGURA 6.1. Etapas del diseo en ingeniera, concebido como una conversacin reflexiva
En cada etapa de este proceso, los estudiantes se enfrentaron con enigmas
y problemas que no encajaban con sus categoras conocidas de conocimiento,
aunque tenan una idea de los tipos de teoras (qumica de la superficie, ter-
modinmica) que podran explicar estos fenmenos. Utilizaton sus corazona-
das tericas para guiar el experimento, pero en varias ocasiones sus acciones
les condujeron a resultados incomprensibles -un proceso que funcionaba, un
defecto tenaz- sobre el que entonces reflexionaban. Cada una de tales refle-
xiones haca surgir nuevos experimentos y nuevos fenmenos, dificultosos o
deseables, que conducan a una posterior reflexin y experimentacin. A di-
ferencia de Quist, estos estudiantes de ingeniera saban hacer un uso liberal
de la teora y la tcnica basada en la investigacin, pero sus aplicaciones de
los resultados de la investigacin estaban incrustados en una conversacin
reflexiva con la situacin, similar, en lneas generales, a la del diseo de Quist.
a los rectificadores semiconductores. Con todo, muchos cientficos pensaron
en fabricar un amplificador semiconductor. Sus pensamientos parecan haber
estado motivados por una simple analoga con los tubos de vaco.
Los tubos de vaco rectificaban y, con la introduccin de una parrilla, amplifi-
caban. Los semiconductores rectificaban. Por tanto, de algn modo, deberan ser ca-
paces de amplificar,'
El arte de la investigacin cientfica
4. W.I.B. Beveridge, The Art of Scientific lnvestigation, Nueva York, Random House, 1957.
5. Richard Nelson, The Link Between Science and Invention: The Case of the Transistor, en The
Rate and Direction oflnventive Activity Economic and Social Factors, Universities-National Bureau Con-
ference Series, n. 13, Princeton, Princeton University Press, 1962.
Algunos investigadores propusieron insertar una parrilla en un diodo se-
miconductor pero, debido a la extremada delgadez del rea rectificadora, no
pudieron hacerlo.
Mientras tanto, estaba tomando forma una teora que los cientficos veran
ms tarde como una explicacin de parte de la conducta de los semiconduc-
tores. sta fue el modelo mecnico del quantum, de A.H. Wilson, de un se-
miconductor slido, publicado en 1931. Wilson describa un semiconductor
como un cristal que contena dos tipos diferentes de portadores de corriente:
los electrones (cargados negativamente) y los agujeros (cargados positiva-
mente). Wilson encontr que el nmero de agujeros y electrones libres para
llevar la corriente vara con la temperatura y tambin con la pureza del cris-
tal. Un cristal de germanio barnizado (un semiconductor n,o negativo) poda
construirse para que contuviera muchos ms electrones que agujeros; en cris-
tales de este tipo, los electrones son los portadores mayoritarios y los agu-
jeros los minoritarios. En cristales del tipo p, o positivos, los agujeros son
los portadores mayoritarios. Una unin de cristales del tipo p y n conduce la
corriente mucho ms fcilmente en una direccin que en la otra, porque en el
lado nla mayor parte de los portadores cargados son negativos, mientras que
en lado pla mayor parte de ellos son positivos. De esta manera, Wilson haba
explicado cmo funciona una unin pon como rectificador.
Su modelo proporcion una base adecuada para la comprensin de gran
parte del comportamiento de los tipos de semiconductores p y n; incluyendo
el hecho crucial de la existencia de portadores minoritarios; Pero a los cientfi-
cos se les escaparon algunos de los puntos clave hasta el trabajo de Shockley,
Brattain y Bardeen, de los laboratorios Bell. En las primeras etapas de este
trabajo, justo despus de la segunda guerra mundial, las ideas de Shockley
acerca de la fabricacin de amplificadores se desplazaron desde la analoga
con el tubo de vaco hacia el uso de un campo elctrico, impuesto desde el ex-
Para que no se piense que el diseo en ingeniera adopta una forma tal y
como est tan slo en la investigacin relativamente sencilla de los estudian-
tes de ingeniera, volver ahora a un ejemplo muy conocido en el que la in-
vencin tecnolgica y el descubrimiento cientfico estn entrelazados: el de-
sarrollo del transistor. Aqu, tambin, el experimento aspiraba a probar una
hiptesis particular, o a lograr un efecto tecnolgico particular, produciendo
repetidamente fenmenos inesperados que desencadenaban nuevas hipte-
sis, metas e interrogantes. El experimento funciona al mismo tiempo para
probar acciones tecnolgicas, discriminar entre teoras cientficas plausibles
y explorar fenmenos incomprensibles. En algunos puntos de este proceso,
una tentativa tecnolgica produce fenmenos que provocan el descubri-
miento cientfico. En otros, las nuevas posibilidades tecnolgicas se derivan
de la explicacin cientfica. En ambos casos, la ciencia en cuestin no es-
t despus de la presentacin del hecho del conocimiento del tipo que nor-
malmente se encuentra en las revistas cientficas, sino antes del hecho de la
investigacin aparentemente desordenada, del tipo que algunas veces se ha
descrito como el arte de la investigacin cientfica.'
En el informe de Richard Nelson sobre el desarrollo del transistor en los
laboratorios Bell, a mediados de los aos cuarenta, se seala que, mucho an-
tes de la segunda guerra mundial, los cientficos haban estado familiarizados
con los materiales ahora llamados semiconductores, que eran conocidos por.
tener interesantes, aunque inexplicables, propiedades.' Los rectificadores
bigotes de gato (semiconductor) fueron ampliamente utilizados en los pri-
meros das de la industria de la radio, pero el tubo de vaco, cuyas funciones
y modos de posible mejoramiento fueron mejor comprendidos, hizo sombra
6. Ibd., pg. 557.
terior, sin un verdadero contacto con el material, para influir sobre el nmero
de electrones movibles en el semiconductor. Pero los aparatos basados en es-
te principio produjeron resultados inesperados. Algunas veces incluso la se-
al del efecto era la desconexin, e incluso cuando la seal era la correcta, la
magnitud del efecto observado era una milsima de su valor predicho.
Para explicar estos resultados negativos, Bardeen propuso que los elec-
trones, dentro del campo elctrico, estaban atrapados en estados de superfi-
cie, y por lo tanto no se vean afectados por la presencia del campo. Para
probar esta teora, y en un intento de encontrar un modo de neutralizar las
trampas del estado de superficie, los investigadores realizaron un nuevo
conjunto de experimentos. En palabras de Nelson:
Estos experimentos produjeron la amplificacin observada a partir del efecto
de campo. Pero, lo que fue ms importante, en uno de los experimentos dos de los
contactos fueron colocados bastante cerca sobre un cristal de germanio [fig. 6.2].
No importa exactamente por qu se realiz este experimento concreto, comparado
con la posibilidad de observar el resultado mucho ms importante que produjo. Por-
que, en el curso del experimento, se observ que conectar la batera A incr~menta-
ba el flujo de corriente en el circuito de la batera B. El aparato amplificaba. Esta fue
la primera indicacin del efecto transistor.
plic que el flujo de corriente se incrementaba en el circuito B, como resulta-
do de la conexin del circuito A, debido a que el electrn abre una brecha
fluyendo desde el extremo izquierdo al extremo derecho del.contacto, El con-
cepto clave era que el flujo de portadores minoritarios en un cristal abre una
brecha en un cristal de germanio del tipo n.8 Como seala Nelson, realmente
no hay todava una teora cuantitativa adecuada del transistor de punto de con-
tacto. Sin embargo, los experimentos dirigidos al logro de la amplificacin ha-
ban producido observaciones inesperadas, indicando que un amplificador po-
da construirse sobre la base de un diseo muy diferente del que originalmente
se haba pretendido, y el funcionamiento de este nuevo amplificador poda ex-
plicarse en trminos de los portadores minoritarios inyectados.
Entonces Shockley se puso a desarrollar una teora sobre el papel de los
portadores minoritarios en el flujo de corriente en los semiconductores. A
partir de esta teora, supo disear, de un modo consciente y deliberado, el
aparato que ms tarde se denomin transistor de cruce, que se muestra en
la figura 6.3.
1 1
~-=-
I 1
-
batera A n - batera S
-
--
t
bateraA ---
~colector
1+
n I
___ bateraS
FIGURA 6.3. El transistor de cruce"
FIGURA 6.2. El transistor de punto de contacto?
Los experimentos diseados para fabricar un amplificador de efecto de
campo haban dado como resultado la construccin de un amplificador que
funcionaba segn principios bastante diferentes, que ms tarde sera deno-
minado transistor de punto de contacto. Todava ms tarde, Shockley ex-
Un transistor de cruce consiste en un cristal de germanio o silicio com-
puesto de n; p y n (o terminales emisor, base y colector). Las dos re-
giones n estn separadas por una delgada regin p. Shockley mostr que
cuando se incrementaba el voltaje en el circuito A, haba un incremento en el
7. Ibd., pg. 562.
8.Ibd.
9. Ibd., pg. 563.
166 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin La prctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 167
flujo de electrones entre el emisor y el colector, fluyendo los electrones a tra-
vs de la regin central p. Y mostr que, con las derivaciones apropiadas de
batera, el transistor amplificara, debido a que el cambio inducido en el vol-
taje, a travs del circuito A, producira un cambio mayor en el circuito B. El
invento dependa directamente del papel de los portadores minoritarios, que
haban resultado del descubrimiento semiaccidental del transistor de punto
de contacto.
La estructura de la investigacin en semiconductores de los laboratorios
Bell puede expresarse en un esquema, como en la figura 6.4. Aqu podemos
discernir dos tipos de movimiento mediado por la reflexin. En el primero,
la reflexin sobre la teora conduce al experimento. En el segundo, la refle-
xin sobre los resultados inesperados conduce a la teora o a la invencin. Lo
que resulta sorprendente es que en el entrelazamiento entre la construcin de
la teora y la invencin, el experimento funciona tanto para confirmar como
para desconfirmar la hiptesis, para afirmar o negar las acciones, y para ex-
plorar los fenmenos. El descubrimiento de nuevas hiptesis ocurre repeti-
damente en un proceso dirigido principalmente al diseo, y el experimento
de prueba de hiptesis conduce a menudo a la invencin. Uno no debera de-
cir que lo que se aprendi a partir de los experimentos sobre el estado de su-
perficie hizo del transistor de cruce una alternativa ms prometedora, sino
que, antes de estos experimentos, la va hacia un amplificador que pasa por
cruces y portadores minoritarios no era lo que se dice percibida muy clara-
mente. 10
En el desarrollo del transistor, los experimentos fueron algunas veces di-
seados para probar las hiptesis y las teoras existentes eran utilizadas al-
gunas veces para resolver problemas conocidos. Pero tanto la comprobacin
de la hiptesis como la resolucin del problema eran partes de la conversa-
cin reflexiva con la situacin, en el curso de la cual las hiptesis eran nue-
vamente formadas y los problemas nuevamente estructurados.
Reflexin sobre el ver como
Teoras Experimento, fenmenos, invencin
Modelos de semiconductor anteriores Intentos iniciales para fabricar
a la segunda guerra mundial un semiconductor basado
~ en la analoga con el tubo de vaco.
Teora del campo elctricode Shockley -=---. Experimentosdel efecto de campo.
~ Fracaso inesperadode las predicciones.
Teora de los estados de"------ Nuevos experimentos. Descubrimiento
superficie de Bardeen ~ del efecto de transistor de punto de contacto.
Teora de los portadores minoritarios Diseo del transistor de cruce.
~n los ejemplos que acabamos de describir haba un paso de importancia
crucial, uno muchas veces atribuido a la creatividad o a la intuicin. En
el,c~so ~el problema de coloracin del metal de las armas, los ingenieros me-
camcos Idearon un nuevo proceso de calentamiento/enfriamiento y una nue-
va hiptesis sobre el papel del oxgeno disuelto en la coloracin del metal.
En el caso del transistor, eran propuestas varias teoras nuevas y diseados
nuevos aparatos. Enfrentados a fenmenos inesperados e incomprensibles,
los investigadores hicieron descripciones iniciales que guiaron sus investi-
gaciones posteriores.
. De dnde provienen tales descripciones? Son, al menos en algunas oca-
siones, resultado de las reflexiones sobre una similitud percibida, un proce-
s.oque en el captulo anterior denomin ver como. La percepcin de la simi-
litud antes que uno pueda decir similar con respecto a qu, y la reflexin
subsiguiente a ello, son esenciales tanto para el arte del diseo en ingeniera
como para el arte de la investigacin cientfica.
Thomas Kuhn identifica este proceso en el desarrollo de las teoras de la
fsica, por ejemplo, y tambin lo encuentra en el modo en el que un estudiante
de fsica aprende a resolver los problemas que suele encontrar en la parte fi-
nal del libro que maneja. Del mismo modo que el estudiante aprende a ver su
problema como parecido a un problema con el que ya se ha..encontrado as
los cientficos construyen la solucin de un problema a semejanza de otra, a
menudo con un mnimo de recursos para las generalizaciones simblicas."
Vale la pena dar la cita completa del ejemplo de Kuhn.
Ga.lileoenco~tr que una bola rodando hacia abajo por una pendiente adquiere
l~suficiente vel~Id~d p~a ~olver a la mi~maaltura vertical sobre una segunda pen-
dIent~de cualquier inclinacin, y aprendi a ver esa situacin experimental como
parecida al pndulo con una masa puntual en movimiento. Huyghens resolvi des-
pus el problema del centro de oscilacin de un pndulo fsico imaginando que el
FIGURA 6.4. Etapas de desarrollodel transistor
10. Ibd., pg. 567.
. 11: Thoma~ Kuhn, Second Thoughts on Paradigms, The Essential Tension, Chicago y Londres,
University of Chcago Press, 1977, pg. 305.
cuerpo extendido del ltimo se compona de los pndulos puntuales galileanos, en-
tre cuyos lmites poda ser instantneamente lanzado a cualquier punto de la oscila-
cin. Despus de alcanzados los lmites, los pndulos individuales oscilaran li-
bremente, pero su centro de gravedad colectivo, como el pndulo de Galileo,
alcanzara solamente la altura desde la cual haba empezado a caer el centro de
gravedad del pndulo extendido. Finalmente, Daniel Bemoulli, todava sin la ayu-
da de las leyes de Newton, descubri cmo hacer que el flujo del agua desde el
orificio de un tanque de almacenamiento se pareciera al pndulo de Huyghens.
Determnese el descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro
durante un intervalo de tiempo infinitesimal. A continuacin imagnese que cada
porcin de agua despus se desplaza separadamente hacia arriba, hasta la mxima
altura que se puede adquirir, con la velocidad que posea al final del intervalo de
descenso. El ascenso del centro de gravedad de las porciones separadas debe ser
igual al descenso del centro de gravedad del agua en el tanque y el chorro. Desde
esta visin del problema, la larga bsqueda de la velocidad de flujo segua de in-
mediato. 12
cada con cerdas sintticas. 16 Comparada con la vieja brocha de cerdas natu-
rales, la nueva reparta la pintura sobre una superficie de una forma dis-
continua, grumosa. Los investigadores haban probado varias mejoras
diferentes. Haban notado, por ejemplo, que las cerdas naturales tenan los
extremos rajados, mientras que las cerdas sintticas no, y trataron (sin mejo-
rar los resultados de forma significativa) de partir los extremos de las cerdas
sintticas. Experimentaron con cerdas de diferentes dimetros. Nada pareca
ayudar.
Entonces alguien observ: j Yasabe, una brocha es una especie de bom-
bal. Indic que cuando se presiona una brocha contra una superficie, la pin-
tura es forzada a travs de los espacios entre cerdas sobre la superficie. Se
hace fluir la pintura a travs de los canales formados por las cerdas cuan-
do dichos canales son deformados al doblar la brocha. l notaba que los pin-
tores, algunas veces, hacer vibrar la brocha cuando la aplican sobre una su-
perficie, para facilitar el flujo de pintura.
Los investigadores pusieron a prueba brochas de cerdas naturales y sin-
tticas, pensando en ellas como si fueran bombas. Se percataron de que la
cerda natural formaba una curva gradual cuando era presionada contra una
superficie, mientras que la brocha sinttica formaba una curva ms prxima
a un ngulo. Hicieron la conjetura de que la diferencia poda dar cuenta del
comportamiento grumoso de la brocha de cerdas. Cmo podran enton-
ces hacer que al doblar la brocha sinttica formase una curva suave?
Esta lnea de pensamiento les condujo a una varidad de invenciones. Qui-
z las fibras podan variarse paracrear una mayor densidad en esa zona. Quiz
las fibras podan estar vinculadas entre s en esa zona. Algunas de estas in-
venciones fueron puestas en prctica y produjeron, en efecto, un flujo ms
sostenido de pintura.
Una brocha, como una bomba, es un ejemplo de lo que quiero decir con
una metfora generativa. Uno puede caracterizar el proceso de creacin de una
metfora diciendo que los investigadores, que haban empezado describien-
do el pintar de un modo conocido, consideraron la descripcin de un proce-
so diferente, ya denominado (bombeo), como una descripcin alternativa del
pintar; y que en su redescripcin del pintar, se transformaron tanto su per-
cepcin del fenmeno, como la descripcin previa del bombeo. Lo que hace
que una metfora sea un proceso de creacin, ms que una simple descrip-
En Analogy in Science, Robert Oppenheimer ha contado una historia
similar acerca de la evolucin de la teora ondulatoria. Los fsicos han crea-
do teoras de las ondas sonoras a semejanza de las teoras existentes de las
ondas en los lquidos, y con posterioridad otros fsicos han creado teoras
ondulatorias electromagnticas a semejanza de las acsticas."
Kuhn llama a tales procesos pensar a partir de ejemplares. Una vez que
un nuevo problema se ve como anlogo a un problema previamente resuelto,
entonces se sigue de forma natural tanto un formalismo apropiado como un
nuevo modo de ligarse a sus consecuencias simblicas 14 -se sigue, esto
es, de la reflexin sobre la similitud primeramente percibida-o Cuando las
dos cosas vistas como similares son inicialmente muy diferentes una de otra,
cayendo en lo que normalmente es considerado como diferentes dominios de
la experiencia, entonces ver como adquiere la forma que yo llamo metfora
generativa. 15 En esta forma el ver como puede jugar un papel clave en la in-
vencin y el diseo, como los siguientes ejemplos sugieren.
Hace algunos aos, un grupo de investigadores en desarrollo del produc-
to estaban considerando cmo mejorar el rendimiento de una brocha fabri-
12. Ibid.
13. Robert Oppenheimer,American Psychologist, 11,3 (1956), pgs. 127-135.
14. Kuhn, Second Thoughts, pg. 306 (etanto un apropiado formalismo como un nuevo modo de
ligar sus consecuencias a la naturaleza).
15. Vase mi Generative Metaphors in the Setting of Social Policy Problerns, en Metaphors and
Ihought, Andrew Ortony (comp.), Cambridge, Cambridge University Press, 1979.
16. Ibd. El ejemplo de la brocha, originariamente descrito en mi Displacement cf Concepts, Nueva
York, Humanities Press, 1963, tuvo lugar originalmente durante mi permanencia en Arthur D. Little, Inc.,
en Cambridge, Mass.
cin~ ~s q~e .l~ supuestamente nueva descripcin ya pertenece a lo que es
percibido inicialmente como una cosa diferente, aunque conocida; por lo
tanto, todo lo que uno sabe acerca de bombear tiene la posibilidad de ser
~ado a colacin en esta redescripcin del pintar. Los investigadores se de-
dicaron a ver A como B, donde A y B eran inicialmente percibidos, deno-
mi~ado~ y comprendidos como cosas muy diferentes -tan diferentes que,
ordinariamente, supondra un error describir una del mismo modo que la
otra-o Es la reestructuracin de la percepcin de los fenmenos A y B lo
que nos capacita para llamar metfora a lo que, de otro modo, poda haber
sido llamado error.
No todas las metforas son generativas. En la charla de los investigado-
res sobre los problemas con la brocha, por ejemplo, tambin hablaron del
pint~ como enmascarar una superficie. Pero esta metfora no gener per-
cepciones de nuevas caractersticas de la brocha, ni hizo surgir una nueva vi-
sin del problema. La brocha como una bomba era una metfora generativa
para los investigadores en el sentido de que gener nuevas percepciones ex-
plicaciones e invenciones. '
~s i~portante hacer notar que los investigadores saban ver el pintar co-
~o ~mlllar al b~m~e~, antes de que supieran decir con respecto a qu eran
similares, Al pnncipio tenan tan slo una percepcin inarticulada de la si-
militud, que podan expresar pintando, e invitando a otros a ver cmo lo ha-
can, o utilizando trminos como estrujamiento o forzamiento, que se
adecuaban a una cualidad parecida al bombeo de la accin. Slo ms tarde, en
un esfuerzo por dar cuenta de sus primeras percepciones de la similitud, de-
sarrollaron un registro explcito de la similitud, un registro que todava ms
tarde se hizo parte de una teora general de los bombeos, de acuerdo con la
cual po?an considerar brochas y bombas, junto con manoplas y fregonas,
como ejemplos de una sola categora tecnolgica.
. Sera, ~nton~es, gravemente errneo decir que al crear su metfora gene-
rativa los investigadores primero notaron ciertas similitudes entre las bro-
chas y las bombas. Porque la creacin de una metfora generativa implica
lJ~ proceso evolu~ivo. Tiene un ciclo vital. En las primeras etapas del ciclo
VItal, uno .no~ao sIe~te que A y B ~on similares, sin saber decir con respecto
a qu es similar. Mas tarde, reflexionando sobre lo que uno percibe, se pue-
d~,llegar a saber describir relaciones de elementos presentes en una percep-
CIO~r~~structurada de A y de B, que da cuenta de la deteccin preanaltica de
la similitud entre A y B. Todava ms tarde, uno puede construir un modelo
general por el que un A vuelto a describir y u~ B redescrito pueden identifi-
carse como ejemplos. El nuevo modelo es un producto de la reflexin sobre
la similitud percibida. Reinterpretarlo como el comienzo del proceso sera
comprometerse en una especie de revisionismo histrico.
As, en el desarrollo tecnolgico, yen la investigacin cientfica, los in-
vestigadores algunas veces pueden imaginar cmo resolver problemas ni-
cos, o dar sentido a fenmenos incomprensibles, modelando lo desconocido
de acuerdo con lo familiar. Dependiendo de la inicial proximidad o distancia
conceptuales de las dos cosas percibidas como similares, lo conocido puede
servir como ejemplar, o como metfora generativa, para lo.desconocido. En
ambos casos, el investigador llega a una nueva descripcin de los fenmenos
que tiene ante l, mediante la reflexin desde la accin enuna primera per-
cepcin de la similitud. La reflexin sobre el ver como, claramente presente
en el ejemplo de Kuhn sobre la historia de la ciencia, y en mi relato de la bro-
cha y la bomba, puede tambin haber estado presente en la invencin de los
ingenieros de la hiptesis del oxgeno disuelto, o en la invencin de Bardeen
de la teora de las trampas del electrn en el estado de superficie. En estos ca-
sos, no tenemos los datos sobre los que basar tal interpretacin. Pero la idea
de la reflexin sobre el ver como sugiere una direccin de la investigacin
hacia procesos que, de otro modo, tienden a ser tenidos por inexplicables, y
rechazados con trminos como intuicin o creatividad, y sugiere cmo
estos procesos podran ser colocados dentro del marco de la conversacin re-
flexiva con la situacin, que he propuesto como un informe parcial de las ar-
tes del diseo en ingeniera y de la investigacin cientfica.
El contexto de la prctica basada en la ciencia
Hasta aqu he tratado de mostrar cmo la reflexin desde la accin pue-
de jugar un papel importante en la investigacin que cae de lleno dentro de la
estricta definicin de la prctica basada en la ciencia. Volver ahora a la in-
teraccin entre la actividad estrictamente tcnica de un profesional y el con-
texto social ms amplio sobre el que tiene poco control.
Cuando un ingeniero civil se preocupa sobre qu carretera construir,
ms que de cmo construirla, tiene que habrselas con las polticas de pose-
sin de las tierras y la resistencia organizada de las poblaciones. En efecto,
tiene que vrselas con la economa global, con la vida soclal y poltica de la
regin sobre la cual se ha de imponer la carretera. Y cuando, habiendo dise-
ado una carretera, empieza a convertir su diseo en algo real, encuentra
problemas adicionales tales como las restricciones de los presupuestos ciu-
dadanos, las reacciones de los obreros organizados, y las maquinaciones po-
lticas de los contratistas. El ingeniero puede hacer frente a esta mezcolan-
za de factores emplazndolos ms all de su vida profesional; puede tratar
de despejar el espacio para un trabajo profesional estrictamente definido,
tratando el resto de la situacin como un mal necesario. O puede aceptar las
intrusiones de la situacin ms amplia como una parte de su legtima preo-
cupacin profesional, abrindose a la complejidad, la inestabilidad y la in-
certidumbre.
En el establecimiento de los problemas tcnicos y en la implementacin
de sus soluciones es donde los profesionales que se basan en la ciencia se en-
cuentran de forma ms directa con el dilema del rigor o la relevancia. Ya
que ni el problema establecido, ni la implementacin, caen dentro del mode-
lo de la racionalidad tcnica, y al verse ante ellos, el ingeniero se encuentra
con las situaciones problemticas propias de la prctica diaria de profesiona-
les de segundo orden, tales como urbanistas, trabajadores sociales o admi-
nistradores. Sin embargo, puede aportar a estas mezclas confusas el reperto-
rio propio de un profesional que se basa en la ciencia.
He tenido la buena suerte de encontrarme y trabajar con un ingeniero que
se aviene con esta descripcin. No es en modo alguno tpico de la profesin
de ingeniero. Tanto los problemas en los que ha escogido centrarse, como el
estilo de la prctica que ha desarrollado, le colocan aparte de la mayora de sus
colegas ingenieros. Pero precisamente por esta razn, su prctica es de ex-
traordinario inters, ya que revela cmo la resolucin del problema tcnico y
la reflexin desde la accin pueden combinarse en una carrera profesional que
va bastante ms all de los lmites a menudo impuestos sobre la prctica
que se basa en la ciencia.
Este ingeniero, cuyo nombre es Dean Wilson, realiz su aprendizaje en
un laboratorio de investigacin de sistemas de defensa. Trabaj con el radar
y en algunas de las primeras aplicaciones de ordenadores. En los aos cin-
cuenta, se convirti en miembro del Departamento de Ingeniera Industrial
de la Universidad de Michigan. Estuvo entre aquellos que crean que los
mtodos de la ingeniera de sistemas podan transferirse desde la industria
de defensa al sector civil, pero fue inusual que adoptara un enfoque empre-
sarial hacia esta idea y permaneci en ella mucho tiempo despus de que
otros ingenieros hubieran renunciado a ella. En los primeros aos sesenta,
con unos cuantos estudiantes, form una organizacin que aplic el anlisis
de sistemas a instituciones comunitarias tales como bibliotecas y hospitales,

ya mediados de los sesenta pas a ser catedrtico de la Universidad del Valle,
en Cali, Colombia.
En su trabajo inicial, Wilson desarroll dos poderosas ideas gua que ha-
ban de influir en toda su prctica posterior. La primera de estas ideas fue el
paradigma del procesamiento de flujo; la segunda, el experimento de en-
granaje.
Como ingeniero de sistemas, Wilson haba estado expuesto a los mode-
los input-output del tratamiento de datos y comunicaciones. En estos mo-
delos, los inputs se vean como un flujo a travs de una serie de operaciones
que eran descritas en trminos de sus efectos, sus costes y sus prdidas. Uti-
lizando las descripciones formales de estas variables, uno poda calcular, pa-
ra una funcin objetiva dada, el diseo ptimo del proceso ..No obstante, para
Wilson, la idea del procesamiento de flujo haba sido concebida para un alto
nivel de generalidad (l recordaba vivamente una lectura en la que Kenneth
Boulding haba sostenido que, en el mundo, todo puede sercomprendido co-
mo un proceso), y haba desarrollado un complejo de teoras y tcnicas aso-
ciadas con los modelos de procesamiento.
Durante su etapa en el laboratorio de sistemas de defensa, Wilson haba
aprendido del llamado experimento de engranaje. ste consista en un mto-
do, desarrollado en el laboratorio de investigacin de sistemas de RAND, pa-
ra el entrenamiento de grupos de soldados en la defensa de los Estados Uni-
dos contra un ataque areo enemigo. Equipos de treinta o cuarenta hombres
organizaban experimentos simulados de defensa area, cada uno de unas 200
horas, en los que tenan que detectar y destruir el avin enemigo. Los smbo-
los de estos vuelos simulados llegaban en un promedio de 300 por minuto.
Haban sido probados muchos mtodos de entrenamiento, siempre con re-
sultados insatisfactorios. No obstante, en los experimentos de engranaje, los
equipos experimentales mantenan una defensa altamente efectiva, aun cuan-
do el trfico areo alcanzara un nivel tres veces ms denso que el trfico real
en cualquier parte de los Estados Unidos. En este experimento, los equipos
eran liberados de todos los procedimientos estndar y se les dejaba libres pa-
ra inventar nuevos mtodos. Se les daba una informacin de retomo, sobre la
actuacin del equipo, frecuente, rpida y pblica. Y durante el experimento,
las exposiciones centrales proporcionaban a cada miembro del equipo una
imagen del modo de organizacin de la respuesta a la tarea. Bajo estas con-
diciones, los equipos inventaron mtodos simplificados (por ejemplo, susti-
tuyendo por seales manuales, que podan ser vistas enseguida por cualquiera,
aquellas proporcionadas por un equipo telefnico complejo); y aprendieron
La prctica reflexiva en las profesiones. basadas en la ciencia I 175
a utilizar menos informacin, descartando hacia el final del experimento el
50 por ciento de la informacin que haban necesitado al principio. Wilson
trataba este experimento del modo ms amplio posible, y se aficion a la ci-
ta del comentario de un estudiante segn la cual cada problema debera estar
sujeto a un experimento de engranaje.
Un ejemplo extrado del primer trabajo de Wilson en Colombia ilustra su
habilidad para estructurar los problemas de las nuevas situaciones en trmi-
nos de estas dos ideas gua.
Se le haba pedido que ayudara a resolver un problema que haba surgido
en el hospital universitario de Cali. Los doctores de aquel centro se haban
percatado de una elevada tasa de error en la administracin de medicamen-
tos a los pacientes. Culpaban a las enfermeras y crean que la solucin esta-
ba en someterlas a todas a un plan de capacitacin, pero saban que esto po-
da ser largo y costoso. Wilson empez por hacer un esquema grfico del
procesamiento de flujo implicado en la conversin de la receta de un doc-
tor en la administracin de la medicina al paciente. Encontr una tasa de
error del 33 por ciento, comparado a un error promedio deIS por ciento en
los Estados Unidos; y aplicando el mtodo de la bsqueda binaria (esto es,
midiendo la tasa de error en el punto medio del proceso, y despus en los
puntos medios de los segmentos restantes) encontr que los errores estaban
igualmente distribuidos a travs de todo el proceso.
Present estos resultados en una asamblea con los doctores, las enferme-
ras y los asistentes, pidindoles ideas sobre la manera de reducir los errores.
En el pasillo, a la vista de todos, coloc una tabla que mostraba la tasa de
errores de la semana anterior en cada etapa del proceso. A medida que la ad-
ministracin encontraba modos de reducir los errores, los cambios se regis-
traban en la tabla. Gradualmente, durante un perodo de tres meses, las tasas
de error cayeron hasta el nivel de los Estados Unidos. Wilson haba estructu-
rado el problema como un procesamiento de flujo y lo haba resuelto crean-
do las condiciones para un experimento de engranaje. Bajo estas condicio-
nes, los doctores y su personal-que podan haber figurado, en un enfoque
ms convencional, como parte del contexto social del problema- actuaron
tanto de solucionadores del problema como de implementadores de sus pro-
pias soluciones. No haba necesidad de preocuparse sobre la implementacin
de una solucin experta.
Wilson adopt un enfoque similar en un problema, ms importante y
complejo, que decidi colocar en el centro del resto de su trabajo en Cali: el
problema de la desnutricin.
La desnutricin en los nios menores de seis aos de edad era (y todava
lo es) endmica en Colombia. En la regin del Valle de Canea, en tomo a Cali,
no es infrecuente ver los vientres abultados, los brazos delgados y el pelo ru-
bio, asociados con el kwashiorcor y la demacracin. Al empezar Wilson a
conocer el problema de la desnutricin, descubri que muchos investigado-
res ya estaban trabajando en ello. Haba consenso sobre la urgencia del pro-
blema, aunque haba poco acuerdo sobre su definicin. Los investigadores,
representantes de una variedad de profesiones y creencias, estaban enfocan-
do el problema desde una multiplicidad de perspectivas en conflicto.
Algunos nutricionistas buscaban mitigar la desnutricin con el proble-
ma de la dieta, eligiendo la mejor dieta que poda seleccionarse de los ali-
mentos disponibles a precios corrientes. Pero Wilson mostr que toda la pro-
duccin alimentaria de Colombia, dividida entre la poblacin total, daba una
ingesta diaria por debajo de los requerimientos mnimos deprotenas/caloras.
Dado el dficit nutritivo nacional, el problema de la desnutricin deman-
daba algo ms que la mejor seleccin de los alimentos disponibles.
Los agrnomos, que haban establecido estaciones de investigacin agr-
cola en Colombia, lo vieron como un problema de productividad agrcola.
Probaron mtodos para acceder a ms tierra de cultivo, y estudiaron la in-
troduccin de cereales altos en lisina y de calidades de arroz y soja de alto
contenido en protenas. Pero algunos experimentos de CalJlPO,emprendidos
por mdicos de salud pblica, haban mostrado que cuando los nios desnu-
tridos eran alimentados aumentando las cantidades de protenas y caloras,
tendan a permanecer desnutridos. Estos nios perdan los nutrientes debido
a las diarreas causadas por los parsitos intestinales. Porlo tanto, los espe-
cialistas en salud pblica pensaron en trminos de la mejora de la calidad del
agua, la sustitucin de los canales abiertos de aguas residuales por modernas
caeras y la educacin familiar en cuestiones de higiene.
Algunos economistas pensaban de forma diferente. Redujeron la po-
breza sanitaria y las dietas bajas en protenas a una sola causa: la pobreza
misma. Las familias pobres deban hacerse ms productivas para elevar sus
niveles de ingresos hasta el punto en que las estrategias de reduccin de la
desnutricin se hicieran econmicamente factibles. Estos economistas
pensaban en trminos de formacin, creacin de industrias locales y reubi-
cacin de los trabajadores en lugares de alto nivel de empleo. Algunos de
ellos sostenan que las races de la desnutricin estaban en la baja tasa de cre-
cimiento econmico nacional, y solamente podan ser eliminadas mediante
unas polticas ms efectivas de desarrollo econmico.
176 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin La prctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 1n
Otros observadores se percataron de que en el Valle de Cauca, las autnti-
cas tierras llanas y frtiles eran las grandes plantaciones cuyos propietarios de-
jaban crecer caa de azcar y el ganado vacuno para la exportacin, mientras
que en las erosionadas laderas, los campesinos apenas si se ganaban la vida con
sus pequeos campos. Colombia necesitaba una redistribucin de la tierra y la
riqueza. En un pas donde aproximadamente el 5 por ciento de la poblacin
consuma un 80 por ciento de la produccin agrcola (y casi la totalidad de la
carne de produccin nacional), y donde la mejor tierra era utilizada para la ex-
portacin, la desnutricin era un problema de poltica econmica. Los miem-
bros ms radicales de este grupo perdieron la esperanza en las soluciones pol-
ticas convencionales. Miraban hacia la revolucin, sealando a la Cuba de
Castro como una brillante excepcin a la regla general de la desnutricin en
Amrica Latina.
Los investigadores que adoptaron una perspectiva histrica vieron que el
dficit de protenas a nivel nacional era un fenmeno reciente. Veinte aos
antes, la produccin agrcola total de Colombia podra haber sido suficiente,
si se hubiera distribuido, para nutrir a la totalidad de la poblacin. Pero en
veinte aos, la poblacin haba crecido mucho ms rpidamente que la pro-
duccin agrcola. El dficit nacional de protenas haba sido consecuencia
del xito en las intervenciones de la sanidad pblica, especialmente desde la
casi erradicacin de la malaria, en los aos cincuenta, por la Organizacin
Mundial de la Salud. El problema de la desnutricin era un problema de con-
trol de la poblacin.
En este aluvin de versiones del problema, cada profesin estructuraba
el problema de acuerdo con su experiencia, su ideologa y sus intereses.
Como ingeniero de sistemas, el impulso de Wilson fue reconciliar las
perspectivas en conflicto, incluyendo los factores verdaderamente diferentes
que se haban nombrado dentro de un sistema mayor, un procesamiento de
flujo cuyo output fuera el estatus nutritivo de la infancia. Concibi un siste-
ma de flujos nutrientes que empezaban en los campos y acababan en el cuer-
po del nio. Quera idear un mtodo que le capacitara para estimar las prdi-
das de nutrientes en las que se incurra en cada etapa del proceso. Mediante
la averiguacin del dficit nutriente en cada etapa (al igual que haba me-
dido la tasa de error en cada etapa del proceso de administracin de medica-
mentos), sera capaz de enterarse de los puntos en los que las intervenciones
probablemente podran reducir ms la desnutricin.
Una versin simplificada de este modelo de flujo nutriente se muestra
en la figura 6.5.
COMIDA
IMPORTADA
1-,,,
____ DISTRIBUCI~.... CON~~MO . ESTATUS ~
NUTRIENTES DE SAlUD~.
~
NECESIDADES
NUTRrnvAS
CALCULADAS
DFICIT
NUTRIENTE
PRODUCCiN
DE
NUTRIENTES
SANEAMIENTO
AMBIENTAL
FIGURA 6.5
Wilson intent utilizar modelos de este tipo para calcular los dficits nu-
trientes en todas las regiones, pueblos y casas individuales. Empezara en el
nivel comunitario, determinando, como l dijo: En qu consisten los mto-
dos prcticos para cubrir el dficit nutriente y, de stos, qu combinacin es
la menos costosa dentro del tiempo restringido de unos pocos aos?. 17 Orga-
niz un equipo para el proyecto, engatusando a sus estudiantes y colegas co-
lombianos y norteamericanos, y consigui ayudas para desarrollar y probar
su modelo de flujo de nutrientes en seis comunidades del Valle de Cauca. Pe-
ro los problemas metodolgicos resultaron formidables. Haba serios pro-
blemas en la eleccin de medidas de la desnutricin, en el clculo de los d-
ficits nutritivos, e incluso en el anlisis de ideas tan fundamentales como
distribucin de nutrientes y casa. En algunos pueblos, por ejemplo, los
nios coman la mayor parte de sus alimentos no en sus propias casas, sino
en informales guarderas donde permanecan mientras sus padres trabajaban en
el campo. La determinacin de los dficits nutritivos en el nivel casero de-
penda de unas fiables medidas de consumo, que eran extraordinariamente
difciles de obtener, aunque slo fuera porque las familias tendan a elevar
sus niveles de consumo equiparndolos con la imagen que tenan de los es-
tndares del observador.
Toda la gama de problemas metodolgicos empez a hacer dudar de
que fuera posible abarcar todas las variables implicadas en el flujo nu-
triente en un solo m9delo. Al mismo tiempo, Wilson se hizo sumamente
consciente de las dificultades de implementacin del modelo. Quin lle-
17. Dean Wilson, informe de un proyecto no publicado, 1977.
vara a cabo las intervenciones en el nivel comunitario? Si lo hacan profe-
sionales externos, se reforzara el patrn de dependencia pasiva en perso-
nas ajenas al asunto, lo cual era una parte considerable de la difcil situa-
cin de la comunidad. Haba muchos ejemplos de intervenciones, que haban
estado motivadas e ingeniadas externamente, que haban fracasado en las
etapas posteriores de implementacin. Adems, no pareca haber una tc-
nica de intervencin fiable que pudiera generalizarse a travs de todas las
comunidades. Cada vez ms, Wilson empezaba a tener una concepcin del
modelo de flujo nutriente no como una tcnica general de diagnosis para
ser utilizada por expertos externos, sino como un marco de anlisis con el
cual los residentes de la comunidad pudieran fijar y resolver sus propios
problemas de desnutricin.
Surgi la oportunidad de actuar con arreglo a esta idea cuando Wilson y
sus colegas fueron invitados a participar en un proyecto educativo, en el pe-
queo pueblo de Buenos Aires, que estaba en las montaas, a unas dos horas
en jeep desde Cali. Un mdico que estaba arraigado en este pueblo era un co-
lega de Wilson en la escuela mdica del Valle. Haba estado trabajando con
los nios de los campesinos locales que vivan en un Hogar, un internado y
una estancia localizados en las afueras del pueblo. Este Hogar era uno de los
doscientos que haban sido establecidos en toda Colombia para proporcionar
una educacin secundaria a los nios de las poblaciones rurales que, de otro
modo, no habran tenido la oportunidad de ir ms all del primer grado. Los
nios -unos cien de ellos, con edades entre los trece y los diecinueve
aos- trabajaban en los pequeos campos, contribuyendo a su propia sub-
sistencia, y reciban instruccin en las materias propias de la enseanza se-
cundaria. Para Wilson, el Hogar de Buenos Aires ofreca la oportunidad que
haba estado buscando. En los aos siguientes, el pueblo de Buenos Aires se
convirti en el escenario en el que enseara ingeniera de sistemas a los ni-
os de los campesinos.
Wilson y un antiguo voluntario de Cuerpo de la Paz, Kip Ekroad, empe-
zaron a dedicar grandes cantidades de tiempo en el Hogar, consiguiendo lle-
gar a conocer a los nios y al profesorado. Se haba decidido que se encon-
traran con los estudiantes cada mircoles por la tarde, una vez acabadas las
clases normales.
Al esforzarse por encontrar un buen camino para introducir el problema
de la desnutricin, el modelo de flujo nutriente, y la idea del experimento, a
Wilson se le ocurri que una colonia de ratas de laboratorio, que haba sido
utilizada para demostrar los efectos de dietas diferentes, poda interesar a los
nios. Las jaulas de ratas estaban dispuestas en forma de una matriz, de mo-
do que era posible hacer una lectura, desde la esquina superior izquierda has-
ta la inferior derecha, y ver las diferencias significativas en el tamao y la
conducta de las ratas en funcin de su dieta. La presentacin nunca fracasa-
ba en cuanto al inters que despertaba en los visitantes, y se decidi hacer al-
go similar en Buenos Aires.
El primer mircoles, el profesorado trajo nueve ratas y dijo a los estu-
diantes: Nos gustara que mantuviseis a estas ratas y, desde luego, ser ne-
cesario alimentarlas. Qu sugers?.
Los estudiantes disentan acerca de la dieta mejor para las ratas. Haba
tres propuestas principales: yuca y pltano (dos alimentos locales populares
que no contienen protenas), los mismos alimentos que los estudiantes coman
en el Hogar, y una dieta de laboratorio estndar para ratas. Wilson y Ekroad
sugirieron: Vamos a dividir las ratas en tres grupos de tres ratas cada uno, y
vamos a alimentarlas con una dieta diferente. Entonces podremos ver si tie-
nen un aspecto diferente.
Los estudiantes llevaron a cabo el experimento. Fueron los responsables
de alimentar y cuidar a las ratas, y de pesarlas una vez a la semana, todo lo
cual hicieron con entusiasmo. Despus de una semana, los resultados deja-
ron atnitos a los estudiantes. Los grupos con la dieta del Hogar y la dieta de
laboratorio haban ganado un peso considerable, mientras que los grupos con
la dieta de yuca y pltano tenan efectivamente menos peso. Despus de cua-
tro semanas de esto, los estudiantes llegaron a inquietarse porque estas ra-
tas lleguen a morirse, y tuvo lugar una discusin general. Se decidi cam-
biar las dietas de las ratas y despus observar y registrar grficamente los
resultados. Las curvas, efectivamente, cambiaron de signo.
A partir de este primer experimento, el grupo pas a experimentos ms
complejos con dietas para ratas (una de ellas llev a una investigacin sobre
las aparentemente mgicas propiedades de las vitaminas) y despus a explo-
raciones sobre la desnutricin eh los seres humanos.
