Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS E AS POLTICAS DE CURRCULO
SCHOOLING ORGANIZED INCYCLES AND CURRICULUM POLICIES
MAINARDES, Jefferson
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual de Ponta Grossa - Campus Uvaranas Av. Carlos Cavalcanti, 4748, Uvaranas CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Fone: 42 3220-3154 E-mail: jefferson.m@uol.com.br
2
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
RESUMO
Este artigo apresenta reflexes sobre as polticas curriculares no contexto da organizao da escolaridade em ciclos. Tais reflexes foram formuladas a partir da anlise de 2 teses e 15 dissertaes sobre essa temtica, defendidas no perodo de 2000 a 2009, bem como a partir de outras publicaes. O referencial terico baseia-se nas ideais de Stephen J. Ball, Gimeno Sacristn e Edwards et al. Com base no pressuposto de que o papel da escola garantir a apropriao do conhecimento sistematizado por todos os alunos, ainda que em ritmos e tempos diferenciados, algumas alternativas so propostas para a definio de polticas curriculares no contexto dos ciclos.
Palavras-chave: Polticas curriculares Escola em ciclos Poltica educacional
ABSTRACT
This paper presents some reflections on curriculum policies in the context of programs of schooling organized in cycles. These reflections were developed from the analyses of 2 Theses and 15 Master's Dissertations (presented from 2000 to 2009), as well as of other publications concerning this topic. The theoretical framework is based on the works of Stephen J. Ball, Gimeno Sacristn and Edwards et al. Based on the assumption that the role of the school is to guarantee the acquisition of scientific knowledge by all students, even that in a different pace and time, some alternatives are presented to the definition of curriculum policies in the context of schooling in cycles.
Keywords: Curriculum policies - Schooling in cycles - Education policy
3
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
1. INTRODUO
O propsito desse artigo apresentar algumas reflexes sobre polticas de currculo no contexto da organizao da escolaridade em ciclos, a partir da anlise de teses, dissertaes e outras publicaes que tematizam questes curriculares. A implementao de programas de ciclos pressupe um processo de reestruturao curricular, mudanas na avaliao da aprendizagem dos alunos, nas metodologias de ensino, na gesto da escola, na formao continuada de professores, na infraestrutura e condies de trabalho dos professores e demais profissionais da educao. Assim, a implantao de programas de ciclos est intrinsecamente relacionada s discusses sobre currculo e questes curriculares. Inicialmente, nesse artigo, apresentamos uma breve contextualizao histrica dos ciclos no Brasil. Em seguida, discutimos aspectos relacionados situao da produo do conhecimento sobre questes curriculares no conjunto de pesquisas sobre escola em ciclos e, a partir disso, algumas questes essenciais so exploradas.
2. A POLTICA DE CICLOS NO BRASIL: UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA
No Brasil, o termo ciclo - como forma de designar polticas de no-reprovao comeou a ser empregado a partir de 1984, com a implantao do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) na rede estadual de So Paulo i . Inicialmente, o CBA em So Paulo e em outros estados, reunia os dois primeiros anos de escolaridade, eliminado a reprovao da passagem do 1 para o 2 ano. Ao longo do tempo, a poltica de ciclos foi sendo ampliada e atingiu o Ensino Fundamental como um todo. Apesar dos programas de ciclos tenham sido disseminados a partir da dcada de 1980, a tentativa de eliminar ou diminuir a reprovao no recente. No Brasil, desde o final dos anos 1950, diversas experincias de no-reprovao vm sendo experimentadas, principalmente nos anos iniciais da escolarizao, em redes pblicas estaduais e municipais. A implementao dessas experincias pioneiras foram precedidas de inmeras discusses sobre a necessidade da implementao da aprovao em massa (na dcada de 1920) e da promoo automtica (na dcada de 1950) motivadas, principalmente pelas altas taxas de reprovao na escola primria, falta de vagas e compreenso de que a reprovao representava um desperdcio de recursos financeiros (TEIXEIRA, 1954; ALMEIDA JNIOR, 1957; KUBISTECHECK, 1957). 4