Muy poco despus del primer experimento, a los estudiantes se les mos-
traron fotografas de un grupo de nios, todos de siete u ocho aos de edad.
Se les pregunt: Qu veis?,
Los estudiantes observaron que unos eran pequeos y otros eran grandes,
pero tambin notaron otras cosas. Los pequeos parecan tristes, decan.
No tienen ningn msculo. El profesorado no utiliz la palabra desnutri-
cin, ni preguntaron lo que los nios de la fotografa podan haber comido.
Esperaban obtener tales respuestas espontneamente, como una prueba de la
transferencia de aprendizaje (desde las ratas a las personas) que ya podra ha-
ber tenido lugar. Pero tales respuestas no llegaron.
Alguno de los estudiantes, aquellos que vivan lo suficientemente cerca
del Hogar como para hacer el viaje, hacan visitas a casa una vez al mes. Des-
pus de las primeras semanas, se les pidi a estos estudiantes que trajeran in-
formacin sobre los miembros de sus casas, incluyendo nombre, sexo, edad
y parentesco, y se les pidi que pesaran a sus hermanos y hermanas. A su
vuelta, los datos fueron registrados en un grfico de dispersin. El profeso-
rado analiz estos datos independientemente, y encontr varios ejemplos de
desnutricin moderada y grave, pero los estudiantes mismos tenan pocos
comentarios acerca de los datos. Todava no tenan conceptos suficientes pa-
ra tal anlisis.
Una vez trazados los datos del peso por edad, se les dijo a los estudiantes
que ahora podan decir el estatus nutricional relativo de sus hermanos y her-
manas, pero no podan todava decir los niveles absolutos de desnutricin. Se
les pregunt entonces cul debera ser el siguiente paso. Su respuesta fue que
deberan averiguar lo que estaban comiendo sus familias. Cuando se les pre-
gunt cmo hacer esto, primero dijeron: Preguntando a nuestras madres, y
despus: Pesando la comida, identificando rpidamente los dos mtodos
principales utilizados en el procedimiento diagnstico.
Una de las estudianes, Aida, escribi estos comentarios sobre sus expe-
riencias en estas primeras sesiones:
He aprendido que una debe analizar sus propios problemas y entonces buscar la so-
lucin para crear su propio modo de superarlos, y no esperar que otros lo hagan por ti.
Todava estoy esperando, desde que empez el curso, aprender cmo vamos a
luchar contra la desnutricin que afecta de tal modo a nuestro pas."
Qued completamente convencida de que el pltano y la yuca no son tan bue-
nos alimentos como yo los consideraba. No contienen todos los elementos necesa-
rios para un normal crecimiento y desarrollo ... Yo, Aida, no veo nada raro, gracias
a este experimento, ya que nos hace darnos cuenta de lo que es la buena nutricin y
en qu consiste.
En la clase, recibimos algunas instrucciones para medir y pesar a los nios me-
nores de cirrco aos y, como con las ratas, la edad y el tamao de los nios nos dice,
ms o menos, si estn malnutridos o no... Antes de ir a nuestras casas a pesar a nues-
tros hermanos y hermanas menores, ayudados por algunas chicas que nos ensea-
ron a pesarlos, practicamos con los nios de las casas cercanas a la escuela.
Entonces' fuimos a nuestros hogares a pesar a los nios ms pequeos. Pesamos
muchos nios y trajimos una gran cantidad de datos que muestran el estado de des-
nutricin.
Este sistema de enseanza me parece bueno. Me gusta este tipo porque es prc-
tico. Porque lo que una hace es difcil de olvidar. Es ms fcil de olvidar cuando al-
go solamente se ha dicho.
Cuando se les pregunt a los estudiantes qu problemas haban en-
contrado en casa, quedaron confundidos. No pudieron identificar problemas
-encontrando extrao, quiz, describir como un problema lo que ellos ob-
servaban de forma rutinaria en su entorno-. No obstante, se mostraron inte-
resados en las dietas de los hermanos, y esto condujo ms tarde a las cuestio-
nes del cultivo y el consumo de alimentos de ms alto nivel de protenas
-especialmente la soja-o Con esto, despus de varios meses, los estudiantes
volvieron a los problemas de la productividad agrcola. Pensando en los expe-
rimentos que podran llevar a cabo en su propio campo en el Hogar, debatie-
ron, como se haban acostumbrado a hacer, sobre los mtodos para aumentar la
productividad, y trataron de resolver sus desacuerdos llevando a cabo un ex-
perimento.
El primero de tales experimentos consisti en probar un fertilizante na-
tural versus uno sinttico, y ningn fertilizante, en tres parcelas de cereal
plantado en una colina. Una de las estudiantes del Hogar explic a un visi-
tante que esto era lo mismo que el experimento de la rata, y cuando el vi-
sitante no cay de inmediato en el asunto, ella dijo: Puede entenderlo? Es
lo mismo que la alimentacin de la rata, slo que aqu estarnos alimentando
plantas en lugar de ratas!. ,
Pero lo que los estudiantes encontraron fue que el cereal ms alto no cre-
ci en ninguna de las tres parcelas, sino al pie de la colina donde las tierras se
haban depositado. Cuando vieron esto, su atencin pas de los fertilizantes
a la erosin del suelo, un problema que padecan la totalidad de los granjeros
que trataban de cultivar el suelo rojo, parecido a arcilla, de las colinas del Va-
lle de Cauca. Wilson y Ekroad emprendieron entonces alguna enseanza so-
bre la erosin del suelo y su control, a continuacin de la cual los estudiantes
emprendieron una serie de experimentos. Cuando se lleg al problema de
medir la tasa de erosin, uno de los estudiantes invent un sencillo pero ele-
gante utillaje. Se plant un cilindro hueco sobre el terreno, en la base de la
colina, y la altura de la tierra que se iba acumulando en el cilindro mostraba
la tasa de erosin.
18. De un informe de la Community Systems Foundation, Cali, Colombia, '978.
Mientras tanto, los padres de los nios del Hogar se mostraban cada vez
ms curiosos por la educacin que sus hijos estaban recibiendo. Estos enju-
tos y solemnes hombres haban viajado en burro de pueblo en pueblo, rec~-
giendo dinero para cubrir su contribucin a los costos del H?gar, no CO?SI-
derando la escuela como subvencionada. Observaban el trabajo de los ChICOS
y lo discutan entre ellos mismos. Algunos de.ellos decidier?n'pl~~ soja en
sus propias tierras. Otros introdujeron expenmentos en la irngacion y en el
control de la erosin.
Las lecciones que Aida y otros chicos haban extrado del programa em-
pezaban a hacerles sentir bien de otros modos. Cuando el alcalde de Buenos
Aires recibi dinero de la municipalidad y anunci que sera utilizado para
pavimentar algunas carreteras, un grupo de nios decidieron en~entarse a
l. Preguntaron por qu el dinero haba de utilizarse para co~strUlr c~~te-
ras cuando ninguno de los vecinos posea un coche, y por que no se utiliza-
ba para mejorar la calidad del agua, que ellos haban analizado y encontra-
do muy polucionada. El alcalde, momentneamente confundi~o, fi?almente
decidi seguir la sugerencia de los chicos. Pero cuando el episodio lleg a
odos de los plantadores locales de caf, que ayudaban a subvencionar el
Hogar, tuvieron una reaccin menos benigna. El Hogar, tal y como ellos lo
vean, haba sido diseado para hacer de los chicos buenos trabajadores, n~
para hacerles desafiar el orden establecido. Retiraron su soporte pero, debi-
do a que el Hogar tena otras fuentes de financiacin, pudieron, no obstan-
te, sobrevivir.
En toda su enseanza en el proyecto de Buenos Aires, Wilson y Ekroad
desarrollaron un modo de prctica sobre el que haban pensado mucho, pero
que slo pudieron articular parcialmente. (Ellos siempre estuvieron de acuer-
do en su prctica ms que en sus declaraciones sobre la misma.)
El primer experimento sobre alimentacin de ratas se constituy en
ejemplar para ellos. Buscaban contextos concretos, significativos, que pu-
dieran captar la atencin de los estudiantes, y pudieran tambin servir de mo-
delos de simulacin de la nutricin humana. Trataron de crear situaciones en
las que los estudiantes pudieran descubrir relaciones -por ejemplo, relacio-
nes entre la dieta y la razn edad/peso- por s mismos. De modo similar, los
estudiantes fueron llevados hacia la experiencia del mtodo experimental an-
tes de que se hiciera cualquier mencin explcita de sus principios, y se les
dej una considerable cantidad de control sobre los acontecimientos en el au-
la, y por 10 tanto sobre su propio aprendizaje. Wilson y Ekroad disear:on ex-
perimentos para probar las hiptesis de los estudiantes, pero tambin les
mantuvieron dispuestos para responder ante felices accidentes, tales como el
descubrimiento del cereal crecido ms alto en la base de la colina.
Lo que los estudiantes parecan haber aprendido era, como dijo Aida, a
tomar iniciativas para resolver problemas por s mismos, a ser escpticos res-
pecto a la autoridad externa, a dirimir desacuerdos mediante el experimento.
Pero ellos podan haber estado aprendiendo algo ms que esto. Algunos es-
tudiantes supieron entender los experimentos con fertilizantes como versio-
nes de los de alimentacin de ratas, y alguno volvi su atencin hacia la ero-
sin del suelo, cuando vieron que las plantas crecan mejor en la base de la
colina. Estos estudiantes, en proporciones diversas, parecan haber aprendido
a modelar lo desconocido segn lo conocido y a reestructurar sus preguntas
en torno a los cambios que resultaban inesperados, producto de sus acciones.
Algo similar haba estado sucediendo con el trabajo deWilson sobre des-
nutricin. Haba empezado con la imagen de un modelo de flujo nutriente
que organizara la totalidad de variables reconocidas por las perspectivas de
investigacin en conflicto sobre la desnutricin, y haba intentado que ex-
pertos externos utilizaran ese modelo para el diagnstico y el remedio de los
problemas de desnutricin de comunidades concretas. Sin embargo, al ha-
cerse ms plenamente consciente de las dificultades metodolgicas en la
construccin del modelo y de los dilemas de su implementacin, fue llevado
a reestructurar la imagen que tena de la intervencin. No seran expertos ex-
ternos, sino los miembros mismos de la comunidad los que utilizaran la idea
del modelo de flujo nutriente para diagnosticar sus propios problemas de
desnutricin y disear sus propias intervenciones. Con este cambio, el apren-
dizaje comunitario se constituy en un objetivo igual en importancia a la re-
duccin de la desnutricin. Y, como consecuencia, los miembros de la co-
munidad -que podan haber figurado como partes del contexto social de la
prctica tcnica- se convirtieron en agentes solucionadores del problema.
Al buscar Wilson la creacin en el Hogar de las condiciones para un experi-
mento de engranaje sobre la desnutricin, tuvo que idear y' reflexionar sobre
un nuevo problema, el de la implicacin y gua de los miembros de la comu-
nidad que l deseaba aceptar como coinvestigadores. Su prctica como inge-
niero de sistemas se combin con su prctica como profesor.
En algunos aspectos, el proyecto de Buenos Aires produjo resultados
ambiguos. Aunque condujo a varios experimentos en el mbito de todo el
pueblo sobre la produccin y el consumo de soja, no hubo efectos especta-
culares sobre la tasa de desnutricin local, al menos en los primeros aos de
vida del proyecto. En efecto, no estaba claro cules seran los efectos futuros
sobre la desnutricin, ya que muchos de los nios que vivan en el Hogar (el
50 por ciento, de acuerdo con un estudio), probablemente se desplazaran,
despus de la graduacin, a una de las ciudades cercanas. Pero el proyecto
conquist la imaginacin de aquellos que entraron en contacto con l. La or-
ganizacin colombiana que patrocinaba los Hogares se interes en el experi-
mento de Buenos Aires y dio los pasos necesarios para reproducirlo en otros
internados. Los observadores profesionales del proyecto estuvieron entu-
siasmados por el uso de la educacin en el mtodo experimental, como una
respuesta a la desnutricin en un nivel comunitario.
El proyecto de Buenos Aires revela el modo inusual de ser ingeniero por
parte de Wilson, y por esa razn resume los temas principales de este captu-
lo. El tipo de reflexin desde la accin que los ingenieros aportan algunas
veces al diseo en ingeniera, y los cientficos a la investigacin cientfica,
Wilson lo ha aportado a una prctica en la que el anlisis tcnico y la inter-
vencin social se dan de forma conjunta. Del mismo modo que cientficos e
ingenieros aprenden a modelar problemas inditos a semejanza de los pro-
blemas conocidos, y a construir nuevas teoras mediante la reflexin sobre
las similitudes percibidas, aunque todava no articuladas, as Wilson ha de-
sarrollado un repertorio de ejemplares eficaces con los que consigue dotar de
sentido situaciones sociotcnicas nicas y complejas. No ha desterrado de su
prctica la resolucin tcnica del problema sino que la ha incrustado en una
importante y, a su modo, rigurosa reflexin desde la accin.
7 PLANIFICACIN URBANA:
LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN
El contexto en evolucin de la prctica de la planificacin
1
La planificacin urbana tiene la categora de miembro privilegiado en la
sociedad de las profesiones secundarias de Glazer. El contexto institucional
de la prctica de la planificacin es notoriamente inestable y hay muchas vi-
siones contendientes de la profesin, cada una de las cuales lleva a una ima-
gen diferente del papel de la planificacin y una imagen diferente del cuerpo
til de conocimientos. En el momento actual, por ejemplo, los planificadores
funcionan de modos diversos: como diseadores, realizadores de planes, cr-
ticos, abogados de intereses especiales, reguladores, administradores, evalua-
dores e intermediarios. En la planificacin, como en otras profesiones, cada
papel que se ha de desempear tiende a ser asociado con valores caractersti-
cos, estrategias, tcnicas, y cuerpos de informacin importante. Pero en la
profesin de planificador las imgenes del papel que se debe jugar se han de-
sarrollado significativamente en un perodo de tiempo relativamente breve.
La profesin, que naci con el cambio de siglo, pas en sucesivas dcadas por
ideas diferentes de uso generalizado sobre la teora y la prctica de la planifi-
cacin, en cierto modo, en respuesta a los cambios en el contexto moldeado
por los mismos planificadores. La historia de la evolucin de los papeles que
se deban desempear por parte de la planificacin puede comprenderse co-
mo una conversacin global entre la profesin del planificador y su situacin.
Con el desarrollo del movimiento de planificacin urbana en los prime-
ros aos de este siglo, los planificadores primero se hicieron visibles, adqui-
rieron poder y estatus profesional. El crecimiento de la planificacin global
Planificacin urbana: lmites de la reflexin desde la accin I 187
y rectora, y el establecimiento generalizado de las comisiones de planifica-
cin local en los Estados Unidos fueron paralelos a la formacin de la coali-
cin de soporte para la planificacin urbana en el Reino Unido. I Despus de
la segunda guerra mundial, probablemente como resultado de la planifica-
cin militar y econmica en los Estados Unidos en tiempo de guerra, la idea
de la planificacin central ampli su radio de accin desde la planificacin
global y rectora en las ciudades hasta campos tales como la renovacin ur-
bana, el transporte urbano y regional, los servicios de salud, la educacin p-
blica, la salud mental y la justicia criminal.
En estos dominios, entre muchos otros, el planificador centralista ope-
raba desde la base de las instituciones creadas y legitimadas por la legisla-
cin nacida de una coalicin de fuerzas polticas. El planificador articulaba
su papel desde el centro mismo del sistema para el cual planificaba, en co-
nexin con las agencias que implementaran sus planes y las clientelas que
se beneficiaran de ellos. Su sistema de conocimiento desde la prctica se
ocupaba de articular objetivos y metas, de imaginar un futuro deseable, de
describir las condiciones de base, de identificar las estrategias de accin al-
ternativas, de describir las restricciones que han de ser salvadas o han de eli-
minarse, de realizar el levantamiento grfico del sistema sobre el que hay
que influir, y se ocupaba tambin de la prediccin de las consecuencias de
la accin. Ms tarde, los planificadores llegaron a estar interesados en si era
factible la implementacin de los planes y de los problemas polticos deri-
vados de su venta.
A mediados de los aos sesenta, la planificacin centralista proceda de
este modo. Sus operaciones se basaban en dos supuestos principales:
1. Hay un consenso de trabajo sobre el contenido del inters pblico, suficiente pa-
ra la fijacin de las metas y objetivos de la planificacin.
2. Hay un sistema de conocimiento adecuado para la direccin de la planificacin
central.
El pblico en general, y los planificadores mismos, se hicieron creciente-
mente conscientes de las consecuencias contraintuitivas, los efectos secunda-
rios perjudiciales y de los subproductos no deseados de los planes implemen-
tados. Los planes diseados para la resolucin de problemas podan fracasar en
resolverlos y crear problemas peores que los problemas que haban proyecta-
do resolver. Algunas de las planificaciones sobre fenmenos cuya influencia
resultaba preocupante -la pobreza, el ndice de criminalidad, la congestin y
el deterioro urbanos- parecan tenazmente resistentes a la intervencin. Las
predicciones en las que ms ampliamente se crea (por ejemplo, las relaciona-
das con el acceso a la enseanza) volvieron a resultar equivocadas. Los inten-
tos de construir modelos formales, cuantitativos, de los fenmenos sociales
fracasaban debido a su complejidad. Los intentos de dirigir experimentos so-
ciales eran confundidos por los cambios inesperados e incontrolables del con-
texto experimental. Se encontr que los planificadores, algunas veces delibe-
radamente, otras veces inintencionadamente, estaban al servicio de intereses
incongruentes con sus valores declarados. Los crticos sociales, y airados gru-
pos polticos de presin, demostraban que los planes tenan propsitos y con-
secuencias muy alejados de los concebidos por los planificadores urbanos. Y a
medida que aumentaba el alcance y la complejidad de la planificacin, los pla-
nificadores encontraban que sus tcnicas y modelos eran inadecuados para las
tareas de anlisis, diagnosis y prediccin. Los problemas de planificacin
llegaron a parecerse ms a dilemas constituidos por conflictos de valores, a in-
tereses e ideologas irresolubles, mediante el recurso a los hechos.
A partir de mediados de los sesenta, el consenso aparente sobre el conte-
nido del inters pblico ~uiz incluso sobre lo factible del establecimien-
to de tal consenso- se haba desvanecido. Al descubrirse las perniciosas
consecuencias de la planificacin centralista y de la accin gubernamental,
se formaron grupos de intereses particulares en tomo a los resultados de la
injusticia, el azar o la negligencia. A partir de finales de los aos sesenta, es-
taba claro que no haba consenso nacional sobre el inters pblico. Haba
ms bien un campo de intereses particulares, grupos minoritarios, grupos de
mujeres, ecologistas, grupos de consumidores, defensores de la salud y la
seguridad en el trabajo, discapacitados, protagonistas de la educacin espe-
cial y la educacin bsica, sectores conservacionistas, defensores de las es-
cuelas de barrio, conservacionistas de la energa, defensores del crecimiento
cero de la poblacin, defensores y detractores del aborto, fundamentalistas
de la moral y de la religin, defensores de las armas o del control de las mis-
mas, defensores de la prevencin del crimen, y defensores de la desinstitu-
No importa que estos supuestos puedan no haber sido nunca ciertos. Eran
ampliamente tenidos por verdaderos, y fijaron los trminos de referencia pa-
ra la profesin de planificar. Pero a partir de mediados de los aos sesenta,
ambos supuestos se encontraron con dificultades.
1. Este resumen de la historia de la profesin de urbanista est tomado en su mayor parte de Mel
SCOll, American City Planning Since 1890, Berke1ey, Cal., University of California Press, 1969.
188 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin Planificacin urbana: lmites de la reflexin desde la accin I 189
2. Vase, por ejemplo, Herbert Gans, Urban Yillagers, Nueva York, The Free Press, 1965.
~ medida que estos crticos, abogados y organizadores pudieron llevar
sus Ideas a buen cauce, triunfaron al influir en el proceso legislativo, ya fue-
ra para regular las acciones de instituciones establecidas, o para establecer
programas de servicio o ayuda compensatoria para grupos de intereses parti-
culares. Como una consecuencia parcial de su xito, el contexto social actual
de la planificacin se ha convertido en un campo de instituciones organiza-
das en tomo a intereses contendientes. Los sistemas regulatorios han sido es-
tablecidos mediante ley para observar y controlar las acciones de organismos
tales como empresas, escuelas, hospitales, universidades y promotoras de
bienes inmobiliarios. Los tribunales de justicia juegan un gran y creciente
papel como rbitros de casos dudosos, como intrpretes de la ley, como dis-
pensadores de sanciones por la violacin de la ley, y algunas veces como ob-
servadores directos o gerentes de sistemas en bancarrota.
Dentro de estos campos institucionales, los planificadores ya no siguen
por ms tiempo el modelo de planificacin centralista. Llevan la prctica en
conexin a una creciente variedad de grupos de intereses particulares y de sis-
temas reguladores, y han desarrollado una gama de nuevas o modificadas ac-
tuaciones. Pueden funcionar como portavoces, estrategas, o personal tcnico
como partes interesadas en el proceso regulador. Pueden actuar en funciones
de perro guardin, revisando, por ejemplo, los informes del impacto ambien-
tal de las promotoras, o los planes de medidas en favor de las minoras de las
agencias gubernamentales. Pueden posicionarse en un espacio neutral entre
los reguladores y los regulados, funcionando como mediadores que convocan
a las ~arte~ interesa?as, ayudndoles a comprender las posiciones respecti-
vas, a identificar los Intereses comunes, o a elaborar un compromiso aceptable.
En estos papeles de intermediario, ms parecido a las actuaciones tradi-
cionales del abogado que a las del antiguo planificador centralista, se debe
desarrollar y aportar un conocimiento para afrontar asuntos tales como: la
comprensin del campo de actores e intereses, con sus potenciales de satis-
faccin, frustracin, restriccin mutua o mutuo realce; la formulacin de ob-
j~~vos de.re~ultad~s espec~cos para la negociacin, mediacin o investiga-
CIOn;el diseo de mtervenciones como intermediario y la valoracin de su
efectividad; mantenimiento de las condiciones de credibilidad y legitimidad
de las que dependen los papeles de intermediario.
En el caso que sigue, considerar un ejemplo de esta forma ms recien-
te de prctica planificadora, mostrando cmo un planificador intermedia-
rio h~ desarrollado un saber desde la prctica que le capacita para dirigir
cuestones como las que se han enumerado antes. No obstante, en el estu-
cionalizacin de las prisiones y de los hospitales psiquitricos. Estas cir-
cunscripciones haban aprendido a organizarse, entrando en el debate pbli-
co, y adoptando la accin poltica para llevar sus intereses al campo legisla-
tivo y judicial.
En algunos casos, los grupos de intereses particulares adoptaban posi-
ciones que estaban directa y explcitamente en conflicto unas con otras. En
otros casos, los conflictos de intereses se esclarecan slo si el xito de un
movimiento llevaba a consecuencias contrarias a los intereses de otros.
Todava en otros casos, se hacan evidentes los conflictos al encontrarse
los diferentes movimientos compitiendo, en tiempos difciles, por recur-
sos escasos.
Desde el principio hasta el fin de los aos sesenta, una nueva casta de
planificadores sociales empezaron a criticar a las instituciones establecidas
porque no hacan caso alguno de los menos poderosos. Herbert Gans, Jane
Jacobs, Francis Piven y Mark Fried, entre otros estudiosos de la renovacin
urbana, mostraron cmo los planificadores que actuaban ostensiblemente se-
gn el inters pblico, verdaderamente servan a los intereses de promotoras
de bienes inmobiliarios y de grandes corporaciones mediante el desplaza-
miento de los pobres y de las minoras tnicas.' Los crticos sociales y los pla-
nificadores defensores operaban en un contexto social constituido por los
componentes que buscaban para proteger, las instituciones establecidas con-
tra las que luchaban, los medios de comunicacin en los que trataban de in-
fluir, los tribunales a travs de los cuales muchas veces buscaban la repara-
cin de las injusticias, y los cuerpos legislativos, a travs de los cuales
trataban la formacin de leyes que regularan el comportamiento de los inte-
reses establecidos. Su conocimiento desde la prctica tena que vrselas con
asuntos tales como stos: expresin de los intereses de los desposedos, o au-
torizacin a los desposedos para expresar sus propios intereses; separar las
personas profesionales de los planificadores centralistas, mostrando su
alianza, intencionada o no, con intereses establecidos; explicar cmo las ac-
ciones del gobierno y de las empresas afectan a los menos poderosos; for-
mulacin de polticas y programas para proteger a los menos poderosos e
identificar las prcticas de los grupos de intereses establecidos que ms ne-
cesario era vigilar y controlar; imaginar cmo hacerse visible y tener voz po-
ltica para los desposedos; construccin de conexiones con los legisladores,
reguladores y agencias ejecutivas.
dio de este caso explorar varios rasgos ms generales del conocimiento
profesional.
3
El papel de profesional plantea un armazn de exigencias sobre la con-
ducta de un profesional, pero dentro de estas restricciones, cada individuo
desarrolla su propia forma de estructurar su desempeo. Si elige su marco de
actuacin del repertorio de la profesin, o si lo forja por s mismo, su cono-
cimiento profesional adopta el carcter de un sistema. Los problemas que es-
tablece, las estrategias que emplea, los hechos que trata como importantes, y
sus teoras de las acciones interpersonales estn estrechamente vinculados
con su modo de encuadrar su papel. En el caso que sigue, describir tal siste-
ma de saber desde la prctica.
Adems, un sistema de este tipo tiende a ser autorreforzante. Depen-
diendo del tipo de marco de actuacin que ha construido, y del tipo de teora
de la accin interpersonal que ha desarrollado, la reflexin desde la accin de
un profesional puede estar ms o menos limitada en su alcance y profundi-
dad. En el caso que sigue tratar de mostrar cmo se fijan y mantienen los l-
mites para la reflexin desde la accin.
sejar y negociar con las promotoras, mientras que al mismo tiempo preserva
su credibilidad con todas las partes de las que depende su actuacin.
En el protocolo siguiente, una transcripcin de la cinta de vdeo de uno de
los encuentros registrados en la oficina de planificacin, un promotor presen-
ta esbozos y planos para remodelar un edificio de apartamentos que l y su to
poseen en la ciudad. Bajo los reglamentos locales de desarrollo de la ciudad, el
planificador debe revisar tales planos antes de presentarlos al Departamento de
Apelaciones de la Zona, que tiene autoridad para avalar o rechazar variaciones.
Al empezar la cinta, el planificador se arremanga, consulta sus notas y se
inclina sobre la mesa para examinar al promotor y a su arquitecto.
Parte de lo que un planificador conoce
PLANIFICADOR: Le ofrecer un anlisis aqu. Creo que deberamos sentar las bases de
algo que ya discutimos hace un par de semanas. Usted ha trado pla-
nos, y lo que yo sugera es revisar los reglamentos locales de la zona
para ver exactamente cmo ajustarlos. Los planos del edificio, la es-
tructura misma, no es problema, pero creo que, segn las normas lo-
cales de la zona, tenemos que tener algunas reas que se han de exa-
minar muy cuidadosamente en el plano del solar. De acuerdo?
Ahora, urnm, por lo que respecta al edificio, creo que podemos exa-
minar los detalles del cdigo de requisitos con el inspector de edifi-
cacin.
ARQUITECI'O: De acuerdo.
PLANIFICADOR: ... de todos modos, con el que usted trabaja siempre ...
El individuo cuya prctica vamos a examinar en este captulo es un plani-
ficador urbano interesado principalmente en el desarrollo material de la ciudad
en la que ejerce, aunque no crea planes completos yno prepara diseos para
barrios o regiones. Ha definido su trabajo como el de revisin de propuestas
presentadas por promotoras privadas a las instituciones reguladoras locales, y
se ha posicionado como un intermediario entre estas dos partes. Pretende in-
fluir, aconsejando a las promotoras y negociando con ellas, en la direccin y la
calidad del desarrollo material de la ciudad. Sustituyendo estas funciones por
la ms tradicional preparacin de planes, l proyecta por poderes.
Dado su modo de encuadrar su actuacin en la ciudad y su imagen de los
dilemas asociados con esa actuacin, el planificador ha aprendido a tratar su
prctica como un acto de equilibracin en el que busca continuamente acon-
El planificador ha definido el propsito de la reunin, que es revisar los
planos del promotor para ver exactamente cmo se ajustan a los regla-
mentos locales de la zona. Divide el plano en dos partes, una que encuentra
aceptable (sla estructura misma) y otra que encuentra problemtica (<<el
plano del solar). De ahora en adelante, revisar los elementos del plano del
solar, del cual ha hecho una lista para comentar.
No obstante, primero hace una revisin para ver si el.promotor est fa-
miliarizado con los reglamentos locales.
3. El estudio del caso presentado aqu proviene de las cintas de vdeo y de las notas de la entrevista
obtenidas originalmente por William Ronco. entonces estudiante graduado en el Departamento de Estu-
dios Urbanos y Planificacin del MIT. Estoy agradecido al doctor Ronco por su ayuda al generar este ma-
terial y por sus contribuciones en las primeras versiones de su anlisis. No obstante, el material presenta-
do en este artculo es sustancialmente diferente al de los primeros tratamientos. y la responsabilidad del
mismo es enteramente ma.
PLANIFICADOR: ... pero, Tom, has tenido la oportunidad de examinar el desarrollo de
los reglamentos locales?
(El promotor mira al arquitecto.)
ARQUITECI'O: Bien, lo he repasado someramente.
PLANIFICADOR: Por qu no examinamos el solar?
PROMOTOR: Hemos ampliado bastante los planos para que t ...
ARQUITECTO: Eran realmente pequeos, no podas verlos ...
Ahora el planificador divide por zonas el primer apartado de su lista, la
cuestin del tamao del terreno.
PI.: De acuerdo, pues. Conforme a los nuevos controles sobre apartamentos en
nuestra ciudad, ante el nuevo decreto del reglamento local, debas de poseer
1.550 metros cuadrados de terreno; tenas tan slo 1.108. Como ya sabes, es
aparentemente imposible conseguir ms.
Pr.:Umm.
PI.: Ahora, lo que vas a hacer es aadir un par de unidades de apartamento a este
edificio. Que requerir una variacin ... porque ... ests ... aadiendo a un edificio
multifamiliar en una zona de apartamentos, donde los terrenos no son suficien-
temente grandes. De este modo vas a necesitar una variacin en el tamao del
terreno ... Al mismo tiempo, necesitars una licencia especial porque ests tra-
tando con una estructura de apartamentos, pero que puede manejarse. Tal y co-
mo yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso puede
reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno. To-
do lo dems est bien.
PI.: El nuevo reglamento local de la zona tiene dos requisitos de espacio abierto, y
son un poco diferentes de otros reglamentos con los que puedes haber trabaja-
do. Debes de tener un rea ajardinada que sea un 10 por ciento del rea total bru-
ta correspondiente a los edificios del terreno, no ellO por ciento del rea del te-
rreno, a menos que tengas una superficie abierta utilizable del 25 por ciento de
la edificacin. Ahora examina cuidadosamente las definiciones del reglamento
local: qu constituye ajardinamiento? Qu constituye lo utilizable?
Pr.:Umm.
PI.: Esencialmente, la seccin de tu rea ajardinada puede encontrarse quiz aqu, o
a lo largo de parte del solar.
El promotor verifica lo que est incluido bajo el trmino espacio abier-
to utilizable.
El promotor, todava preocupado con la visibilidad de sus planos (como
si eso pudiera erradicar la dificultad), pregunta si est realmente violando el
reglamento local.
Pr.: Cuando dicen utilizable, se estn refiriendo al espacio que ha sido pavimenta-
do para aparcamiento?
A.:No.
Pr.: No, as eso es ms y superior a eso.
PI.: As es, lo que no est pavimentado.
A.: Sin pavimentar.
Pr.: Sin pavimentar.
PI.: Sin pavimentar.
Pr.: No s. Creo que tengo algo un poco ms importante para que lo consideremos.
No s si violamos demasiado la cosa, especialmente si nos complicamos en qui-
tar esa pequea cosa' de ah delante.
Con este coro sobre lo sin pavimentar, confirmando la existencia del
problema, el arquitecto da un paso para sugerir cmo se podra resolver es-
te problema:
El planificador explica cmo el promotor puede ser capaz de justificar
una variacin en el tamao del terreno, ignorando que la ltima es una indi-
cacin que podra no ser necesaria para ello.
A.: Quitas esa entrada, as es como podras resolver eso muy fcilmente.
PI.: Obviamente, no tienes problemas con el rea total.
Pr.: No los tenemos.
PI.: No tienes problemas con el rea del suelo por unidad de vivienda, y cuando va-
yas al Departamento de Apelaciones de la Zona, obviamente, sa va a ser una
cosa en la que querrs entretenerte. Aunque no tengas los 1.550 metros cuadra-
dos de terreno, an no te ests acercando a la zona lmite, porque ests tratando
con edificios existentes.
Pero el promotor no muestra mucho inters por esta idea. Su atencin se
ha desplazado hacia una nueva consideracin que le lleva a desviarse de la
lista de posibles infracciones del reglamento tan cuidadosamente preparada
por el planificador:
Sin hacer una pausa para tantear la reaccin del promotor hacia estas su-
gerencias, el planificador pasa a indicar los requisitos adicionales del regla-
mento local.
Pr.: Ya sabes, cuando regres despus de nuestra ltima reunin, estuve discutiendo
con mi to, que es el otro propietario del edificio. Dijo algo que tena mucho
sentido. Bien, mira, dijo, si tenemos que quitar el almacn, dijo, y si infringimos
(y me parece que la cosa ms grande es la insensata regla de los 1.550 que no in-
fringimos tanto, hasta donde yo puedo entender -pero t eres el planificador,
t sabes ms que yo). De cualquier modo, si estamos infringiendo solamente
eso, dijo, por qu no pedimos un par ms de apartamentos? Por qu estamos
Planificacin urbana: lImites de la reflexin desde la accin I 195
transigiendo por once? Porque entonces podramos hacer otras cosas, quiz in-
cluso manteniendo la misma estructura. Y no tengo respuesta para eso.
A.: Oh, a cada cosa que eliminas, mejor eres, no hay nada que decir sobre ello. Aho-
ra, si nos estrellamos con la variacin de los 1.550 metros cuadrados, e incluso
con la variacin del aparcamiento, eso todava no es demasiado malo.
PI.: De acuerdo, pero es para adoptar algunas distribuciones que determinen lo que
puedes y no puedes hacer. Estos espacios de aparcamiento se sacaron sin mirar
las nuevas proporciones. Porque las examinamos muy cuidadosamente, y creo
que encontramos que tenis cuatro espacios extra.
Pr.:S.
Si hay slo una variacin necesaria sobre el tamao del terreno, qu hay
acerca de la posibilidad de incrementar el nmero de apartamentos sobre el
terreno? A esto responde el planificador:
PI.: Ahora, no voy a decir s o no.
Pr.: De acuerdo.
PI.: Porque creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar.
Pr.: Correcto.
A.: Legalmente.
PI.: se es el criterio. Ahora, no s si es el nueve, el diez, el once, el veinte o el cin-
cuenta. Pero s que en la medida en que ests tratando con edificios existentes,
ya sabes, 1.080 metros cuadrados de terreno no va a ser, creo, problema serio.
Pero yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona. sta es su decisin.
Si entonces empiezas a construir de ms sobre el terreno, tienes que introducir
variaciones para el espacio abierto.
Pr.: Nosotros no queremos eso.
PI.: De acuerdo. Ahora os tenis que preocupar de que es una variacin.
El planificador inicia ahora su consejo final:
Habindose deshecho de la pregunta del promotor, el planificador pasa
al siguiente punto de su lista:
PI.: Cuando des soporte incondicional y verdaderamente solicites la variacin y va-
yas a la audiencia pblica, estate seguro de ir preparado para responder a estas
cuestiones. Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero una de las preguntas que
ellos van a hacer es: qu apuros tienes con esta propiedad en concreto? Por
qu necesitas hacer la variacin que quieres hacer?
Pr.: Bien, basado en lo que te dije, es eso un apuro suficiente?
PI.: Como digo, no prejuzgo.
Pr.:No.
PI.: Hay ciertamente consideraciones econmicas. Generalmente, ya sabes, tienes
una situacin en la que has accedido a una propiedad durante un largo tiempo.
Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in-
crementar el potencial de ingresos del edificio...
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensa-
mientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
PI.: La otra cosa que creo que quieres examinar muy cuidadosamente es el artculo
sobre el aparcamiento. Los requisitos del aparcamiento son un poco diferentes
de los usuales. En una casa de apartamentos tienes que tener una plaza de apar-
camiento por cada apartamento, uno y medio por cada dos dormitorios, dos por
cada tres o cuatro dormitorios. No estoy seguro de cuntos aparcamientos exac-
tamente tienes que proporcionar aqu ahora.
Pr.: Correcto. Creo que tenemos diecisiete ah.
y aqu el arquitecto plantea una nueva posibilidad:
PI.: Tambin en la seccin de aparcamiento, quiero que mires en la seccin 812, hay
requisitos establecidos con anterioridad para las reas de aparcamiento. Queremos
mantenerlos fuera de la lnea del solar. Ahora eso va a limitar un poco tu rea.
A.: Quieres decir lateral y trasero.
PI.: Una vez ms, tan slo te estoy recomendando que hagas el trazado. Ahora esto es
tan slo una sencilladistribucin aqu. Hay otras maneras, estoy seguro, de hacerlo.
A.: Con respecto al hecho de que, de cualquier modo, tiene que ir a parar a una va-
riacin, cul es la posibilidad de acometer otro edificio?
PI.: Creo que entonces os meteris en dificultades, porque t ests solicitando una
nueva variacin. Ahora, si solicitas un nuevo edificio para reemplazar las ocho
unidades que tienes ah, entonces dudo seriamente que pueda llegar a conce-
derse una variacin. La ciudad ha dejado muy claro que para construir nuevos
apartamentos tienes que tener 1.550 metros cuadrados de terreno. Y no conozco
ningn caso en el que hayan concedido una variacin paraun nuevo edificio en
un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
Pero el requisito del aparcamiento est complicado por dos disposiciones
adicionales del reglamento local:
En los ltimos minutos de la reunin, el promotor est de acuerdo en que
l haba excluido ms o menos seguir ese camino.
Qu sucede en el protocolo. La mayor parte de la conducta del planificador
en esta reunin puede comprenderse como un intento de seguir rigurosamente
una agenda que establece al principio: revisar los planos del promotor para ver
exactamente cmo se adecuan a los reglamentos locales. De aqu que el plani-
ficador, a su vez, se dedique a los factores del tamao del terreno, el espacio
abierto y el aparcamiento. El promotor y el arquitecto responden cuestionando
el significado de trminos tales como espacio abierto, o sugiriendo cmo po-
dran resolverse los diversos problemas. En dos ocasiones distintas, no obstan-
te, el promotor o su arquitecto hacen una propuesta y el planificador responde
a ella de un modo que sugiere un tipo de negociacin. Al principio del encuen-
tro, el promotor cita la sugerencia de su to de que mientras ellos necesitan una
variacin dada la insensata regla de los 1.550 metros cuadrados, por qu no
habran ellos de ir a por un par ms de apartamentos? El planificador responde
con Ahora, no voy a decir s o no..., pero va a detallar los factores que go-
bernarn las respuestas del departamento, todo el tiempo fijando lmites a su
propia autoridad para proporcionar tal respuesta (<<Yono soy el Departamento
de Apelaciones de la Zona), En el mismo final del protocolo, el arquitecto
plantea la cuestin de acometer un nuevo edificio, y aqu el planificador res-
ponde firmemente: No s de ningn caso donde hayan cedido a una variacin
para un nuevo edificio en un terreno de menos de 1.550 metros cuadrados.
En otra parte, el planificador prepara al promotor para una reunin futu-
ra con el Departamento de Apelaciones de la Zona, algo as como si estuviera
preparando a un estudiante para un examen. Seala las preguntas que han
de responderse, las respuestas que sern aceptadas, y los deberes que se han de
hacer (...te van a preguntar qu apuros tienes ...? Por qu necesitas hacer
la variacin que pretendes? ... piensa acerca de esto). Al mismo tiempo, tra-
ta de evitar el dar la impresin de que puede tomar tales decisiones por s
mismo (<<Comodigo, yo no prejuzgo).
De este modo, el planificador emprende tres tareas principales. A medi-
da que revisa los planos y observa posibles transgresiones del reglamento lo-
cal de la zona, aconseja al promotor sobre la necesidad de variaciones. Le
prepara para el examen que puede esperar cuando exponga su caso ante el
Departamento de Apelaciones de la Zona. Y negocia con el promotor, y res-
ponde cautelosamente a las propuestas que utiliza el promotor, aparente-
mente para descubrir hasta dnde se le dejar llegar con ellas.
El control que lleva el planificador de su reunin con el promotor puede
ser entendido en trminos de su intento de resolver los problemas que ha es-
tructurado en torno a estas tres tareas principales.
Es meticuloso en su revisin de los planos. Se toma el trabajo de docu-
mentar sus evaluaciones (<<Noolvides estos apartados ... Cuando trabajes en
el plano del solar, te dar una copia de stos, si quieres), Al mismo tiempo,
continuamente exhibe una preocupacin por los lmites de su propia autori-
dad, anunciando frecuentemente que slo puede anticipar las acciones del
departamento y no puede tomar decisiones por s mismo. Se comporta, en
otras palabras, como si debiera dirigir una rigurosa revisin preliminar de los
planos, revisin que est en constante peligro de ser malinterpretada como la
definitiva.
Ocasionalmente llama la atencin sobre una posible infraccin del re-
glamento local, comunicando una informacin que parece pensar que el pro-
motor considerar como negativa. En cada uno de estos aspectos, se com-
porta como si deseara evitar el oponerse al promotor:
Tal y como yo lo considero, sin ver el plano del solar con ms detalle (pero eso
puede reunirse al final), la nica variacin que necesitas est en el rea del terreno.
Aqu subraya que solamente ser necesaria una variacin, indicando que
l no ha visto todava el plano final del solar, pero trata de minimizar la im-
portancia de preparar tal plano. Cuando seala un problema potencial, hace
que el remedio parezca fcil: .
Ahora, esto es tan slo una sencilla distribucin aqu. Hay otras maneras, estoy
seguro, de hacerlo.
y trata de hacer aceptable la informacin negativa rodendola de bue-
nas noticias:
Los planos del edificio, la estructura misma, no es problema, pero creo que, se-
gn las normas locales de la zona, tenemos que ... examinar muy cuidadosamente el
plano del solar. De acuerdo? Ahora, por lo que respecta al edificio, creo que pode-
mos examinar los detalles del cdigo de requisitos con el inspector de edificacin ...
de cualquier modo, algo con lo que trabajas todo el tiempo.
El planificador trata la informacin negativa minimizndola, haciendo
que el remedio parezca fcil, Y rodendola de buenas noticias.
Al preparar al promotor, sugiere la forma de una respuesta aceptable, pe-
ro deja claro que algn otro finalmente calificar el examen:
Planificacin urbana: limites de la reflexin desde la accin I 199
...en la medida en que ests tratando con edificios existentes, ya sabes, 1.080me-
tros cuadrados de terreno no va a ser, creo, un problema serio.
un acto de equilibracin. Trata de criticar los planos del promotor sin desalen-
tarlo. Trata de ser riguroso en su revisin de los planos y al mismo tiempo per-
misivo. Trata de dirigir al promotor a lo largo de las lneas correctas, sin redu-
cir la responsabilidad del promotor por sus propias propuestas. Y se comporta
de forma autoritaria mientras se presenta a s mismo desprovisto de autoridad.
Estructuracin del papel a ejercer y de la situacin. Igual que podemos
comprender la conducta del planificador en trminos de los problemas que
ha fijado por s mismo, as podemos ver estos problemas, yel acto de equili-
bracin resultante, como una consecuencia del modo en que ha escogido es-
tructurar el papel que ha de ejercer.
Cuando el planificador empez a trabajar para la ciudad, saba que se
abran ante l varios papeles que ejercer. Como su predecesor, poda haberse
convertido en un redactor de planes, cubriendo las paredes de su oficina con
mapas y grficos. O poda haberse convertido en un organizador y un aboga-
do comunitario. En lugar de ello, elige el papel de intermediario.
Busca llevar a la realidad su imagen de lo que es bueno para la ciudad,
pero l no puede iniciar nada. Como un mediador laboral, un consejero ma-
trimonial, un coordinador, o un agente de negocios, debe solicitar y respon-
der a las iniciativas de los otros. Slo puede planificar por poderes, a travs
de su influencia sobre los planes de otros. En esta funcin intermedia, es in-
terdependiente entre aquellos que promueven y aquellos que tienen la auto-
ridad reguladora. Sin el consejo y la ayuda del planificador, los promotores
no pueden comprender y negociar los obstculos que deben salvar para ob-
tener el permiso para construir en la ciudad. Sin el Departamento de Apela-
ciones de la Zona, el planificador no tiene una funcin. Sin la investigacin
y la adaptacin por el planificador de los proyectos de desarrollo, el departa-
mento no podra hacer su trabajo regulador .
Estas interdependencias constituyen condiciones esenciales para el jue-
go de revisin que el planificador lleva a cabo con el promotor. Los promo-
. tores vienen al planificador por consejo y para la revisin de planes, y utili-
zan esto para negociar con ellos. En recompensa de sus concesiones a su
imagen de lo que es bueno para la ciudad, l les ayudar a conseguir lo que
quieren del departamento. Como observa en una entrevista:
Ahora, umm, no quiero prejuzgar, pero la pregunta que van a hacer es: qu
apuros tienes con esta propiedad en concreto?
Es cuidadoso al decir que el promotor tendr que resolver los detalles por
s mismo:
PI.: Para hacer algo en estos tiempos, cuando los costes son diferentes, necesitas in-
crementar el potencial de ingresos del edificio, y para hacer eso necesitas reha-
bilitar el edificio.
Pr.: Exactamente.
PI.: Pero ellos querrn saber aspectos concretos, y creo que se es el tipo de pensa-
mientos en los que deberas trabajar. De acuerdo?
El problema del planificador parece ser ste: sin usurpar el papel evalua-
dor del departamento, o haciendo el trabajo del promotor, debe estar seguro
de que ste podr dar las respuestas correctas.
Cuando responde a la propuesta de unos pocos apartamentos ms, o la de
un nuevo edificio, se comporta otra vez como si tuviera que vrselas con exi-
gencias en conflicto. l trata de impedir que el promotor presente propuestas
que el departamento rechazar:
...creo que no hay mucho ms que puedas poner sobre este solar ... se es el cri-
terio.
Pero tambin trata de evitar el oponerse a las propuestas que el departa-
mento puede aceptar:
Habiendo as transmitido la impresin de que puede predecir o incluso
influir en el comportamiento del departamento, acaba fijando un lmite a su
propia autoridad.
...No voy a decir s o no...
...Yo no soy el Departamento de Apelaciones de la Zona ... sa es su decisin.
Cuando una persona se ve en un caso de modificacin o en un caso especial de
distribucin en zonas, inmediatamente veo una oportunidad para la negociacin y
una oportunidad para que prestemos alguna asistencia, y quiz deshacerse un poco
de los lmites, pero tambin sacar algo para la ciudad.
As, al revisar los planos del promotor, prepararle para esta prxima sesin
con el Departamento de Apelaciones, y negociar con l, el planificador ejecuta
El planificador trata de ganar el juego de la revisin rebaando conce-
siones del promotor, mientras que al mismo tiempo le ayuda a pasar la revi-
sin del departamento. El promotor trata de ganar consiguiendo concesiones
del planificador sin pagar un precio demasiado grande por ellas. El planifi-
cador puede perder el juego de dos maneras: permitiendo que malos proyec-
tos sigan adelante, u oponindose a los buenos. El promotor puede perder
tambin de dos modos: fracasando en conseguir que su proyecto siga ade-
lante, o pagando un precio demasiado alto por conseguir que avance.
Para ser capaz de llevar a cabo el juego de la revisin, el planificador de-
be mantener su credibilidad, tanto ante los promotores como ante el Depar-
tamento de Apelaciones de la Zona. Con ambos grupos ha trabajado duro pa-
ra dar forma a las actitudes y las expectativas que son esenciales para sus
funciones de intermediario. Al principio, tiene que crear las disposiciones
institucionales que legitiman su papel.
Cmo l explicaba:
Bajo los antiguos reglamentos locales de zona, no haba requisitos con los que
presentar un informe. Tenamos que encargarnos nosotros mismos de informarlo.
Bajo los nuevos reglamentos locales de zona, que nosotros redactamos, hay normas
ms rigurosas. Continuaremos nuestra misma poltica, pero mediante un tratamien-
to de los aspectos especficos en los diversos casos. stos estn ahora en los regla-
mentos locales.
Tambin tuvo que crear, en los promotores y miembros del departamento,
una red de expectativas. Los miembros del departamento haban aprendido a
respetar su pericia; los promotores, a respetar su influencia sobre el departa-
mento y su conocimiento del mismo. Estas expectativas se haban convertido
en rutinarias y, una vez hechas rutina, haban sido continuamente reforzadas.
De este modo, el planificador tenan un doble objetivo: para mejorar la ciu-
dad deba ganar el juego de la revisin, pero deba mantener tambin la cre-
dibilidad de la que dependa su papel. En estos dos requisitos, que estn en
conflicto entre s, descansan los orgenes de su acto de compensacin.
Al revisar el planificador los planos del promotor, debe descubrir los de-
sajustes entre el plano y las reglas pertinentes. Para cada desajuste debe esti-
mar la probabilidad de que el departamento pueda hacer o rechazar una ex-
cepcin a la norma. Debe pisar por caminos que le permitan salvar sus
respuestas negativas, y debe predecir sus reacciones ante tales esfuerzos de
evitacin. Su conocimiento desde la prctica debe ser adecuado a todas estas
I
actividades. Pero, adems, debe evitar ser percibido como un usurpador de
las funciones reguladoras del departamento. Porque si es percibido de esta
manera, tanto los miembros del departamento como los promotores dejarn
de considerarle como un intermediario. Por otro lado, si es percibido como
falto de conocimiento o influencia, ser incapaz de negociar con xito. Del
mismo modo, debe ser lo suficientemente fuerte para rechazar los proyectos
inaceptables, o perder su credibilidad ante el departamento. Aunque no de-
be excluir proyectos aceptables, o interrumpir el flujo de propuestas.
Al preparar al promotor, el planificador debe anticipar-las preguntas del
departamento, distinguiendo las menos importantes de las ms importantes,
y determinando la direccin de las respuestas aceptables. Debe tambin cali-
brar la comprensin de los problemas por parte del promotor, distinguiendo
lo que puede y lo que no puede hacer por s mismo, y motivarle para que ha-
ga las tareas necesarias. Al mismo tiempo, debe evitar ser identificado con las
propuestas del promotor o dejar de ser considerado como un intermediario.
La negociacin del planificador con el promotor sigue un esquema fami-
liar. Hay dos partes, teniendo cada una su fijacin en los resultados de la in-
teraccin. Cada una debe comunicar sus propios deseos, enterarse de qu es
lo que el otro quiere, formular propuestas, y averiguar cules son las res-
puestas del otro ante ellas. Cada uno da alguna cosa para poder, a su vez,
conseguir algo, trata de conseguir tanto como puede, mientras que intenta
dar lo menos posible, y el proceso contina hasta que cada parte consigue lo
que est esperando aceptar, o hasta que una parte decide parar. Para negociar
con efectividad, el planificador debe saber mucho sobre los costes y los be-
neficios de inters para el promotor, y debe tener un gran conocimiento so-
bre las respuestas probables del departamento a las concesiones propuestas,
y acerca de los efectos de tales concesiones sobre la calidad de la edificacin
en la ciudad. Pero el planificador debe conducir su negociacin sin que pa-
rezca que usurpa el papel del departamento.
Los problemas que el planificador fija por s mismo son los problemas de
equilibracin de estas constricciones varias. Para hacer una revisin efecti-
va, al mismo tiempo que preserva su credibilidad como intermediario, se es-
fuerza en la minuciosidad y la claridad, pero tambin insiste en presentar su
revisin como preliminar. Para estar seguro de que los proyectos aceptables
sern aprobados, protegiendo al mismo tiempo su estatus de intermediario,
trata de asegurar que el promotor comprende cmo responder a las pregun-
tas del departamento, mientras que al mismo tiempo se distancia l mismo de
la propuesta del promotor. Para negociar con efectividad, sin oponerse al flu-
-----------------
[No creo que esto vaya a] ser un problema serio. Pero yo no soy el Departa-
mento de Apelaciones de la Zona.
ambiguo. En el juego de la revisin, cada posible transgresin del reglamen-
to es tambin un punto de posible negociacin. Cuando el planificador saca
a colacin tal aspecto, l puede o no estar transmitiendo una invitacin a la
negociacin. Si, adems de esto, el planificador y el promotor no pueden ad-
mitir el juego que estn jugando, entonces las invitaciones ambiguas y las
ambiguas respuestas nunca pueden ser clarificadas pblicamente.
El sistema autorreforuuue del saber desde la prctica. El acto de equili-
bracin de los planificadores fluye desde la va particular en la que ha es-
tructurado su papel intermediario. Es verdad que su doble objetivo es intrn-
secamente conflictivo, requiriendo que negocie con 10$ promotores sin
infringir la autoridad del departamento, pero esto no es por s mismo sufi-
ciente para crear las condiciones de un acto de equilibracin. stas resultan
de la teora de la accin que utiliza para fijar y resolver los;problemas de sus
interacciones con los promotores y miembros del departamento.
La teora de la accin interpersonal del planificador se conforma a un
modelo que Chris Argyris y yo mismo hemos llamado Modelo 1.
4
Un indivi-
duo que se ajusta al Modelo I acta de acuerdo a los valores y las estrategias
caractersticos de la accin. Sus valores incluyen los siguientes:
jo de propuestas, trata de dar a entender la informacin negativa hacindola
tambin aceptable, y procura dar a entender su habilidad para hacer o retener
concesiones, mientras que al mismo tiempo permanece dentro de los lmites
de su autoridad legtima.
En el proceso de negociacin, especialmente, el acto de equilibracin del
planificador conduce a unos efectos extraos. Sin duda, el planificador y el
promotor negocian el uno con el otro. Privadamente, el planificador declara
explcitamente que eso es lo que hacen. Aunque en su reunin pblica dan la
impresin de ocultar lo que estn haciendo.
Cuando el promotor hace un conato de concesiones, lo hace indirecta-
mente, refirindose a una conversacin con su to. Y cuando responde el pla-
nificador, dice:
El promotor hace indirectamente su oferta, pareciendo transmitir las pe-
ticiones de su to sobre una clarificacin de las normas, y el planificador res-
ponde indirectamente, mediante la prediccin cautelosa de la reaccin del
departamento.
Por qu esta tortuosidad, como si el xito del juego dependiera de apa-
rentar no jugarlo? En el caso del planificador, la explicacin est en los re-
querimientos en conflicto que surgen de su doble objetivo. Debe negociar
con los promotores, y para hacerlo, debe pretender, al menos implcitamen-
te, ser capaz de provocar o de influir en las decisiones del departamento sobre
las solicitudes de variacin. Pero esta pretensin le hace vulnerable ante el
peligro de que los promotores le pondrn en el lugar del departamento. El de-
partamento podra ofenderse por esta usurpacin de su autoridad, y los pro-
motores podran tomarlo como un indicio de una creciente presin o incluso,
quiz, de soborno. Por lo tanto, el frecuente [Yo no soy el Departamento de
Apelaciones de la Zonal es pronunciado tan slo cuando ha hecho una de-
claracin implcita de autoridad.
En el caso del promotor, acta como si estuviera confabulado con el pla-
nificador, pareciendo compartir el supuesto de que el ltimo no tiene autori-
dad. Si el planificador parece no tener autoridad, el promotor debe aparecer
no haciendo ofertas de concesiones.
Pero esta confabulacin, que convierte el juego de la revisin en un se-
creto a voces, aade una nueva capa de ambigedad a un proceso que ya es
Realizar la tarea, como la he definido.
En las interacciones de ganar/perder con otros, tratar de ganar y evitar el perder.
Evitar los sentimientos negativos; tales como la clera o el resentimiento.
Ser racional, en el sentido de No alarmarse, ser persuasivo, usar la discusin ra-
cional.
Entre las estrategias mediante las cuales trata de satisfacer estos valores,
hay las siguientes:
Controlar unilateralmente la tarea.
Protegerse a s mismo unilateralmente, sin probar a ver si necesita hacerlo as.
Proteger al otro unilateralmente, sin probar a ver si l desea ser protegido.
Cuando las diversas partes en una interaccin se comportan de acuerdo
con el Modelo 1, se dan unas consecuencias predecibles. El mundo compor-
tamental-el mundo de la interaccin interpersonal experimentada- tiende
a consistir en ganar/perder. Los participantes en l actan defensivamente y
son percibidos como hacindolo as. Las atribuciones a los dems tienden a
4. Vase Chris Argyris y Donald A. Schon, Theory in Practice, San Francisco, Jossey-Bass, 1974.
ser verificadas privadamente, no pblicamente, porque la comprobacin p-
blica conlleva un riesgo percibido de vulnerabilidad. Por lo tanto, las atribu-
ciones tienden a convertirse en autoselladas; los individuos no pueden con-
seguir los datos que podran desconfirmarlas. Y los individuos tienden a
emplear estrategias de misterio y maestra, buscando dominar la situacin
mientras mantienen sus propios pensamientos y sentimientos en el misterio.
El planificador de nuestro protocolo estructura los problemas de su reu-
nin con el promotor por la va del Modelo I y aporta una teora de la accin
del Modelo I para su solucin. l percibe el juego de la revisin, que juega
con el promotor, como un juego de ganar/perder. Fija y trata de resolver pro-
blemas mediante una estrategia de misterio y maestra.
Ha decidido, anticipndose en el tiempo, por ejemplo, lo que el promo-
tor necesita saber. Para estar seguro de que el promotor recibir el mensaje
correcto, fija el encuentro en su propia oficina y pide que el arquitecto est
presente, porque cree que el arquitecto ayudar al promotor a prestar una
atencin cuidadosa a lo que se est tratando. Introduce su agenda al principio
de la reunin y la sigue escrupulosamente. Hace hincapi en los mensajes
que considera importantes, y utiliza su pericia (como en el asunto de las pla-
zas de aparcamiento) para reforzar su estrategia de control.
Para evitar la reaccin defensiva del promotor ante la informacin nega-
tiva, utiliza una variedad de tcnicas para amortiguar o enmascarar el im-
pacto de sus crticas a los planos. Prepara al promotor para su presentacin
ante el Departamento de Apelaciones de la Zona, mientras que le indica que
debe tratar la propuesta como si fuera propia. Y negocia con el promotor, ex-
hibiendo una autoridad que desmiente, e induce al promotor a confabularse
con l en no aparecer como si estuvieran negociando.
El papel de intermediario, en s mismo, no requiere de estas estrategias
de accin. Pero el marco que establece el planificador del papel intermedia-
rio s que las precisa. El acto de equilibracin sigue al hecho de que el plani-
ficador guarda para s los conflictivos requerimientos del papel de interme-
diario, e intenta manejarlos mediante el control unilateral de las impresiones
que crea entre los dems. De este modo, su estructuracin del papel a ejercer,
su fijacin de los problemas de la reunin, y su teora de la accin del Mode-
lo I, fabrica un sistema autorreforzado. Uno podra decir que ha estructurado
el papel y los problemas para que se adecue a su teora de la accin, y que ha
desarrollado una teora de la accin que resulta adecuada para el papel y los
problemas que ha encuadrado.
Lmites de la reflexin desde la accin
El planificador es un individuo al que le gusta reflexionar sobre su prc-
tica. En efecto, su complacencia por participar en nuestra investigacin se
originaba en este inters. Pero limita su reflexin a sus estrategias de control
unilateral. Mencionaba en una entrevista, por ejemplo, que emplea su tiem-
po en experimentar con artimaas retricas y deliberadas tales como la ento-
nacin y el contacto visual. Reflexiona sobre las estrategias mediante las que
trata de crear en los dems las impresiones deseadas, pero no reflexiona so-
bre la estructuracin del papel que ha de ejercer, la fijacin del problema o la
teora de la accin que le gua para tratar de crear una impresin antes que otra.:
En efecto, su acto de equilibracin y su estrategia de misterio y maestra
estn estrechamente relacionadas en un sistema de saber desde la prctica
que tiende, de varias maneras, a hacerle inmune a la reflexin. Puesto que el
planificador est haciendo una cosa mientras que parece hacer otra, no pue-
de hacer pblicas fcilmente sus suposiciones, ni someterlas a la considera-
cin pblica. Su sentido de la vulnerabilidad se opone a la reflexin. Y est tan
ocupado en dirigir el acto de equilibracin, manipulando las impresiones que
provoca en los dems y defendindose contra la propia vulnerabilidad, que tie-
ne pocas oportunidades de reflexionar sobre los encuadres del problema que
conduce su actuacin. Adems, por la misma razn, es poco probable que de-
tecte los errores de interpretacin que podra provocar una ms amplia y pro-
funda reflexin.
Nuestro protocolo contiene, cuando se le da la vuelta, justamente un
ejemplo de tal error.
En una entrevista que sigui a la reunin con el planificador, el promotor
revel que se haba decidido en contra de seguir adelante con su proyecto
porque tendra que solicitar una sola variacin. Tena otras oportunidades de
inversin, explicaba, y no quera gastar sus energas en lo que pensaba que
sera un largo y engorroso proceso de reclamacin. Haba tomado esta deci-
sin durante su reunin con el planificador, pero haba decidido no revelarlo.
Cuando conoci la decisin del promotor, el planificador qued impre-
sionado. Haba basado su estrategia en la minimizacin de variaciones, pero
haba asumido que una sola variacin, fcilmente obtenible, en el tamao del
terreno no se hubiera interpuesto en la viabilidad del proyecto.
No obstante, para el promotor, la necesidad de una sola variacin haba
sido de una gran importancia. Y haba respondido con una estrategia de mis-
terio y maestra similar a la del planificador. Haba realizado una verificacin
privada de la viabilidad del proyecto y al dar resultados negativos haba de- .
cidido unilateralmente abandonar el proyecto.
Las teoras de la accin del planificador y del promotor se haban combi-
nado para producir un mundo comportamental en el que cada uno retena pa-
ra s la informacin negativa, los supuestos comprobados de forma privada, y
la bsqueda del mantenimiento unilateral del control sobre el otro. En este ti-
po de clima, era poco probable que el promotor revelara su decisin negativa.
Hacerlo as habra violado el secreto a voces del juego de la revisin en el
que el planificador se haba instalado, y habra requerido tambin un grado de
acuerdo improbable dentro del mundo comportamental del Modelo l. Por ra-
zones similares, era improbable que el planificador hiciera una pblica com-
probacin de sus supuestos acerca de las decisiones del promotor.
Como resultado, el planificador no fue consciente de que sus esfuerzos
haban sido intiles desde el momento en que el promotor se enter de la ne-
cesidad de hacer una sola variacin. El planificador no tena acceso a la in-
formacin que podra haber puesto en duda este supuesto fundamental.
Sin embargo, es de inters preguntar qu podra haber sucedido si, con-
trariamente a lo sucedido, el planificador hubiera sido consciente de su error.
En qu direcciones podra haberle llevado entonces su investigacin?
ste es un tipo peculiar de pregunta porque, para hacerse consciente de
esta informacin, el planificador tendra que haberse comportado de acuerdo
con una teora de la accin muy diferente, una que condujera a una compro-
bacin pblica de los supuestos privados. Argyris y yo hemos propuesto un
modelo de tal teora de la accin que llamamos Modelo 11.La pregunta for-
mulada arriba se convierte entonces en la siguiente: qu podra haber suce-
dido si el planificador hubiera operado con una teora de la accin segn el
Modelo II?
Un individuo que se ajusta al Modelo II trata de satisfacer los siguientes
valores:
Tratar de crear las condiciones, para uno mismo y para los dems, en las que el in-
dividuo se compromete con una accin porque es intrnsecamente satisfactoria, no
porque est acompaada por premios o castigos externos, como en el caso del Mo-
delo l.
Estos tres valores estn interconectados de varias maneras. La informa-
cin vlida es esencial para una eleccin documentada. La libertad de elec-
cin depende de la propia habilidad para seleccionar objetivos que supongan
un reto a las propias capacidades, dentro de un rango tolerable que, una vez
ms, depende de la informacin vlida. Es ms probable que un individuo se
sienta internamente comprometido con una decisin adoptada libremente.
Entre las estrategias para el logro de estos valores, estn las siguientes:
Hacer una tarea bilateral de diseo y manejo del ambiente, para que las diversas
partes de la situacin puedan trabajar hacia la libertad de eleccin y el compromi-
so interno.
Hacer de la proteccin de uno mismo y de los dems una operacin conjunta, pa-
ra que uno no retenga informacin negativa del otro sin comprobar la atribucin
que subyace en la decisin de retener.
Hablar segn categoras directamente observables, proporcionando los datos de
las que son extradas las propias inferencias, y por tanto abrindolas a la descon-
firmacin.
Sacar a la superficie los dilemas privados, para alentar a la comprobacin pblica
de los supuestos de los que dependen tales dilemas.
Proporcionar y conseguir informacin vlida.
Buscar y suministrar a los dems datos observados directamente e informes co-
rrectos para que puedan hacerse atribuciones vlidas.
Crear las condiciones para una eleccin libre y documentada.
Tratar de crear, para uno mismo y para los dems, la conciencia de los valores que
estn en juego en una decisin, la conciencia de los lmites de la propia capacidad,
y la conciencia de las zonas de la experiencia libre de los mecanismos de defensa,
ms all del propio control.
Incrementar la probabilidad del compromiso interno con las decisiones tomadas.
Cuando las diversas partes de una interaccin se comportan de acuerdo
con el Modelo 11,tienden a ser vistas por los dems como mnimamente de-
fensivas y abiertas al aprendizaje. Tienden a ser vistas como comprometidas
firmemente con sus posiciones, pero igualmente comprometidas de haberlas
contrastado y verificado. Las discusiones tienden entonces a estar abiertas a
la exploracin recproca de ideas arriesgadas. Los supuestos es ms probable
que estn sujetos al examen pblico, y es menos probable que se cierren en
s mismos. Los ciclos de aprendizaje -no slo con respecto a los medios pa-
ra lograr los propios objetivos, sino con respecto a la deseabilidad de los ob-
jetivos- tienden a ser puestos en movimiento.
Si el planificador hubiera estado operando segn la teora de la accin
del Modelo Il, no habra dedicado sus energas al mantenimiento de un
control unilateral de su propia agenda, sino que tambin habra tratado de
sacar la agenda del promotor. Habra comprobado, por las respuestas del
208 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin Planificacin urbana: Ifmites de la reflexin desde.la accin I 209
promotor a la informacin, que se requerira una variacin y, por tanto, que
l incrementara la probabilidad de descubrir que, para el promotor, la ne-
cesidad de una sola variacin era suficiente para convertir el proyecto en
falto de inters.
Habindose hecho consciente de esta informacin negativa, el planifica-
dor podra haber pasado a reflexionar sobre su enfoque de las demandas en
conflicto por su papel de intermediario. Podra preguntar, por ejemplo, por
qu se encuentra en la posicin de tener que negociar con el promotor sin
aparentar hacerlo -una condicin que exacerba el problema de conseguir
acceso a informacin crucial sobre las intenciones del promotor-o Esta con-
dicin se origina en el acto de equilibracin del planificador, que depende, a
su vez, de su intento por dirigir las demandas en conflicto, propias de su pa-
pel, mediante una estrategia de misterio y maestra -esto es, manteniendo
en privado sus objetivos en conflicto, mientras controla las impresiones que
crea en las mentes de los promotores y los miembros del departamento.
Si estuviera operando segn una teora de la accin del Modelo JI, el pla-
nificador podra preguntarse a s mismo: Qu pasara si hiciera pblico mi
dilema?. Esto tendra implicaciones para su conducta, tanto con los miem-
bros del departamento como con los promotores. Comportara riesgos, pero
ofrecera la posibilidad de unos beneficios importantes.
En una discusin ms abierta sobre su papel en la ciudad, el planificador
podra describir al departamento su estrategia de uso de la revisin de pla-
nos para la bsqueda de oportunidades de negociacin con los promotores.
Podra sealar que no puede negociar con efectividad a menos que pueda
ejercer alguna autoridad por s mismo, sin perjuicio de que el departamento
pueda ms tarde revocar sus decisiones. Al mismo tiempo, podra indicar su
reconocimiento del hecho de que las decisiones finales corresponden al de-
partamento. Podra invitar a ste a que supervisara sus negociaciones, traba-
jando con l para mantener claras las lneas de autoridad, y al mismo tiempo
hacerlas flexibles. Sacando a la superficie estos asuntos, es cierto, podra irri-
tar a algunos miembros del departamento; pero podra tambin confirmar p-
blicamerte lo que muchos de ellos ya sospechaban privadamente.
Con los promotores, los planificadores podran admitir que, aunque sus
accionesestn sujetas a la aprobacin final del departamento, l posee algu-
na libertad discrecional para decidir sobre las peticiones de variaciones. Al
hacer esto, podra abrirse a intentos ms vigorosos por parte de los promoto-
res para ser objeto de presin o de persuasin. No obstante, es difcil de ver
cmo podra esto constituir un gran riesgo. Dado que los promotores ya ne-
gocian con l, deben de creer que tiene alguna libertad para llevar a cabo sus
fines en la negociacin.
Bajo estas condiciones, el planificador podra haber reestructurado su ac-
to de equilibraci6n. El conflicto central de su papel de intermediario conti-
nuara pero sera un conflicto pblico. No habra necesidad de negociar te-
niendo mientras tanto que parecer que no lo est haciendo. Sera menos
probable que el planificador cometiera errores no detectados. Al mismo
tiempo, experimentara nuevas demandas para un comportamiento propio
del Modelo JI. No estara por ms tiempo midiendo su efectividad en trmi-
nos de la ejecucin exitosa de su acto de equilibracin, sino en trminos de
su habilidad para negociar abiertamente, para compartir el control de la inte-
raccin, para defender firmemente sus propios objetivos mientras indaga con
efectividad en los objetivos de los dems. Podra tambin reducir algunos de
los impedimentos de su posterior reflexi6n desde la accin.
Conclusin
El caso del planificador urbano, en un pequeo episodio extrado de la
prctica de un planificador, ilustra cmo estn estructurados, y con qu tipos
de consecuencias, los papeles que se han de ejercer en la planificacin. He
tratado de mostrar cmo los papeles ejercidos en la planificacin se han de-
sarrollado segn una conversacin global con la situacin deplanificaci6n,
la cual ha conducido, en varios momentos durante las pasadas dcadas, y en
una destacada planificacin centralista, a papeles de defensa, papeles regu-
ladores e intermediarios. Pero tambin he tratado de mostrar, en el caso de un
profesional de la mediacin planificadora, cmo el saber desde la prctica
consiste en un sistema de autorreforzamiento en el que el encuadre del papel,
las estrategias de accin, los hechos importantes y las teoras de la accin in-
terpersonal estn en una estrecha relacin.
El papel de intermediario, en el que un profesional se coloca entre aque-
llos que proponen y aquellos que disponen, lleva potenciales inherentes pa-
ra el conflicto. No obstante, el significado de este conflicto para la prctica
vara considerablemente segn el modo en que cada profesional estructura su
papel. La estructuracin del papel es interdependiente con la teora interper-
sonal de la accin, y el sistema resultante de conocimiento desde la prctica
tiene consecuencias tanto para la habilidad del profesional en detectar erro-
res cruciales, como para la amplitud y direccin de su reflexin desde la ac-
cin. En nuestro ejemplo, el acto de equilibracin del planificador est vin-
culado a su teora en uso del Modelo 1.En la alternativa que he perfilado, una
teora en uso del Modelo TI estara vinculada a una estructuracin del papel de
intermediario en la que los dilemas privados seran hechos pblicos, y los su-
puestos privados estaran sujetos a una comprobacin pblica. En el primer
caso, las atribuciones tienden a estar cerradas en s mismas, y la reflexin
desde la accin tiende a estar limitada a la consideracin de la efectividad de
las estrategias de control unilateral. En el segundo caso, los errores de atri-
bucin es ms probable que salgan a la superficie y la reflexin desde la ac-
cin es ms probable que se ample en extensin a todo el sistema de cono-
cimiento desde la prctica, incluyendo la estructuracin del papel en s
mismo.
Con tal que un profesional elija jugar un papel de intermediario, no po-
dr evitar los conflictos inherentes a dicho papel. Pero dentro de estas res-
tricciones tiene una libertad considerable para elegir el encuadre del papel
que adoptar y la teora de la accin de acuerdo con la cual se comportar.
Dependiendo de estas elecciones interdependientes, incrementar o restrin-
gir su capacidad para la reflexin desde la accin.
8 EL ARTE DE LADIRECCIN:
LA REFLEXIN DESDE LA ACCIN
EN UN SISTEMA DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO
La escisin en el campo de la direccin
. El campo de la direccin ha estado durante mucho tiempo marcado por
un conflicto entre dos visiones en competencia del conocimiento profesio-
nal. Segn la primera visin, el director es un tcnico cuya prctica consiste
en aplicar a los problemas de cada da de su organizacin los principios y los
mtodos derivados de la ciencia de la direccin. En la segunda, el director es
un artesano, un profesional del arte de la direccin que no puede reducirse a
normas y teoras explcitas. La primera visin data de las primeras dcadas
del siglo xx, cuando la idea de la direccin profesional fue aceptada por pri-
mera vez de forma generalizada. La segunda tiene una historia todava ms
larga, al entenderse la direccin como un arte, un asunto de habilidad y sabi-
dura' mucho antes de que empezara a ser entendida como un cuerpo de tc-
nicas. Pero la primera visin ha ganado cada vez ms poder.
La idea de la ciencia de la direccin, y la idea complementaria del direc-
tor como un tcnico, ha sido transmitida por un movimiento social que se ha
extendido desde su centro en los Estados Unidos hasta abarcar la totalidad
del mundo industrializado. Los orgenes de este movimiento son difciles de
identificar, pero un hito de una importancia crtica en su desarrollo fue el tra-
bajo de Frederick Taylor quien, en los aos veinte, concibi la direccin co-
mo una forma de ingeniera humana basada en la ciencia del trabajo. ISi bien
1. Frederick Taylor, Principies 01Scientific Management, Nueva York, Norton and Co., 1967, pri-
mera edicin, 1911.
Taylor puede no haber sido el inventor de estas ideas, ciertamente fue el pri-
mero en darles cuerpo en la prctica de la direccin y la consulta industrial,
popularizndolas de un modo que ha tenido una enorme influencia en la in-
dustria, en los negocios, y en la administracin de los organismos pblicos.
Taylor trataba el trabajo como un proceso hombre/mquina que poda ser
descompuesto en unidades de actividad medibles. Cada proceso industrial,
desde el trasiego de carbn con pala hasta la elaboracin del acero, poda es-
tar sujeto al anlisis experimental. El diseo de las herramientas, los movi-
mientos corporales del trabajador, y la secuencia de pasos de la produccin,
podan combinarse en una configuracin ptima, el mejor mtodo. Taylor
vio al director industrial como un diseador de trabajo, un controlador y un
supervisor de la ejecucin, y un distribuidor de premios y castigos cuidado-
samente seleccionados y aplicados para ofrecer una produccin con una efi-
ciencia ptima. Por encima de todo, vio al director como un experimentador
en funcionamiento, un cientfico en accin, cuya prctica consistira en la
prueba y la medida de diseos y mtodos que apuntaban al descubrimiento y
la implementacin del mejor mtodo.
Los criterios de Taylor fueron sin duda nicos. Thorsten Veblen, para to-
mar un ejemplo extraordinario, tambin percibi que la industria haba adop-
tado las caractersticas de una mquina organizativa dentro de la cual los di-
rectores de las empresas deban estar interesados de forma creciente en las
normas, en las medidas de la actuacin, y en la articulacin de actividades
unidas entre s. Pero fue Taylor el que dio cuerpo a estas ideas en la prctica,
y fue la versin de Taylor sobre la prctica de la ingeniera industrial, el co-
nocimiento tcnico eficiente, y el estudio de tiempos y movimientos, la que
se ha desarrollado dentro de la ciencia de la direccin de hoy en da.
La segunda guerra mundial proporcion un enorme mpetu al movi-
miento de la ciencia de la direccin, primero por el aumento generalizado del
prestigio de la ciencia y la tecnologa, y segundo, por el nacimiento de la in-
vestigacin de operaciones y la teora de sistemas. Estas disciplinas, que re-
sultaron del uso de las matemticas aplicadas a la resolucin de los proble-
mas de la bsqueda submarina y el seguimiento de la trayectoria de bombas,
fueron ms tarde exportadas a la industria, al comercio y al gobierno. Como
consecuencia de la segunda guerra mundial, la ciencia de la direccin lleg
a su madurez. Los profesores e investigadores de las nuevas escuelas de di-
reccin, en asociacin con los directores de los sectores pblico y privado,
haban engendrado una pltora de nuevas tcnicas. No hay campo de la di-
reccin que haya sido inmune a las incursiones de la ciencia de la direccin.
I
I
El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje I 213
Lo que una vez fue slo verdad en la produccin industrial, ahora se ha he-
cho cierto en las ventas, la seleccin y la formacin de personal, control pre-
supuestario y financiero, mercadotecnia, poltica de negocios, y planificacin
estratgica. Han aparecido en escena panaceas tcnicas con una regularidad
de reloj, despejando las viejas el camino a las nuevas. El anlisis del valor, la
direccin por objetivos, la planificacin programada y elaboracin presu-
puestaria, la elaboracin de presupuestos de base cero, son slo unos pocos
de los ejemplos mejor conocidos. Incluso el movimiento de relaciones hu-
manas, que ha dado origen a una reaccin contra el taylorismo, ha tendido
cada vez ms a presentarse a s mismo como un cuerpo de tcnicas.
Aunque, a pesar del estatus cada vez ms poderoso de la ciencia y la tc-
nica de la direccin, los directores han sido conscientes de una forma persis-
tente de las importantes reas de la prctica que caen fuera de los lmites de
la racionalidad tcnica. Esta conciencia ha adquirido dos formas.
Los directores se han hecho cada vez ms sensibles a los fenmenos de
la incertidumbre, el cambio y el carcter nico. En los ltimos veinte aos, la
decisin bajo duda se ha convertido en un trmino del oficio. Se ha con-
vertido en un lugar comn para los directores hablar de los ambientes tur-
bulentos en los que los problemas no conducen en s mismos a las tcnicas
de anlisis coste-beneficio o de razonamiento probabilstico. Al menos en el
nivel de la teora adoptada, los directores se han acostumbrado a la inestabi-
lidad de los modelos de competitividad, contexto econmico, intereses del
consumidor, fuentes de materias primas, actitudes de las fuerzas de trabajo,
y clima regulador. Y los directores se han dado cuenta cabal de que, a menu-
do, se ven ante situaciones nicas a las que deben responder bajo condicio-
nes de estrs y de limitacin de tiempo que no dan lugar para un clculo o un
anlisis prolongado. Aqu tienden a hablar no de tcnica sino de intuicin.
Bastante alejados de estas excepciones a la rutina diaria de la prctica de
la direccin, los directores han seguido conscientes de una dimensin del tra-
bajo profesional ordinario, de una importancia crucial para una ejecucin
efectiva, que no puede reducirse a la tcnica. En efecto, algunas veces son
conscientes de que incluso la tcnica de la direccin descansa sobre una ba-
se de maestra no racional, intuitiva.
Entre las varias teoras de la direccin, la dimensin no racional de la di-
reccin ha tenido varios exponentes notables. En el captulo 2, he citado la
descripcin de Chester Barnard sobre los procesos no lgicos, el anlisis
de Geoffrey Vickers del arte del juicio, y la reflexin de Michael Polanyi so-
bre el conocimiento tcito. Ms recientemente, un profesor canadiense de di-
!
t
I
214 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema ,de aprendizaje I 215
reccin, Henry Mintzberg, ha causado un considerable revuelo con estudios
sobre el comportamiento real de los altos ejecutivos, que revelan la ausencia
virtual de los mtodos que se supone que usan los directivos.' Yen algu-
nas de las ms prestigiosas escuelas de direccin, donde el currculo depen-
de de los casos extrados de la experiencia real de las firmas de negocios, se
da la creencia, ampliamente compartida, de que los directivos aprenden a ser
efectivos no principalmente a travs del estudio de la teora y la tcnica, sino
a travs de una larga y variada prctica en el anlisis de los problemas em-
presariales, lo que fomenta una genrica, esencialmente inanalizable, capa-
cidad para resolver problemas.
No es exageracin, entonces, decir que el campo de la direccin est es-
cindido en dos sectores, cada uno de los cuales tiene una visin diferente de
la naturaleza del conocimiento profesional. Al mismo tiempo que la ciencia
y la tcnica de la direccin han crecido cada vez ms en poder y prestigio, ha
habido una persistente y creciente conciencia de la importancia de un arte de
la direccin que se revela tanto en situaciones de importancia crucial, de in-
certidumbre, de inestabilidad y de carcter nico, como en aquellas dimen-
siones de la prctica diaria que dependen del ejercicio espontneo de una
maestra intuitiva. Un signo de esta escisin es que en algunas escuelas de di-
reccin, representantes de las dos tendencias -los profesores de la ciencia
de la direccin y los profesionales del mtodo del caso- ya no se hablan
ms entre s. Los representantes de cada escuela de pensamiento van a lo su-
yo como si la otra escuela de pensamiento no existiera.
Pero una escisin de este tipo, que es apenas tolerable en una escuela
profesional, crea en los estudiantes y los profesionales serios una variante
especialmente dolorosa del dilema del rigor o la relevancia. Porque si por
direccin rigurosa entendemos la aplicacin de la ciencia y la tcnica de la di-
reccin, entonces un directivo riguroso debe prestar una falta de atencin
selectiva hacia la destreza que l aporta a la mayor parte de su prctica dia-
ria, y debe evitar las situaciones -a menudo las ms importantes en la vida
organizativa- donde pudiera encontrarse a s mismo enfrentado con la in-
certidumbre, la inestabilidad y el carcter nico.
Pero si el arte de la direccin se puede describir, al menos en parte, y se
puede mostrar que es riguroso de un modo que le es peculiar, entonces el di-
lema del rigor o la relevancia no necesita ser tan doloroso. En efecto, es po-
sible traer el arte de la direccin a un dilogo con la ciencia de la direccin.
El arte de la direccin
2. Henry Mintzberg, The Nature of Managerial Work, Nueva York, Harper & Row, 1973.
En la direccin, como en otros campos, arte tiene un doble significa-
do. Puede significar juicio y habilidad intuitivos, la sensacin debida a los fe-
nmenos y debida a la accin que yo he llamado saber desde la prctica. Pe-
ro tambin puede designar la reflexin de un directivo, en un contexto de
accin, sobre fenmenos que percibe como incongruentes con sus compren-
siones intuitivas.
Los directivos reflexionan desde la accin. Algunas veces, cuando la re-
flexin est desencadenada por la incertidumbre, el directivo dice, en efecto:
Esto es un rompecabezas; cmo puedo entenderlo?. Algunas veces,
cuando un sentido de la oportunidad provoca la reflexin, el directivo pre-
gunta: Qu puedo hacer con esto?. Y algunas veces, cuando un directivo
queda sorprendido por el xito de su propio conocimiento intuitivo, se pre-
gunta a s mismo: Qu he estado haciendo realmente?.
Cualquiera que sea la condicin desencadenante, la reflexin desde la ac-
cin de un directivo es fundamentalmene similar a la reflexin desde la accin
en otros campos profesionales. Consiste en sacar a la superficie de inmedia-
to, criticar, reestructurar y poner a prueba las comprensiones intuitivas de los
fenmenos experimentados; a menudo toma la forma de una conversacin
reflexiva con la situacin. Pero la reflexin desde la accin de un directivo
tambin tiene sus propios rasgos especiales. La vida profesional de un direc-
tivo concierne totalmente a una organizacin, la cual es tanto el escenario de
su actividad como el objeto de su investigacin. Por lo tanto, los fenmenos
sobre los que reflexiona desde la accin son los fenmenos de la vida orga-
nizativa. Las organizaciones, adems, son depsitos de conocimientos desa-
rrollados de forma acumulativa: principios y mximas para la prctica, im-
genes sobre la misin y la identidad, hechos sobre la labor ambiental,
tcnicas operativas, relatos de experiencias pasadas que sirven como ejem-
plares para una accin futura. Cuando un directivo reflexiona desde la accin
se acerca a esta reserva de conocimiento organizativo, adaptndola a algn
ejemplo presente. Tambin funciona como un agente del aprendizaje organi-
zativo, extendiendo o reestructurando, en su investigacin presente, la reser-
va de conocimiento que estar disponible para la investigacin futura.
Finalmente, los directivos viven en un sistema organizativo que puede
promover o inhibir la reflexin desde la accin. Las estructuras organizati-
vas son ms o menos adaptables a los nuevos hallazgos, ms o menos resis-
tentes a las nuevas tareas. El mundo conductual de la organizacin, el mode-
216 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje I 217
lo caracterstico de relaciones interpersonales, est ms o menos abierto a la
mutua reflexin desde la accin -a la salida a la superficie de la informa-
cin negativa, a la resolucin de las perspectivas en conflicto, y a la pblica
ventilacin de los dilemas organizativos-. En tanto que la estructura orga-
nizativa y el mundo comportamental condicionan la investigacin organiza-
tiva, ellos confeccionan lo que llamar el sistema de aprendizaje de la or-
ganizacin. El alcance y la direccin de la reflexin desde la accin de un
directivo estn fuertemente influidos, y pueden estar severamente limitados,
por el sistema de aprendizaje de la organizacin en la que practica.
Estos aspectos organizativos, caractersticos de la reflexin desde la ac-
cin de un directivo, debe entrar en cualquier buena descripcin del arte de
la direccin. En los ejemplos que siguen, escoger una gama de fenmenos
organizativos en los que se interesan los directivos reflexivos: el problema de
interpretacin de la respuesta ambiental externa a la accin organizativa, el
diagnstico de los signos de inquietud dentro de una organizacin, el proce-
so mediante el cual una organizacin aprende de su experiencia, y los efec-
tos de un sistema de aprendizaje organizativo sobre el modo en el que se
establecen y resuelven los problemas organizativos. Me limitar a la expe-
riencia de una empresa de negocios, no porque los directivos sean ms refle-
xivos que otros sino porque ellos son la fuente de mis ejemplos ms recien-
tes. En el contexto de los negocios, los tipos de fenmenos organizativos
sealados anteriormente pueden ser ilustrados por el comportamiento de un
mercado, los problemas de una planta de produccin, la adquisicin de co-
nocimiento sobre el desarrollo del producto, y el sistema de aprendizaje de
una organizacin de desarrollo del producto.
En todos estos ejemplos, describir los procesos que a menudo acometen
los directivos, pero en los que raramente reflexionan. Los directivos refle-
xionan desde la accin, pero raras veces reflexionan sobre su reflexin des-
de la accin. Por lo tanto, esta dimensin de su arte, de una importancia cru-
cial, tiende a permanecer privada e inaccesible a los dems. Por otra parte,
dado que la conciencia del pensamiento intuitivo propio resulta de la prcti-
ca de articularlo ante los dems, los directivos, a menudo, tienen poco acce-
so a su propia reflexin desde la accin. Lo que resulta misterioso del arte de
la direccin tiene varias consecuencias perjudiciales. Tiende a perpetuar la
escisin en el campo de la direccin, creando la impresin engaosa de que
los profesionales deben elegir entre una prctica basada en la ciencia de la di-
reccin y una maestra esencialmente misteriosa. E impide a los directivos
que ayuden a los dems miembros de su organizacin a aprender a hacer lo
que ellos pueden hacer. Puesto que no pueden describir su reflexin desde la
accin, no pueden ensear a los dems a hacerlo. Si adquieren la capacidad
para ello, lo harn as por contagio. Aunque una de las ms importantes fun-
ciones de un directivo sea la educacin de sus subordinados.