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum A partir dos anos 1990, uma variedade de modalidades de ciclos foram sendo implementados: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de formao, Regime de Progresso Continuada, Bloco Inicial de Alfabetizao, entre outras designaes. Segundo dados do MEC/INEP, em 2006, 9,72% das escolas (18,17% das matrculas) de Ensino Fundamental estavam organizadas em ciclos. Alm disso, outras 7,16% das escolas (14,5%) estavam organizadas em sries e ciclos. Embora todas as modalidades existentes objetivem superar a escola seriada e suas limitaes (reprovao, seletividade, excluso, etc), h diferenas entre elas. Por exemplo, em sua concepo original, algumas propem uma ruptura radical com a reprovao e com as formas convencionais de organizao curricular (como o caso dos Ciclos de formao em sua proposta original, do final dos anos 1990 e atualmente bastante modificada em cada contexto). Outras modalidades propem alteraes menos radicais e no se opem reprovao de alunos ao final de cada ciclo de 2 ou 3 anos (Ciclos de Aprendizagem). Alm disso, a poltica de ciclos pode assumir caractersticas variadas em cada rede de ensino, em virtude das arquiteturas poltico-ideolgicas, concepo de Estado e educao que orienta os mandatos, nvel de conhecimento especializado dos gestores educacionais, entre outras razes. A formulao e a implementao de polticas de organizao da escolaridade em ciclos complexa. Em termos gerais, para se constituir em um avano qualitativo superior em relao escola seriada, a poltica de ciclos demanda o desencadeamento de uma reestruturao no apenas do sistema de organizao escolar e promoo dos alunos, mas tambm uma reestruturao do currculo, das metodologias, da avaliao, da gesto da escola, do processo de formao permanente dos professores, da infraestrutura que disponibilizada s escolas, das condies de trabalho docente. Na fase inicial da implantao do Ciclo Bsico em diferentes redes de ensino brasileiras, nos anos 1980, a preocupao dos gestores educacionais esteve mais concentrada na formulao da proposta e implementao dos ciclos, na eliminao da reprovao e na definio do sistema de avaliao. O processo de reestruturao curricular, na maioria dos casos, foi ocorrendo ao longo do processo de implementao dessas experincias. No Estado do Paran, por exemplo, a implementao do CBA iniciou-se em 1988, de forma gradativa. Apesar disso, a proposta curricular oficial foi finalizada em 1990. Na medida em que as propostas de organizao da escolaridade em ciclos foram sendo expandidas para os demais anos do Ensino Fundamental e que propostas mais consistentes e sofisticadas foram formuladas, a reestruturao curricular passou a tomar um lugar mais destacado no processo de formulao de polticas de ciclos. Dessa forma, em propostas 5
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum formuladas na dcada de 1990, tais como a Escola Cidad (Porto Alegre), Escola Plural (Belo Horizonte) e Escola Cabana (1997), houve uma maior preocupao em sistematizar, desde o incio, a reorientao curricular simultaneamente implantao dos ciclos. Na verdade, nessas e em outras propostas, a poltica de ciclos no foi formulada e implementada apenas como uma nova forma de organizao do tempo escolar e da promoo dos alunos, mas como propostas mais orgnicas, onde a organizao escolar, o currculo, as metodologias, a avaliao e formao permanente dos profissionais da educao eram vistas como inter- relacionadas e articuladas.