Por todas estas razones, me parece de suma importancia empezar a des-
cribir cmo reflexionan desde la accin los directivos y cmo est limitada
su reflexin desde la accin.
lnterpretacion de los fenmenos de mercado. Una empresa de negocios
est continuamente en interaccin con sus mercados, y los mercados estn a
menudo en un estado de flujo -alguno de los cuales est inducido por la ac-
cin de la empresa misma-o En el escenario contemporneo de los negocios,
la investigacin de los fenmenos de mercado se ha convertido en una fun-
cin especializada por derecho propio. Los investigadores y estrategas de
mercado han desarrollado principios de mercadotecnia, modelos de conduc-
ta de mercado y tcnicas para la exploracin y el anlisis del mercado. Sin
embargo, mucho de lo que los directivos se encuentran enel propio mercado
se resiste a la aplicacin de las teoras y los procedimientos ya elaborados.
Los investigadores de mercado no pueden decir mucho acerca de la res-
puesta del consumidor a un producto radicalmente nuevo. La gente no pue-
de responder fcilmente sobre su inters por algo de lo que ni tienen una ex-
periencia directa ni indirecta. En el mejor de los casos, si se les ayuda a llevar
a cabo la proeza de suponerse en posesin de un producto inexistente, pue-
den especular sobre sus respuestas futuras al mismo. Pero la especulacin de
este tipo es normalmente un predictor muy pobre de su comportamiento ha-
cia un producto real, ms o menos como el descrito, que un da aparecer,
con un envoltorio particular y con un precio concreto, en las estanteras del
supermercado. Si se fabrican prototipos del nuevo producto (y cuesta dinero
desarrollarlos y fabricarlos), entonces las listas de consumidores para con-
sulta pueden proporcionar informacin a partir de la cual los directivos pue-
den hacer inferencias sobre el comportamiento del mercado real. Pero la
distancia entre la respuesta a la consulta y la respuesta del mercado es im-
portante. Tan slo con la introduccin de pruebas de mercado a gran escala,
los fabricantes empiezan a conseguir informacin fiable sobre el comporta-
miento del mercado, y las pruebas de mercados regionales pueden producir
tambin resultados errneos.
En cada etapa del desarrollo de un producto radicalmente nuevo, los di-
rectivos deben tomar decisiones financieras en ausencia de informacin ade-
cuada o de normas para una decisin racional. Cada uno de tales juicios es un
218 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistemade aprendizaje I 219
caso nico, y las pruebas de mercado, que pueden reducir la incertidumbre,
llegan solamente al precio de una inversin adicional.
La mercadotecnia de gran alcance de un producto es tambin un examen
de tipos, y los directivos a menudo se encuentran con datos sorprendentes
que requieren interpretacin.
Poco despus de la segunda guerra mundial, para tomar un ejemplo algo
conocido, la 3M Corporation puso en el mercado una cinta de acetato de ce-
lulosa transparente, recubierta en una de sus caras con un adhesivo sensible
a la presin, que denominaron cinta de calzar. La haban pensado para que
sirviera como material de reparacin de libros, un modo de mantener en buen
estado cosas que de otra manera habran sido desechadas; de ah la referen-
cia a calzar. Pero en las manos del consumidor, el producto vino a ser utili-
zado de muy diferentes maneras, la mayor parte de las cuales no tena nada
que ver con la reparacin de libros. Fue utilizada para envolver paquetes, pa-
ra pegar fotografas en la pared, para hacer etiquetas, para decorar superfi-
cies, incluso para rizar el pelo.Los directivos de la 3M no consideraron es-
tos sorprendentes usos como un fracaso de su plan inicial de mercadotecnia,
ni los aceptaron meramente como un feliz accidente. Sefijaron en ellos y tra-
taron de darles sentido como un conjunto de mensajes sobre mercados po-
tenciales. La compaa empez a poner en el mercado tipos de cinta adhesiva
especialmente diseada para utilizarla en aplicaciones tales como empaque-
tado, decoracin y rizado del cabello.
Los directivos de mercadotecnia de la 3M trataban sus productos como
un test proyectivo para consumidores. Reflexionaron sobre seales no anti-
cipadas provenientes del propio mercado, las interpretaron, y entonces veri-
ficaron sus interpretaciones mediante la adaptacin del producto a los usos
que los consumidores ya haban descubierto. Pero sus exmenes fueron tam-
bin pasos que apuntaban hacia el fortalecimiento de una situacin y unos
sondeos de mercado que podran arrojar sorpresas adicionales. Su proceso de
mercadotecnia fue una conversacin reflexiva con los consumidores.
Interpretacin de las dificultades organizativas. Cuando un directivo
capta por primera vez seales de que algo anda mal en su organizacin, nor-
malmente no tiene una idea clara y consensuada de la dificultad. Varios
miembros de la organizacin, que ocupan diferentes posiciones y tienen di-
ferentes intereses, cuentan historias diferentes y a menudo contradictorias. Si
el directivo ha de tomar medidas, debe dar algn sentido al Rashomon orga-
nizativo; pero investigando en la situacin misma, l tambin influye en ella.
Por tanto, se enfrenta a un doble problema: cmo encontrar (si hay algo) 10
que est equivocado y cmo actuar de modo que se aumente, antes que redu-
cirse, su habilidad para determinar 10que est equivocado.
Consideremos un caso extrado de la experiencia reciente de un fabri-
cante de instrumentos cientficos.
La compaa, radicada en un pas en vas de desarrollo, fue fundada hace
unos quince aos por un fsico nuclear que, con un pequeo grupo de anti-
guos alumnos y colegas, meti una lnea de producto muy reducida en un ne-
gocio de lOOmillones de dlares. Las oficinas principales 'de la compaa es-
tn en su pas de origen, pero tiene ventas y facilita servicios en trece pases
extranjeros. Ha captado en tomo all5 por ciento del mercado en su campo.
El fundador, ahora presidente de la compaa, atribuye su xito a dos pri-
cipios fundamentales: permanecer en contacto cercano con el mercado y dar
respuestas rpidas a los cambios sobre el terreno.
A partir de estos dos principios se han derivado muchas consecuencias
organizativas que comprender. Para conseguir rpidamente mejoras del pro-
ducto en el mercado, la compaa a menudo ha colocado instrumentos sobre
el terreno antes de que todos los problemas desarrollados hayan sido resueltos.
Dependen de tcnicos militares altamente cualificados para completar la ta-
rea de desarrollo. Para lograr una respuesta rpida a la demanda del merca-
do, los pedidos de los clientes son modificados frecuentemente. Aproxima-
damente el 30 por ciento de los pedidos manufacturados estn sujetos a
cambios de ingeniera. Como resultado, la fabricacin se ha convertido en un
acopio de trabajo altamente sofisticado, donde la velocidad y la flexibilidad
tienen preferencia sobre la eficacia, que depende de una gran produccin en
marcha.
La compaa se ha abstenido deliberadamente de establecer una estruc-
tura organizativa fija. No hay organigramas de organizacin. Los papeles
que hay que ejercer estn a menudo solapados y la norma es un grupo infor-
mal de resolucin de problemas. Como dice el fundador: ste no es lugar
para gente que no puede vivir con la incertidumbre.
La flexibilidad en el papel que hay que ejercer se lleva al extremo. El vi-
cepresidente actual de finanzas es un antiguo fsico nuclear que ha aprendi-
do finanzas como podra haber aprendido una nueva rama de la fsica. Y ca-
da miembro del equipo de alta direccin ha desempeado virtualmente cada
funcin principal de la empresa. El presidente, G., que empez con la com-
paa hace unos quince aos, ha trabajado en elaboracin de presupuestos,
finanzas, ventas y fabricacin. Todava es considerado como el mejor inge-
niero de la compaa. Junto con el fundador y el vicepresidente de finanzas,
considera como divertido asumir el trabajo de las demandas imposibles,
y espera que a los dems les pase lo mismo.
G. es utilizado en ocasiones, llegando hasta el nivel inferior de la com-
paa, para que trate con cualquier crisis que se le presente. Ha hecho esto
tres o cuatro veces. Durante el ltimo ao, por ejemplo, estuvo tres meses an-
te la consola de un ordenador para resolver un problema clave de software
que estuvo a punto de parar un desarrollo de gran novedad.
La crisis que actualmente encara G. concierne a una planta de nueva pro-
duccin, establecida hace un ao para crear los componentes metlicos de
los instrumentos fabricados en los dos principales servicios de produccin.
Est emplazada en una zona en desarrollo del pas, que resulta atractiva por
los generosos subsidios del gobierno, aunque adolece de falta del acceso a la
fuerza de trabajo y a los servicios que habran estado disponibles en alguna
de las ciudades ms grandes. El nuevo director de la planta, M., reciente-
mente contratado, proviene de una gran empresa de productos electrnicos.
Ha estado en su puesto durante un ao, y durante ese tiempo, de forma cre-
ciente, ha habido molestos retrasos en la produccin. Recientemente, uno de
los directores de las dos principales plantas de instrumentos llev el proble-
ma a G., quien lo discuti con el director de la otra planta de instrumentos, el
vicepresidente de fabricacin y el director de la nueva planta, M.
El director de la primera planta describe la situacin como sigue:
como un servicio a nuestra disposicin, pero ellos no aceptarn esta definicin.
Ellos no son iguales. Se sienten de segunda clase.
M., el director de la nueva planta:
Hay una solucin informal del problema en la central, pero entre aqu y la cen-
tral no puede funcionar. Tienes que tener ms normas, incluso con menos flexibili-
dad, porque a medida que creces, sin nuevas normas, tienes una situacin confusa.
G. prefiere que utilicemos un 50 por ciento de nuestra capacidad y mantengamos a
gente en reserva para responder a los pedidos cuando lleguen, pero eso ensea a
la gente a ser ineficaz. Y as hago aceptar a los de afuera, pero tengo que dar prefe-
rencia a la compaa. Constituye un axioma el que se debe producir con eficiencia,
pero tengo que ser ineficaz para conseguir los componentes a tiempo. La atencin
de la direccin est escindida.
El vicepresidente de fabricacin:
Ahora mismo, la nueva planta es la crisis de G. Primero debemos limpiar los
canales de comunicacin, suministrar mejores y ms sofisticadas herramientas de
direccin. Y debemos resolver el conflicto de las prioridades. La mayor parte de los
problemas resultan de los frecuentes cambios de ingeniera que son vitales para la
compaa. Dos tercios del problema estn en conseguir el hombre adecuado en el
puesto adecuado. Uno de nuestros problemas principales es la escasez de una direc-
cin media-alta.
iYoquiero los componentes a tiempo y M. quiere eficiencia! Y yo quiero 100 ti-
pos diferentes de componentes. Abrir la nueva planta ha causado un gran nmero de
roces en nuestro sistema. Nosotros trabajamos noche y da durante todo el ao pasado
para resolver este problema. Durante un tiempo, las cosas fueron bien. Entonces,
cuando el responsable de la seccin de metales abandon porque no poda estar junto
a M., tuvimos una gran bajada. M. trataba de dirigir la seccin de metales por control
remoto. Debera conseguir estar ah y dirigir la seccin de metales por s mismo. O
quiz deberamos tomar la operacin y traerla a la central, a nuestro propio almacn
de metales. M. carece de la capacidad para resolver el problema. No veo la luz al final
dellneI.
El director de la primera planta, que trajo el problema aG., dice:
S que G. est trabajando en el problema, porque no ha borrado todas las lneas
que hemos puesto sobre la pizarra!
El director de la segunda planta:
y est en lo cierto, G. est trabajando en el problema.
G. ha escuchado los diversos relatos sobre los retrasos en la produccin
en la planta de M., pero ha escogido no decidir entre ellos, o incluso tratar de
reunirlos para trazar una sola imagen coherente de la dificultad. l ha ledo
este Rashomon como un signo de dos dificultades principales: la falta de una
comunicacin efectiva entre las diversas partes, y la escisin entre la nueva
planta y las operaciones centrales. Ha visto su problema como el de la crea-
cin de un proceso para tratar con estas dos dificultades.
Ha decidido tratar el diagnstico del problema como una parte central de
la resolucin del problema, y ha asignado la tarea del diagnstico a aquellos
La de M. es una nueva planta montada con gente nueva. Hay problemas de co-
municacin porque la gente no se adapta a demandas flexibles. M. est presionado
entre las peticiones de eficiencia y las de una respuesta rpida, y no est resolvien-
do el problema. Necesitan las funciones de una nueva administracin. Tienen pro-
blemas con los pedidos porque no saben lo que va a pasar. Deben ver su razn de ser
222 \ Contextos profesionales para la reflexin desde la acein
que estn ms directamente interesados. Ha pedido al vicepresid~nte de fa-
bricacin, con tres miembros de su personal, que empleen dos. dl~Sa la se-
mana en la nueva planta durante los tres prximos meses. Trabajarn con sus
homlogos all para rastrear las fuentes, de los retr~os, para revisar y reparar
los sistemas de suministros, para precisar cualquiera de los problemas que
descubran en las operaciones.
G. ha seguido las tradiciones de la compaa al orientar toda la fuerza de
la atencin de la direccin hacia el punto crtico. Pero esta vez no ha desce~-
dido hasta tratar el problema por s mismo. Ha ~isto ~upapel co~o el de di-
seador y el de poner en su sitio el proceso de ldentIfic~ 7 precisar ~l ~ro-
blema, dejando para los dems la tarea de resol.ver.sus vlSl0ne~ conflictivas
del mismo. Ha planteado un experimento organlzatIVO, la es~ncla del cual ~s
llevar a una interaccin cercana a aquellos que han estado .dlstantes en~e si,
M. ha reaccionado favorablemente a este paso. Exphca: ,Por pnme~a
vez, creo que estn aprendiendo lo que es realmente lo de a~~l: Una capaci-
dad nueva no resolver nuestro problema; apenas nos perm.ltIra mantene~ el
crecimiento. Pero a medida que mejore la atmsfera y consigamos un mejor
control de los problemas, gradualmente eliminaremos los retrasos. Yo soy
optimista. .'
y G. dice: Quiz cuando M. llegue a sentir que la gente aqui com-
prende mejor su situacin, empezar a sentirse ms una parte de la compa-
a, y entonces podr comprometerse ms plenamente con su marco de re-
ferencia. .
G. ha respondido a la crisis organizativa ~iseando .~n proceso que .l~-
plicar a los participantes clave en una colectiva reflexin desde la aceren.
Aprendizaje sobre el desarrollo del producto. Un,a gr.anempre~~ norte-
americana de productos de consumo tiene una extraordinaria reputaclOn co~o
promotora de nuevos productos. Dentro de la e~presa, cad~ uno de los,d~-
rectivos es muy consciente de su reputacin colectiva, y la atribuyen a,su ~~l-
to en el aprendizaje del proceso de concepcin, invencin y comefClalizaclOn
de nuevos productos. ..' .
Lo que resulta destacable de esta empresa es la conCIencIa.que los directi-
vos aportan a este proceso, la sensacin que tienen. de ser mlem~ro.s de una
cultura colectiva cultura que incluye una gran cantidad de conocimiento so-
, ..' .
bre la misma y tambin la amplitud con la que cada dlfec~vo se ve a SIffilS~O,
como usuario del conocimiento colectivo y como contnbuyente. Es posible
escarbar en la empresa, al menos cuatro niveles hacia abajo, sin perder el ac-
ceso a la reserva colectiva de conocimiento sobre el desarrollo del producto.
El arte de la direccin: la reflexin desde la acein en un sistema de aprendizaje I 223
stos son algunos ejemplos de lo que los directivos de desarrollo del pro-
ducto han aprendido. ,
1. El objetivo es una variable
Uno de los responsables de tecnologa subraya que el desarrollo del
producto es un juego en el que puedes ganar, con tal que lo mantengas abier-
to --con tal que recuerdes que puedes redefinir el objetivo-s. Tpicamente, el
proyecto de desarrollo de un producto es elaborado entre representantes de
mercadotecnia, tecnologa y direccin general. Una vez que ha sido definido
el objetivo, la direccin general compromete las fuentes necesarias. Pero a
medida que el desarrollo se lleva a cabo, el personal tcnico aprende ms so-
bre la viabilidad del objetivo inicial y ms acerca de las propiedades de los
materiales con los que estn trabajando. Descubren dificultades inesperadas
en el logro del objetivo originalmente elegido, y tambin descubren posibi-
lidades tcnicas que no haban sospechado al principio. Pueden redefinir ob-
jetivos que reflejen estos descubrimientos, con tal que tambin comprendan
las implicaciones en mercadotecnia de su redefinicin del objetivo.
As, en un proyecto que concerna a los productos desechables de papel,
el director de desarrollo observa: Encontramos que la variable crtica no
era la capacidad de absorcin sino la tasa de absorcin!. Era mucho ms di-
fcil incrementar la capacidad de absorcin que la tasa de absorcin, slo lo
ltimo era lo que ms importaba al consumidor. En palabras de uno de los in-
vestigadores: Supimos que bamos por el camino correcto cuando nuestras
listas de consumidores de consulta dejaron de odiarnos!.
Para tratar el objetivo como' una variable, el equipo de desarrollo debe ser
capaz de ver una propiedad tcnica de los materiales en trminos de su signi-
ficado para los consumidores y debe de poder ver un objetivo de mercadotec-
nia en trminos de los requerimientos tcnicos que le siguen. Tal equipo no
puede dar lugar a un vaivn entre la mercadotecnia y la ingeniera, en el que
la mercadotecnia diga a la tecnologa: Fabrica lo que podemos vender!, o
la tecnologa diga a la mercadotecnia: Vende lo que podemos fabricar!,
Los tcnicos y los especialistas en mercadotecnia deben ser capaces de com-
partir la incertidumbre que ellos convierten en riesgo por la redefinicin del
objetivo en desarrollo. Y, como los directivos de mercadotecnia de la 3M, de-
ben querer renunciar al supuesto de que conocen el objetivo, de una vez y por
todas, al principio del proceso de desarrollo. A medida que descubran nuevas
propiedades en los fenmenos y nuevos significados en las respuestas en los
paneles de consumidores consultados, aprendern a reestructurar no sola-
mente los medios sino los fines del desarrollo.
\
I
.El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje I 227
ejemplo de los modos en los que el sistema de aprendizaje organizativo pue-
de restringir la reflexin desde la accin.
Como consultor de esta organizacin, se me pidi que me ocupase del
problema de los directores de desarrollo del producto quemados. Estos in-
dividuos, que trabajan en el cruce entre la direccin general, la publicidad y
la investigacin, son difciles de encontrar, caros de promocionar y difciles
de mantener. Experimentaban una inusual incidencia elevada de alcoholis-
mo, problemas de salud, divorcio y crisis mental, y el vicepresidente de tec-
nologa quera saber por qu.
Quedamos de acuerdo en que mi estudio tomara la forma de un anlisis
de un caso de desarrollo del producto: el producto X, como lo llamar, un
producto para usar en aparatos domsticos. La historia del producto X era ya
famosa en la compaa cuando empec mi estudio. Casi todo el mundo lo
describi del mismo modo: Un caso en el que casi fracasamos a causa de los
problemas que deberamos haber anticipado y tratado mejor de lo que lo hi-
cimos. Pero sobrevivimos y nosotros mismos nos echamos un cable.
Inicialmente, haba tres interrogantes sobre el caso:
Por qu tardamos tanto en detectar y admitir los problemas?
Por qu fuimos tan reacios a pedir ayuda y a aceptarla una vez que se nos ofreci?
Cmo nos tendimos la mano entre nosotros mismos?
te hacer notar que pasar con xito tal secuencia de pruebas estndar funcio-
naba, en esta compaa, como una parte esencial del dilogo entre los espe-
cialistas tcnicos de desarrollo y los directores generales. Los directores ge-
nerales, que controlaban los recursos comprometidos, dependan de los
resultados de las pruebas estndar para tomar sus decisiones.
El producto funcion muy bien en las pruebas con los consumidores de
consulta, y fue colocado para su primera prueba regional de mercado. No
obstante, con dos meses en la prueba de mercado, una compaa de electro-
domsticos a la que se le haba pedido que probara el producto avis: Este
producto puede incrustarse en la mquina, y si lo hace, podis sobrecalentar-
la. Hay riesgo de que se incendie. Los miembros del equipo de desarrollo al
principio dijeron: No estamos de acuerdo. Pero la compaa de electrodo-
msticos escribi una carta formal y amenazadora a la direccin general: Si
ponis este producto en el mercado, estaris poniendo etiquetas en nuestras
mquinas dicindole a la gente que no la use.
Con esta presentacin del problema, todo el mundo empez a hablar de l.
La direccin general, que no saba nada del problema, se enfureci. Tres gru-
pos de trabajo diferentes se pusieron en marcha y llegaron a dos soluciones di-
ferentes. Ambas soluciones fueron ms tarde aceptadas e incorporadas a una
nueva versin del producto. Pero sta cre un nuevo problema. Qu se hara
con la prueba de mercado existente? El producto viejo haba tenido xito en las
pruebas ciegas hechas con los consumidores consultados, y la direccin gene-
ral dijo: Seguiremos adelante con la prueba de mercado vieja Es el producto
original en el que hicimos la inversin. Pas nuestras pruebas. El grupo tc-
nico casi se amotin. Pero la direccin general adopt la postura: Podemos
asumir un riesgo si queremos hacerlo; vuestro trabajo es decimos las ventajas.
El sentido de la postura de la direccin general era: El producto es una
caja negra. Tomamos decisiones sobre cosas que superan nuestros exmenes.
Pero no podemos levantar la tapa de la caja porque quedaremos confundi-
dos. Y el sentido de la postura del grupo tcnico era: Nosotros tomamos
decisiones sobre probabilidades detalladas, no generales. Nosotros com-
prendemos qu es lo que hace que un producto supere las pruebas. iY no
siempre somos nosotros los que acordamos qu pruebas hacer!,
Un ao ms tarde, el primer mercado de prueba fue abandonado y se es-
tableci uno nuevo basado en el producto revisado. Pero el personal tcnico
senta que el asunto les haba dejado en calzoncillos.
En este punto, la promocin tena ya unos dos aos, con una inversin de
30 millones de dlares.
El producto haba surgido en una sesin de produccin y confrontacin
de ideas donde los especialistas en desarrollo se haban preguntado a s mis-
mos: Qu beneficios podemos suministrar con productos diseados para el
uso en instrumentos domsticos?, Cuando llegaron a la definicin de un
producto bsico, empezaron a explorar las tecnologas que necesitaran y tro-
pezaron con una tecnologa concreta, poseda por un inventor privado, con la
que podran empezar a trabajar para sus propsitos.
Su proceso de desarrollo empez, como es usual en esta compaa, con
una serie de test. Examinaron la efectividad del producto para suministrar el
beneficio pretendido, y lo examinaron por si haba posibles efectos secunda-
rios nocivos. El proceso de comprobacin empez en un laboratorio donde,
por ejemplo, los exmenes estndar de corrosin eran realizados por inmer-
sin de lminas de acero en un bao hecho con los componentes del produc-
to. Y el proceso continu con pruebas a ciegas entre los consumidores es-
cogidos para la consulta (un elemento estndar en todos sus procesos de
desarrollo), y finalmente con pruebas regionales en mercados. Es importan-
Un segundo y mayor desconcierto tuvo lugar .a la mita~ de la segunda
prueba de mercado. El product? haba estado f~ncIOnand~ bien, cuando so-
brevino una lluvia de reclamaciones que se hablan producido sobre el terre-
no con el resultado de que el producto causaba oxidacin en los electrodo-
msticos. Estasquejas llegaron despus del problema de incrustacin, y
despus de las pruebas de inmersin de lab~ratorio que ?aban revelado que
el producto no era oxidante. El equipo tcnico opt p~r Ignorar las reclam~-
ciones. La oxidaci6n detectada por unos pocos usuanos del producto debla
haber sido producida por otras causas. .
Miembros del laboratorio de investigaci6n de la compaa que supieron
del problema adoptaron un punto de vista diferente. U~ mie~bro del grupo
de investigaci6n enjabon6 un bote con alguno de los mgredlentes. del ~ro-
dueto y lo dej6 durante toda la noche; por l~ maana,.el bote.aparecl6 OXida-
do. Los investigadores llevaron el bote OXIdadoal vicepresidente de tecno-
loga, quien dijo: No hay luz roja. No os preocupis ?O~ ello. Pode~os
controlarlo. Pero como las cartas de los usuarios se multIplicaban, el equipo
de laboratorio qued6 convencido de que el efecto de la ~xid~ci6n ~r~ real.
Desarrollaron un modelo que explicara el proceso de oxidacin, utilizaron
una espectroscopia de rayos X para examinar el modelo y trajeron consulto-
res altamente capacitados de la universidad. El equipo de desarrollo del pro-
ducto reaccion6 preguntando: Estis realmente seguros de esto? Por qu
nos hacis esto? Por qu no hacis algo constructivo?.
El grupo de laboratorio estaba desilusionado: El re~ponsable de~labor~-
torio envi un memorndum que prohiba a los investigadores realizar mas
trabajos con el producto X. En este punto, no obstante, el vicepresidente de
tecnologa despidi al responsable del equipo de desarrollo y design6 ~ un
investigador del laboratorio como nuevo responsable. Este hombre rpida-
mente qued6 convencido, con la ayuda de sus antiguo~ colegas della~rato-
rio, de que el efecto de oxidacin era real. Esto produjo una nuev~ cnsis.
El vicepresidente de tecnologa convoc6 entonces una reumn con los
miembros de los dos equipos. En esta reuni6n dijo: Sois lo suficientemen-
te ridculos como para ocultar este problema a la direccin general y seguir
adelante confiadamente, sin saber si podis realmente hacerlo, para hacer un
trabajo alternativo?. Esto puso en movimiento un nuevo proceso que lle~,
finalmente a la solucin del problema de oxidacin. El grupo de laboratono,
al que se le haba dicho que no trabajara en el problema, continu hacindo-
lo. Aparecieron con un nuevo ingrediente que crean que no s610resol~era
el problema de la oxidacin, sino que protegera realmente a las mquinas.
El equipo de desarrollo del producto los critic6 por disparar sin apuntar y
por haberse pasado de la raya. Pero el nuevo responsable del equipo de la-
boratorio propuso un arreglo tcnico-poltico: el nuevo ingrediente iba a ser
combinado con un 10por ciento del viejo. Las nuevas pruebas mostraron que
el efecto de oxidaci6n haba sido superado y que el producto funcionaba tan
bien como siempre. Como dijo un miembro del grupo de laboratorio: Todo
se realizaba bajo mano, por el temor de advertir a la direcci6n general y que
se rompiera su compromiso con el producto. Pero con cada repetici6n del
problema apareca el mismo tema: funciona realmente el nuevo elemento?
Qu hay de los efectos secundarios negativos? Era una guerra de guerrillas,
y utilizbamos la ciencia como si fuera un arma.
La interaccin entre el grupo de desarrollo del producto y el laboratorio
de investigaci6n puede representarse como un ciclo de accin y reacci6n,
aproximadamente como sigue.
El equipo de desarrollo del producto buscaba protegerse a s mismo, pa-
ra controlar la tarea y el territorio, y para ganar crdito por su trabajo y cre-
dibilidad ante la direcci6n general. Para estos fines, ellos
oponan resistencia a los problemas sealados por el laboratorio,
desacreditaban los hallazgos del laboratorio,
se mantenan en sus puestos limitndose a pequeos problemas sin importancia,
mantenan su propio trabajo sin hacer.
El equipo de laboratorio se qued indignado y frustrado, desconfiando
del equipo de desarrollo del producto, y teniendo en baja estima su propio
trabajo. Se desquitaron
adoptando una postura agresiva a medida que confirmaban sus aspectos,
buscando ganar mediante la ciencia,
al continuar trabajando en el problema incluso cuando el jefe les haba dicho que
no lo hicieran,
tratando de acaparar el trabajo,
burlando el desarrollo del producto para conseguir la direccin.
Estas estrategias hacan que el equipo de desarrollo del producto se in-
dignara, se frustrara, se hiciera temeroso, desconfiado, y les reforzaran en sus
intentos de ganar y protegerse a s mismos.
Las consecuencias del ciclo fueron esfuerzos malgastados, trabajo du-
plicado y retraso en el reconocimiento de los problemas. El equipo de desa-
rrollo del producto no pudo pedir ayuda, bajo estas circunstancias, ni usarla
cuando se le ofreca. Al ampliarse el ciclo, los investigadores y los promoto-
res eran cada vez menos capaces de trabajar juntos. Pero la direccin intro-
dujo soluciones provisionales. Cambiaron a gente de sitio e intervinieron di-
rectamente en momentos de crisis.
El modelo era el de herosmo bajo mano. Para citar algunas de las ob-
servaciones de los participantes: Tres personas me dijeron que no trabajara
en el producto X, pero yo no par, No le digas a la direccin lo que ests
haciendo, Primero determina el problema, despus les hablas de ello.
Qu justifica un modelo as? Para responder a.esta.pregu~ta, .~ebemos
volver hacia el contexto mayor en el que surge el Ciclo investigacin/desa-
rrollo. Ya que los investigadores y los promotores estaban implicados ~n un
proceso global que llamar el juego de desarrollo del produ:to. El J~ego
tiene que ver principalmente con cuatro variables: compromiso colectivo,
credibilidad, confianza y competencia.
Para poner un nuevo producto en circulacin, la direccin general debe
comprometer los recursos necesarios. Pero el compromiso de la direccin se
hace deliberadamente difcil de ganar. Esto es parcialmente un asunto de me-
ticulosidad. Como dijo uno de los directores: Somos una compaa muy
meticulosa; hacemos bien nuestra investigacin, y no aceptamos cualquier
cosa. Pero el compromiso de la direccin es tambin duro de ganar porque
los directivos tienden a desconfiar de la investigacin y el desarrollo. Como
dijo uno de ellos: Probablemente nos engaarn y nos confundirn si no va-
mos con cuidado. Por otro lado, los directivos son conscientes de su depen-
dencia de la investigacin y el desarrollo. Ellos saben que el crecimiento de
la empresa depende de ello.
De este modo, los directivos deben comprometerse con un proceso del
que ellos desconfan. Responden haciendo difcil de ganar el compromiso de
los recursos; y una vez que los recursos estn comprometidos, retienen al di-
rector de desarrollo del producto, ocupndolo completamente en la ejecu-
cin, cargndole con todo el peso de la incertidumbre. Y el mantenimiento
del compromiso colectivo se convierte en la referencia a medida que la in-
versin en el producto se incrementa y la empresa queda ms al descubierto.
Bajo estas circunstancias, el personal de desarrollo del producto trata de
ganar el juego obteniendo y reteniendo el compromiso de la direccin, mien-
tras mantiene su propia credibilidad dentro de la compaa.
La credibilidad de un participante se comporta como el capital en un
mercado de valores, subiendo o bajando, segn la percepcin de su xito o
fracaso. Hay un mercado corporativo para la credibilidad. Cada persona se
e~f~:rza por mantener s~ credi?ilidad a toda costa, porque la prdida de ere-
dlbI!Idad puede hacerle Imposible actuar. Como afirmaba el primer jefe del
equipo de ?esan:o~l? del producto: Cuando se empezaron a ventilar los pro-
blemas, mi credbldad fue troreada y estuve muerto en la Compaa.
. .L~ con~anza y la competencia estn estrechamente ligadas entre s. Un
m~1VlduotI~ne un depsito de confianza en s mismo cuyo nivel sube o
baja, dependiendo de la percepcin de su estatus en la compaa.
La credibilidad, el compromiso, la confianza y la competencia son inter-
dependientes, en este sentido:
Cuanta ms credibilidad tengo, ms seguro de m mismo puedo estar.
Cuanto ms seguro de m mismo estoy, ms seguro de m mismo pa-
rezco.
C.uanto ms seguro de m mismo parezco, con ms credibilidad y com-
petencia se me ve.
A la inversa:
Si pierdo credibilidad, puedo perder la confianza en m mismo.
Si pierdo la confianza en m mismo, parezco ser incompetente y pierdo
ms credibilidad.
Como resultado, la compaa est llena de gente que parece tener mucha
c~nfianza ~n s misma. Se ve como necesario el parecer estar seguro de uno
mismo, no Importa cules sean los problemas, para mantener la credibilidad.
En efecto, perros viejos en la direccin tecnolgica aconsejan a los jvenes
de acuerdo a las lneas siguientes:
. ~ile a direcci6n lo suficiente sobre lo que ests haciendo para asumir respon-
sabilidades, pero no tanto que les deje intranquilos. Compromtete a hacer las cosas
que son necesarias, incluso aunque no ests seguro de poder hacerlas. y haz las co-
sas que veas que son necesarias, incluso si tu jefe dice que no.
De este modo, el herosmo y el secreto (maestra y misterio) son elemen-
tos necesarios para ganar el juego del desarrollo del producto.
El juego entraa una doble dificultad, incluso para los ganadores. Colo-
ca a los Jugadores en una situacin en la que pierden, finalmente cuales-
quiera que sean las consecuencias. Un participante se dice a s mismo:
Debo comprometerme con lo que no estoy seguro de poder hacer, para asegu-
rar el compromiso colectivo. Con este propsito, pongo en marcha mi credibilidad,
sin la cual no puedo funcionar. De manera que debo actuar de forma heroica y dis-
creta. Si fallo, pierdo mucho. Pero a menos que juegue no puedo ganar.
Pero los directivos de antes dicen:
Si ests arriba puedes permanecer ah, y es un juego que se puede ganar, porque
hay gran cantidad de recursos y tiempo, y margen para la redefinici6n de objetivos, si
tienes la competencia y la confianza necesarias. Pero debes mantenerte arriba.
As, el desarrollo del producto es un acto con altas conexiones en el que
finalmente caes. Adems, t no te quejas o haces reclamaciones, porque se te
vera con falta de confianza en ti mismo. La consecuencia es que colocas a
los directores de desarrollo del producto, aquellos que ocupan la posicin
central entre los directores generales y el laboratorio, bajo una gran tensin.
Ellos se esfuerzan por proteger su propia credibilidad, manteniendo los pro-
blemas bajo la manta, con el resultado de que, en mitad de la corriente, los
problemas tienden a ser ignorados. Para salvaguardar el compromiso colec-
tivo, el producto se cambia lo menos posible. No obstante, una vez que el
problema ha sido descubierto, lo franquean por completo. Y se esfuerzan
por conservar la posesin de la tarea, lo que les hace discutir ofertas de ayu-
da, como si ellos fueran amenazas para la seguridad.
A la luz de este juego de desarrollo del producto, se pueden dar respues-
tas plausibles a la mayor parte de las preguntas con las que empieza el estu-
dio del caso. Est claro por qu tienden a ser ignorados, hasta que no pueden
eludirse, los problemas que se han encontrado en medio de la corriente, y es-
ta claro tambin por qu, ante el descubrimiento inevitable, son solucionados
a medias. Est claro cmo la empresa se pone a salvo de sus propias crisis,
tapando el agujero mediante soluciones de parche que resuelven la crisis in-
mediata, sin que afecte a los procesos subyacentes que producen las crisis en
su conjunto. Est tambin claro cmo los directores de desarrollo del pro-
ducto son colocados bajo un estrs tan extraordinario que puede acabar que-
mndolos.
Considerado ms ampliamente como un sistema de aprendizaje organi-
zativo, el juego de desarrollo del producto determina las direcciones y los l-
mites de la reflexin desde la accin. Cuando las crisis se presentan a s mis-
mas, los directivos las hacen objeto de investigacin -a menudo con
resultados exitosos- pero ellos no reflexionan pblicamente sobre el proce-
so que conduce a tales crisis, ya que esto sacara a la superficie los juegos en-
!
I
I
gaosos mediante los cuales el desarrollo del producto tiene relaciones con
la direccin general. Mientras estos juegos sean secretos a voces dentro de la
organizacin no son discutibles pblicamente.
Los directivos reflexionan sobre las estrategias mediante las que el de-
s~ollo del producto puede convertirse en un juego ganador. Pero ni los
directores generales, ni los directores de desarrollo del producto, reflexio-
nan sobre las teor~~ en uso del Modelo 1que crean las condiciones deljue-
go. Todos los participantes tratan de lograr sus objetivostal como los ven:
los directores generales para mantener la carga de la incertidumbre sobre los
hombros de la gente de desarrollo del producto; los directores de desarro-
llo del producto para retener el compromiso colectivo, mientras mantienen
su propia credibilidad. Cada participante trata de protegerse unilateral-
~ente de ser etiquetado de fracaso, con la prdida consiguiente de credibi-
lId.ad. Cada uno busca obtener un control unilateral de la situacin, ganar y
evitar perder en una situacin que percibe como irreparablemente de ga-
nar/perder. Y cada u.nore~iene informacin negativa del otro tanto tiempo
como cree que seguir hacindolo es una estrategia ganadora. Los partici-
pantes pueden ser conscientes de estas estrategias, particularmente cuando
~on mostrada~ p~r otros j?gadores durante el juego, pero sin que sean ob-
Jeto de una publica reflexin desde la accin. Actuar as sera hacerte vul-
nerabl~ en un mundo muy difcil de ganadores/perdedores y, en el contex-
to del Juego del desarrollo del producto, podra aparecer como una prdida
de la propia confianza.
No obstante, esto no supone decir que los miembros de la organizacin
no sean capaces de reconocer el juego, cuando est descrito por ellos. Cuan-
do se presentaron los resultados del estudio del producto X a aquellos que
~aban estado implicados en la historia, hubo una reaccin favorable genera-
lI,za~a.Aunque la mayor parte de los participantes nunca haban reunido por
SI mismos .el cuadro completo, reconocieron su validez. Algunos se divirtie-
ron de lo lindo, Parecan sentir que el estudio explicaba con todo detalle los
secretos a v~es con los que todos estaban tan familiarizados. Pero, con muy
~as excepciones, no crean que el sistema fuera susceptible de cambio. Los
nesgos parecan demasiado grandes, los impedimentos demasiado elevados
y las oportunidades de xito demasiado bajas. '
El arte de la direccin y sus lmites
Volvamos ahora a las cuestiones con las que empezamos este captulo;
vamos a considerar las lecciones que pueden extraerse de los varios ejemplos
de la prctica directiva que ha ocupado nuestra atencin.
Est claro que los directivos algunas veces reflexionan desde la accin.
Empezando con preguntas como: qu ven realmente los consumidores en
nuestro producto?, qu pasa realmente bajo los signos de conflicto en nuestra
organizacin? o qu podemos aprender de nuestros enfrentamientos con la
competencia?, los directivos tratan algunas veces de dar sentido a los fenme-
nos nicos que se encuentran ante s. Hacen explcitos y cuestionan sus modos
intuitivos de entender; y llevan a cabo experimentos sobre la marcha para po-
ner a prueba sus nuevas interpretaciones. Sus experimentos arrojan resultados
sorprendentes, no de un modo infrecuente, lo que les obliga a reformular sus
preguntas. Se comprometen en conversaciones reflexivas con su situacin.
La reflexin desde la accin de los directivos es caracterstica, en el sen-
tido de que operan en un contexto organizativo y tratan con fenmenos orga-
nizativos. Hacen uso de repertorios de conocimiento organizativo desarro-
llado de forma acumulativa, que ellos transforman en el contexto de alguna
situacin nica. y cuando funcionan como agentes del aprendizaje organi-
zativo, contribuyen a la provisin de conocimiento organizativo. La investi-
gacin de G. sobre los retrasos en la produccin se convierte en un ejemplo
de la empresa para el diagnstico de las dificultades del ambiente interno. En
la empresa de productos de consumo, los directivos construyen un repertorio
corporativo de casos, mximas y mtodos que se hacen accesibles a las nue-
vas generaciones de directivos.
Pero los directivos funcionan como agentes del aprendizaje organizativo
dentro de un sistema de aprendizaje organizativo, dentro de un sistema de
juegos y normas que orientan, a la vez que limitan, las direcciones de la in-
vestigacin organizativa. El caso del producto X revela un sistema de apren-
dizaje que crea un modelo de crisis colectivas y que al mismo tiempo proh-
be la pblica reflexin desde la accin sobre sus causas.
Como consecuencia, el sistema de aprendizaje organizativo se hace in-
mune a la reflexin desde la accin. No es discutible pblicamente; y debido
a que los directivos no lo discuten, a menudo no pueden describirlo -aun-
que puedan reconocer las descripciones construidas por una persona ajena a
la organizacin-o La discusin pblica del juego de desarrollo del producto
revelara las estrategias mediante las cuales los directores generales se dis-
J
El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje 1 235

tancian de las incertidumbres inherentes al desarrollo del producto y de las
estrategias complementarias, mediante las cuales el personal tcnico se pro-
tege a s mismo contra la prdida del compromiso colectivo. Revelar estas
estrategias pblicamente, en un ejemplo actual verdadero, donde pudiera to-
marse alguna medida, violara las normas del juego del desarrollo del pro-
ducto y llevara al riesgo percibido de vulnerabilidad y prdida de control.
De este modo, los sistemas de aprendizaje organizativo, del tipo revela-
do en el caso del producto X, se convierten en dolencias que impiden su pro-
pia curacin. Los directivos no deberan extender el alcance de la reflexin
desde la accin a sus propios sistemas de aprendizaje, sin transformar las teo-
ras de la accin que aportan a sus vidas dentro de la organizacin. Y stas,
bajo las condiciones normales de la vida corporativa, son inmunes tambin a
la reflexin desde la accin.
Podramos empezar a remediar la escisin en el campo de la direccin si
llegramos a reconocer que el arte de la direccin incluye algo como la cien-
cia en accin. Cuando los directivos en el ejercicio de su actividad demues-
tran pericia, revelan su capacidad para construir modelos de situaciones ni-
cas y cambiantes y para disear y ejecutar experimentos sobre la marcha.
Tambin revelan capacidad para reflexionar sobre los significados de las si-
tuaciones y de los objetivos de la accin. Podra construirse una ciencia de la
direccin ms completa, til y reflexiva, ampliando y explicando con detalle
lo que realmente hacen los directivos expertos. Los profesionales podran
convertirse, entonces, no slo en los usuarios sino en los promotores de la
ciencia de la direccin.
Pero ampliar y explicar detalladamente la-maestra significa reflexionar
sobre ella y sobre sus lmites, esto es, sobre los modos en que los directivos
reflexionan desde la accin y sobre las teoras en uso y los sistemas de apren-
dizaje organizativo que les suponen una restriccin.
1
I
9
MODELOS Y LMITES DE LA REFLEXIN
DESDE LA ACCIN A TRAVS
DE LAS PROFESIONES
1
I
I
Habiendo considerado una muestra de campos profesionales y habiendo
estudiado episodios de reflexin desde la accin en cada uno de ellos, esta-
mos ahora en disposicin de volver a dos de las preguntas con las que empe-
zbamos este estudio:
1. Cules son las muestras de semejanza y diferencia en la reflexin desde la ac-
cin a travs de los campos profesionales?
2. Qu hemos aprendido sobre los lmites de la reflexin desde la accin?
Constancia y variacin
He tratado de mostrar en la segunda parte cmo los profesionales de muy
diferentes tipos de profesiones revelan una similitud que subyace en su arte
de practicarlas, y especialmente en su hbil indagacin mediante la cual, al-
gunas veces, tratan con situaciones de incertidumbre, inestabilidad y carc-
ter nico. Esto constituye un modelo de reflexin desde la accin que he de-
nominado conversacin reflexiva con la situacin. En el captulo 5, mostr
cmo el diseo arquitectnico y la psicoterapia pueden verse como variacio-
nes de procesos subyacentes, y en los captulos siguientes sobre las profe-
siones basadas en la ciencia, la planificacin y la direccin, he descrito lo
que considero que son versiones del mismo proceso.
En todos estos ejemplos, la investigacin empieza con el esfuerzo por re-
solver un problema tal y como se plantea inicialmente. En algunos casos, el
problema inicial es descrito como el problema de hacer algo (un amplificador
semiconductor, un producto de papel de alta absorbencia); en otros casos se
describe el problema de comprender algo (por qu funciona un proceso in-
dustrial tradicional, cules son los orgenes de la desnutricin). A pesar de que
el problema est fijado inicialmente, en las ltimas etapas de la investigacin
entran en juego tanto la creacin como la comprensin de los intereses.
El investigador permanece abierto al descubrimiento de los fenmenos
incongruentes con el problema establecido inicialmente, en base a los cuales
reestructura el problema. As, el descubrimiento de un nuevo proceso de co-
loracin de un metal, que tambin funciona, conduce a una nueva pregunta:
Cmo dar cuenta de la efectividad de ambos procesos, el tradicional y el
nuevo?. Al verificar los cientficos de laboratorios Bellla teora de las
trampas de electrones de Bardeen sobre el estado de superficie, observa-
ron un efecto de amplificacin inesperado, viendo que requera una nueva
explicacin. Al haber construido su modelo inicial de flujo nutriente, y ha-
biendo descubierto los problemas de su implementacin, Wilson llega a pre-
guntarse cmo se podra ayudar a los miembros mismos de la comunidad pa-
ra que trataran de reducir la desnutricin como una tarea experimental. Los
investigadores de desarrollo del producto, buscando los productos de papel
con una absorbencia ms elevada, descubren fenmenos que les llevan a re-
lanzar el objetivo de desarrollo desde la ms elevada capacidad de absor-
cin a la tasa ms elevada de absorcin.
As, en todos estos ejemplos, la investigacin, no importa cmo haya po-
dido ser concebida inicialmente, se presenta en un marco experimental. Lo
que hace que suceda esto es que el investigador est deseoso de entrar en la
situacin problemtica, de imponer un marco sobre ella, para seguir las im-
plicaciones de la disciplina que queda as establecida, y aun as permanece
abierto a las rplicas de la situacin. Reflexionando sobre las consecuencias
sorprendentes de sus esfuerzos por dar forma a la situacin, con el marco que
ha elegido inicialmente, el investigador dispone nuevas preguntas y nuevas
finalidades en perspectiva.
En este modelo compartido de investigacin hay dos procesos de una im-
portancia clave, que ya he hecho notar en mi comparacin del diseo de
Quist y de la interpretacin psicoteraputica del supervisor. A pesar de en-
frentarse con algn fenmeno que encuentra nico, el investigador recurre a
algn elemento de su repertorio conocido que trata como ejemplar o como
una metfora generativa para el nuevo fenmeno. De esta manera, Wilson
conceba el proceso de desnutricin en trminos de un flujo nutriente y
1
1,
I
1
I
!
I
1
I
f
~
Modelos y limites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 239
los investigadores del producto vean la brocha de cerdas sintticas como
una bomba. Adems, al reflexionar el investigador sobre las similitudes que
ha percibido, formula nuevas hiptesis. Pero l prueba estas hiptesis me-
diante acciones experimentales que tambin funcionan como pasos que dan
forma a la situacin y como sondeos para explorarla. En los ltimos ejem-
plos, como en el diseo de Quist, la conversacin reflexiva incluye y depen-
de de esta triple experimentacin transaccional.
Hasta aqu he subrayado las similitudes del modelo en varias de las artes
de la prctica reflexiva profesional, pero hay tambin importantes diferen-
cias. Estas vn ms all de las conocidas distinciones entre-profesiones du-
ras y blandas, profesiones de ayuda y tcnicas mecnicas, profe-
siones aprendidas y ocupaciones profesionalizadas. Estoy pensando en
diferencias en las constantes que varios profesionales aportan a su reflexin
desde la accin:
o losmediosde comunicacin,lenguajesy repertoriosquelosprofesionalesutilizan
paradescribirla realidady dirigirexperimentos,
o los sistemasde aprobacinqueaportanal establecimientodel problema,a la eva-
luacinde la investigaciny a la conversacinreflexiva,
o las teorasabarcadorasmediantelascualesdansentidoa los fenmenos,
o los marcosa adoptardentrode loscualesfijansustareasy a travsdelos quedes-
lindansusescenariosinstitucionales.
Al llamar a estas cosas constantes, no quiero sugerir que son absoluta-
mente inalterables. Algunas veces cambian en respuesta a la reflexin, pero
en una proporcin ms baja que las teoras de fenmenos particulares o los
encuadres de situaciones problemticas concretas. Por lo tanto, proporcionan
al profesional unas referencias relativamente slidas a partir de las cuales, en
la reflexin desde la accin, pueden permitir que sus teoras y marcos de re-
ferencia vengan por separado. En efecto, dependiendo de la robustez de es-
tas constantes, los profesionales son ms o menos capaces de reconocer y
abordar lo que resulta movedizo y turbulento en su prctica. Y dependiendo
de las diferencias en estas constantes, tomadas individualmente y como mo-
delos globales, podemos dar cuenta de diferencias significativas en la refle-
xin desde la accin, dentro y a travs de las profesiones.
Aunque estara ms all del alcance de este libro ir muy lejos en esta l-
nea de investigacin, me gustara sugerir en unos cuantos pargrafos cmo
podra seguirse.
Qu importa que el medio de la reflexin desde la accin sea el bloc
de dibujos de un arquitecto, la relacin entre el paciente yel terapeuta, los
Modelos y lmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 241
dibujos y los modelos experimentales de un laboratorio de ingeniera, el
dilogo de un planificador y un promotor, o las relaciones interactivas en-
tre los directivos de una empresa? Los medios no pueden realmente sepa-
rarse, en su influencia, del lenguaje y el repertorio. Juntos constituyen la
sustancia de la investigacin, en trminos de lo que los profesionales im-
pulsan, experimentan y exploran. Las habilidades en la manipulacin de
los medios, los lenguajes y los repertorios son esenciales para la conversa-
cin reflexiva del profesional con su situacin, exactamente como la habi-
lidad en el manejo del lenguaje hablado es esencial para una conversacin
ordinaria.
El diseo de Quist depende de su sensacin ante el cuaderno de bocetos y el
modelo a escala, y ante el lenguaje hablado/dibujado en el que trabaja. De mo-
do similar, el diseo experimental de los ingenieros depende de su sensacin
ante la conducta de los metales bajo las condiciones de variacin de la tempe-
ratura, exposicin al aire, o inmersin en agua. Para Wilson, el supervisor, el ur-
banista o los directivos, los medios son tipos de campos sociales. Debido a que
han desarrollado una conciencia especial de los medios y los lenguajes de sus
prcticas, los individuos que hemos estudiado pueden construir mundos virtua-
les en los cuales llevan a cabo repeticiones imaginativas de la accin. Debido a
la importancia de esta conciencia de los medios y el lenguaje, un profesional ex-
perimentado no puede transmitir el arte de su prctica a un novato simplemen-
te mediante la descripcin de sus procedimientos, normas y teoras, ni puede
hacer capaz al novato de pensar como un profesional maduro mediante la sim-
ple descripcin o incluso demostracin de sus modos de pensar. Debido a las di-
ferencias en el sentido de los medios, el lenguaje y el repertorio, el arte de una
prctica tiende a ser opaco para los profesionales de otra, oscureciendo simili-
tudes subyacentes tales como las que he perfilado ms arriba
Sabemos muy poco sobre los modos con los que los individuos desarro-
llan la conciencia de los medios, el lenguaje y el repertorio que dan forma a
su reflexin desde la accin. ste es un tema fascinante y prometedor para la
investigacin futura.
La constancia del sistema de apreciacin es una condicin esencial de la
reflexin desde la accin. Es lo que hace posible el encuadre inicial de l~si-
tuacin problemtica, y es tambin lo que permite al investigador voNera va-
lorar la situacin a partir de sus rplicas. As, la valoracin que hace Quist so-
bre la coherencia del diseo, los rincones, las reas blandas traseras, los
artificios y el ablandamiento de las formas de contorno duro, se le hace posible
al proporcionar aqul su encuadre inicial del problema del diseo de la escue-
la, y al reestructurar ese problema a la luz de su descubrimiento del significa-
do de la galera. Y la valoracin que hace Wlson del paradigma experimental,
poniendo cosas a prueba, averiguando cosas por s mismo, viendo las cone-
xiones entre fenmenos aparentemente dispares, mostrando los defectos de
una perspectiva ortodoxa, subyace a su encuadre inicial del problema de la
desnutricin en trminos de un modelo de flujo nutriente y en su reconstruc-
cin posterior en trminos de los experimentos de engranaje comunitario. Si en
mitad de investigaciones tales como stas hubiera un cambio repentino del sis-
tema de apreciacin, la investigacin ya no tendra el carcter de una conver-
sacin reflexiva. Se convertira en una serie de episodios desconectados.
Es tambin debido a la constancia de su sistema de apreciacin por lo
que un investigador, ocupado en un experimento sobre la marcha, puede de-
cir cundo ha acabado. Limita su experimentacin por la apreciacin que ha-
ce de los cambios que ha efectuado.
Coincidiendo en parte con el sistema apreciativo, tiene mucho que ver la
forma de investigar de las comunidades profesionales, y las diferencias del
sistema de apreciacin tienen mucho que ver con las diferencias en la refle-
xin desde la accin de una profesin a otra y dentro de ellas. En parte debi-
do a tales diferencias, los arquitectos de diferentes escuelas enfocarn un
mismo solar y programa de muy diferentes modos y crearn productos dife-
rentes, aun cuando sus procesos de diseo pueden conformarse a grandes
rasgos con mi descripcin del diseo de Quist. De modo similar, diferentes
planificadores, directivos o sistemas de ingeniera pueden entrar en lo que a
un extrao le parecera que es la misma situacin y llevar a cabo investiga-
ciones muy diferentes, llegando a diferentes tipos de resultados, aunque to-
dos se implicaran en una conversacin reflexiva con la situacin. Esta varia-
bilidad, en parte enraizada en la diferencia del sistema de apreciacin,
conduce a una versin especial del problema de la objetividad. Dentro de un
proceso de investigacin, las evaluaciones de los mtodos y los resultados
pueden ser objetivas en el sentido de que son independientes de una mera
opinin. A travs de los procesos de investigacin, las diferencias de evalua-
cin pueden no ser solucionables objetivamente. La resolucin de tales dife-
rencias depende de la poca habilidad de comprensin dejos investigadores
para entrar en los sistemas apreciativos de los dems y para efectuar una re-
cproca traduccin del uno al otro.'
l. Thomas Kuhn ha empezado a explorar el tema de la traduccin a travs de los sistemas apreciati-
vos de los marcos de referencia -lo discute en trminos de la dificultad de translacin a travs de los pa-
radigmas cientficos- en su Epilogo a The Structure of Scientific Revolunons, Chicago, University of
Modelos y Ifmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 243
Quist tiene acceso a las teoras especiales de las estructuras de edifica-
cin de las condiciones del terreno, y de la circulacin de la gente a travs de
los espacios. Los ingenieros que trabajan en el problema de la colorac~nde ar-
mas tienen acceso a las teoras de las propiedades de las superficies de los
metales. Tanto Quist como los ingenieros pueden aplicar sus teoras espe-
ciales a ejemplos particulares, de modo que deriven una norma p~a la pre-
diccin o el control de los fenmenos que tengan entre manos. Quist puede
utilizar sus teoras sobre estructuras, por ejemplo, para calcular las dimen-
siones mnimas de una viga que deba soportar una carga determinada. Pero
ni Quist ni los ingenieros parecen tener acceso a lo que he llamado teor~s
abarcadoras. Una teora abarcadora no proporciona una regla que pueda a~h-
carse para predecir o controlar un acontecimiento particular, pero proporcio-
na el lenguaje con el que construir descripciones concre~as, Y te?:as con ~os
que desarrollar interpretaciones particulares. La teora pSIcoanahtl~a funcio-
na de este modo con el supervisor, y el modelo de proceso de flUJOhace lo
mismo con Wilson. En ambos casos, el profesional no considera que haya
dado cuenta de forma satisfactoria de los fenmenos en cualquier situacin
prctica hasta que la ha encuadrado en trrnino~ ~e su teora .abarcadora '. ,
Si un profesional tiene una teora as, la utiliza para guiar su reflexin
desde la accin. La naturaleza de la conversacin reflexiva vara, de una pro-
fesin a otra y de un profesional a otro, dependiendo de la presencia o au-
sencia, y del contenido, de una teora abarcadora.
En los distintos casos que hemos examinado, hemos visto cmo encua-
dran los profesionales el papel que han de ejercer. En un caso, el del pl~nifi-
cador urbano, hemos seguido las consecuencias del marco de referencia del
papel a ejercer para el sistema de conocimiento d~sde la prctica. Dado que
el marco de referencia del papel permanece relativamente constante de una
situacin a otra, limita el alcance de la prctica y proporciona una referencia
que permite al profesional construir un repertorio acumulativo de ejempla-
res, hechos y descripciones.
Las diferencias en el marco de referencia del papel a ejercer ayudan a der-
terminar qu conocimiento se ve como til en la prctica y qu tipos. de re-
flexin se acometen en la accin. Consideremos, para tomar un ejemplo
particularmente importante, cmo tratan los profesionales sus contextos insti-
tucionales. En un contexto institucional, todos los papeles ejercidos por los pro-
fesionales estn interconectados entre s, pero no tour-s ellos se lo toman en se-
rio. Un ingeniero mecnico puede verse a s mismo como un tcnico solucio-
nador de problemas, tratando las relaciones con sus clientes como una actividad
inevitable pero esencialmente no profesional. O, como Wilson, puede articular
sus tareas de tal modo que el contexto social ms amplio pasa a primer plano y
la solucin del problema tcnico se convierte en una pieza de un rompecabezas
social mayor. Si el contexto institucional ocupa un lugar central en el marco de
referencia del papel que ha de ejercer un profesional, entonces presta atencin
a los fenmenos para los cuales no hay una teora satisfactoria ya hecha. Debe
de construir una teora por s mismo. Y si trata su teora del contexto como un
objeto de reflexin (como hace el urbanista slo en una pequea medida), en-
tonces percibir que los otros que comparten la situacin con l harn frente a
sus marcos de referencia y sus teoras con los suyos propios. Los ver no slo
como objetos de planificacin, sino como planificadores por propio derecho, y
su interaccin con ellos tomar la forma de una conversacin reflexiva.
Por estas vas, entre otras, las diferencias en las constantes aportadas a la
investigacin afectarn al alcance y la direccin de la reflexin desde la ac-
cin. Pero las constantes -medios de comunicacin, lenguaje, repertorio,
sistema apreciativo, teora abarcadora, y marco de referencia del papel a ejer-
cer- estn tambin sujetas a cambio. Y algunas veces se 'cambian a travs
de la reflexin de los profesionales sobre los acontecimientos de su prctica.
El estudio de estos tipos de reflexin, crucial para el desarrollo profesional y
para la epistemologa de la prctica, requerira un anlisis longitudinal ms
sostenido del que he intentado en los captulos de este libr,
Los lmites de la reflexin desde la accin
Chicago Press, 1962 (trad. cast.: La estructura de las revoluciones cientf!cas. Barcelona, Paids, 1996).
Kuhn distingue entre la persuasin mediante la c~allas p~es en una disputa pueden llegar al.acuerdo,
dentro de un paradigma compartido, y la conversin, mediante la cual, algunas veces, los Cientficos
cambian de un paradigma a otro.
Qu es lo que traba nuestra habilidad para reflexionardesdela accin?
En qu medida son tales fuerzas inherentes a las situaciones humanas o a la
epistemologa de la prctica, y en qu medida podemos aprender a trascen-
derlas?
Nuestros ejemplos sugieren que los profesionales piensan frecuente-
mente sobre lo que estn haciendo mientras lo hacen. En la prctica profe-
sional, la reflexin desde la accin no es un acontecimiento extrao. Por otro
lado, tambin hemos visto cmo los sistemas de saber desde la prctica pue-
den limitar el alcance y la profundidad de la reflexin.
El primer hallazgo desconfmna la creencia algo extendida de que el pen-
sar debe interferir en el hacer. El segundo presta atencin al carcter de au-
tolimitacin del saber desde la prctica, tanto en los individuos como en las
organizaciones, y sugiere las direcciones en las que tales limitaciones podran
extenderse.
De acuerdo con el sentido comn, el pensar interfiere con el hacer de dos
maneras. Primero, siendo la maestra indescriptible, la reflexin sobre la ac-
cin est condenada al fracaso; y segundo, la reflexin desde la accin para-
liza a la accin misma. Ambos argumentos estn en gran parte, aunque no to-
talmente, equivocados. Deben su plausibilidad a la persistencia de las
visiones errneas sobre la relacin entre pensamiento y accin.
En cuanto al primer argumento, ya he advertido que maestra tiene dos
significados. Puede designar el conocimiento intuitivo, como los juicios in-
tuitivos de un artesano diestro o las teoras desde la accin intuitivas de un
experto equilibrador de bloques. Puede tambin designar la reflexin desde
la accin sobre el conocimiento intuitivo, como en el diseo de Quist o la in-
terpretacin del supervisor. En estos dos sentidos, la maestra es descriptible.
Cuando los profesionales reflexionan desde la accin describen sus propias
comprensiones intuitivas. Y es posible describir la misma reflexin desde la
accin, como yo he hecho en los captulos anteriores.
Sin embargo, es cierto que hay siempre un vaco entre tales descripciones
y la realidad a la que se refieren. Cuando un profesional demuestra maestra, su
saber intuitivo es siempre ms rico en informacin que cualquier descripcin
del mismo. Adems, la estrategia interna de representacin, encarnada en la
tendencia hacia la ejecucin artstica del profesional, es frecuentemente in-
congruente con las estrategias utilizadas para construir las descripciones ex-
ternas de ella. Debido a esta incongruencia, por ejemplo, la gente que hace las
cosas bien a menudo da lo que parecen ser unas buenas descripciones de sus
procedimientos que otras personas no pueden seguir. Todos los que han trata-
do de aprender, partiendo de un libro, a esquiar o a escribir una historia saben
lo difcil que puede ser actuar a partir de una descripcin as.
Pero el vaco entre la maestra y su descripcin no necesita obstruir la re-
flexin desde la accin. En ejemplos como el de la reflexin de Quist sobre
el encuadre que hace Petra del problema del solar, o la reflexin del equili-
brador de bloques sobre su teora del centro geomtrico para el equilibrio,
la descripcin del saber intuitivo alimenta la reflexin, capacita al investiga-
dor para criticar, verificar y reestructurar sus comprensiones. Lo incompleto
de la descripcin no es impedimento para la reflexin. Por el contrario, algo
Modelos y limites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 245
I
t
como una descripcin completa del saber intuitivo producira un exceso de
informacin. Ni es un impedimento fatal el que la reflexin desde la accin
convierta la propia tendencia intuitiva hacia la actuacin en un conocimien-
to desde la prctica que implique una estrategia diferente de representacin. La
reflexin desde la accin no depende de una descripcin del saber intuitivo que
sea completo o fiel a la representacin interna. Aunque algunas descripciones
son ms apropiadas a la reflexin desde la accin que otras, descripciones que
no son muy buenas pueden ser suficientemente buenas para Permitirle a un in-
vestigador criticar y reestructurar sus comprensiones intuitivas, de modo que
produzcan nuevas acciones que mejoren la situacin o que provoquen un
nuevo marco de referencia del problema.
No obstante, incluso si la reflexin desde la accin es factible, puede pare-
cer peligrosa. El lanzador de bisbol que nunca afirma estar pensando en sus
lanzamientos en mitad del juego, y la famosa historia del ciempis paralizado
por el intento de explicar cmo se desplaza, sugiere que la reflexin interfiere
en la accin. Puede parecer que lo hace as por cuatro razones diferentes:
1. No hay tiempo para reflexionar cuando estamos en la lnea de fuego; si nos para-
mos a pensar pueden matarnos.
2. Cuando pensamos en lo que estamos haciendo, sacamos a la superficie la com-
plejidad, que interfiere el suave flujo de la accin. La complejidad que podemos
manejar inconscientemente nos paraliza cuando la hacemos consciente.
3. Si empezamos a reflexionar desde la accin, podemos provocar una infinita reen-
trada de la reflexin sobre la accin, despus sobre nuestra reflexin sobre la ac-
cin, y as hasta el infinito.
4. La postura apropiada para la reflexin es incompatible con la postura apropiada
para la accin. Como ha dicho Hannah Arendt:
Toda reflexin que no est al servicio del conocimiento y no est guiada por ne-
cesidades y objetivos prcticos est ... fuera de servicio ... interrumpe cualesquie-
ra actividades ordinarias que se estn haciendo, no importa adnde lleven. Todo
pensamiento demanda un pararse a pensar ... esto es, en efecto, como si pensar me
paralizara ms o menos de la misma manera que un exceso de conciencia puede pa-
ralizar el automatismo de mi funcin corporal.' .
As entendida, la reflexin desde la accin es una contradiccin en sus
mismos trminos.
2. Hannah Arendt, Thinking, volumen 1de The Life oflhe Mind, Nueva York, Harcourt Brace Jova-
novich, 1971. .
Modelos y lmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 247
Estos argumentos admiten la posibilidad de refl~xionar sob:e la ac~in
(incluso el lanzador que nunca piensa durante el Juego es fehz a~revisar
las filmaciones del partido en la privacidad y seguridad del vestuano), pero
sealan los peligros de la reflexin desde la accin. Contienen unayizcade
verdad, pero dependen de un punto de vista errneo sobre la .relacIn ,entre
pensamiento y accin. Fusionados conjuntamente en el sentido c~mun, .se
han convertido en un mito que refuerza la siempre presente tendencia a mis-
tificar el arte de la prctica.
Hay veces, en efecto, en las que es peligroso parar~e a pensar. En la ln~a
de fuego, en mitad del trfico, incluso en el campo de Juego, se da la necesi-
dad de una respuesta inmediata sobre la marcha, y el fracaso en darla puede
tener consecuencias serias. Pero no todas las situaciones prcticas son de es-
te tipo. La accin presente (el perodo de tiempo en el que permanecemos en
la misma situacin) vara grandemente de un caso a otro y, en muchos ca-
sos, hay tiempo de pensar en qu estamos haciendo. Co~sideremos, por
ejemplo, el tratamiento mdico de la enfermedad de un ?aCIen~e; ~aprepara-
cin de un dictamen por un abogado, el tratar a un estudiante dIfICIlpor parte
de un profesor. En procesos tales como stos, que pueden ll~var sem.anas,
meses o aos, los episodios de accin rpida estn interrumpidos por nter-
valos que proporcionan la oportunidad de la reflexin.
Incluso cuando la accin presente es breve, los ejecutores algunas veces
pueden ejercitarse en pensar sobre sus acciones. En los segundos que median
entre los intercambios de un juego de tenis, un jugador hbil aprende a re-
servarse un instante para planear el siguiente disparo. Su juego es el mejor
por esta momentnea vacilacin, en la medida en que cal~~re correcta.rnent~
el tiempo disponible para la reflexin e integre su reflexin en.el flUJOUnI-
forme de la accin. Y nosotros hemos observado cmo profesionales tales
como arquitectos, msicos y terapeutas construyen mundos virt~al~s en los
que el curso de la accin puede retardars~ y pueden ensayar ~ro:acIones ~e
las acciones. En efecto, nuestra concepcin del arte de la practica debena
proporcionar un lugar central a los modos en los que los profesionales apren-
den a crear oportunidades para la reflexin desde la accin.
El argumento de la complejidad inherente al saber i~tu~t!VOhace surgir
otra vez la cuestin de lo que constituye una buena descripcin de la accin,
Hablando de la parlisis del ciempis, Seymour Papert hizo una vez la ob-
servacin de que la dificultad no est en la complejidad inherente a los datos
aportados a la conciencia, sino en nuestros modos de representacin de la
complejidad. Ciertas descripciones son ms tiles para la accin de lo que lo
son otras. El ciempis podra haber dado una respuesta no paralizante a la
pregunta: Cmo lo consigues? diciendo simplemente: Me desplazo ha-
cia adelante con un movimiento ondulatorio. Un buen entrenador aprende a
captar la complejidad de la accin en una metfora (<<Inclinarse con la pen-
diente!) que ayuda a transmitir el sentido de la ejecucin.
Por otro lado, algunas prescripciones muy tiles para laaccin pueden in-
terferir temporalmente en la ejecucin. A alguien que aprende a jugar a tenis
o a golf, o a tocar un instrumento, se le puede pedir que cambie su empua-
dura (o su boquilla) con la expectativa de que perder espontaneidad durante
un tiempo, antes de que vuelva a adquirir un nivel de calidad ms elevado.
Aqu no nos sorprende encontrar que la reflexin inhibe temporalmente la ac-
cin. Si estamos o no preparados para pagar este precio depende de nuestra
habilidad para encontrar un contexto en el que podamos practicar con un m-
nimo de riesgo, o de nuestro juicio sobre el valor de incurrir temporalmente
en una prdida de la espontaneidad. En cualquier caso, nos estamos iniciando
ms probablemente en la reflexin desde la accin cuando estamos atascados
o insatisfechos con nuestra actuacin. La cuestin no es tanto si reflexionar o
no como qu tipo de reflexin es ms razonable para no sentirnos atascados.
El temor de que la reflexin desde la accin pueda provocar una regresin
infinita a la reflexin deriva de la dicotoma, no sometida a examen, entre el
pensamiento y la accin. Si separamos el pensar del hacer, viendo el pensa-
miento slo como una preparacin para la accin, y la accin slo como una
implementacin del pensamiento, entonces es fcil creer que cuando entramos
en el dominio separado del pensamiento nos habremos perdido en una regre-
sin infinita de pensar sobre el pensar. Pero en la verdadera reflexin desde la
accin, como hemos visto, el hacer y el pensar son complementarios. El hacer
prolonga el pensamiento en los exmenes, los pasos y los sondeos de la accin
experimental, y la reflexin se nutre del hacer y sus resultados. Cada uno ali-
menta al otro y cada uno fija los lmites del otro. Es el resultado sorprendente
de la accin el que desencadena la reflexin, y es la produccin de una accin
satisfactoria lo que lleva la reflexin a una conclusin temporal. Es verdad,
ciertamente, que la conversacin continua del investigador con su situacin
puede llevar, en un final abierto, a una reanudacin de la reflexin. No obstan-
te, cuando un profesional mantiene la investigacin en movimiento, no se abs-
tiene de la accin para penetrar en un pensamiento indefinido. La continuidad
de la investigacin supone un entretejimiento continuo del pensar y el hacer.
Finalmente, la observacin de Hannah Arendt de que la reflexin est
fuera de servicio en la accin puede parecer vlida o no, dependiendo del
248 I Contextos profesionales para la reflexin desde la accin Modelos y lmites de la reflexin desde la accin a travs de las profesiones I 249
tipo de reflexi6n que uno tenga en la cabeza. No es difcil imaginar una refle-
xi6n no guiada por necesidades y objetivos prcticos que podra distraer al
actor o provocarle enteramente el cese en su acci6n. Esto puede parecer una
cosa buena o mala, dependiendo de la propia visi6n de la acci6n en cuesti6n.
Algunos consejeros del presidente Johnson durante la guerra de Vietnam han
dejado constancia, en los consejos de guerra, de la sensaci6n de que sus es-
cpticas reflexiones siempre parecan faltas de sentido prctico y fuera de
servicio.' En un caso as, la interrupcin de la acci6n mediante la reflexi6n po-
dra parecer heroica. En otros ejemplos menos dramticos, la reflexi6n incon-
gruente con el curso presente de la acci6n puede mantenerse a travs de una
doble visi6n. La doble visi6n no requiere de nosotros el pararse y pensar, si-
no la capacidad de mantener viva, en mitad de la acci6n, una multiplicidad de
perspectivas de la situaci6n. Ello no interfiere con la accin, sino que contri-
buye a la buena disposici6n del investigador para el modelo de acci6n que he
llamado conversaci6n reflexiva con la situaci6n.
No hay nada en la reflexi6n, entonces, que conduzca necesariamente a la
parlisis de la acci6n. El temor de parlisis puede brotar del caso peor de an-
lisis, que ignora las oportunidades para la reflexi6n dentro de la acci6n pre-
sente, del abandono de nuestra habilidad para construir mundos virtuales en
los que el ritmo de la accin pueda ser aminorado, de la ignorancia de la do-
ble visin, de la falta de habilidad para imaginar descripciones tiles para la
accin, o de la dicotoma inapropiada entre el pensar y el hacer.
En la prctica real, los profesionales, sin parlisis alguna, reflexionan
desde la acci6n. El temor de una parlisis inducida por la reflexin, como la
creencia en la indescriptibilidad de la maestra, no viene de la experiencia de
la prctica sino de un persistente modelo de racionalidad prctica que est
muy necesitado de reflexi6n.
Bastante diferentes de las limitaciones mticas de la reflexi6n, solemni-
zadas en el sentido comn, son los sistemas de autorrefuerzo del saber desde
la prctica con los que nos hemos encontradoen algunos de nuestros estudios
de casos de la prctica profesional. '
'el urbanista de nuestro ejemplo reflexiona sobre sus estrategias de reso-
luci~n d~lproblema, pero no sobre los encuadres de su problema, o sobre el
mm-co ~e'referencia y la teora de la accin de los que aqullas derivan. Los
<fiectivos de productos de consumo reflexionan sobre sus crisis organizati-
3. Comunicado por George BaH y Charles Bohlen, en David Halberstam, The Best and the Brightest,
Nueva York, Random House, 1972.
vas, pero no sobre los sistemas de aprendizaje organizativo que fomentan las
crisis. Sus reflexiones operan dentro de sus sistemas de comprensin. El pla-
nificador urbano, que toma su acto de compensaci6n como dado, reflexiona
s610 sobre las tcnicas ms adecuadas para su actuaci6n. Los directivos de
desarrollo del producto, que tratan sus sistemas de aprendizaje como inmu-
tables, piensan solamente en el mejor modo de remendarlo. De modo simi-
lar, en los dilogos entre Quist y Petra, y entre el supervisor y el residente,
hay una dosis elevada de maestra (que implica reflexi6n desde la acci6n) pe-
ro muy poca reflexi6n de segundo orden, tanto sobre la maestra como sobre
la interacci6n entre profesor y estudiante.
Me parece a m que los procesos que mantienen la constancia de los siste-
mas individuales y organizativos de saber desde la prctica, son tambin los que
mantienen en el misterio el arte de la prctica. Cuando un profesional no refle-
xiona sobre su propia investigaci6n mantiene tcitas sus comprensiones intuiti-
vas yno est atento a los limites del alcance de su atenci6n reflexiva. El reme-
dio ante la mistificacin de la prctica, y ante la constricci6n de la reflexin
desde la accin, es el mismo: el desvo de la atenci6n hacia el sistema de saber
desde la prctica y hacia la misma reflexi6n desde la accin. Quist y el supervi-
sor estaran pensando sobre el arte del que hacen gala ante sus estudiantes, y so-
bre las interacciones en las que lo demuestran. El planificador urbano estara
pensando sobre su limitada reflexi6n desde la acci6n y sobre el acto de com-
pensaci6n dentro del cual enmarca su prctica. Los directivos de la empresa de
productos de consumo estaran reflexionando sobre sus actividades de remen-
dar y sobre el sistema de aprendizaje organizativo que requiere el remiendo.
Pero esto es circular. Lo que oculta al planificador, por ejemplo, la refle-
xi6n sobre su acto de compensaci6n es su sistema autorreforzante de saber
desde la prctica. El sistema se hace inmune a la reflexi6n, por eso prote-
giendo al planificador de la incertidumbre (y quiz tambin de la parlisis)
experimentara, si se reconociera, que su sistema se rompe. Un profesional
podra entrar en un crculo de reflexi6n autolimitadora atendiendo al marco
de referencia de su papel, a su teora interpersonal en uso, o al sistema de
aprendizaje organizativo en el que funciona. No obstante, cualquiera que sea
su punto de partida, es poco probable que llegue muy lejos a menos que quie-
ra ampliar y profundizar su reflexi6n desde la accin, y a menos que otros le
ayuden a ver lo que ha procurado evitar ver.
El seguimiento de estas cuestiones, que resulta clave para una teora edu-
cativa de la reflexi6n desde la acci6n, nos llevara mucho ms all del alcan-
ce de este libro.
TERCERA PARTE
CONCLUSIN
10 CONSECUENCIAS PARA LAS PROFESIONES
Y SU LUGAR EN LA SOCIEDAD
Introduccin
En la primera y la segunda parte de este libro, he abogado por una epis-
temologa de la prctica basada en la idea de la reflexin desde la accin.
Ahora explorar varias de sus implicaciones en el papel de los profesiona-
les en la sociedad, en su autonoma y autoridad en relacin a sus clientes, en
los tipos de investigacin que probablemente les sean tiles, en los contextos
institucionales que favorecen la prctica reflexiva, y en las visiones del pro-
greso social y el bien comn que pueden usarse para justificar la actividad
profesional. Al considerar estas cuestiones, contrastar la prctica reflexiva
con el modelo de la racionalidad tcnica y con la tradicin ms reciente de
la crtica radical de las profesiones. El concepto de profesional corno ex-
perto tcnico est estrechamente unido a las imgenes utpicas del progra-
ma tecnolgico, y la desmistificacin radical de las profesiones est tam-
bin vinculada a una visin utpica de liberacin respecto de la dominacin
de los intereses establecidos y de la lite profesional. Aunque las implica-
ciones sociales de la idea de la prctica reflexiva no estn a:mitad de cami-
no entre estas utopas extremas, se puede arrojar luz sobr ellas mediante
una triple comparacin.
Dentro de la tradicin dominante que se ha impuesto durante los pasados
cuatrocientos aos, la pretensin de los profesionales de un conocimiento ex-
traordinario est enraizada en las tcnicas y las teoras derivadas de la inves-
tigacin cientfica emprendida, en su mayor parte, en las instituciones de estu-
dios superiores. El estatus de los expertos profesionales, sus reivindicaciones
254 I Conclusin
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad 1 255
de un mandato social, autonoma, y licencia, estn basadas en las poderosas
ideas de la racionalidad tcnica y del programa tecnolgico. No hay signo
ms intenso de la persistencia de estas ideas que el ansia por la tcnica que es
tan caracterstica de los estudiantes de las profesiones en esta dcada.
Dentro de la tradicin de la crtica radical, el ataque a los profesionales
como instrumentos de lite del sistema se combina con una crtica a la racio-
nalidad tcnica. Tanto el programa tecnolgico como la reivindicacin pro-
fesional de un conocimiento extraordinario son tratados como algo misterio-
so. En una literatura crtica, ms espectacularmente, aunque quizs no de
forma ms rigurosa, representada por Ivan Illich, I el misterio de la pericia
tcnica se ve como un instrumento de control social de los desposedos -los
pobres, los desahuciados, las minoras tnicas y raciales, las mujeres- en
manos de una lite social. El mandato, la autonoma y la licencia de un ex-
perto tcnico se mueven hacia una distribucin de los beneficios sociales que
es profundamente injusta, y tienden hacia la creacin de una sociedad tecno-
crtica en la que la mayor parte de los seres humanos no quieren vivir. La pe-
ricia profesional, cuando es expuesta a un cuidadoso escrutinio, se disuelve
en unas pretensiones vacas. Las profesiones son vehculos de la prioridad
del conocimiento legitimado socialmente en inters del control social.
Estos argumentos se utilizan para justificar la desmitificacin a fondo de
las profesiones y para reforzar cualquiera de las dos estrategias correctivas: el
desarrollo de una nueva casta de defensores profesionales que trabajarn por
los intereses de los clientes damnificados ms pobres de las profesiones, edu-
cndoles en sus derechos y organizndoles para la defensa de los mismos; o la
creacin de una nueva casta de ciudadanos profesionales -ciudadanos plani-
ficadores, ciudadanos constructores, ciudadanos mdicos- que sern prepa-
rados para encargarse de los territorios de los expertos profesionales.'
Paradjicamente, no es extrao descubrir que los mismos estudiantes de
las profesiones, que estn ansiosos de habilidades tcnicas duras, que ellos
creen que les asegurarn un empleo en instituciones establecidas, tambin se
adhieren a la visin radical de desmitificacin.
Pero la desmitificacin del conocimiento profesional puede tener dos
significados bastante diferentes. Puede consistir en tratar el conocimiento
profesional como si fueran los nuevos ropajes del emperador; o puede signi-
ficar que los profesionales saben algo que vale la pena conocer, algo limita-
do que es intrnsecamente descriptible y, al menos en alguna medida, com-
prensible para los dems. En este segundo sentido, el misterio consiste en
hacer que el conocimiento desde la prctica parezca ser ms complejo, pri-
vado, inefable, y sobre todo, de una vez por todas, ms hermtico ante la
investigacin de lo que es necesario. En este sentido, tanto el profesional co-
mo el contraprofesional pueden ser mitificadores. y en este sentido, la des-
mitificacin no es un desenmascaramiento de la falsedad de las pretensiones
de conocimiento del profesional, sino una tentativa para acometer la a menudo
ardua tarea de abrirla a la investigacin.
Aquellos que desmitificaran el conocimiento profesional, en el sentido de
desenmascararlo, desacreditaran la pretensin del profesional de un conoci-
miento extraordinario, incluyendo sus bases en la investigacin cientfica, y re-
chazaran sus reivindicaciones de un mandato para el control social, de la auto-
noma en la prctica, y la licencia para mantener las barreras de las profesiones.
Pero yo argumentar que la crtica radical no puede hacer las veces (aunque la
pueda provocar) de la cualificada autorreflexin crtica del profesional. Los
profesionales irreflexivos son igualmente limitados y destructivos, tanto si se
etiquetan a s mismos como profesionales o como contraprofesionales.
La relacin profesional-cliente
I. Ivan Illich, Deschooling Society, vo\. XLIV de las series World Perspectives, Perennial Library,
Nueva York, Harper & Row, 1970. Pero para una versin ms completa de un argumento similar, vase
Magali Larson, Professionalism: Rise and Fall, enlnternational Journal ofHealth Services, 9, 4 (1979).
2. Una perspectiva resumida en Paul Halmos, Professionalism and Social Change, The Sociological
Review Monograph 20, University of Keele, diciembre de 1973.
En el contexto social de la prctica profesional que se acepta como ruti-
nario en nuestra sociedad, el profesional es un proveedor de servicios. Los
nombres dados a los beneficiarios del servicio varan con la profesin. De es-
te modo, los abogados, los asesores, los arquitectos y los ingenieros consul-
tores tienen clientes; los mdicos, los dentistas y los terapeutas tienen pa-
cientes; los profesores tienen estudiantes o personas asesoradas; los
beneficiarios de los servicios de los trabajadores sociales pueden llamarse
clientes, casos, o personas asistidas. Aunque estos nombres a menu-
do connotan importantes matices diferentes en la relacin.se acostumbra a
utilizar cliente como trmino genrico.
La relacin profesional-cliente es esencial para lo que en nuestra socie-
dad se entiende como profesin. Este hecho tiene su soporte, ms que su de-
negacin, en la existencia de profesiones en las que es difcil identificar a
aquellos que permanecen en el papel de clientes. En los casos en donde el pa-
256 I Conclusin
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 257
pel de profesional tiene que ver ms con el control social que con la ayuda, o
en los que la relacin entre ayuda y control es un tema ambiguo y de debate,
parece paradjico llamar clientes a los destinatarios de la atencin profe-
sional. Esto es cierto en el caso de los policas, y puede ser cierto en el caso
de los profesores, directivos, o trabajadores sociales. Cuando el profesional
trabaja dentro de una burocracia, como es el caso de cada vez ms profesio-
nales -directivos, ingenieros, arquitectos, urbanistas, incluso mdicos y
abogados-, entonces es tambin paradjico hablar de los superiores, los su-
bordinados o de los que estn a igual nivel que el profesional, como si fueran
sus clientes. No obstante, aqu la paradoja tiene que ver con el uso de la pa-
labra cliente para referirse a los individuos que ejercen un papel de autori-
dad formal, de subordinacin o de intercambio en un sistema de trabajo es-
pecializado. En casos donde el profesional -un urbanista, un inspector
escolar, oun funcionario pblico- ocupa una posicin que le exige interac-
tuar con grupos muy diferentes, tenemos tendencia a hablar de electores o
portavoces ms que de clientes.
Pero en todos estos casos, donde es parad6jico, ambiguo o simplemente
inapropiado hablar de clientes, el asunto es una fuente de preocupaci6n pa-
ra los miembros de la profesi6n. La ausencia de una relacin profesional-
cliente claramente identificable tiene el efecto de socavar la visi6n que tiene
de s mismo el proveedor de un servicio como el profesional. Los policas,
que son propensos a tener un fuerte sentimiento protector de su estatus profe-
sional, se presentan frecuentemente a s mismos en trminos de las dimensio-
nes de ayuda y servicio social de los papeles que cumplen, a la luz de las cua-
les pueden identificar ms fcilmente a los ciudadanos que reciben sus
servicios como sus clientes.' Los ingenieros, arquitectos, directivos y otros
profesionales burocratizados estn expuestos al debate pblico, en los foros
de sus sociedades profesionales, por la amenaza planteada por la burocratiza-
ci6n para el mantenimiento de su estatus como profesionales,' Y para los pla-
nificadores, directores de escuela, y consultores de organizaciones, es a me-
nudo un tema urgente determinar: Quin es el cliente?. El significado de
esta cuestin es, creo, a quin definiramos nosotros mismos con voz y vo-
to en la relacin profesional esencial?, ya que los profesionales deben ser ca-
paces de ofrecer los beneficios de su conocimiento extraordinario a otros in-
dividuos, en relacin a los cuales pueden ejercer la autoridad y gozar de la au-
tonoma en las que sitan su reivindicacin.
5
Estas observaciones sugieren los
que deben ser algunos de los rasgos esenciales de la relacin tradicional entre
el profesional y el cliente, y tambin sugieren c6mo puede variar esa relacin
con los cambios en nuestra comprensi6n del conocimiento profesional.
La relacin tradicional entre el profesional y el cliente, vinculada a la epis-
temologa de la prctica, puede describirse como un contrato, un conjunto de
normas compartidas que gobiernan el comportamiento de cada una de las par-
tes de la interaccin. Estas normas, algunas de las cuales tienen una base for-
mal en el sistema legal y otras una base en entendimientos informales, permi-
ten al profesional y al cliente saber qu pueden esperar el uno del otro.
En el contrato tradicional entre profesional y cliente, los profesionales ac-
tan como si estuvieran de acuerdo en suministrar sus servicios al cliente has-
ta los lmites de su competencia particular, respetando la confianza puesta en
l, y no abusando en su propio beneficio de los poderes especiales que se le han
otorgado dentro de los lmites de la relaci6n. A su vez, el cliente acta como si
estuviera de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional en su campo par-
ticular, en someterse a los servicios del profesional, y en pagar los servicios
prestados. En una prolongacin psicolgica conocida del contrato informal, el
cliente est de acuerdo en mostrar deferencia hacia el profesional. Est confor-
me con no desafiar el criterio del profesional o no pedir explicaciones ms all
del deseo del profesional de proporcionrselas. En resumen, est de acuerdo en
comportarse como si respetara la autonoma del profesional como experto.
Dentro de las lneas esenciales de un contrato as, hay amplias zonas de li-
bertad discrecional para ambas partes. El cliente puede mostrar ms o menos
deferencia, ms o menos conformidad con el consejo del profesional, puede
presentar un mayor o menor desafo hacia las opiniones del profesional. A su
vez, el profesional puede mostrar ms o menos solidaridad con los problemas
del cliente, evidenciar ms o menos esfuerzo y comprensin hacia su situa-
cin, revelar ms o menos el conocimiento particular del que dispone, todo lo
cual depende de la percepci6n que tiene el profesional del estatus del cliente,
de su solvencia, o de las relaciones, amistad u obligaciones previas.
Bajo el contrato tradicional, la responsabilidad del profesional respecto
a su actuacin se da principalmente ante sus colegas. l es, desde luego, di-
rectamente responsable ante su cliente; pero a menudo el cliente posee una
3. Vase, por ejemplo, John Van Maanan, Observations on the Making of Policemen, Human Oro
ganization, 32, 4 (invierno de 1973), pgs. 407-418.
4. Marie Haug, Deprofessionalization: An A1ternate Hypothesis for!he Future, en Halmos, Pro/e-
sionalism and Social Change.
5. Everetl Hughes, The Professions in Society, en The Canadian Journal o/ Economics and Poli-
tical Science, 26,1 (febrero de 1960), pgs. 54-61.
258 I Conclusin Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 259
habilidad limitada para determinar si sus legtimas expectativas se han cum-
plido o no. La responsabilidad del profesional dentro del sistema legal surge
slo con ocasin de las reclamaciones ante una notoria violacin del contra-
to, como en un proceso por un error mdico. Dentro de una extensin ms
amplia de responsabilidad, sin llegar a una posible violacin de la ley, son los
colegas del profesional los que estn mejor preparados para determinar si ha
actuado satisfactoriamente dentro de su contrato. Pero la relacin profesio-
nal-cliente est normalmente caracterizada por la privacidad y a menudo el
colega no dispone de medios rutinarios de acceso a la actuacin de aqul. El
fracaso de los mecanismos institucionales de responsabilidad ha contribuido
en gran medida al actual desencanto respecto a las profesiones, por ejemplo,
en los escndalos de los asilos de ancianos, en los abusos ampliamente di-
fundidos del seguro mdico en los Estados Unidos, y en la conducta de algu-
nos abogados en el caso Watergate. Es cierto que en estos grandes escnda-
los pblicos, el atropello en la violacin de las normas profesionales se ha
desencadenado por su divulgacin, lo que sugiere que funciona algn meca-
nismo de responsabilidad. Sin embargo, existe la preocupacin generalizada
de que los casos relativamente raros de divulgacin pblica indican una pau-
ta mucho ms extendida de violacin del contrato profesional, que los meca-
nismos existentes de responsabilidad son incapaces de desvelar o corregir.