3. A PRODUO DE CONHECIMENTOS SOBRE QUESTES CURRICULARES NA POLTICA DE CICLOS
Embora diversas pesquisas e publicaes sobre as experincias de ciclos implementadas a partir da dcada de 1980 apresentem discusses e dados sobre questes curriculares (e.g. ROCHA, 1996; MOREIRA, 1999), a partir de 2000 observou-se um aumento do nmero de pesquisas que focalizam essa temtica de modo mais especfico (AZEVEDO, 2000; DALBEN, 2000; KRUG, 2007; MACEDO, 2007, alm de diversas teses e dissertaes). No levantamento e anlise da produo sobre a escola em ciclos no Brasil, em Programas de Ps-Graduao em Educao e em outras reas (2000-2009) que vimos desenvolvendo, foram localizadas 191 teses e dissertaes que abordam aspectos relacionados organizao da escolaridade em ciclos ii . Desse total, 17 trabalhos (2 teses e 15 dissertaes) abordam especificamente questes curriculares de programas de ciclos de redes estaduais de Mato Grosso e do Cear e redes municipais de Belm, Belo Horizonte, Chapec-SC, Cricima-SC, Cuiab, Goinia, Niteri-RJ, Porto Alegre, Rondonpolis-MT e So Paulo. Quanto abrangncia e escopo, esse conjunto de trabalhos pode ser dividido em dois grupos. O primeiro constitudo por trabalhos que abordam as polticas curriculares de forma mais ampla no contexto das redes pesquisadas (BORGES, 2000; PORCINCULA, 2002; CARMO, 2006, LIMA, 2006; BARRETO, 2008; BORBOREMA, 2008; MATHEUS, 2009). O segundo grupo refere-se a trabalhos que discutem questes mais especficas, tais como: anlise de propostas curriculares de reas de conhecimento especficas; a implementao de propostas curriculares em escolas; currculo ou o estudo de tpicos especficos relacionados ao currculo, tais como: diversidade cultural, dialogicidade, etc (PIEVE, 2000; SOUZA, 2000; ELSENBACH, 2002; CUNHA, 2005; RODRIGUES, 2005; VALLE, 2006; CAMPOS, 2007; 6
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum VIEIRA, 2007; CIMITAN, 2008; MENEGO, 2008). No entanto, questes relacionadas ao currculo podem ser encontradas em teses e dissertaes inseridas em outras categorias. Em especial, nas 33 teses e dissertaes includas na categoria implementao de polticas de ciclos, possvel identificar contribuies para a compreenso dos encaminhamentos relacionados s questes curriculares.
4. REFERENCIAIS TERICOS PARA A ANLISE DOS PROCESSOS DE REESTRUTURAO CURRICULAR NO CONTEXTO DA ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS
A abordagem do ciclo de polticas (BOWE et al, 1992; BALL, 1994) e as formulaes de Gimeno Sacristn (2000) e Edwards et al (2004) so bastante teis para uma anlise das questes curriculares no contexto dos ciclos. A abordagem do ciclo de polticas (BOWE et al, 1992; BALL, 1994) prope a anlise de trs contextos principais: a) o contexto de influncia, que se refere anlise das influncias que determinaram o processo decisrio e a formulao das polticas); b) o contexto da produo do texto das polticas; e c) o contexto da prtica, onde as polticas so reinterpretadas e recontextualizadas de diferentes maneiras. Assim, no processo de formulao e implementao das polticas de ciclos importante investigar os determinantes econmicos, polticos, histricos e sociais que as influenciam; as influncias internacionais, nacionais e locais; os documentos produzidos pelos rgos oficiais e como as polticas so recebidas e reinterpretadas pelos profissionais que atuam nas escolas e salas de aula (contexto da prtica). Alm disso, Ball (1994) prope que as polticas sejam consideradas como texto e como discurso. Enquanto a poltica como discurso enfatiza os limites impostos pelo prprio discurso, a poltica como texto enfatiza o controle que est nas mos dos leitores, uma vez que h possibilidades de fazer mltiplas interpretaes dos textos polticos. Ambos so processos complexos porque os textos no so apenas o que eles parecem ser em sua superfcie e os discursos nunca so independentes de histria, poder e interesses (BALL, 1994). Com relao ao contexto da prtica, Ball (1994) explica que as polticas so reinterpretadas no contexto de prtica, de acordo com as experincias, histrias e vises de mundo dos profissionais que atuam no nvel da prtica. Mais recentemente, com base em autores como Lendvai e Stubbs (2007), Herbert-Cheshire (2003), entre outros autores, Ball (2009) tem empregado o conceito de traduo para refletir sobre os processos de 7