Los ejemplos prototpicos del contrato que he llamado tradicional son las
relaciones de los mdicos con sus pacientes y las de los abogados con sus
clientes. stos son los casos en los que el estatus, la autoridad y la autonoma
del profesional estn ms seguros. En las profesiones secundarias de Glazer
-sacerdocio, enseanza, trabajo social, por ejemplo- el contrato tradicio-
nal entre profesional y cliente puede carecer de uno o ms de los rasgos des-
critos ms arriba. No obstante, incluso en estos casos, el profesional a menu-
do toma la relacin del mdico o el abogado con su cliente como una norma
que trata de emular.
La crtica radical de las profesiones contiene implicaciones significativas
para el contrato entre profesional y cliente. Dado que el crtico radical niega
la legitimidad de la autoridad del profesional y la sumisin del cliente a la
misma, rechaza un elemento fundamental del contrato tradicional. Emplaza-
r al cliente y al profesional en una relacin esencialmente de confrontacin.
La insistencia en los derechos del paciente, del detenido o del beneficiario de
la asistencia social es un modo de establecer la confrontacin igualitaria del
cliente con el profesional, alentndole a resistir los esfuerzos del profesional
por controlarle. El movimiento para crear ciudadanos profesionales, por
otro lado, es un esfuerzo por reemplazar el contrato profesional-cliente por
un nuevo contrato en el que los intercambios de servicio y remuneracin ten-
gan lugar entre profanos.
Pero estos remedios son defectuosos en s mismos. Cuando los abogados
organizan a clientes para que defiendan sus derechos contra el excesivo con-
trol profesional, la defensa organizada y el proceso de confrontacin pueden
convertirse en algo tan controlador e irreflexivo como la peor de las tradicio-
nales prcticas profesionales. Los abogados de los necesitados que interpretan
el problema de la vivienda como el de conseguir que los propietarios renun-
cien a los atrasos de los inquilinos pueden proporcionar una defensa legtima
contra la explotacin de los ms dbiles, pero tambin pueden proporcionar una
ortodoxia militante que ignora las causas ms profundas del problema de la vi-
vienda y pueden incluso agravar la suerte de los inquilinos a largo plazo, ha-
ciendo que los propietarios abandonen las propiedades y reduzcan la reserva
de viviendas disponibles. Los ciudadanos trabajadores de la salud, planifica-
dores o constructores, pueden servir de correctivo til ante los excesos de pro-
fesionales doctrinarios o autoritarios; pero tambin pueden hacer de la igno-
rancia virtud, prestando una atencin insuficiente a los aspectos legtimos
de las pretensiones del profesional de poseer un conocimiento extraordinario de
la situacin, desorientando a sus clientes. Los defectos de tales medidas pare-
cen depender de una u otra de las dos cuestiones que siguen. Primero, hay la
dificultad de combinar una posicin de confrontacin hacia el profesional con
el deseo de beneficiarse de su conocimiento particular. Y segundo, hay un sen-
tido en el que un defensor profesional, o ciudadano profesional, a pesar de to-
do, adopta una postura profesional, reclamando un conocimiento especial y
una autonoma de la que puede abusar en su relacin con los clientes.
Qu implica, entonces, la idea de prctica reflexiva respecto a la natu-
raleza del contrato entre el profesional y el cliente?
Es importante observar, primero de todo, que la prctica reflexiva no nos
libera de la necesidad de preocupamos de los derechos del cliente y de los
mecanismos de la responsabilidad profesional. Mi inters es mostrar cmo
puede transformarse el contrato entre profesional y cliente, dentro de un mar-
co de responsabilidad, cuando el profesional es capaz de funcionar como un
profesional reflexivo.
Exactamente como la prctica reflexiva adopta la forma de una conversa-
cin reflexiva con la situacin, la relacin del profesional reflexivo con su
cliente adopta la forma de una conversacin literalmente reflexiva. Aqu el
profesional reconoce que su pericia tcnica est incrustada en un contexto de
260 I Conclusin
significados. Atribuye a sus clientes, tanto como a s mismo, la capacidad de
pensar, de conocer, un plan. Reconoce que sus acciones pueden tener para su
cliente significados diferentes a los que l pretende que tengan, y asume la ta-
rea de descubrir en qu consisten stos. Reconoce la obligacin de hacer ac-
cesibles a su cliente sus propias comprensiones, lo que quiere decir que nece-
sita a menudo reflexionar de nuevo sobre lo que sabe. Si es un mdico, para
poner un ejemplo, puede instar a su paciente a que deje de fumar, pero tambin
puede estar alerta para descubrir si, en la vida de este paciente, fumar es un
modo de soportar un nivel de estrs que podra tener otras consecuencias se-
rias si 10 abandonara. Si tiene una paciente con leucemia que nunca menciona
la enfermedad por su nombre, puede explorar el significado de su fallo en pro-
nunciar la palabra temida; y si descubre que ha sido incapaz de aceptar la rea-
lidad de su enfermedad, puede trabajar con ella para pronunciar la palabra y
entonces comprender las variedades de leucemia y la ubicacin de su propia
versin de ella en la composicin completa de la enfermedad. En este tipo de
ejemplo, y en los ejemplos de enseanza, direccin y terapia reflexivas que he
dado anteriormente, se da el reconocimiento de que la pericia de uno es un mo-
do de considerar algo que se construy una vez y puede ser vuelto a construir;
y se da la facilidad y la competencia para explorar su significado en la expe-
riencia del cliente. El profesional reflexivo trata de descubrir los lmites de sus
conocimientos tcnicos a travs de su conversacin con el cliente.
Aunque el profesional reflexivo estara acreditado y sera competente
tcnicamente, su pretensin de autoridad est basada sustancialmente en su
habilidad para hacer manifiesto su conocimiento especial en las interacciones
con sus clientes. l no le pide al cliente que tenga una fe ciega en una caja
negra, sino que permanezca abierto a la evidencia de la competencia del
profesional cuando surja. No obstante, para que esta relacin funcione deben
superarse serios impedimentos. Tanto el cliente como el profesional aportan
a su encuentro un cuerpo de comprensiones que pueden transmitirse el uno
al otro slo muy parcialmente, y muchas de las cuales no pueden describirse
ante s mismos. Por 10 tanto, el proceso de comunicacin que se supone que
conduce a una comprensin ms plena de las intenciones de uno y otro y, por
parte del cliente, a una aceptacin de la evidencia manifiesta de la autoridad
del profesional, puede empezar solamente con la incomprensin y el recha-
zo, pero con una suspensin consentida de la incredulidad.
6
6. Este trmino, introducido por primera vez por Samuel Taylor Coleridge para describir la postura
adecuada para la lectura de poesa, se ha convertido en un lugar comn en las discusiones contemporneas
sobre educacin.
As, en un contrato reflexivo entre el profesional y el cliente, ste no est
de acuerdo en aceptar la autoridad del profesional sino en suspender la incre-
dulidad en la misma. Consiente en unirse al profesional para investigar la si-
tuacin por la que el cliente busca ayuda; para tratar de comprender lo que l
est experimentando y para hacer esa comprensin accesible al profesional;
para enfrentarse a ste cuando no comprende o est en desacuerdo; para com-
probar la competencia del profesional mediante la observacin de su efectivi-
dad y para hacer pblicas sus preguntas sobre lo que debera registrarse como
efectividad; para pagar los servicios prestados y para apreciar la competencia
demostrada. El profesional est de acuerdo en cumplir con una actuacin
competente hasta los lmites de su capacidad; para ayudar al cliente a com-
prender el significado del consejo profesional y la racionalidad de sus accio-
nes, mientras que al mismo tiempo trata de aprender los significados que tie-
nen sus acciones para su cliente; para hacerse fcilmente confrontable para su
cliente; y para reflexionar sobre sus propias comprensiones tcitas, cuando
necesite hacerlo, para desempear su papel en el cumplimiento del contrato.
Dentro de tal contrato, el profesional es ms directamente responsable de
su cliente que en el contrato tradicional. Hay tambin espacio aqu para ase-
gurar la responsabilidad por otros medios, esto es, para la revisin por los co-
legas, para la supervisin por clientes organizados y para los procedimien-
tos por incumplimiento de contrato de la protesta pblica o de un litigio.
Pero en el contrato reflexivo, donde el profesional busca abrir su conoci-
miento especial a la investigacin pblica, estos otros mecanismos de res-
ponsabilidad tendran que funcionar de forma diferente. Construidos como
estn sobre una estructura esencialmente de confrontacin, tendran que ser
implementados para incitar a la investigacin pblica dentro de esa estructu-
ra -un punto sobre el cual volveremos ms tarde en este captulo.
Sin duda hay serias restricciones en la aplicabilidad del contrato reflexi-
vo. Su establecimiento es difcil y lleva su tiempo, y el asunto entre manos
debe parecer de la suficiente importancia para hacer que el esfuerzo valga la
pena. Hay ocasiones en las que el cliente no quiere nada ms que la autenti-
ficacin de un hecho, o la prescripcin de un remedio convencional para que
le sea aplicado. Hay tambin situaciones de crisis, en las que el profesional
no debera hacer nada ms que la tarea meramente requerida; donde la con-
versacin, reflexiva o de otra manera, carecera de importancia.
En las situaciones que no son ni emergencias ni casos rutinarios, el esta-
blecimiento de un contrato reflexivo es posible, y puede parecer que merece
la pena, pero puede ser que al compararse con el contrato tradicional resulte
262 I Conclusin
jubilacin anticipada; pero cuando funciona como un investigador desde la
prctica, la prctica misma es una fuente de renovacin. El reconocimiento
del error, con la consiguiente incertidumbre, puede convertirse en una fuen-
te de descubrimiento ms que una ocasin para la autodefensa.
En efecto, puede ser liberador para un profesional preguntarse a s mismo:
Qu es lo que realmente me proporciona satisfaccin en mi trabajo?, y des-
pus: Cmo puedo generar ms experiencias de este tipo?. Para algunos
profesores del Proyecto de Profesores del MIT que se hicieron a s mismos
esas preguntas por primera vez, las experiencias ms satisfactorias fueron
aquellas en las que daban la razn al nio y les colocaban en el papel de es-
tudiantes, permitindoles experimentar y revelar las confusiones que siempre
haban asumido que se esperaba que suprimieran o mantuviesen en secreto.
Estas diferencias en las fuentes de satisfaccin y en las exigencias de
competencias podran expresarse como sigue:
difcil. La dificultad estriba en las diferentes exigencias de competencia, y en
las diferentes fuentes de satisfaccin, que son presentadas tanto por el profe-
sional como por el cliente.
Vamos a considerar, primero, la situacin del profesional. Cuando es
miembro de una profesin principal, cuyo papel lleva aparejada una fuer-
te presuncin de autoridad y autonoma, el problema de pasar a un contrato
reflexivo implica la renuncia a su inicial pretensin de autoridad y el com-
partir con el cliente el control de la interaccin. Cuando la posicin inicial
del profesional es dbil, cuando tiende a ser considerado como un mero pro-
veedor de un servicio ms que una autoridad, entonces el problema se in-
vierte. Pienso, por ejemplo, en la directora de una escuela, angustiada por su
falta de habilidad para afrontar lo que ella cree que son las exigencias irra-
cionales de los padres; en los ingenieros de grandes compaas forzados por
las directrices de directores generales demasiado dispuestos a sacrificar la
calidad del producto, o a salvar la ventaja comercial inmediata; en el perso-
nal de atencin al pblico en las burocracias estatales, que sienten que los
procedimientos de la agencia les impiden atender a los clientes, a los que se
supone que sirven. No es inusual en tales casos encontrar que los individuos
aspiran a un estatus profesional que se les proporciona tan slo de una forma
tenue o parcial. Su dificultad para establecer un contrato reflexivo con sus
clientes est en adquirir voz suficiente en la situacin que le permita hacerlo.
Tanto si el profesional ocupa una posicin inicial de fuerza, como si es de
debilidad, el contrato reflexivo exige competencias que pueden resultarle ex-
traas. Mientras que de ordinario se espera que mantenga su pericia en se-
creto como algo misterioso, ahora se espera que reflexione pblicamente so-
bre su conocimiento desde la prctica, ponindose en una situacin de
enfrentamiento con sus clientes.
Al decantarse el profesional hacia nuevas competencias, renuncia a al-
gunas fuentes conocidas de satisfaccin y se abre a otras nuevas. Renuncia a
los premios de la autoridad incuestionada, a la libertad de la prctica sin un
desafo a su competencia, a una comodidad relativamene invulnerable y a las
gratificaciones de la deferencia. Las nuevas satisfacciones que se le abren
son en gran parte aquellas del descubrimiento -sobre las significaciones de
su consejo a los clientes, sobre su conocimiento desde la prctica, y sobre l
mismo-. Cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su
propia prctica, se mete en un proceso continuo de autoeducacin. Cuando la
prctica es la administracin repetitiva de tcnicas a los mismos tipos de pro-
blemas, el profesional puede buscar el ocio como una fuente de alivio, o la
Experto
Se supone que yo soy el que sabe, y debo
reivindicar que as sea, indiferente a mi propia
incertidumbre.
Mantenerme a distancia del cliente, y retener
el papel de experto. Dar al cliente una
sensacin de pericia, pero comunicndole
un sentimiento de afecto y simpata,
con dulzura.
Buscar deferencia y estatus en la respuesta
del cliente a mi persona como profesional.
Profesional reflexivo
Se supone que yo soy el que sabe, pero no
soy el nico en situacin de tener conocimiento
relevante e importante. Mis incertidumbres
pueden ser una fuente de aprendizaje para m
y para los dems.
Buscar conexiones con los pensamientos
y sentimientos del cliente.
Permitir que su respeto hacia mi conocimiento
surja de su descubrimiento del mismo
en la situacin.
Buscar la sensacin de libertad y de conexin
real con el cliente, como una consecuencia
de no necesitar ya mantener la fachada de
profesional.
As como el contrato reflexivo exige tipos diferentes d~ competencias y
permite diferentes fuentes de satisfaccin en el caso del profesional, lo mis-
mo ocurre con el cliente.
En primer lugar, el problema de la eleccin de un profesional se presen-
ta al cliente de una manera nueva. Debe escoger no slo sobre la base de la
reputacin de experto del profesional (siempre una caja negra, ms o me-
nos) sino sobre la base de su sometimiento al contrato reflexivo. Est dis-
puesto el profesional a hablar acerca del asunto entre manos a considerar
" ,
ms de un punto de vista, a revelar sus propias incertidumbres? Est intere-
sado en las percepciones que tiene el cliente del asunto? Est abierto a la
264 I Conclusin Consecuencias para las profesiones y su lugar,en la sociedad I 265
confrontacin, sin una actitud defensiva? Quiere llevar a cabo experimen-
tos sobre la marcha y estar abierto a tal experimentacin, incluyendo las con-
diciones bajo las cuales considerara sus criterios confirmados o refutados?
Cul es su postura hacia su propio conocimiento? Pretende tan slo sa-
ber, o est interesado en las vas alternativas de enfocar los fenmenos que
no encajan con sus modelos, ms que mostrarse temeroso ante ellas?
No es fcil para un cliente adoptar estas actitudes si realmente necesita la
seguridad de tener a alguien que sepa con la reconfortante certeza de la pe-
ricia tcnica. Para elegir del modo que acabo de describir, un cliente debe ser
capaz de distanciarse de su propia atraccin por la mstica profesional. Y de-
be desarrollar un nuevo tipo de habilidad para plantear preguntas. Por ejem-
plo, cmo va un cliente a cuestionar la reivindicacin de conocimiento por
parte del profesional cuando no puede distinguir fcilmente entre una recla-
macin razonable y otra pretenciosa? Su problema es similar al problema de
un directivo comprometido en la direccin de personas cuyos conocimientos
tcnicos en ciertas reas exceden a los suyos. Algunos de los mtodos fami-
liares entre los directivos pueden ser tiles para el cliente, por ejemplo:
afrontar los asuntos por s mismo (como el mdico profano o el ciudada-
no urbanista), pero debera cultivar la competencia en la conversacin re-
flexiva con el profesional, estimulndole a reflexionar sobre su propio cono-
cimiento desde la prctica.
Las competencias y las satisfacciones correspondientes de los clientes en
el contrato reflexivo se pueden resumir y contrastar con el contrato tradicio-
nal aproximadamente como sigue:
Contrato Tradicional Contrato Reflexivo
Me pongo en manos del profesional y, haciendo
esto, tengo una sensacin de seguridad basada
en la confianza.
Tengo la comodidad de estar en buenas manos.
Slo necesito ajustarme a su consejo y todo
ir bien.
Estoy satisfecho por estar atendido por la mejor
persona disponible.
Juzga al hombre ms que su conocimiento. Desafiarle, y ver cmo responde al
desafo. Buscar la combinacin de confianza y humildad, defensa de una posicin
y apertura a la investigacin que es caracterstica de la competencia reflexiva.
Utiliza tu propia ignorancia. No temas admitir ignorancia, pide ayuda en la
comprensin, y espera conseguirla.
Pregunta por los orgenes del riesgo. Fuerza los lmites de la confianza del otro.
Pregunta qu riesgos acompaan el curso propuesto de la accin.
Busca ms de una opinin. Asume que es normal y legtimo comparar los enfo-
ques de los profesionales respecto al problema. Srvete de mltiples reuniones pa-
ra fomentar la sensacin de las preguntas pertinentes y de las crticas de un enfo-
que concreto que necesitan ser contestadas.
Me uno al profesional para dar sentido a mi
caso y, hacindolo as, obtengo la sensacin
de un mayor compromiso y accin.
Puedo ejercer algn control sobre la situacin.
No soy totalmente dependiente de l; l tambin
es dependiente de la informacin y la accin
que slo yo puedo emprender.
Estoy satisfecho de poderverificar mis juicios
sobre su competencia Me encanta la emocin
del descubrimiento de su conocimiento, de los
fenmenos que derivan de su prctica, y de m
mismo .
En la columna de la izquierda se da la comodidad y el peligro de ser trata-
do como un nio. A la derecha, tenemos la gratificacin, y la ansiedad, de con-
vertirse en un participante activo en un proceso de investigacin compartida.
Cualquier profesional o cliente que desee pasar de un contrato tradicional a
uno reflexivo se encuentra con la tarea de reformar las normas y las expectativas
que la otra parte aporta a la interaccin. Si una parte de una institucin desea em-
pezar a actuar de un modo no tradicional, resulta apta por s misma para crear
nuevos tipos de dilema. Debera un profesional, por ejemplo, arriesgarse a per-
der la confianza de su cliente para crear la posibilidad de un contrato reflexivo?
Debera arriesgarse a explorar los propsitos del cliente cuando el cliente po-
dra considerar tal exploracin como una intrusin? Debera revelar la com-
plejidad de la situacin con el riesgo de atemorizar o confundir a su cliente?
La va por la que tales riesgos se les presentan est en funcin del tipo de
mundo conductual en el que profesional y cliente se encuentran el uno al
otro. Su mundo conductual puede conducirles a la evitacin de riesgos, a la
supresin de los dilemas, al ejercicio del misterio y la maestra y, por estas
vas, se pueden frustrar los esfuerzos de un profesional para establecer un
contrato reflexivo con su cliente. Pero el mundo conductual es un artefacto
Para poder usar estrategias como stas con efectividad, el cliente debe
poseer alguna de las buenas habilidades del directivo. Debera ser capaz de
cuestionar y hacer frente sin hostilidad a las pretensiones de un conocimien-
to experto, esto es, sin provocar que l mismo sea la causa de la actitud de-
fensiva de los dems. Debera tener un sentido de los lmites del conoci-
miento experto, 10 que dar forma a sus expectativas sobre la conducta
apropiada del profesional en los linderos de sus conocimientos tcnicos.
En resumen, el cliente competente realmente debera funcionar en mu-
chos sentidos como un profesional reflexivo. No es necesario que pretenda
que crean conjuntamente profesional y cliente. Pueden cambiarlo en la di-
reccin requerida por el contrato reflexivo, si tienen el deseo y la competen-
cia para hacerlo as. En efecto, uno de ellos puede iniciar tal cambio y, al oca-
sionarlo, obtener gradualmente el soporte del otro.
La conducta normal profesional-cliente es la que he descrito anterior-
mente como Modelo I. Tiende a tomar la forma de juegos de control de ga-
nar/perder. Esto es cierto tanto si el profesional es dbil como si es fuerte. Por
ejemplo, un cliente puede aparentar complacencia y despus proceder, cuan-
do est fuera de la esfera de accin del profesional, como l vea adecuado. El
cliente puede buscar predisponer a un profesional en contra de otro, utilizan-
do una segunda opinin para evadir el control. O el cliente puede impug-
nar la pericia del profesional para reducir su control. A todas estas estrate-
gias, el profesional fuerte puede responder amenazando al cliente que deja
de ajustarse a su consejo (<<Yaaprenders! o Haces esto por tu cuenta y
riesgo!), O el profesional puede colocarse en situacin de ventaja, rehu-
sando tener algo ms que hacer con un cliente mientras ste permanezca re-
belde. El profesional puede ampliar la pretensin de su saber ms all de los
lmites de su pericia, o puede utilizar el misterio de su conocimiento experto
para aumentar su control sobre el cliente.
Juegos como stos pueden tener serias consecuencias. El cliente puede
rehusar ajustarse al consejo del profesional para mostrar a ste que no pue-
de ser controlado. Cuando el profesional exagera su pretensin de saber, puede
dejar de percibir una lnea de investigacin que producira nuevos y ms
efectivos modos de considerar la situacin del cliente. El profesional puede
malinterpretar los significados que el cliente construye debido al consejo o al
tratamiento del profesional, con el resultado de que pierde la oportunidad pa-
ra una intervencin efectiva.
Estos juegos de control y evasin adquieren una importancia adicional
cuando la situacin del cliente es incierta, nica o inestable; ya que la refle-
xin desde la accin, que es esencial para adecuar la accin a situaciones ta-
les como stas, puede cargar con el sambenito de debilidad. Admitir la in-
certidumbre, hacer manifiesto que uno necesita dirigir experimentos, puede
parecer y sentirse como una prdida de control cuando el tema bsico de la
interaccin profesional-cliente es un juego de control y evasin.
As, el mundo conocido del Modelo I en la relacin profesional-cliente
tiende a inhibir la capacidad del profesional para reflexionar desde la accin.
Esto es cierto cuando simplemente se pide una reflexin privada desde la ac-
cin, y es tanto ms cierto de la reflexin recproca desde la accin; cuando,
por ejemplo, el profesional puede desear verificar sus supuestos sobre las
comprensiones o las intenciones del cliente.
Este tipo de interaccin es un caso especial de lo que Argyris y yo hemos
llamado un bucle inhibitorio primario.' Aqu, las condiciones de error in-
corregible refuerzan, y son reforzadas por, las teoras en uso del Modelo l.
Cuando la situacin es incierta, vaga o ambigua, cuando las comprensiones
del investigador son internamente incoherentes o incongruentes, entonces es
difcil y puede ser imposible detectar y corregir los errores de uno. Cuando
la situacin es incierta, por ejemplo, no est claro qu expectativas debera
tener uno, y por lo tanto no est claro qu constituira un resultado mal em-
parejado con la expectativa. Cuando la descripcin de la situacin de uno es
vaga o ambigua, no es directamente comprobable. Cundo el sistema de
comprensiones de uno es incoherente internamente, exactamente el mismo
resultado puede parecer y no parecer un error. Y cuando la teora expuesta es
incongruente con la teora en uso, entonces un resultado puede ser un error
en relacin a la primera y estar en sintona con relacin a la segunda.
Para hacer posible detectar y corregir los errores de la situacin, es nece-
sario eliminar o reducir condiciones como stas. Por ejemplo, si la situacin
es incierta, es necesario construir y comprobar un modelode la misma. Si las
descripciones o las normas de uno son vagas, es necesario hacerlas lo sufi-
cientemente precisas para ponerlas a prueba. Pero en el bucle inhibitorio pri-
mario, la incertidumbre no conduce a la construccin terica, ni la vaguedad
conduce a la clarificacin y la precisin. Por el contrario, la experiencia de la
incertidumbre puede provocar una reaccin defensiva en la que el profesio-
nal o el cliente niegan sus dudas. La vaguedad puede utilizarse como un ve-
hculo para el ejercicio del controlo para la evasin del control. Por ejemplo,
un paciente puede mantener deliberadamente vaga la descripcin de sus sn-
tomas para frustrar los esfuerzos de su mdico por controlar su conducta. Un
abogado puede presentar su comprensin de la situacin de un modo vago
para incrementar la dependencia de su cliente respecto a l y haciendo al
cliente ms fcil de controlar. Un profesional puede usar la vaguedad en una
estrategia de misterio y maestra con la cual busca controlar a su cliente, y el
cliente puede responder con la misma moneda, con una versin pasiva, apa-
rentemente sumisa, de la misma estrategia. De este modo, las condiciones de
error incorregible estimulan las respuestas de Modelo 1, y stas, a su vez,
tienden a reforzar las condiciones del error incorregible.
7. Chris Argyris y Donald A. Schon, Organizational Leaming, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1978.
Introducirse en un sistema autorreforzante como ste significa trabajar
en el mundo conductual del Modelo 1. No es suficiente que una parte decida,
unilateralmente, que ya no formar parte de tales juegos de ganar/perder. De-
be tambin maniobrar hacia la creaci6n de condiciones en el mundo conduc-
tual que incrementen la probabilidad de que la otra parte adopte una decisi6n
similar. Tanto el cliente como el profesional pueden iniciar esta maniobra,
aunque el profesional est de alguna manera mejor posicionado para hacer-
lo. No obstante, sea el que sea el que empiece, necesitar aportar a la inte-
raccin una teora en uso que le haga capaz de estar libre de la eventual res-
ponsabilidad ante la actitud defensiva del otro. Por lo tanto, es la actitud
defensiva la que hace difcil sacar a la superficie, e investigar, los dilemas in-
herentes al cambio inicial hacia un contrato reflexivo.
El profesional, por ejemplo, puede ir ms all de las valoraciones privadas
sobre la buena disposicin de su cliente para un cambio as. Puede tratar de for-
mular las opciones de su cliente. Cunto desea saber el cliente? Hasta qu
punto desea convertirse en un participante de la investigaci6n del profesional?
Juntamente con esto, el profesional puede expresar el dilema que siente,
afirmando, por ejemplo, que, por un lado, necesita transmitir al cliente la
comprensin de la situacin que est desarrollando, pero que, por otro lado,
est preocupado por el riesgo de sobresaltar o confundir al cliente. Haciendo
esto puede lograr dos resultados. Primero, puede hacerle ms fcil al cliente
admitir que podra muy bien sentirse alarmado o confuso ante una iniciativa
as; y segundo, puede fraguar una va de actuaci6n que ayudar al cliente a
sacar a la superficie los dilemas o los sentimientos negativos que experi-
mente en la situaci6n.
La iniciativa de un cliente podra tomar la forma de un ofrecimiento de la
imagen que tiene sobre el significado de algo que el profesional haya hecho
o dicho, preguntando entonces si el profesional ha intentado transmitir este
significado. O el cliente puede preguntar si el profesional estara dispuesto a
admitirle en sus reflexiones privadas sobre el caso.
No hay raz6n para creer que es posible, sin ms, saltar de un contrato vie-
jo a uno nuevo. Las expectativas no se transforman fcilmente, especial-
mente en las situaciones de tensin y ansiedad que caracterizan muchas de
las interacciones entre el profesional y el cliente, y las competencias para la
conversaci6n reflexiva no se adquieren simplemente como resultado de una
decisin. Es muy probable que el cambio, donde ocurra, proceder gradual-
mente, y con dificultad, a medida que los profesionales y los clientes incre-
menten su buena voluntad para experimentar con nuevos modos de interac-
ci6n, incrementando la confianza en su capacidad para proporcionar los nue-
vos tipos de comportamiento, y empezando a experimentar la satisfacci6n
que fluye del nuevo contrato.
Por otro lado, algunas de las condiciones favorables para el contrato refle-
xivo estn ya presentes. Hay clientes dispuestos para acogerse a un contrato
as, frustrados ante la desgana de los profesionales para abandonar las relacio-
nes tradicionales. Y hay profesionales igualmente frustrados al sentirse inca-
paces de encontrar clientes que no esperen ni exijan la vieja mstica. En casos
de este tipo, puede costar muy poco poner el proceso de cambio en marcha.
Investigacin y prctica
El modelo tradicional de relaci6n correcta entre investigacin y prctica
est todava muy vivo. Por ejemplo, subyace en la explicaci6n de Glazer so-
bre los dilemas de las escuelas de las profesiones secundarias y en el esque-
ma de Schein sobre el conocimiento profesional. Est implicado en la ten-
dencia de muchas escuelas tradicionales a concebirse a s mismas como
escuelas de ciencias aplicadas, reservando el estatus ms alto para los cient-
ficos cuyas teoras se supone que aplican la mayora de los miembros de las
facultades de orientacin prctica. Est compendiado en medicina por el afo-
rismo segn el cual aquellos que estudian todos los 6rganos se doblegan an-
te aquellos que estudian las secciones, y aquellos que estudian las secciones
se doblegan ante aquellos que estudian las clulas.
En algunas de las obligaciones de algunas prcticas -medicina, agrono-
ma, ingeniera, odontologa, direcci6n de empresas, por ejemplo-los pro-
fesionales pueden usar, y de hecho lo hacen, el conocimiento generado por
los investigadores con base en la universidad. Pero incluso en estas profesio-
nes, y ciertamente en las secundarias de Glazer, amplias zonas de la prc-
tica presentan situaciones problemticas que no se prestan a la ciencia apli-
cada. Y lo que es ms, hay una tendencia inquietante a que la investigacin y
la prctica sigan caminos dlvergentes.'Profesionales e investigadores tienden
crecientemente a vivir en mundos diferentes, persiguiendo empresas diferen-
tes, y teniendo poco que decirse los unos a los otros. Los profesores han ob-
tenido relativamente poco de la psicologa cognitiva; la prctica poltica y la
8. Vase Martn Rein y Sheldon White, Knowledge for Practice, DSRE Working Paper, MIT,
Cambridge, Mass., octubre de 1980.
administrativa han ganado poco con las ciencias polticas; y las ciencias de la
direccin han contribuido relativamente poco a la prctica de la direccin. La
divergencia entre la investigacin y la prctica agrava el dilema del profesio-
nal que he llamado del rigor o la relevancia, y tienta al profesional a forzar
las situaciones prcticas hacia los moldes derivados de la investigacin.
Sin duda, entonces, cuando rechazamos la visin tradicional del conoci-
miento profesional, reconociendo que los profesionales pueden convertirse
en investigadores reflexivos en situaciones de incertidumbre, inestabilidad,
carcter nico y conflicto, hemos replanteado la relacin entre investigacin
y prctica. Ya que, en esta perspectiva, la investigacin es una actividad de
los profesionales. Est desencadenada por los rasgos de la situacin prctica,
acometida en el acto, e inmediatamente vinculada a la accin. No hay pro-
blema con el intercambio entre investigacin y prctica, o en la imple-
mentacin de los resultados de la investigacin, cuando los experimentos de
comprobacin del marco, o la teora, del profesional transforman, al mismo
tiempo, la situacin prctica. Aqu el intercambio entre investigacin y prc-
tica es inmediato y la reflexin desde la accin es su propia implementacin.
Sin embargo, hay tipos de investigacin que pueden acometerse fuera del
contexto inmediato de la prctica para aumentar la capacidad de reflexin
desde la accin del profesional. La investigacin reflexiva, como la lla-
mar, puede ser de cuatro tipos, cada uno de los cuales ya existe, al menos en
estado embrionario. El anlisis del marco, el estudio de las vas por las que
los profesionales formulan los problemas y papeles a ejercer, puede ayudar-
les a hacerse conscientes de sus encuadres tcitos y a criticarlos. Descripcin
y anlisis de imgenes, esquemas de categoras, casos, precedentes y ejem-
plares, pueden ayudar a construir los repertorios que los profesionales apor-
tan a las situaciones nicas. Un tipo de investigacin de la mayor importan-
cia tiene que ver con los mtodos de encuesta y las teoras abarcadoras de los
fenmenos, a partir de los cuales los profesionales pueden desarrollar varia-
ciones sobre la marcha, pudiendo beneficiarse de la investigacin en el pro-
ceso mismo de reflexin desde la accin.
Considerar cada uno de estos tipos brevemente, haciendo notar los
ejemplos existentes en cada uno, sugiriendo en cada caso el perfil de la agen-
da para una posterior investigacin.
Anlisis del marco de referencia. En un momento dado de la vida de una
profesin, ciertas formas de formular los problemas y los papeles que se de-
ben ejercer son moneda corriente. Cuando Quist formula el problema del di-
seo de la escuela como el de imponer una disciplina sobre un solar dislo-
cado, y cuando Dean Wilson formula el problema de la desnutricin como
el de vacos en el proceso de flujo nutriente, estn deslindando los fen-
menos a los que prestarn atencin. Sus marcos de referencia determinan las
estrategias de atencin y, de este modo, fijan las direcciones en las que trata-
rn de cambiar la situacin y los valores que conformarn su prctica.
Cuando el urbanista, en nuestro primer ejemplo, formula su papel de in-
termediario en trminos de un acto de compensacin, determina los tipos de
problemas que l fijar en los diversos contextos de su prctica. La cons-
truccin de un papel marco est por encima de la fijacin de los problemas
concretos y tiene una mayor duracin.
Cuando los profesionales no son conscientes de los marcos de referencia
en los que se sitan los papeles que han de ejercer y los problemas, no expe-
rimentan la necesidad de cambios entre ellos. No atienden a las vas en las
que ellos construyen la realidad en la que se desenvuelven; para ellos, es sim-
plemente una realidad dada. As, por ejemplo, un urbanista puede dar por
sentado que el problema de la vivienda es el de conservar e incrementar el
nmero de viviendas en buen estado; qu otra cosa podra ser? Un econo-
mista de desarrollo puede asumir, sin cuestionamiento alguno, que el pro-
blema de un pas en vas de desarrollo es el del incremento de la tasa de in-
dustrializacin, el crecimiento del producto nacional bruto, y la reserva de
divisas extranjeras disponibles para el cambio.
Cuando un profesional se da cuenta de los marcos en los que se desen-
vuelve, tambin se da cuenta de la posibilidad de vas alternativas de encua-
drar la realidad de su prctica. Toma nota de los valores y las normas a los
que ha dado prioridad y de aquellos a los que le ha dado menos importancia,
o de los cuales ha prescindido totalmente. La conciencia del marco de refe-
rencia tiende a introducir la conciencia de los dilemas.
Cuando una comunidad profesional encama mltiples y conflictivas ideas
como moneda corriente, sobre los marcos de referencia apropiados para la
construccin de los problemas y los papeles a ejercer, entonces los profesio-
nales, educadores y estudiantes de la profesin afrontan tales dilemas. Uno
no puede ser un miembro de la comunidad sin tenerlos en cuenta. En el cam-
po de la psicoterapia, como he observado antes, los profesionales tienen que
tratar con una desconcertante variedad de escuelas. Leston Havens ha pro-
puesto que stas puedan ser agrupadas en las categoras amplias de objetivo-
descriptivas, interpersonales, psicoanalticas y de psiquiatra existencial."
9. Leston Havens, Approaches /O the Mind, Boston, Lttle, Brown, 1973.
Los arquitectos afrontan una dificultad similar. Pueden escoger, por ejemplo,
ser historicistas, si se centran en el desarrollo de variaciones sobre los pre-
cedentes histricos. Pueden identificarse con el movimiento moderno, el
cual ha buscado liberarse del precedente histrico, pero que ahora se ha con-
vertido en algo con tradicin por su propio derecho. Pueden concentrarse en
la construccin, como un arte que utiliza y da importancia a las propiedades
nicas de los materiales. Pueden ver la construccin como un proceso indus-
trial que requiere nuevas tecnologas y nuevos sistemas de construccin. O
pueden dar una importancia primordial a la idea de la arquitectura como un
proceso social en el que los usuarios de los edificios deberan participar en su
diseo.
Los trabajadores sociales pueden enfocar sus tareas como la de asisten-
tes sociales que prestan una asistencia clnica individualizada, como obser-
vadores y controladores de la conducta social, como suministradores de ser-
vicios sociales, como defensores de los derechos de sus clientes, o como
organizadores comunitarios. En efecto, en los pletricos das de los aos se-
senta, algunos trabajadores sociales fueron desplazndose progresivamente
por todos estos modos de enmarcar la prctica del papel que les correspon-
da." Los urbanistas, como he mencionado, construyen variaciones sobre los
papeles del anlisis poltico, el diseo, el apoyo, la regulacin, la direccin o
la mediacin. En una profesin de base cientfica como la medicina, un pro-
fesional puede verse como un clnico dedicado al diagnstico y al tratamien-
to de las enfermedades de pacientes individuales, como un profesional de la
medicina preventiva interesado en situaciones ms amplias de la vida de co-
munidades enteras, o como un defensor de los derechos y las necesidades de
grupos de personas privadas de una asistencia mdica decente.
El anlisis del marco de referencia puede ayudar a los profesionales a ha-
cerse conscientes de los marcos de referencia tcitos en los que actan, diri-
gindoles de ese modo a la experiencia de los dilemas inherentes al pluralismo
profesional. Una vez que los profesionales se dan cuenta de que construyen
activamente la realidad de su prctica, y se hacen conscientes de la variedad
de marcos de referencia disponibles para ellos, empiezan a ver la necesidad
de reflexionar desde la accin sobre sus previos marcos de referencia tcitos.
As, Quist y el supervisor reflexionan con sus estudiantes sobre la formula-
cin del diseo o de la situacin teraputica; el urbanista podra reflexionar
sobre su acto de compensacin.
Tradicionalmente, la discusin de las alternativas en los marcos de refe-
rencia, los valores y los enfoques de la prctica tienden a aparecer en las co-
munidades profesionales en la forma de debate entre representantes de las
escuelas de pensamiento contendientes. Hay una enorme cantidad de escri-
tura polmica, en esta vena, en las literaturas de campos tales como la ar-
quitectura, la psiquiatra, el urbanismo, el trabajo social y la teologa. Hay
tambin una literatura de debate en campos como el derecho, la ingeniera y
la medicina, entre los profesionales de lo establecido y sus crticos radica-
les. En este tipo de escritos, el estilo de la comunicacin es principalmente
ideolgico. Los protagonistas de los distintos puntos de vista no reflexionan
sobre sus marcos de referencia sino que actan desde ellos, buscando la de-
fensa de sus propias posiciones y atacando las posiciones de sus oponentes.
A los lectores de esta literatura se les puede ayudar a hacerse conscientes de
los puntos de vista alternativos, pero no se les ayuda mucho a reflexionar
sobre los diferentes marcos de referencia que subyacen en ellos.
La reflexin sistemtica, erudita, sobre los marcos dereferencia implci-
tos en mltiples aproximaciones a la realidad tiene su origen en la sociologa
del conocimiento y especialmente en el trabajo pionero de Karl Mannheim."
Mannheim y sus seguidores han intentado analizar cmo las visiones particu-
lares de la realidad se desarrollan en las situaciones concretas de grupos socia-
les particulares, llevando el sello de los intereses percibidos por aquellos gru-
pos. Los socilogos del conocimiento han puesto de relieve, por ejemplo,
cmo se manifiestan los intereses y los valores de clase en los descubrimien-
tos ostensiblemente objetivos de filsofos, cientficos e intelectuales. Pero,
al menos en sus primeras representaciones, la sociologa del conocimiento ha
estado menos preocupada de las realidades encuadradas dentro de profesiones
particulares que de los marcos implcitos en las ideologas de los polticos y
de la economa poltica. E incluso cuando los socilogos del conocimiento
han estado recientemente ms interesados en las profesiones, as como en la
creciente sociologa de la ciencia, su perspectiva tiene cierta tendencia a dis-
tanciarse de los intereses del profesional. 12 Parecen estar menos interesados en
ayudar a los profesionales a reflexionar desde la accin que en seguir el plan
de investigacin autoniciada de su propia comunidad erudita.
Cuando analistas influidos por la sociologa del conocimiento intentan es-
tudiar las profesiones de un modo que sea til para los profesionales mismos,
10. Vase Nathan Glazer, Sehools of the Minor Professions, Minerva (1974).
11. Karl Mannheim, Ideology and Utopia, Nueva York, Harvest Books, 1936.
12. Vase, por ejemplo, David Bloor, Knowledge and Social lmagery, Londres, Routledge & Kegan
Paul,1976.
13. Havens, Approaches to the Mind.
14. Leston Havens, Participant Observation, Nueva York, Jason Aronson, Inc., 1976.
be slo las tcnicas de Sullivan sino que proporciona una imagen sistemtica
del modo en que Sullivan se pone al lado del paciente frente a los datos que
propo~ciona, datos que paciente y terapeuta observarn y analizarn juntos.
Descnbe ~oses~e~os de Sullivan para conectar a su paciente con los pro-
yec~os de investigacin que ayudan a ste a suscitar sus percepciones por
encima del estrecho cauce a travs del cual las experimenta normalmente. Ha-
v~n.snos ofrece una visin interior del mundo de la prctica de Sullivan, trans-
mitiendo a qu se parecera el ser este tipo de terapeuta. Pero, de vez en cuan-
do, cambia la perspectiva para permitimos comparar el modo de ver y de
practicar de Sullivan con los mtodos de otras escuelas.
El estudio de Havens de la observacin participante es menos un com-
pendio de tcnicas y principios que un ejercicio de crtica literaria o de arte
ejercicio que ayuda al lector a pasearse por un tiempo por el mundo del escri-
tor o del artista, compartiendo sus empresas y sus mtodos, viendo como l
ve. Es un tipo de anlisis del marco de referencia que sera muy til, en efec-
to, ~o slo dentro del campo especial de la psiquiatra, sino para todos los pro-
fesionales de un ramo que desean conectar con la reflexin sobre el marco.
En su forma ms general, este tipo de anlisis del marco ayudara a los
profesionales a experimentar el mundo creado por ellos mismos si adoptaran
un modo particular de encuadrar el papel profesional que ejercen. Transmiti-
~a la experiencia de la fijacin y la resolucin del problema, las autodefini-
Clones y las definiciones de xito y fracaso que seran inherentes a una elec-
cin particular del papel marco. No proporcionara los criterios para elegir
entre los enfoques de la profesin, pero ayudara al profesional a probarse
un modo de encuadrar el papel de la prctica, obteniendo una sensacin del
mismo y de las consecuencias e implicaciones de su adopcin. Ayudara al
experto de la profesin a entender las competencias que necesitara, y el tipo
de persona que sera, si encuadrase su papel de un modo particular; y de ese
modo apoyara los esfuerzos del profesional en la reflexin sobre el marco.
Investigacin en la construccin del repertorio. Hemos visto anterior-
mente que cuando las situaciones prcticas no encajan con las teoras de la
accin de que se dispone, o con los modelos de fenmenos y tcnicas de con-
trol disponibles, sin embargo, pueden verse como situaciones familiares, ca-
sos, o precedentes. La investigacin en la construccin del repertorio tiene la
funcin de acumular y describir tales ejemplares por caminos que sean tiles
a la reflexin desde la accin, lo que vara de una profesin a otra.
Los abogados estn familiarizados con estudios de casos legales y pre-
cedentes judiciales en los que el investigador pregunta: qu leyes, regula-
se encuentran con varias preguntas inevitables. Qu tipo de anlisis del mar-
co de referencia ser til para los profesionales que desean reflexionar sobre
sus propios marcos de referencia? Qu mensaje, ms all del mero relativis-
mo, ofrece la sociologa del conocimiento a los profesionales de un ramo?
El trabajo de Leston Havens es de particular inters en esta conexin. l
es un psiquiatra que escribe para otros psiquiatras, con la meta expresa de
ayudarles a dar sentido a la torre de Babel que acosa a su profesin, y en
su Approaches to the Mind defiende un eclecticismo sistemtico Y l ve las
escuelas de pensamiento psiquitrico contendientes como una reserva de teo-
ras disponibles, de tcnicas y enfoques de la prctica, a partir de los cuales
el profesional debera escoger elementos de acuerdo con las caractersticas
especiales del caso que tiene ante s. Havens propone que el psiquiatra do-
mine un arte de la psicoterapia, algo as como el arte de ensear descrito por
Tolstoi en el pasaje que he citado anteriormente. El psicoterapeuta debera
obtener, partiendo de varias escuelas de pensamiento psiquitrico, un abani-
co de tcnicas de las que pueda seleccionar a voluntad aquellas que le ayu-
darn a resolver los problemas que presenta un paciente particular.
La dificultad que encuentro en este enfoque es su dependencia implcita
de la idea no examinada de efectividad. Las varias escuelas de pensamiento
psiquitrico representan modos diferentes de encuadrar el papel del terapeu-
ta. El psiquiatra existencial difiere del psicoanalista no solamente en las tc-
nicas que emplea sino en su modo de concebir lo que significa ser un tera-
peuta, en su postura ante el paciente, y en lo que define como un resultado
exitoso de la terapia. Cuando Havens habla de seleccionar el enfoque que
mejor se adecua a un paciente particular, hace una referencia implcita a una
idea de efectividad que es constante para todos los pacientes. Pero con el
cambio de marco, la idea de efectividad tambin cambia.
Puede ser que las escuelas de pensamiento psiquitrico sean fuentes de
tcnicas de las que se pueden beneficiar los profesionales de varias creencias.
Por otro lado, adoptar una postura eclctica hacia el pluralismo psiquitrico es
asumir que las diferencias entre las escuelas pueden ser disueltas, finalmente,
en una ciencia superior de la psicoterapia; y para esto, Havens puede ofrecer
poca o ninguna evidencia. En efecto, adopta un enfoque ms prometedor del
asunto en su ltimo libro, Participant Observationr Aqu ofrece al lector el
informe de la psiquiatra interpersonal de Harry Stack Sullivan. No descri-
276 I Conclusin
Consecuencias para las profesiones y su lugar en la sociedad I 2n
ciones O preceptos se consideraron importantes para el caso? Mediante qu
lneas de razonamiento determin el juez cul de las varias interpretaciones
de los precedentes que se consideraban iba a ser utilizada para vincular el
presente caso a una ley pertinente? Tales casos pueden servir como ejempla-
res en un doble sentido. Describen los precedentes a los que los jueces y los
abogados pueden tener acceso cuando tratan con casos nuevos, y tambin
ejemplifican los mtodos de pensamiento sobre el problema de vincular el
conocimiento de las reglas a los problemas particulares de la decisin judi-
cial. No obstante, es importante notar que los estudios existentes de prece-
dentes y casos legales han tendido a pasar por alto la prctica de las negocia-
ciones en la que muchos abogados estn interesados principalmente, los
problemas de las relaciones del cliente, y la tica de la conducta legal. Con la
reciente atencin a la judicialzacin, tales estudios de casos estn empe-
zando a salir a la luz."
En arquitectura, la idea de precedente ha sido asociada con edificios con-
cretos como el Duomo, con grupos de edificios como las ciudades de las co-
linas italianas, o con los ingenios peculiares de un arquitecto en particular
(<<unartificio, el tipo de cosa que podra inventar Aalto). Ms all de la me-
ra nominacin o muestra de los precedentes, la investigacin en la construc-
cin del repertorio en arquitectura puede llevar a analizar la manera en que
pens un arquitecto sobre el problema que formulaba, la solucin que en-
contr, los dominios de los que extrajo su lenguaje de diseo. El caso de
Quist, como lo hemos descrito y analizado, podra verse como una contribu-
cin a una investigacin as.
Histricamente, el uso del mtodo del caso en la educacin empresarial
sigui a su introduccin en el currculo de la Facultad de Derecho de Har-
vard; pero en instituciones como la Facultad de Harvard de Administracin
de Empresas, el desarrollo del mtodo del caso ha tenido una vida propia.
Los casos son desarrollados, por ejemplo, para representar la situacin pro-
blemtica completa de toda una empresa, tal y como podra presentrsele a
un directivo. O podran utilizarse los casos para hacer surgir un tipo particu-
lar de problema empresarial, tal como el problema de la estimacin del ta-
mao del mercado. Un experto profesor sobre el caso extrae los hechos crti-
cos, y como resultado de una astuta eleccin de las preguntas conduce a los
estudiantes a travs del proceso de investigacin que sirve tanto para estruc-
15. Vase, por ejemplo, Gary Bellow, The Lawyering Process, Mineola, N.Y., The Foundation
Press, 1978.
turar el espacio de solucin de la situacin entre manos, como para de-
mostrar un modo de pensamiento sobre los problemas empresariales.
En medicina, las historias de casos se suministran frecuentemente en un
formato convencional que describe las dolencias del paciente, la presenta-
cin de sntomas, el diagnstico del mdico, incluyendo la evidencia clnica
en la que se basa, el tratamiento suministrado, los resultados clnicos y el
pronstico resultante. Las historias de casos de este tipo, incluso si estn pre-
sentados menos formalmente, pueden servir como ejemplares. A un mdico
puede ayudrsele a llegar al diagnstico de un nuevo caso vindolo como la
historia de un caso con el que est familiarizado. Pero, una. vez ms, las his-
torias de casos pueden tambin utilizarse para revelar el proceso de investi-
gacin de un mdico: el modo en el que percibe y describe al paciente, su
manera de escuchar las descripciones que el paciente hace de sus dolencias,
el proceso mediante el cual identifica posibles explicaciones, concibe las es-
trategias de diagnstico o tratamiento y las pone a prueba.
La investigacin sobre la construccin del repertorio es practicada am-
pliamente, pero tiende a centrarse en la situacin de partida, en las acciones
emprendidas y en los resultados logrados. Tales casos pueden mostrar pro-
vechosas conexiones entre las caractersticas de la accin, el resultado y el
contexto, pero no revelan el camino de la investigacin que conduce desde
un encuadre inicial de la situacin a un eventual resultado. A menudo impli-
can un tipo de revisionismo histrico en el que el redactor del caso acta co-
mo si hubiera estado disponible para l, desde el principio, una visin del ca-
so que surge solamente al final de la investigacin. Cuando el estudio de un
caso representa muy de cerca la evolucin de la investigacin, puede proveer
al lector de ejemplares en el doble sentido que he descrito.
Investigacin sobre los mtodos fundamentales de investigacin y las teo-
ras abarcadoras. Este tipo de investigacin tiene conexiones con las dos
descritas anteriormente. Unos principios fundamentales del profesional, en
el sentido que tengo en mente, estn estrechamente conectados tanto a sus
marcos de referencia como a su repertorio de ejemplos. Sin embargo, es im-
portante proporcionar un lugar por derecho propio a este tipo de investiga-
cin. Tiene que ver con el mtodo y la teora en un sentido diferente al senti-
do que normalmente se le da a estos trminos bajo la perspectiva de la
racionalidad tcnica.
Por mtodos y teoras fundamentales para la prctica quiero decir aque-
llos que algunos profesionales han aprendido a utilizar como trampolines pa-
ra dar sentido a nuevas situaciones que parece, a primera vista, que no enea-
278 I Conclusin
jan con ellos. En este sentido, una teora abarcadora y un mtodo genrico de
encuesta que es inseparable de la misma, son utilizados para reestructurar
una situacin para que, finalmente, uno pueda decir de forma vlida que la
teora encaja con la situacin.
La utilizacin por Dean Wilson de los modelos de proceso de flujo y la
utilizacin por el supervisor de la teora psicoanaltica son casos que vienen
a cuento a este respecto. El modelo de proceso de flujo de Wilson consiste en
un conjunto de ideas sobreprocesos, en la creencia de que cualquier situacin
puede comprenderse en trminos de procesos y de una familia de mtodos
para la medicin, en la descripcin y el anlisis cuantitativo de los proc~sos.
Comprender la desnutricin en los nios en trminos del proceso de flUJOre-
quera la proeza de una reestructuracin imaginativa. Era necesario inven~
y probar mtodos de medicin para que los procesos resultantes de desnutn-
cin pudieran describirse en trminos de las operaciones sucesivas llevadas a
cabo sobre los nutrientes y las prdidas sufridas con cada operacin. De mo-
do similar, el supervisor poda utilizar sus comprensiones de la teora psico-
analtica para describir los datos de la paciente, como haban sido registrados
por el residente, en trminos de un modelo psicodinmico subyacente de los
conflictos internos que haca surgir la conducta de autofrustracin.
En ambos casos, la teora y el mtodo asociado son utilizados para rees-
tructurar 10 que sigue de modo que los profesionales puedan explicarlo. En
efecto, este tipo de reestructuracin es lo que entiende por explicacin. Ade-
ms, los datos reestructurados conducen por s mismos al tipo de interven-
cin que el profesional puede acometer con garantas de xito.
La investigacin de tales teoras y mtodos fundamentales puede ser de
dos tipos. Los investigadores pueden tratar de descubrir cmo funcionan es-
tos procesos de reconocimiento y reestructuracin mediante el examen de
episodios de la prctica, igual que nosotros hemos examinado las prcticas
de Wilson y el supervisor. Este tipo de investigacin puede ayudar a otros
profesionales a introducirse en un modo de ver, reestructurar e intervenir que
pueden desear hacer por s mismos.
En el segundo sentido, la investigacin en las teoras y mtodos funda-
mentales tomara la forma de una ciencia en accin. Una ciencia en accin
se preocupara de situaciones de carcter nico, inciertas e inestables que no
llevaran a la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la ciencia segn el
modelo de la racionalidad tcnica. Apuntara al desarrollo de los temas a par-
tir de los cuales, en este tipo de situaciones, los profesionales puedan cons-
truir teoras y mtodos por s mismos.
La idea de una ciencia en accin tiene su precedente en el trabajo de Kurt
Lewin, mucho del cual tiene el carcter temtico que hace que los profesio-
nales puedan utilizar por s mismos la reflexin desde la accin. Nociones ta-
les como papeles de guardabarrera, climas de grupos democrticos y au-
toritarios, y descongelamiento son metforas a partir.de las cuales los
directivos, por ejemplo, pueden construir y comprobar sus propias teoras de
la accin sobre la marcha. En su Inner Contradictions of Rigorous Re-
searchi" Chris Argyris habla de la borrosidad ptima de ideas como stas,
y contrasta su til imprecisin con la precisin intil de la investigacin de
ciertos estudiosos de Lewin que han intentado convertir sus metforas con
arreglo a la imagen que tienen de la ciencia social. Cuando clima democr-
tico es interpretado como factores mltiples, correlacionados de forma va-
riable con otros factores, acaba no siendo una idea til para la accin.
Argyris y William Torbert," entre otros, han avanzado la idea de una
ciencia en accin en el dominio de la psicologa social. Pero la idea tambin
ha tenido sus protagonistas en muy diferentes dominios. Britt Harris, un pro-
motor bien conocido de simulaciones por ordenador en laplanificacin ur-
bana, recientemente ha propuesto que tales modelos no deberan considerar-
se por ms tiempo como teoras que predicen o explican los fenmenos
urbanos (funciones que ellos generalmente han fracasado en realizar), sino
como metforas a partir de las cuales los urbanistas y los responsables pol-
ticos pueden construir sus propios registros de situaciones nicas y cam-
biantes. 18 El cambio del modelo a la metfora propuesto por Harris refleja su
conciencia de la complejidad, la inestabilidad y el carcter nico de los fe-
nmenos urbanos con los que los modeladores formales han estado preocu-
pados desde la segunda guerra mundial. Refleja la sensacin de que, aunque
los modeladores formales pueden haber fracasado en producir representa-
ciones precisas y generalizables de fenmenos tales como los patrones de
crecimiento urbano, sus modelos pueden servir, sin embargo, como modos
de ver tiles para los urbanistas y los responsables polticos que se enfrentan
a situaciones concretas donde deben actuar.
Algunos urbanistas ya utilizan modelos del modo propuesto por Harris y
como Wilson utiliza la idea de proceso de flujo, el supervisor usa la idea de
conflictos internos, y algunos directivos y consultores utilizan las ideas le-
l
16. Chris Argyrls, The Inner Contradictions of Rigorous Research, Nueva York, Academic Press, 1980.
17. William Torbert, Creating a Community of Inquiry, Nueva York, John Wiley & Sons, 1976.
18. Brillan Harris sostiene que los modelos de optimizacin formal son mejor tratados como met-
foras para las decisiones de planificacin, en A Paradigm for Planning, en prensa.
winianas de guardabarreras, clima de grupo democrtico, y desconge-
lamiento, En su desarrollo posterior, la ciencia en accin explorara, en do-
minios tan diferentes como lo sean los intereses de los profesionales, cues-
tiones como stas:
Cules son las caractersticas de los temas, las metforas, y las proposi-
ciones borrosas de la ciencia en accin que pueden ser tiles en la reflexin
desde la accin? Qu tipos de evidencia son apropiados para su desarrollo,
previo a su uso en la accin, y cmo deberamos relacionar la evidencia del
experimento sobre la marcha? Cules son las normas de rigor apropiadas
para la ciencia en accin?
El desarrollo de la ciencia en accin no puede lograrse por investigado-
res que se mantienen al margen de los contextos de la accin, ni por profe-
sionales que tienen limitado su tiempo, o su inclinacin o competencia res-
pecto a la reflexin sistemtica. Su desarrollo requerir nuevos caminos de
integracin de la investigacin y la prctica reflexivas.
Investigacin sobre el proceso de reflexin desde la accin. En los expe-
rimentos piagetianos sobre equilibracin de bloques que he descrito, los au-
tores estudiaron las condiciones bajo las cuales algunos nios podan res-
ponder al comportamiento sorprendente de los bloques descompensados
mediante la estructuracin de sus teoras desde la accin. El cambio de la teo-
ra del centro geomtrico a la teora del centro de gravedad se encontr, por
ejemplo, que dependa de la aprehensin que el nio tena de los patrones de
error y de los sutiles cambios de atencin desde la equilibracin con xito del
bloque a la exploracin de las propiedades de los bloques.
En el Proyecto de Profesores del MIT, que ya he mencionado, los diri-
gentes del proyecto queran involucrar a los profesores en la reflexin desde
la accin. Hipotetizaron que a medida que los profesores empezaran a entrar
en contacto con sus propias comprensiones intuitivas de fenmenos como el
de las aproximaciones a un edificio y los movimientos aparentes de la luna,
tambin aprenderan a prestar atencin a las comprensiones intuitivas de sus
estudiantes, y empezaran a pensar en nuevas formas de la colisin de esas
comprensiones con el conocimiento privilegiado de la situacin escolar.
A medida que trataban de promocionar la reflexin desde la accin de los
profesores, se hacan conscientes de lo que la fomentaba o la impeda. Se
percataron de las categoras fijas y estereotipadas (<<nosabe ni contar, no
ha aprendido a pensar de forma abstracta) con las que algunos profesores
empezaban a explicar el comportamiento de los estudiantes. Hallaron que los
profesores se inhiban en sus esfuerzos de llevar a cabo experimentos por sus
sentimientos de vergenza y vulnerabilidad ante lo que ellos vean como una
pobre ejecucin. Notaron que ciertas ideas poderosas, tales como la idea de
dar al nio la razn, permitan a los profesores sentir curiosidad por un
comportamiento que, de otro modo, se habra perdido por unos juicios preci-
pitados. Observaron que en el mismo acto de describir su comprensin de la
tarea, los profesores podan a veces reestructurarla.
En un trabajo que Chris Argyris y yo hemos hecho con estudiantes, in-
tentando reflexionar sobre sus teoras interpersonales de la accin, hemos si-
do alcanzados por fenmenos similares a stos, incluyendoespecialmente el
papel jugado por el miedo al fracaso." Individuos que quieren experimentar
con la teora de la accin que hemos llamado Modelo Il, algunas veces son
capaces de inventar estrategias coherentes con l. Sin embargo, entre su in-
vencin de una nueva estrategia de accin y su intento de presentarla, a me-
nudo se salen del carril por la intrusin de respuestas conocidas, pautadas.
Estas detenciones automticas parecen tener la funcin de proteger al in-
dividuo de su exposicin al fracaso, pero tambin aseguran su actuacin con-
tinuada de acuerdo con la rutina conocida.
Estos pequeos esbozos de investigacin sobre los procesos de reflexin
desde la accin sugieren que los investigadores deben tener en cuenta el entre-
tejimiento de las consecuencias cognitivas, afectivas y de dinmica de grupo.
Cuando tratamos de comprender la naturaleza de la reflexin y las condiciones
que la impulsan o la inhiben, estudiamos un proceso cognitivo sumamente in-
fluido por emociones cognitivas-" y por el contexto social de la indagacin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, debemos observar a alguien que es-
t conectado con la accin. Debemos fijar una tarea que ejecutar, como en el
experimento de equilibracin de bloques, o podemos tratar de aprender cmo
est pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea que ha fijado
por s mismo. En algunos casos, podemos entrevistar a un sujeto, o podemos
pedirle que piense en voz alta mientras sigue trabajando en la tarea. En otros
casos, podemos combinar investigacin e intervencin, buscando, por ejem-
plo, ayudar al sujeto a pensar su sistema a travs de una situacin de fracaso.
A menudo, simplemente haciendo la pregunta: Cmo ests pensando en ello
ahora? producimos una intervencin intencionada o no intencionada que
cambia la comprensin del sujeto y modifica la direccin de la accin.
19. Chris Argyris y Donald A. Schon, The Role ofFailure in Double-Loop Learning, memorn-
dum no publicado,1979.
20. Israel Scheffler, The Cognitive Emotions, The Teachers College Record, 79, 2 (diciembre de
1977), pgs. 171-186.
En todos estos casos, los sentimientos del sujeto acerca de la tarea, sobre
su propia actuacin y sobre su relacin con el investigador, son partes esen-
ciales de los procesos en estudio. Los efectos Hawthorne son inevitables.
El investigador no puede eximirse a s mismo e ignorar por su cuenta y ries-
go su propia contribucin al contexto social del experimento. l es, en frase
de Geoffrey Vickers, un agente-experientador que debe tratar de hacerse
consciente de sus propias influencias sobre los fenmenos que est tratando
de comprender. Los autores de los experimentos de equi1ibracin de bloques
comentaban, por ejemplo, sus intentos de hacer verificaciones sobre la mar-
cha de sus propias teoras desde la accin. Cuando el investigador adopta una
estrategia combinada de observacin e intervencin (yen el ltimo anlisis
puede no ser capaz de otra estrategia), es probable que encuentre que puede
ayudar a su sujeto a reflexionar desde la accin permitindose a s mismo ex-
perimentar y revelar su propia confusin.
Para estudiar la reflexin desde la accin, el investigador debe aprender
el arte de experimentar en el que la reflexin desde la accin juegue un papel
central.
Investigadores y profesionales. En los tipos de investigacin reflexiva
que he perfilado, investigadores y profesionales se introducen en modalida-
des de colaboracin muy diferentes de las formas de cambio concebidas ba-
jo el modelo de la ciencia aplicada. El profesional no funciona aqu como un
mero usuario del producto del investigador. Revela al investigador reflexivo
los modos de pensamiento que aporta a su prctica y se acerca a la investiga-
cin reflexiva como un auxilio a su propia reflexin desde la accin. Ade-
ms, el investigador reflexivo no puede mantener distancia, mucho menos
mantener una superioridad, respecto a la experiencia de la prctica. Si est
comprometido en el anlisis del marco de referencia, en la construccin del
repertorio, en la ciencia en accin o el estudio de la reflexin desde la accin,
debe conseguir de algn modo una visin interna de la experiencia de la
prctica. La investigacin reflexiva requiere una asociacin de profesional e
investigadores, y de investigador y profesionales.
Esta asociacin puede adoptar una variedad de formas. Los grupos de
profesionales pueden apoyarse unos a otros en la investigacin reflexiva, co-
mo Parlett sugiere en su estudio de los profesores y los asesores de los au-
diodisminuidos." El investigador reflexivo puede adoptar el papel de con-
sultor para el profesional. La investigacin reflexiva puede convertirse en
una parte de la educacin continua de los profesionales, como en el trabajo
de Barry Jentz y William Ronco," El investigador puede situar al profesional
en una relacin de observacin participante. El profesional puede aprovechar
el tiempo muerto para convertirse en un investigador reflexivo, desplazn-
dose dentro y fuera de la carrera de investigacin y de la carrera prctica.
En la medida en que tales asociaciones crezcan en importancia y empie-
cen a ocupar un lugar importante en las iniciativas de investigacin de las es-
cuelas profesionales, las universidades y las instituciones de orientacin
prctica entrarn en unas nuevas relaciones. La facultad universitaria se in-
teresar en la prctica profesional, no slo como una fuente de problemas de
estudio o como interinaje para estudiantes, sino como una fuente de acceso a
la prctica reflexiva. Como consecuencia, a las actividades normalmente
consideradas como perifricas para la direccin de la investigacin universi-
taria se les dar un nuevo significado. El trabajo de campo, la consulta y la
educacin continua, a menudo consideradas como actividades de segunda
clase o como males necesarios, alcanzarn un estatus de primera clase como
vehculos para la investigacin, la actividad principal de la universidad.
A la inversa, las instituciones de orientacin prctica pueden llegar a ver-
se a s mismas cada vez ms como centros de investigacin y educacin. Al
igual que los hospitales universitarios han estado funcionando durante mu-
cho tiempo, bajo un modelo de ciencia aplicada, como una institucin edu-
cativa y de investigacin, as las empresas, los bufetes de abogados, agencias
de bienestar social, equipos de ingeniera y estudios de arquitectura, pueden
reconocer la reflexin desde la accin de sus miembros y hacer un lugar a la
investigacin reflexiva que le dar soporte.
La agenda de la investigacin reflexiva se generar del dilogo entre los
investigadores reflexivos y los profesionales-investigadores, y se ver res-
tringida por el requerimiento de que la investigacin sea del tipo que los pro-
fesionales puedan tambin acometer," En consecuencia, habr un nuevo
enfoque de la cuestin, a veces irritante, de la implementacin de la investi-
gacin. La implementacin se construir dentro del proceso de investigacin
reflexiva, ya que as los profesionales obtendrn y utilizarn las percepcio-
nes derivadas del mismo a medida que participen en l.
Los papeles del profesional y el investigador tendrn lmites permeables,
y la carrera de investigacin y la prctica se entrelazarn como un tema del
21. Malcolm Parlett, Reflecting on Practice, manuscrito, Londres, 1981.
22. Vase Barry Jentz y loan Wofford, Leadersnip and Leaming, Nueva York, McGraw-Hi1l, 1979.
23. Kevin Lynch ha fijado este punto en su reciente propuesta para una agenda de la investigacin en
el diseo urbano. '
284 I Conclusin
curso. Aunque el peso relativo dado a la investigaci6n reflexiva o a la prc-
tica podra variar considerablemente en el curso de la carrera, uno normal-
mente esperara que los profesionales funcionaran en ocasiones como inves-
tigadores reflexivos y viceversa.
Dentro de las universidades, las escuelas profesionales, hasta donde se
conviertan en centros de investigacin reflexiva, pueden hacerse creciente-
mente independientes de la disciplina de los departamentos, hacindose ca-
da vez ms aut6nomas en el desarrollo de sus propias normas de rigor e im-
portancia de la investigacin. Podra entonces esperarse una reduccin en la
diferencia de estatus entre las disciplinas de investigacin y las escuelas pro-
fesionales y, con ello, al mismo tiempo, una reduccin de los dilemas en las
escuelas de las profesiones secundarias que tan bien ha descrito Glazer.
Sin embargo, es improbable que los nuevos papeles por ejercer y las nue-
vas relaciones de la prctica y la investigacin desplacen totalmente a los an-
tiguos. En campos tales como medicina, odontologa, agronoma e ingenie-
ra, donde zonas de prctica relativamente estables tienden por s mismas al
modelo de la ciencia aplicada, es ms probable que coexistan los dos siste-
mas de relacin. Pero, cmo? Si las universidades les permiten la compar-
timentalizaci6n, habr una mayor prdida de oportunidades, lo que podra
contribuir al declive de la universidad. Si las universidades buscan nuevas
integraciones de la investigacin y la prctica, de la investigacin reflexiva
y la ciencia aplicada, entonces tendrn que hacer de la epistemologa de la
prctica no s6lo un foco de la atenci6n intelectual sino el objeto de un nuevo
diseo institucional.
te a realizar su papel dentro de burocracias que dependen del ejercicio del co-
nocimiento profesional.
Max Weber, el profeta de la burocracia, vio muy claramente que la buro-
cracia requerira y fomentara la profesionalizaci6n de sus miembros. Vio
adems que la burocracia exigira y reforzara un modelo particular de cono-
cimiento profesional: el de la pericia tcnica.
El manejo del cargo sigue reglas generales, que son ms o menos estables, ms
o menos exhaustivas, y que pueden ser aprendidas. El conocimiento de estas reglas
representa un aprendizaje tcnico especial que los admistradores pblicos poseen.
Implica la jurisprudencia, o la direccin administrativa o empresarial,"
La burocratizacin ofrece, por encima de todo, la posibilidad ptima de llevar
a cabo el principio de las funciones administrativas especializadas de acuerdo con
consideraciones puramente objetivas. Las ejecuciones individuales son asignadas a
funcionarios que tienen una formacin especializada y que mediante la prctica
constante aprenden ms y ms,"
Instituciones para la prctica reflexiva
y en su visi6n de la dominancia que haba de llegar de.la forma de orga-
nizacin burocrtica, Weber tambin previ, aunque fuera confusamente, la
profesionalizaci6n generalizada de las ocupaciones que acompaara a la bu-
rocratizacin de la vida social.
As pues, a partir de la ms temprana conciencia intelectual de los fen-
menos burocrticos, ha estado claro que la burocracia est estrechamente
vinculada con la pericia tcnica. Hay s610un pequeo paso desde esto hasta
la observacin de que un cambio en nuestra visi6n del conocimiento profe-
sional, que parte constantemente de la pericia tcnica, presagia un cambio
significativo en la idea y la realidad de la organizaci6n burocrtica.
Podemos hacemos una idea del significado de este cambio considerando
el concepto de aprendizaje organizativo.
Las organizaciones oficiales son sistemas de tareas, sistemas de papeles
que ejercer y de reglas, dentro de los cuales los individuos sirven como agentes
para la realizacin de los valores organizativos, las misiones, las polticas y
las estrategias de accin. Los miembros individuales contribuyen a la acu-
mulacin de las reservas organizativas de conocimiento sobre el ambiente,
las estrategias de acci6n y las experiencias que algunas veces se convierten
Cada vez ms, la vida de los profesionales en nuestra sociedad est estre-
chamente vinculada con la vida de las organizaciones burocrticas oficiales,
a travs de las cuales se realiza la mayor parte del trabajo. Para los ingenieros,
los mdicos, los abogados, los arquitectos, los profesores y los trabajadores
sociales, las burocracias son las instituciones que fijan la prctica profesional.
y para instituciones como las empresas industriales, las administraciones p-
blicas, las escuelas, los institutos de investigacin, los bufetes de abogados y
los estudios de arquitectura, los profesionales son necesarios para la ejecucin
del trabajo organizativo. A medida que la sociedad se convierte cada vez ms
en objeto de la direccin profesional, los profesionales tienden crecientemen-
24. Max Weber, Bureaucracy, en OscarGrusky y George A. Miller (comps.), The Sociology of Or-
ganizatiom, Nueva York, Free Press, 1940, pg. 7.
25. Ibd. pg. 13.
286 I Conclusin
en ejemplares para la accin futura. Las contribuciones de los individuos en-
tran en las memorias organizativas, en los mapas y programas en los cuales
se inspirarn otros individuos cuando representen sus respectivos papeles.
As, por ejemplo, los miembros de la empresa de productos de consumo des-
crita en el captulo 8 contribuyen a y se inspiran en el aprendizaje organiza-
tivo sobre el desarrollo del producto.
En general, cuanto ms depende una organizacin para su supervivencia
de la innovacin y la adaptacin a los cambios ambientales, ms esencial es
su inters en el aprendizaje organizativo. Por otro lado, las organizaciones
oficiales tambin tienen un poderoso inters en la estabilidad y previsibilidad
de la vida organizativa. Una organizacin es un sistema cooperativo en el que
los individuos dependen de la previsibilidad de las respuestas de los dems.
Los directivos deben confiar en el comportamiento previsible de sus su-
bordinados. La sorpresa, que es esencial para el aprendizaje, es contraria al
funcionamiento uniforme de la organizacin. De este modo, las organizacio-
nes desarrollan sistemas de deteccin y correccin de errores, cuyas fun-
ciones son mantener la constancia de las variables clave de la vida organiza-
tiva. Son sistemas dinmicamente conservadores."
El aprendizaje organizativo significativo -el aprendizaje que implica
cambios significativos en la estructura subyacente de valores y conocimien-
to- es siempre el tema de una situacin organizativa difcil. Es necesario
para la efectiva adaptacin organizativa pero rompe las constancias de las
que depende la direccin de la vida organizativa.
Adems, como he observado anteriormente, los agentes individuales del
aprendizaje organizativo operan dentro de un sistema social que da forma a
su conducta. Tienen unos intereses individuales y unas teoras de la accin
que aportan a la creacin del mundo conductual en el que viven, un mundo
conductual que puede ser ms o menos propicio a la comprobacin pblica
de los supuestos privados, a la afloracin de los dilemas ya las discusiones
pblicas de los temas sensibles. Pertenecen a subgrupos que a menudo entran
en juegos de ganar/perder, de ataque y defensa, engao y confabulacin.
Hasta donde estos sistemas sociales determinan los lmites y las direcciones
de la investigacin organizativa, constituyen sistemas de aprendizaje; yen
organizaciones como las empresas de productos de consumo pueden ejercer
una fuerte presin para el aprendizaje organizativo.
26. Esta perspectiva, que ha conformado la mayor parte del pensamiento acerca de la democracia en
la ciencia poltica contempornea, se presenta, por ejemplo, en Seymour Lipset, Martin Trow y James Co-
leman, Union Democracy, Nueva York, Doubleday Anchor, 1956.
I
1
A la luz de estas observaciones, podemos explorar con ms utilidad los
significados de la prctica reflexiva dentro de una burocracia. La reflexin
desde la accin es tanto una consecuencia como una causa de la sorpresa.
Cuando un miembro de una burocracia emprende el curso de una prctica re-
flexiva, permitindose experimentar confusin e incertidumbre, haciendo a
sus marcos de referencia y teoras objetos de la crtica y el cambio conscien-
tes, puede incrementar su capacidad para contribuir al aprendizaje organiza-
tivo significativo, pero tambin convertirse, del mismo modo, en un peligro
para la estabilidad del sistema de reglas y procedimientos dentro de los cua-
les espera suministrar su pericia tcnica.
As, las burocracias ordinarias tienden a ofrecer resistencia a los intentos
de los profesionales al desplazamiento desde la pericia tcnica a la prctica
reflexiva. E inversamente, una organizacin adaptada a la prctica reflexiva
tendra rasgos muy diferentes de los marcos burocrticos comunes.
Vamos a considerar el caso de una escuela pblica. Los profesores que
participaron en el Proyecto de Profesores del MIT estaban empleados en es-
cuelas pblicas urbanas. Cuando empezaron a aprender avalorar ya com-
prometerse con la prctica de la enseanza reflexiva, seguan trabajando en
estas escuelas. De este modo, su experiencia pudo arrojar alguna luz sobre la
cuestin de la prctica reflexiva en una burocracia.
Describir una tpica escuela de aquellas en las que enseaban. Tal es-
cuela est montada, en un sentido muy especial, en torno a una teora del co-
nocimiento. Hay un concepto de conocimiento privilegiado que constituye
aquello que han de ensear los profesores y aprender los alumnos. Este con-
cepto de conocimiento est encarnado en los textos, el currculo, los progra-
mas de las lecciones, los exmenes; en efecto, est institucionalizado en ca-
da aspecto de la escuela. Los profesores se ven como expertos tcnicos que
imparten conocimiento privilegiado a los estudiantes en un sistema construi-
do, en frase de Scheffler, sobre la metfora de la nutricin." Los nios son
alimentados con porciones de conocimiento, en dosis medidas. Se espera que
10 digieran y que muestren la evidencia de ello en las respuestas de clase y en
los exmenes. El currculo es concebido como un men de informacin y de
habilidades, cada programa de una leccin es un servicio y el proceso com-
pleto es tratado como un desarrollo acumulativo y progresivo.
Dentro de la escuela, la ordenacin del espacio y del tiempo se da con-
forme a esta imagen bsica. El edificio de la escuela est dividido en aulas,
27. Israel Scheffler, The Language 01Education, Springfield, Ill., C.e. Thomas, 1960.
cada una de las cuales contiene un profesor y un grupo de veinte o treinta
estudiantes apiados de acuerdo con el nivel. Cada aula es independiente y
el profesor est la mayor parte del tiempo aislado en ella. Temporalmente, el
da escolar est dividido en perodos que duran una hora aproximadamente,
cada uno de los cuales se supone que est dedicado a transmitir el conoci-
miento que ocupa el contenido del programa de una lecci6n. Los das de la
semana, los meses y los aos escolares estn divididos de forma similar, de
acuerdo con el mapa curricular del conocimiento privilegiado.
La transmisi6n eficiente del conocimiento requiere un sistema de con-
troles. Se supone que el profesor transmite unidades estndar de conoci-
miento a un gran nmero de estudiantes y que debe emplear medidas, en la
forma de test y exmenes, para determinar lo que los estudiantes han apren-
dido o no han podido aprender. A travs del uso de calificaciones, promoci6n
de un curso al siguiente y de medios ms informales, se premia a los estu-
diantes por su aptitud en demostrar que han digerido el conocimiento y la ha-
bilidad apropiados, y se les castiga por su fracaso en tal demostraci6n. Hay
programas especiales disponibles para aquellos cuyo fracaso en pasar los test
apropiados es atribuido a una incapacidad de aprendizaje.
Los profesores estn tambin sujetos a un sistema similar de controles.
Son supervisados y premiados o castigados, de acuerdo con las mediciones
del progreso de sus estudiantes. Y as como los profesores funcionan como
centros de instrucci6n y control en relaci6n a los estudiantes, que son peri-
fricos respecto a ellos, del mismo modo los profesores ocupan papeles pe-
rifricos en relaci6n a sus supervisores. El currculo y los programas de las
lecciones, tanto como las mediciones de la ejecuci6n y los premios y casti-
gos, emanan de un centro y se imponen a los profesores que ocupan la peri-
feria. La funci6n del supervisor es la de asegurar que los profesores lleven a
cabo las funciones que se esperan de ellos, proveerles de los recursos para
ello y asignarles premios y castigos de acuerdo con su ejecuci6n una vez
evaluada.
En el control de estudiantes y de profesores se adjudica una alta priori-
dad a la objetividad. Se considera importante lograr unas mediciones cuanti-
tativas de la suficiencia y el progreso que sean independientes de los juicios
individuales. Se prefieren mucho ms que las mediciones cualitativas, o re-
gistros narrativos de la experiencia de aprendizaje o enseanza. Las medi-
ciones cuantitativas permiten que el sistema de control, y los otros sistemas
que dependen de l, adquieran un tinte de coherencia, uniformidad, precisi6n
e imparcialidad.
La amplitud de la atenci6n del profesor respecto a sus estudiantes se supo-
ne que est bsicamente determinada por las delimitaciones del currculo. El
profesor est para interesarse por los alumnos desde el punto de vista de su re-
lativo xito o fracaso en asimilar la materia de la lecci6n. Sus vidas fuera de la
escuela -lo que hacen o el conocimiento o las habilidades que despliegan-
caen fuera de los lmites de la preocupaci6n debida. De modo similar, cuando
las nuevas tecnologas entran en la escuela, su funci6n es ampliar la capacidad
del profesor para transmitir los elementos del currculo. Los ordenadores, las
pelculas y los aparatos audiovisuales se disponen como suplemento para la co-
municaci6n y el examen, la instrucci6n y la prctica, del trabajo del profesor.
stos son algunos de los principales rasgos de una escuela pblica urbana.
Se construyen en tomo a una visi6n especial del conocimiento privilegiado, de
su comunicaci6n y de su adquisici6n. Pero estos rasgos tambin conforman los
perfiles de un sistema burocrtico. La escuela se presenta gobernada por un sis-
tema de reglas formales, objetivamente determinables, que son administradas
a travs de una jerarqua. La escuela contiene una estructura de conocimiento
que incluye no solamente el contenido del currculo, sino las tecnologas para
la medici6n, comunicaci6n, control y mantenimiento que son esenciales tanto
para la enseanza como para la administraci6n. Dan un alto valor a la objetivi-
dad y al refinamiento en los procedimientos.
Desde luego, la escuela como instituci6n de la racionalidad tcnica y la
eficiencia burocrtica tiene un lado oculto, frecuentemente notado por sus
miembros, sus electores y sus crticos. Los estudiantes pueden responder a la
escuela mediante la desconexin, canalizando sus energas reales y su crea-
tividad fuera del mundo de la escuela. O aprenden a golpear al sistema me-
diante la optimizaci6n de las medidas de su actuaci6n, descubriendo c6mo
superar los exmenes, conseguir superar los cursos y desplazarse a travs de
los niveles del sistema, sin pensar mucho en el conocimiento que se supone
que estn adquiriendo. De modo similar, los profesores a menudo aprenden
a optimizar la medida de control de su actuaci6n, esforzndose por seguir al
pie de la letra los estndares impuestos sobre ellos, sin preocuparse mucho
de si sus estudiantes estn aprendiendo, o de c6mo lo hacen; o pueden pen-
sar en estas cosas pero reservndose tales pensamientos para el mundo exte-
rior a la escuela. Los estudiantes aprenden a evadir el control de los supervi-
sores, no respondiendo nada ms que de labios para afueraal sistema oficial.
Tales juegos de control y evasi6n estn a menudo incrustados en redes pol-
ticas, donde los individuos forman alianzas con el prop6sito de obtener o
proteger el territorio, la seguridad o el estatus.
Qu sucede en una burocracia educativa as cuando un profesor empie-
za a pensar y actuar no como un experto tcnico, sino como un profesional
reflexivo? Su reflexin desde la accin representa una amenaza potencial pa-
ra el sistema dinmicamente conservador en el que vive.
El profesor trata de escuchar a sus alumnos. Se pregunta a s mismo, por
ejemplo: cmo est pensando el alumno sobre esto? Qu significa su con-
fusin? Qu es lo que el alumno ya sabe cmo hacer? Pero si realmente es-
cucha a un alumno, abriga ideas para la accin que trascienden el programa
de la leccin. Puede desear, por ejemplo, concentrarse durante un tiempo en
la naturaleza del error o la confusin de un alumno. Por qu escribe 36 +36
= 312? Cuando empieza a entender cmo piensa en la tarea, puede inventar
nuevas preguntas, nuevas actividades para que el alumno se ejercite y nuevos
modos de ayudarle a sumar. El programa de la leccin, entonces, debe ser de-
jado a un lado, o debe convertirse adems en un programa de base aproxima-
do para la accin, en un esqueleto en tomo al cual el profesor desarrolla unas
variaciones para la comprensin de los problemas sobre la marcha de unos
alumnos en particular. El currculo se convierte en un inventario de temas de
comprensin y destreza a los que hay que aplicarse, ms que en un conjunto
de datos que han de aprenderse. Alumnos diferentes presentan diferentes fe-
nmenos de comprensin y accin. Cada alumno fabrica el propio universo,
cuyos potenciales, problemas y ritmo de trabajo deben ser apreciados cuando
el profesor reflexiona desde la accin en el diseo de su trabajo.
La libertad para reflexionar, inventar y diferenciar rompera el orden ins-
titucional del espacio y el tiempo. Si el profesor debe dirigir de algn modo
el trabajo de treinta alumnos en un aula, cmo puede realmente escuchar a
cualquiera de ellos? Si es rigurosamente responsable de atenerse a una se-
cuencia de perodos de una hora de duracin en los que han de cubrirse uni-
dades especficas de materia de una asignatura, entonces no puede seguir la
lgica de su reflexin desde la accin. Las clases deben ser pequeas, o f-
cilmente divisibles en unidades ms pequeas, y cada profesor debe ser libre
de introducir variaciones en el programa institucional.
El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexin
desde la accin. Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para
contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas.
Debe ampliar el alcance de su inters por los alumnos. Lo que stos sa-
ben cmo hacer en el mundo exterior a la escuela pasa a ser profundamente
interesante para l, porque sugiere las competencias intuitivas sobre las que
puede construir su enseanza.
Un profesor reflexivo necesita un tipo de tecnologa educativa que haga
algo ms que ampliar su capacidad de administrar adiestramiento y prctica.
Lo ms interesante para l es una tecnologa educativa que ayude a los estu-
diantes a hacerse conscientes de sus propias comprensiones intuitivas, a de-
sembocar en confusiones cognitivas y a explorar las nuevas direcciones pa-
ra la comprensin y la accin."
La responsabilidad, la evaluacin y la supervisin adquiriran nuevos sig-
nificados. Habra un cambio desde la bsqueda de unas medidas objetivas del
progreso de los alumnos, administradas de un modo centralizado, hacia unos
juicios cualitativos, independientes, y unos registros narrativos de la experien-
cia y la ejecucin del aprendizaje y la enseanza. La supervisin se preocupa-
ra menos de seguir el contenido del currculo cubierto por el profesor que de
la valoracin y el soporte a la reflexin desde la accin del profesor.
Si los profesores intentaran convertirse en profesionales reflexivos se
sentiran obligados por el sistema de reglas de gobierno de la escuela y arre-
meteran contra ellas y, hacindolo as, arremeteran contra la teora del co-
nocimiento que subyace en la escuela. No slo lucharan contra el ordena-
miento rgido de los programas de las lecciones, horarios, aulas aisladas y
mediciones objetivas de la ejecucin; tambin cuestionaran y criticaran la
idea fundamental de la escuela como un lugar de transmisin progresiva de
dosis medidas de conocimiento privilegiado.
A decir verdad, los participantes en el Proyecto de Profesores tuvieron
todo tipo de experiencias cuando intentaron vivir fuera de sus aulas las nue-
vas comprensiones y actitudes que estaban adquiriendo. Sus escuelas eran,
en diversos grados, aproximaciones a la imagen estereotipada que acabo de
trazar. Unos cuantos profesores tenan una gran libertad discrecional y podan
convertir sus aulas en enclaves de una enseanza no tradicional. Algunos es-
taban frustrados por los patrones tradicionales y las expectativas construidas
sobre las rutinas institucionales de la escuela. Unos cuantos sintieron que el
nuevo enfoque de la enseanza era demasiado bueno para la escuela.
Lo que est claro es que en el mundo real de la escuela que trata de invo-
lucrar la enseanza reflexiva (como en el contrato reflexivo entre profesional
y cliente), los conflictos y los dilemas sacaran a la superficie lo que est au-
sente, escondido, o es considerado de menor importancia en una escuela or-
dinaria. Para conectar con las capacidades de aprendizaje y las dificultades de
28. Un ejemplo de tal tecnologa educativa se describe ampliamente en Seymour Papert, Mindstonns:
Children; Computers ami Powerful Ideas, Nueva York, Basic Books, 1981.
292 I Conclusin
los estudiantes concretos, una escuela tendra que manejar unas tasas de
alumno/profesor mucho ms pequeas que la de veinticinco a uno. En la es-
fera de las restricciones en los recursos, cmo se determinaran las diferen-
ciaciones apropiadas del currculo y la atenci6n docente? Donde los profeso-
res se comprometieron con la reflexin desde la acci6n, el significado de
buena enseanza y buen aula se convirtieron en temas de una urgente
preocupaci6n institucional. Tales cuestiones no podan rechazarse por ms
tiempo por la referencia a unas mediciones objetivas de la actuacin. En efec-
to, una cuestin de mayor importancia se articulara sobre la relacin entre ta-
les mediciones y los juicios cualitativos de los profesores individuales. Los
directores tendran que hacerse la pregunta, al estructurar sus propios pape-
les, de si permitir que florezcan mil flores o defender sus propios estnda-
res de excelencia. Si eligen lo primero, en nombre de la libertad de accin del
profesor, o en el espritu de la participacin democrtica, caera la escuela en
el tipo de permisividad y descuido intelectual que caracteriz a algunas de las
escuelas alternativas de los aos sesenta?" Y si los directores eligen el ltimo
camino, qu pasara con la libertad de reflexin desde la accin del profe-
sor? En una escuela que da soporte a la enseanza reflexiva, un supervisor de-
fendera sus propios estndares de calidad educativa, mientras que, al mismo
tiempo, investigara las comprensiones de los profesores, enfrentndose a 10
que viera como una enseanza pobre, e invitando, al mismo tiempo, a los pro-
fesores a que opusieran su propia conducta. Aunque en los mundos del Mo-
delo 1 de la mayor parte de las escuelas es mucho ms probable que los su-
pervisores flucten entre el control centralizado y un millar de flores.
En una escuela que apoyara la enseanza reflexiva, los profesores desa-
fiaran la estructura de conocimiento impuesta. Sus experimentos sobre la
marcha afectaran no slo a las rutinas de la prctica de la enseanza, sino a
los valores y principios centrales de la institucin. Los conflictos y los dile-
mas saldran a la superficie y pasaran a ocupar el centro de la escena. En el
sistema de aprendizaje organizativo con el que estamos ms familiarizados,
los conflictos y los dilemas tienden a ser suprimidos o a terminar en la pola-
rizacin y la guerra poltica. Una institucin que congeniara con la prctica
reflexiva requerira un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos
pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto
de una investigacin pblica productiva, un sistema de aprendizaje que con-
dujera a la crtica continua y a la reestructuracin de los principios y valores
organizativos.
Me he extendido en el caso de la escuela pblica debido a la experiencia
esclarecedora del Proyecto de Profesores, pero las escuelas son fundamen-
talmente similares a otros escenarios burocrticos de la prctica profesional.
Dondequiera que los profesionales operen, dentro del contexto de una
burocracia establecida, estn incrustados en una estructura organizativa del
conocimiento y en una red afn de sistemas institucionales de control, auto-
ridad, informacin, mantenimiento y recompensa, todos los cuales estn vin-
culados a las imgenes imperantes de la pericia tcnica. En la industria, los
ingenieros y los directivos se ocupan en papeles tcnicos especializados, fun-
cionan de acuerdo con procedimientos altamente articulados, y tienden a es-
tar colocados con toda precisin dentro de un sistema jerrquico de autori-
dad. No solamente la produccin y la ingeniera, sino la mercadotecnia, las
ventas, el personal, las finanzas y la direccin general estn cada vez ms de-
finidos como especialidades tcnicas. En efecto, la industria se ve a menudo
como prototipo de la racionalidad tcnica y burocrtica. Los crticos de las
escuelas hablan en trminos despreciativos, por ejemplo, de la industriali-
zacin de la educacin. 30
Los organismos de servicio social a gran escala, los hospitales y los estu-
dios de arquitectura han llegado tambin a funcionar en un mundo tcnico y
burocrtico. Aqu, demasiado trabajo profesional tiende a ser canalizado den-
tro de un sistema de tareas especializadas y a estar sujeto a mediciones obje-
tivas de ejecucin y control. Dentro de estos sistemas, los profesionales estn
cada vez ms obligados por los avances tcnicos en la medida y la procedi-
mentalizacin del trabajo. En nombre de la reduccin de costes, por ejemplo,
los trabajadores de la asistencia social se han convertido ahora en objetos del
tipo de estudio de tiempo y movimiento, y de pericia eficiente, que tuvieron
su origen en la industria en las primeras dcadas del siglo xx. Los sistemas de
informacin computerizada estn usndose crecientemente para seguir y con-
trolar la actuacin de trabajadores individuales. En los niveles ms bajos y en
los niveles medios de la fuerza de trabajo profesional, los sistemas compute-
rizados estn empezando a sustituir a los seres humanos.
La extensin tecnolgica de la burocracia, que refuerza el confinamien-
to del trabajo profesional en los canales, definidos con toda precisin, de la
29. Vase Chris Argyris, Altemative Schools: A Behavioral Analysis, Teachers College Record,
75,4 (mayo de 1974), pgs. 424-452.
30. Vase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976.
pericia tcnica, exacerba el conflicto inherente entre burocracia e identidad
profesional. Dentro de los sistemas de control burocrtico altamente espe-
cializados, tcnicamente administrados, cmo pueden pensar los profesio-
nales en s mismos como profesionales autnomos? Cmo pueden esfor-
zarse para lograr estndares de excelencia profesional, para cultivar la
maestra e interesarse en las caractersticas nicas de un caso particular? Un
tecnlogo industrial se irrita. con la subordinacin que hace el director gene-
ral de la seguridad del producto respecto a la amortizacin a corto plazo de la
inversin. Un trabajador de la asistencia social se siente desprofesionalizado
debido a los sistemas de control dirigidos al incremento de su eficacia, impi-
dindole atender a los intereses de los clientes individuales. Estos profesio-
nales soportan un ms que superficial parecido con los trabajadores de mono
azul, descualificados por la entumecedora monotona de la lnea de montaje.
Las tensiones inherentes a la burocratizacin del trabajo profesional tien-
den a aumentar cuando los profesionales buscan convertirse en profesiona-
les reflexivos. Un profesional que reflexiona desde la accin tiende a cues-
tionar la definicin de su tarea, las teoras en accin que aporta a la misma, y
las mediciones de la actuacin mediante las cuales es controlado. Y al cues-
tionar estas cosas, tambin cuestiona los elementos de la estructura del co-
nocimiento organizativo en los que estn incrustadas sus funciones. As, un
trabajador al servicio del pblico que piensa de un modo crtico sobre su
prctica, puede criticar tambin el modelo de inatencin selectiva de un gran
organismo hacia los miembros ms necesitados de la poblacin que consti-
tuye su clientela. Un ingeniero que reflexiona desde la accin puede percibir
una pauta de error que atribuye a una confianza excesiva en los sistemas ru-
tinarios de control de calidad. La reflexin desde la accin tiende a sacar a la
superficie no slo los supuestos y las tcnicas, sino los valores y los propsi-
tos que forman parte del conocimiento organizativo.
En la medida en que una institucin busca acomodarse a la reflexin des-
de la accin de sus profesionales debe ir al encuentro de varias condiciones
extraordinarias. En contraste con el normal nfasis burocrtico en los proce-
dimientos uniformes, la medicin objetiva de la actuacin y los sistemas cen-
tro/periferia de control, una institucin reflexiva debe dar una alta prioridad
a los procedimientos flexibles, a las respuestas diferenciadas, a la aprecia-
cin cualitativa de los procesos complejos y a la responsabilidad descentra-
lizada de los juicios y de la accin. En contraste con el normal nfasis buro-
crtico en la racionalidad tcnica, una institucin reflexiva debe disponer un
espacio para la atencin a los valores y propsitos en conflicto. Pero estas
condiciones extraordinarias son tambin necesarias para el aprendizaje or-
ganizativo significativo. .
La difcil situacin de un profesional reflexivo en una burocracia es otra
cara de la dificultad del aprendizaje organizacional. La reflexin desde la ac-
cin es esencial para el proceso mediante el cual los individuos funcionan
como agentes del aprendizaje organizativo significativo y es, al mismo tiem-
po, u~a amenaza para la estabilidad organizativa. Una organizacin capaz de
exammar y reestructurar sus principios y valores centrales exige un sistema
de aprendizaje capaz de soportar esta tensin y convertirla en una investiga-
c~npblica productiva. Una organizacin que conduzca a la prctica refle-
xiva plantea la misma exigencia revolucionaria.
El lugar de las profesiones en la sociedad en su conjunto
De acuerdo con la tradicin de la racionalidad tcnica, las profesiones
actan de mediadoras entre la ciencia y la sociedad y convierten la investi-
gacin cientfica en progreso social. El modelo del conocimiento profesional
como pericia tcnica, basada en la aplicacin de la ciencia, subyace en el
contrato tradicional entre el experto profesional autnomo y su cliente, en la
relac~n de intercambio tradicional entre el profesional y el investigador, y
en la ncorporacin ms bien paradjica de profesionales:aparentemente au-
tnomos dentro de las estructuras altamente especializadas de los sistemas
burocrticos. En todas estas formas, que ya he descrito al comienzo de este
captulo, la tradicin de la racionalidad tcnica contribuye al emplazamien-
to de las profesiones en la sociedad en su conjunto. .
No obstante, la tradicin de la racionalidad tcnica tiene un efecto adi-
cional que todava no hemos discutido. Ha dado origen a nuestro modelo do-
minante en la formacin de una poltica pblica. Desde esta perspectiva, la
elaboracin de una poltica es un proceso de eleccin social. Las elecciones
de polticas racionales derivan de un anlisis de la poltica que selecciona de
entre los cursos de accin disponibles aquellos que maximizan los beneficios
sociales y minimizan los costes." El anlisis de la poltica se concibe como
un proceso tcnico que ocurre dentro de un contexto poltico. El anlisis em-
plea tcnicas sofisticadas para medir y comparar los efectos de las polticas
. 31. Esta pers~tiva de la formacin de la poltica pblica como un proceso de eleccin racional ha
SIdoexpuesta, por ejemplo, en Richard Zeckhauser y Edith Stokey, A Primer for Policy Analysis, Nueva
York, Norton, 1978.
alternativas, pero depende de varias maneras del proceso poltico. El proce-
so poltico suministra las definiciones de los objetivos de una poltica, de los
beneficios y de los costes sociales. Algunas veces, los anlisis de la poltica
se conciben como inputs para funcionarios elegidos que realizan las eleccio-
nes finales de la poltica. Y ms recientemente, los que proponen el modelo
dominante en la elaboracin de la poltica han reconocido que las polticas se
convierten en programas de accin a travs de procesos de implementacin
que pueden ser orientados o distorsionados por los polticos. 32
De acuerdo con este modelo, los papeles clave en la poltica pblica son
los ejecutados por los profesionales. Los profesionales suministran la pericia
tcnica en campos sustantivos de la poltica tales como la asistencia sanita-
ria y la vivienda. Ellos satisfacen las exigencias tcnicas del anlisis de la po-
ltica. Disean, implementan y evalan los programas gubernamentales, y
como expertos en las tcnicas de legislacin y de obtencin de votos, dirigen
el proceso poltico. La complejidad tcnica de la eleccin social racional exi-
ge la pericia profesional.
No obstante, para los crticos radicales del programa tecnolgico, la pro-
fesionalizacin de la poltica pblica es una distorsin tecnocrtica de los va-
lores democrticos. Los profesionales constituyen una lite interesada que
pone la tcnica basada en la ciencia al servicio de la clase empresarial, y con
una fachada de objetividad, y bajo la bandera de la neutralidad, hacen su pro-
pio agosto y el de sus amos. Justo como los profesionales utilizan su especial
estatus para controlar y coaccionar a sus clientes, as tambin, en un gobier-
no democrtico, utilizan su habilidad tcnica para reprimir a los ms dbiles
y a los necesitados. Adems, su pretensin de un conocimiento extraordina-
rio es una pretensin vana. Bajo el misterio de la pericia profesional se es-
conde la ignorancia y la manipulacin.
La crtica radical conlleva una visin utpica de la reforma social. Es ne-
cesario desmitificar las profesiones, desenmascarando el inters de clase que
se hace pasar por racionalidad tcnica, para que la sociedad pueda lograr la
democracia, la igualdad y la justicia social. Es necesario demostrar la coac-
cin de las profesiones, para mostrar cmo han malversado el conocimiento,
para allanar el camino a una nueva casta de ciudadanos profesionales com-
prometidos con la justicia social. Mientras tanto hay una necesidad de defen-
sores contraprofesionales y de adversarios que puedan resistir de una manera
eficaz la subversin, gestionada profesionalmente, del inters pblico y de los
derechos de los clientes. El pueblo debe ser educado en sus derechos y desen-
gaado de su respeto tradicional hacia los autoproclamados expertos. Los
contraprofesionales, que pueden luchar contra los expertos en su propio te-
rreno, defenderan al pobre contra la renovacin urbana yel aburguesamiento,
protegeran a los pacientes de las insensibles intrusiones de la profesin m-
dica, y ayudaran a los necesitados a darle la vuelta al sistema legal en su pro-
pia ventaja. En esta misma vena, los hallazgos supuestamente objetivos de la
investigacin cientfica deben ser desenmascarados como racionalizaciones
de intereses de clase. Los contrainvestigadores son necesarios para sealar el
sesgo establecido de la economa poltica neoclsica, la predisposicin de los
planificadores urbanos hacia las clases media y empresarial, y las pretensio-
nes de los ingenieros industriales que proponen posiciones tecnolgicas pa-
ra los problemas sociales de la energa y la calidad ambiental.
En el campo de la poltica pblica, la desmitificacin de las profesiones
toma la forma de la demolicin del mito de la eleccin social racional. El
anlisis de la poltica no es una eleccin racional sino una racionalizacin de
los intereses polticos. La tarea de la reforma social es autorizar a los relati-
vamente menos poderosos -negros, mujeres, grupos tnicos minoritarios,
la tercera edad, los discapacitados, los presidiarios- a organizarse en una voz
efectiva en la poltica que se hace. Los ciudadanos deben organizarse en tor-
no a asuntos pblicos tales como el desarme, la seguridad nuclear y la cali-
dad ambiental. No slo el sistema legal, sino la propaganda, las huelgas, las
manifestaciones y el repertorio completo de la accin social deben utilizarse
para detener el ejercicio del poder establecido, o para asegurar que los nece-
sitados consigan una parte de la accin. Todo esto requiere habilidad tc-
nica. As, en el curso de los pasados veinte aos, han emergido contraprofe-
sionales para desempear un papel crtico en la defensa de los derechos de
los necesitados y en la organizacin de grupos de ciudadanos en tomo a los
temas de inters pblico. Al igual que los profesionales que prestan sus ser-
vicios en el gobierno y en la industria, los contraprofesionales contribuyen a
la habilidad tcnica sustantiva, proporcionan alternativas racionales para la ac-
cin pblica, y ponen sus tcnicas de negociacin y lucha al servicio de aque-
llos que se esfuerzan por tener voz en el proceso poltico.
Con la ayuda de los contraprofesionales, las minoras militantes y agru-
paciones de ciudadanos han triunfado en la transformacin de la poltica p-
blica. La poltica de inters especial se ha puesto a la orden del da. En un
campo tras otro, grupos con intereses especiales han triunfado al ser la causa
32. Vase, por ejemplo, Jeffrey Pressman y Aaron Wildavsky,lmplementation, Berkeley, University
of California Press, 1979.
298 I Conclusin
de la aparicin de leyes y regulaciones tendentes a refrenar los excesos de las
instituciones establecidas. Ms recientemente, a medida que estos xitos han
desencadenado las reacciones de la justicia, la poltica pblica se ha conver-
tido en el campo de una contienda poltica visible en la que todos los bandos
-instituciones establecidas, adversarios del sistema, y contrarrepresentan-
tes de la justicia- se han armado con la pericia profesional.
No se sigue de ello, desde luego, que la profesionalizacin de las dispu-
tas polticas haya conducido al consenso pblico. A menudo, por el contra-
rio, la aportacin de la pericia profesional sirve para extender el conflicto po-
ltico. Pero hay una teora bien conocida de la democracia que explica y
justifica este proceso, una teora que recurre a los crticos radicales como a
sus oponentes tradicionales. Desde esta perspectiva, la democracia consiste
en un juego de poderes compensatorios que tienden, cuando es efectivo, a
impedir a cualquier grupo que establezca una dominacin permanente sobre
los dems." Los conflictos entre los grupos se mantienen, dentro de lmites
manejables, mediante mecanismos institucionales que aseguran la resolucin
de las disputas polticas, esto es, mediante los tribunales, la cabina de vota-
cin, la mesa de negociacin. Cada vez ms, estas instituciones se han con-
vertido en la arena donde despliegan sus actividades los partidarios del pro-
fesional y sus adversarios.
Pero las reformas sociales de los crticos radicales son tambin vulnera-
bles a la crtica.
Hay algo incoherente en una desmitificacin de la pericia profesional
que conduce al sistema constituido por una casta de expertos contraprofesio-
nales. Segn parece, incluso en un mundo liberado del dominio de los inte-
reses establecidos hay una necesidad de conocimiento especial; y en un mun-
do de intereses establecidos, armado de la pericia profesional, se da la
necesidad de una contrahabilidad tcnica. Pero los expertos tienden a com-
portarse como expertos. Los ciudadanos profesionales y los partidarios del
profesional pueden tambin mostrar su disposicin a un control unilateral de
sus clientes y estar interesados en la conservacin del estatus especial propio
de stos. En los pases socialistas, los ciudadanos profesionales se han con-
vertido en una nueva clase, un grupo de lite que opera desde burocracias
que despliegan la insensibilidad y la lentitud que hemos aprendido a asociar
con el fenmeno de la burocracia." Los contraprofesionales pueden tener
33. Lipset y otros. Union Democracy;
34. Milovan Djilas, The New Class, Nueva York. Holt, Rinehart &Winston, 1974.
!
i
1
!
J
xito en contener el libre movimiento de los intereses establecidos, pero su xi-
to se ve a menudo acompaado por efectos secundarios no deseados. Cuan-
do los ecologistas triunfan en su bloqueo de la promocin del suelo, por
ejemplo, pueden tambin contribuir a la crisis de la vivienda en las clases in-
ferior y media." Los mecanismos reguladores, originados por los movimien-
tos de protesta de los aos sesenta y los primeros setenta, con frecuencia se
han vuelto inefectivos a la hora de solucionar los problemas sociales para los
cuales fueron diseados." Y las instituciones tradicionales para la discusin
de convenios son a menudo incapaces de convertir la contienda poltica en
una accin social aceptable.
Los tribunales, que han asumido un papel enormemente dilatado en cam-
pos tales como la educacin urbana, la regulacin ambiental y la vivienda
pblica, han mostrado una capacidad muy limitada para ejercer un arbitraje
entre las reivindicaciones de los profesionales en contienda. Cogidos entre el
fuego cruzado de las posiciones tcnicas en conflicto, los jueces a menudo
han recurrido a los tecnicismos de la ley sin comprender en profundidad
los problemas sustantivos de la poltica que est en juego en sus decisiones.
y cuando los jueces han asumido la responsabilidad de la direccin de es-
cuelas urbanas o de viviendas pblicas, han tenido que recurrir a profesiona-
les, quienes reintroducen, bajo los auspicios de los tribunales, cualquiera de
los sesgos que acompaan su pericia tcnica. El proceso electoral a menudo
fracasa a la hora de producir soluciones estables para los problemas pblicos.
Cuando son sometidos a votacin los juicios profesionales conflictivos sobre
una poltica, los resultados a menudo no reflejan nada ms sustancial que los
aires del cambio poltico. Y cuando funcionarios elegidos deliberan sobre
conflictos polticos, sus compromisos legislativos son a menudo tan vagos
que permiten que esos conflictos vuelvan a emerger cuando los administra-
dores tratan de convertir las polticas en programas.
Cuando los lmites de los mecanismos judiciales y electorales se han he-
cho manifiestos, la mesa de negociacin ha adquirido importancia, La media-
cin profesional, que tuvo su origen en la negociacin laboral, ha empezado a
extenderse a los campos de la utilizacin del suelo, la eliminacin de residuos
peligrosos y la calidad ambiental. Estas ampliaciones delpapel de mediacin
35. Vase Bemard Frieden, The Environmental Hustle, Cambridge, Mass., MIT Press, 1980.
36. Ha habido muchos estudios en los aos setenta que han observado y criticado la ineficacia de los
mecanismos reguladores construidos en respuesta a los movimientos de apoy y protesta de los aos se-
senta. Vase, por ejemplo, Lawrence Bacow, Bargaining for Job Safety and Health, Cambridge, Mass.,
MIT Press, 1980.
300 I Conclusin
estn todava en su inicio y todava est por ver cmo se desarrollarn. No
obstante, ya se ha hecho evidente un peligro. Dada la naturaleza de su tarea,
los mediadores tienden en la prctica a definir el xito en trminos de la paz
mantenida. Cuando la nueva informacin amenaza la aparicin del acuerdo,
tiende a ser rechazada como conocimiento peligroso." De este modo, los
mediadores pueden perseguir el acuerdo a expensas de la comprensin.
Cuando los representantes profesionales de las facciones sociales en con-
tienda no pueden llegar a un acuerdo sobre los temas de la poltica, la socie-
dad tiene el recurso de los tribunales, el proceso electoral y la mesa de nego-
ciacin. Pero cuando los temas en discusin son tcnica y evaluativamente
complejos, resulta un poco asombroso que las instituciones que discuten un
acuerdo arrojen resultados que se perciben como arbitrarios o simplemente
convenientes, o que reintroduzcan el elemento perturbador de un juicio pro-
fesional. Cuando prescinden de la pericia padecen su falta; y cuando confan
en ella introducen sus peligros.
Se da una contradicin similar en las reformas sociales de los crticos radi-
cales. Ellos buscan desmitificar la pericia profesional para eliminar o contener
a los profesionales que sirven a los intereses de la clase dominante. Pero no
pueden prescindir de los profesionales, bien sea para dirigir los tcnicamente
complejos negocios de la sociedad, o para oponerse a los excesos de las profe-
siones establecidas. De este modo reintroducen los males de la pericia tcnica.
Con tal que la direccin de la sociedad dependa de un conocimiento y una
competencia especiales, habr un lugar esencial para las profesiones. Y hasta
donde las profesiones sean conformadas por modelos tradicionales de cono-
cimiento y de prctica, ni la ideologa ni las reformas institucionales de los
crticos radicales eliminarn los males de la pericia tcnica.
La idea de la prctica reflexiva es una alternativa a la epistemologa tra-
dicional de la prctica. Conduce, como hemos visto, a nuevas concepciones
del contrato profesional-cliente, a la asociacin entre investigacin y prcti-
ca y a sistemas de aprendizaje de las instituciones profesionales. Ahora me
gustara sugerir cmo podra tambin conducirnos a pensar de un modo di-
ferente sobre el papel de los profesionales en la poltica pblica y sobre ellu-
gar de las profesiones en la sociedad en su conjunto.
La idea de la prctica reflexiva lleva, en un sentido tanto similar como di-
ferente a la crtica radical, a la desmitificacin de la pericia profesional. Nos
37. Mario Cuomo usa esta frase. e ilustra su aplicacin, en su Forest Hills, Diary, Nueva York, Ran-
dom House, 1974.
lleva a reconocer que, tanto para el profesional como para el contraprofesio-
nal, el conocimiento especial est incrustado en marcos de referencia evalua-
tivos que llevan el sello de los valores y los intereses humanos. Tambin nos
lleva a reconocer que la extensin de la pericia tcnica est limitada por si-
tuaciones de incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto. Cuando
las teoras y las tcnicas basadas en la investigacin son inaplicables, el pro-
fesional no puede revindicar legtimamente el ser un experto, sino solamente
el estar especialmente bien preparado para la reflexin desde la accin.
Desde esta perspectiva, no es difcil ver cmo la epistemologa tradicio-
nal de la prctica mantiene un potencial para la coercin. No necesitamos ha-
cer la atribucin (posiblemente vlida) de que los profesionales estn moti-
vados por el deseo de servir a los intereses de clase o de proteger su estatus
especial. Siempre que un profesional reivindica el saber, en el sentido del
experto tcnico, est imponiendo sus categoras, teoras y tcnicas sobre la
situacin que tiene ante l. Ignora, justificaciones aparte, o controla aquellos
rasgos de la situacin, incluyendo a los seres humanos dentro de ella, que no
encajan con su conocimiento desde la prctica. Cuando trabaja en una insti-
tucin cuya estructura de conocimiento refuerza su imagen de pericia, tien-
de a verse a s mismo como responsable simplemente del suministro de su re-
serva de tcnicas de acuerdo con las medidas de actuacin impuestas sobre
l. No se ve a s mismo como libre, u obligado, para participar en el estable-
cimiento de objetivos o en la formulacin de los problemas. El sistema insti-
tucional refuerza su imagen de la pericia como inductora de un patrn de
control unilateral.
Si aceptamos estas crticas de la racionalidad tcnica! no aceptaremos por
ms tiempo, sin la crtica correspondiente, la reivindicacin del profesional de
un mandato, una autonoma y una licencia. Si hay lmites importantes en el
campo de aplicacin de la pericia tcnica, querremos cercioramos de que los
profesionales no sobrepasan aquellos lmites en sus pretensiones de autoridad
basada en una competencia meramente tcnica. Si la pericia tcnica est car-
gada de valor, y los expertos tcnicos tienen sus propios intereses que dan for-
ma a sus comprensiones y sus juicios, entonces reconoceremos la necesidad
de unas restricciones sociales sobre la libertad profesional, Por otro lado, tam-
bin respetaremos la reclamacin profesional de un conocimiento extraordi-
nario en las reas susceptibles de pericia tcnica, y pondremos un aprecio es-
pecial en los profesionales que reflexionan desde la accin, tanto sobre sus
propios marcos evaluativos como desde situaciones que trascienden los lmi-
tes de su pericia.
Estas consideraciones complican la tarea de describir el lugar apropiado
de las profesiones en la sociedad en su conjunto. Bajo la perspectiva de la
prctica reflexiva, los profesionales no son ni la vanguardia heroica del pro-
grama tecnolgico, ni la lite malvada que impide al pueblo tomar el control
de sus vidas. Los profesionales son vistos ms apropiadamente, creo, como
participantes en una conversacin societal ms grande; cuando desempean
bien sus papeles, ayudan a que su conversacin se convierta en reflexiva.
En los procesos mediante los cuales las ideas sobre los problemas y las
soluciones sociales llegan a un buen consenso, las descripciones de la reali-
dad son construidas socialmente. A travs de nuestras instituciones pblicas,
de los medios de comunicacin, de las acciones de los intelectuales y de los
procesos de debate pblico, construimos ideas poderosas para la accin acer-
ca de los temas y las crisis de nuestra sociedad, los problemas que han de re-
solverse y las polticas que se han de adoptar. Cuando actuamos a partir de
estas ideas, cambiamos la realidad social. Algunas veces hacemos realidad
nuestras ideas, pero tambin por esa razn creamos nuevos problemas y di-
lemas. El nosotros que acta de este modo son los agentes de la sociedad.
Somos agentes de experimentacin, en el sentido de Geoffrey Vickers, sien-
do a la vez sujetos y objetos de la accin. Estamos en la situacin problem-
tica que buscamos describir y transformar, y cuando actuamos sobre ella,
actuamos sobre nosotros mismos. Estamos comprometidos en una conversa-
cin constante con la situacin societal en su conjunto, de la que nosotros so-
mos una parte, algo as como un diseador (Quist, por ejemplo) que conver-
sa con su diseo de la situacin. Como l, construimos una visin de la
situacin; actuamos a partir de ella, cambiando de ese modo la situacin; pe-
ro tambin obtenemos la rplica que adopta la forma de significaciones
imprevistas, de problemas y dilemas.
En el tejido de tales conversaciones societales, la formacin de la polti-
ca -la descripcin de los problemas sociales, los trmites de la legislacin,
el diseo y la implementacin de los programas de gobierno- constituye
una simple orilla. El proceso de fijacin de un problema social, por ejemplo,
es mucho ms exhaustivo y complejo que el proceso mediante el cual se es-
tablecen los problemas de la poltica pblica." Pero la poltica pblica repre-
senta el aspecto, algunas veces la formalizacin, del proceso ms completo.
y la poltica pblica, cuando ha sido diseada y convertida en accin pbli-
38. Martin Rein y yo hemos sostenido este punto en Problem-Setting in Policy Research, en Carol
Weiss (comp.), Using Social Research in Public Policy Making, Lexington, Mass., D.C. Heath, 1977.
ca, forma parte de un proceso societal ms amplio, cambindolo una vez
ms. As, por ejemplo, durante los pasados treinta aos, las ideas acerca del
delito urbano se han convertido en moneda comn. La fijacin del proble-
ma social del delito urbano ha supuesto un proceso complejo de descripcin
de un aspecto de la realidad urbana, un proceso en el que la polica, los jue-
ces, las autoridades correctoras, los grupos de ciudadanos, los investigadores
sociales, novelistas, cineastas y los medios de comunicacin de masas han
jugado sus correspondientes papeles. Las muy diferentes voces implicadas
en este proceso han aportado mltiples, y a menudo conflictivos, marcos de
referencia para la descripcin del fenmeno. El delito urbano se ha visto, por
ejemplo, como una consecuencia de la forma de la ciudad, que deja concen-
traciones de grupos de minoras empobrecidas en un centro rodeado por ri-
cos (y vulnerables) barrios residenciales. Se ha visto como el fracaso de la
polica y de los tribunales para administrar un rpido y seguro castigo. Se ha
visto como un subproducto de la cultura de la pobreza. Y se ha visto como la
manifestacin de una vena de maldad inextirpable propia de la naturaleza
humana. A travs de procesos de los que entendemos relativamente poco,
creo que las descripciones particulares del fenmeno del delito urbano, en
varias ocasiones, se han hecho poderosas para la accin. En los ltimos aos
sesenta, por ejemplo, el delito urbano lleg a verse como la expresin de una
sociedad racista. La Comisin Kerner ofreci esta visin sobre el estatus
de la poltica pblica oficial, y los programas urbanos de la Lyndon John-
son's Great Society fueron, en alguna medida, una respuesta a ello. Poste-
riormente, en una reaccin parcial ante los efectos de aquellos programas, y
en parte como respuesta a otras corrientes de la sociedad, se hizo fuerte una
perspectiva de ley y orden para el delito urbano, y tuvo como resultado
una nueva poltica de justicia criminal que pona de relieve la rapidez y la se-
guridad en la aprehensin y el castigo de los criminales. En los ltimos vein-
te aos aproximadamente, estas dos perspectivas del fenmeno han estado
vivas en la sociedad y han predominado en varias ocasiones.
La lucha para definir la situacin, y por tanto para determinar la direc-
cin de la poltica pblica, es siempre intelectual y poltica. Las perspectivas
de la realidad son tanto construcciones cognitivas que hacen, en una cierta
manera, comprensible la situacin, como instrumentos del poder poltico. En
las conversaciones societaies de gran alcance con la situacin, el estableci-
miento del problema, la definicin de la poltica y la interpretacin de la r-
plica de la situacin estn siempre marcadas por la indagacin intelectual y
por la contienda poltica.
En estos procesos, los papeles de direccin son a menudo ejercidos por
profesionales. Son los crticos sociales, los analistas polticos, los investiga-
dores, los representantes polticos electos y los administradores, los que fun-
cionan como agentes de la investigacin. Pero sus contribuciones a la des-
cripcin de la realidad social estn siempre firmemente fijadas en un proceso
de contienda poltica. Los profesionales representan las perspectivas y los va-
lores de intereses establecidos, y otros profesionales defienden los intereses
de los disidentes y de los necesitados. Es un grupo de funcionarios correcto-
res, jueces, jefes de polica, investigadores sociales y analistas polticos el que
ha defendido la perspectiva de la ley y el orden en el delito urbano, y otro
grupo igual el que ha apoyado la perspectiva de un sistema de justicia delicti-
vo como un mal social que criminaliza y hace vctimas a la pobreza y a los ne-
cesitados. Al representar los profesionales su papel en el proceso de la polti-
ca pblica -yen la ms completa conversacin societal en la que ese proceso
est firmemente anclado- constituyen voces de la contienda institucionali-
zada, actores en un proceso esencialmente de confrontacin.
Los usos de una contienda institucionalizada son innegables. Los crticos
radicales de las profesiones tienen razn en sus declaraciones de que la peri-
cia profesional pueda ser utilizada, a sabiendas o no, para encubrir la incli-
nacin hacia intereses establecidos. No hay razn para suponer que los
profesionales puedan estar de acuerdo en percibir la coaccin de las institu-
ciones que representan; e incluso cuando la perciben, no hay razn para su-
poner que los profesionales solos puedan actuar con efectividad para cam-
biar las orientaciones del comportamiento institucional. Hay una indudable
utilidad social en las contrainstituciones que critican y oponen resistencia a
los excesos de las instituciones establecidas y defienden los derechos y los
intereses de los relativamente impotentes. Pero, cada vez ms, como hemos
visto, el juego instrumentalizado profesionalmente de los poderes compen-
satorios ha llevado a la polarizacin de la sociedad, a las oscilaciones pen-
dulares desde una posicin extrema a su opuesta, al estancamiento y a la
frustracin de nuestra falta de habilidad para dirigir un vital y acumulativo
proceso de investigacin societal.
Aparentemente, los temas sociales en el centro del juego de poderes
compensatorios no son problemas que han de resolverse sino difciles y com-
plejas situaciones." Cuando tales dificultades, o dilemas, se convierten en el
39. Vase, por ejemplo, Peter Marris y Martin Rein, Dilemmas of Social Reform, Nueva York,
Atherton Press, 1967.
centro de la contienda poltica, y cuando los profesionales se alistan al servicio
de las partes contendientes, conseguimos la polarizacin, la oscilacin pen-
dular y el estancamiento. No conseguimos nuevas perspectivas de la realidad
social que tengan en cuenta las percepciones de aquellos que estn enzarza-
dos en el combate. No conseguimos una investigacin pblica de los dilemas
que subyacen u oscilan desde el extremo de una poltica al otro. Y no conse-
guimos una escucha reflexiva de la rplica de la situacin, el tipo de escu-
cha que lleva a los creadores de la poltica a criticar y reestructurar sus pers-
pectivas sobre los problemas polticos.
Para lograr resultados como stos, los profesionales comprometidos en
la contienda poltica de los procesos de elaboracin de la poltica habran de
ser capaces de investigar en un escenario de confrontacin. Habran de ser
capaces de defender y actuar segn sus propias perspectivas de la realidad,
hacindolas al mismo tiempo objeto de su reflexin, o adoptando una postu-
ra de confrontacin hacia las perspectivas de sus oponentes, mientras que, al
mismo tiempo, se esfuerzan por entenderlas. Los profesionales en conflicto
unos con otros tambin tendran que ser capaces de una recproca reflexin
desde la accin.
Cuando las difciles situaciones societales son abordadas solamente a
travs de la contienda institucionalizada, donde cada parte contendiente ve
una porcin de la realidad y encarna su percepcin en una perspectiva que
trata como si fuera una consigna, entonces es poco probable que se haga
fuerte como poltica pblica una ms completa y ms profunda comprensin
de la difcil situacin. Para que la conversacin de la sociedad con su situa-
cin se haga reflexiva, los individuos implicados en los procesos de con-
frontacin deben acometer la investigacin reflexiva. La cuestin es: es
probable que 10 hagan as? Es la idea de la reflexin recproca en un esce-
nario de confrontacin algo menos utpica que el programa tecnolgico o la
idea radical de la liberacin?
He tenido dos experiencias recientes que me parece que tienen que ver
con esta cuestin.
Recientemente asist a una conferencia de activistas del movimiento de
consumidores. La conferencia fue especialmente interesante porque haba
varias generaciones del movimiento entre los concurrentes. Los de ms edad
haban dedicado sus vidas a la empresa de restringir la libertad de las firmas
industriales en la mercantilizacin de productos peligrosos o inferiores. Los
ms jvenes se haban inspirado en la remocin del pasado y en los mtodos
de organizacin de Ralph Nader. Los de mediana edad haban trabajado en las
vias de las organizaciones establecidas de consumidores. Todos los grupos
estaban de acuerdo, no obstante, en que el movimiento de consumidores ha-
ba alcanzado un punto decisivo. Se haban logrado victorias, pero las victo-
rias haban empezado a parecer prricas. A travs de la publicidad y de las re-
laciones pblicas, las firmas industriales haban empezado a volver la
defensa del consumidor en su propio beneficio. Las reformas reguladoras ga-
nadas a duras penas haban demostrado la dificultad o imposibilidad de su
implementacin. Las futuras direcciones del movimiento de consumidores
parecan lejos de aclararse. Hacia el final de la conferencia, suger con algu-
na turbacin que el futuro del movimiento podra estar en el desarrollo de
una nueva estrategia que combinara el proceso de confrontacin con la in-
vestigacin cooperativa. Las respuestas a esta idea amainaban de acuerdo con
las generaciones. Los participantes de mayor edad encontraron la sugerencia
impensable; cmo podan cooperar con el enemigo tradicional? Los partici-
pantes de mediana edad se mostraron interesados pero escpticos. Los ms
jvenes declararon que la idea les era familiar, y que alguno de ellos ya la es-
taba siguiendo. Estaban ayudando a los fabricantes de productos de consumo
a desarrollar programas de seguridad del producto, de fiabilidad y de garan-
ta de calidad para cumplir con las regulaciones que el movimiento de con-
sumidores haba ayudado a establecer.
No mucho despus de esta experiencia, tuve la visita de un directivo in-
dustrial que fue director de seguridad del producto en una gran compaa
qumica. Quera mi ayuda para pensar en un problema de aprendizaje orga-
nizaciona1. En una divisin de su compaa, el personal haba aprendido un
modo de trabajar con reguladores federales que haban encontrado extraor-
dinariamente efectivo. Cuando desarrollaban nuevos productos qumicos y
recogan los datos sobre sus efectos medioambientales, llevaban a cabo unas
comunicaciones completas e inmediatas a los reguladores federales. Haban
descubierto que cuando los reguladores tenan un pronto acceso a los datos y
podan participar en su interpretacin, se vean inclinados a trabajar de una
forma cooperativa con los representantes de la industria. Algunas veces, era
cierto, una temprana puesta en comn llevaba a un juicio regulador negativo;
pero durante todo el perodo este enfoque haba reducido significativamente
las dilaciones y las dificultades normalmente experimentadas en el proceso
de obtencin de la aprobacin federal. Sorprendentemente, la poltica de una
completa e inmediata revelacin de los datos pareca haber producido un cli-
ma en el que los reguladores y los cientficos industriales estaban dispuestos
a explorar y comprender los puntos de vista del otro. Pero en otras divisiones
de la firma, el enfoque de la regulacin era muy diferente. Aqu los regula-
dores eran considerados como adversarios que deban ser alimentados con
informacin adaptada, envasada en casos cuidadosamente preparados y so-
metidos a su aprobacin. Mi visitante quera ayuda para pensar en cmo con-
seguir que las otras divisiones aprendieran lo que una divisin ya conoca.
Desde luego, estos dos ejemplos no establecen la presencia de un inte-
rs generalizado en la investigacin cooperativa, mucho menos la capaci-
dad para la misma, dentro de un contexto de confrontacin. En el mejor de
los casos constituiran una prueba de existencia. Algunos profesionales
estn interesados en este proceso y han manifestado alguna capacidad pa-
ra el mismo. No puedo decir cun extendido est el inters, o lo amplia-
mente distribuida que puede estar la capacidad. Los profesionales en el
campo medioambiental y la poltica energtica han empezado a hablar y a
escribir en este tenor. En Europa, los defensores de un nuevo contrato so-
cial han sostenido que los dilemas de la poltica econmica nacional estn
enraizados en los temas de la economa poltica que pueden ser dirigidos
efectivamente slo cuando los adversarios tradicionales -gobierno, traba-
jo y empresa- desarrollen los procesos de investigacin cooperativa en la
poltica econmica. En algunas comunidades amenazadas con la dislocacin
econmica, los representantes del movimiento de democracia industrial han
instituido conferencias de bsqueda en las que sectores tradicionalmente
enfrentados -empresa, trabajo y gobierno local- han participado en in-
vestigaciones cooperativas a largo plazo dirigidas hacia el desarrollo co-
munitario. El trabajo de Eric Trist en Jamestown, Nueva York, es un caso
notable en este punto. 40
Parece haber, entonces, un reconocimiento creciente de la necesidad de
la investigacin cooperativa dentro de contextos de confrontacin. La idea
de la prctica reflexiva conduce a una visin de los profesionales como agen-
tes de una conversacin reflexiva de la sociedad con su situacin, agentes
que se dedican a una investigacin cooperativa dentro de la estructura de una
contienda institucionalizada. No obstante, la cuestin que permanece es si
constituye una utopa, en el sentido peyorativo, suponer que los profesiona-
les que ocupan papeles clave en los procesos de poltica pblica pueden
aprender, partiendo de una base amplia, a dedicarse a una recproca investi-
gacin desde la accin.
40. Erie Trist, New Directions of Hope, Regional Studies, 13, E1msford, Nueva York, Pergamon
Press, 1979, pgs. 439-451.
308 I Conclusin
NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES En los captulos anteriores, he ofrecido la evidencia de que algunos pro-
fesionales tienen una capacidad para la reflexin desde la accin sobre sus
propios marcos y teoras de la accin. Tambin he apuntado los lmites de la
reflexin desde la accin que resultan de los mundos conductuales y los sis-
temas de aprendizaje organizativo que los individuos estn capacitados para
crear. He sostenido que para ensanchar y profundizar su capacidad de refle-
xin desde la accin, los profesionales deben descubrir y reestructurar las teo-
ras interpersonales de la accin que ellos aportan a sus vidas profesionales.
Qu tipo de cuestin estamos planteando cuando preguntamos si tal
visin resulta simplemente utpica? La existencia de una capacidad genera-
lizada para la recproca reflexin desde la accin es improbable que sea des-
cubierta por una ciencia social ordinaria que tiende a detectar, y tratar como
realidad, los modelos de contienda institucionalizada y de aprendizaje limi-
tado que los individuos superan, si es que lo hacen, tan slo en raras ocasio-
nes. La extensin de nuestra capacidad para la recproca reflexin desde la
accin puede descubrirse slo a travs de una ciencia en accin que busque
hacer lo que algunos de nosotros hacemos en raras ocasiones dentro del mo-
delo dominante de la prctica.
Aalto, Alvar, 80
Abogado/cliente, relacin, 258
Accin:
-de sujeto/objeto, 174-175, 178-184,
281-282, 302-303
- dicotoma con pensamiento, 243
- Modelo 1, 203-204, 206, 232-233,
266-268,292
- Modelo n, 206-209, 281
- presente, 67, 246-247, 248
-teora interpersonal de la, 203, 281,
307-308
Ackoff, RusselI, 27
Adaptabilidad,26-27,157
Afirmacin, lgica de la, 144-145
Agente experientador, 281-282, 302- 303
Agronoma, 49-50, 269-270, 284
- como profesin basada en la ciencia, 155
Alexander, Chris, 79
- Notes Towarda Synthesis of Form, 58
Alonso, William, 20, 21
Anlisis del marco, 270-275, 282
Analoga, 162-164
Vase tambin Ejemplar(es)
Aparicin de los dilemas, 286, 291-293
Vase tambin Planificacin, urbana,
ejemplo
Aprendizaje, secuencia(s) de, 144, 146-148,
207,208
Approaches to the Mind, (Havens),274
Arendt, Hannah, 246, 247
Argyris, Chris, 203,206, 266, 281
-lnner Contradictions of Rigorous Re-
search, 279
Arquitectura, 79,123-124,238,273
- diseo en, 80-101
- ejemplares en, 276
- escuelas de (pluralismo), 80, 100, 241,
271-272
-medios en, 123, 146-147
Arte de gobierno, 41
Arte, maestra (en la prctica), 29-30, 42-43,
49-50,55,146,240
- descripcin de, 161-162
-en direccin de empresas, 215-225,
227-235
-en diseo de ingeniera, 157-161,172
- en ejemplos de arquitectura y psicote-
rapia, 125-126, 132
-en investigacin cientfica, 162 167, 172
- en la enseanza, 69-70
- en situaciones de incertidumbre, ines-
tabilidad, carcter nico y conflicto de
valores, 55, 56, 67,72, 73,152,156-157
Atencinlinatencin selectiva, 66, 72-73, 148
Autonoma profesional, 294-295
-lmites en la, 301-202
Vase tambin Profesionales, reivindica-
ciones del mandato social, autonoma
y licencia

El Profesional Reflexivo

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

El Profesional Reflexivo

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Temas de educacin!

guntas sugieren un origen en la imagen que el supervisor tiene de las clases

La estructura de la reflexin desde la accin '/ 153

La prctica reflexiva en las profesiones basadas en la ciencia I 173

El arte de la direccin: la reflexin desde la accin en un sistema de aprendizaje 1 235

Anda mungkin juga menyukai