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum transformao e diferentes interpretaes a que as polticas esto sujeitas. Segundo ele, a traduo das polticas no contexto da prtica envolve processos complexos de emprstimos, apropriao e adaptao que so feitos por meio de redes de atores/participantes, dentro e fora da escola, engajados na colaborao/negociao em diferentes circunstncias (equipes, histrias institucionais) e com diferentes formas e volumes de recursos (BALL, 2009) iii . Gimeno Sacristn (2000) indica que h pelo menos seis diferentes dimenses de currculo, designadas por ele como nveis ou fases da objetivao do currculo (currculo prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores, currculo em ao, currculo realizado e currculo avaliado). Esses nveis ou fases possuem condicionamentos escolares, bem como condicionamentos econmicos, polticos, sociais, culturais e administrativos mais amplos. Edwards et al (2004) sugerem que as polticas educacionais (no caso, as polticas curriculares) precisam ser entendidas como elemento de retrica, ou seja, os governantes e gestores buscam persuadir o pblico em geral que a proposta adequada, ou ainda consistente, inovadora, progressista, democrtica. Nesse caso, o termo retrica no significa o uso da linguagem como mentira ou meias-verdades, mas como um instrumento de persuaso. A partir das pesquisas sobre currculo no contexto dos ciclos e com base nesses referenciais, exploramos alguns aspectos essenciais sobre ciclos e os processos de reestruturao curricular.
5. A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS E AS POLTICAS DE CURRCULO
5.1 Os processos de reestruturao curricular e seus determinantes Os processos de reestruturao curricular nos programas de organizao da escolaridade em ciclos variam de um contexto para o outro. Em algumas redes de ensino, a implantao dos ciclos configura-se como uma reestruturao radical no currculo, enquanto que em outras as mudanas so menos substanciais. No primeiro grupo, enquadram-se as experincias de ciclos que formulam propostas curriculares que buscam romper com concepes tradicionais/convencionais de currculo. Nesse caso, o processo de reorientao curricular envolve a explicitao de concepes tericas e epistemolgicas mais amplas sobre educao, conhecimento, papel da escola e processo de constituio do sujeito. O modelo disciplinar geralmente substitudo pela organizao em reas do conhecimento mais amplas ou outras alternativas. Alm disso, em geral, so propostas formas de integrao curricular ou 8
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum metodologias de ensino especficas (por exemplo, projetos de trabalho, temas geradores, complexos temticos, entre outras), a incorporao de questes como pluralidade/diversidade cultural, relaes de gnero, diversidade sexual, meio ambiente, etc. Nesse grupo enquadram- se, por exemplo, as propostas da Escola Cidad (Porto Alegre) e a Escola Plural (Belo Horizonte). No segundo grupo, as alteraes propostas so menos radicais. De modo geral, a organizao disciplinar mantida e os contedos (ou objetivos, competncias ou expectativas de aprendizagem) so organizados a partir desse modelo. As propostas de integrao curricular ou de interdisciplinaridade algumas vezes so mencionadas nos textos oficiais, mas pouco enfatizadas no processo de formao continuada dos profissionais da educao. H diferenas relacionadas ao lugar que o currculo ocupa nos programas de ciclos. H redes que conferem ao processo de reorientao curricular um lugar privilegiado. Nesses contextos, a proposta curricular, seja ela formulada de forma participativa ou centralizada, constitui-se em uma questo considerada como central e prioritria no processo de formao permanente dos professores e gestores, publicaes oficiais e discusses propostas. J em outras redes, o processo de reestruturao curricular secundarizado. Nesse caso, h uma proposta curricular comum ou orientaes para que as escolas a produzam, mas no so desencadeadas aes mais sistemticas que visem a sua efetivao ou aperfeioamento. Em alguns casos, o processo de reestruturao curricular restringe-se definio de contedos ou objetivos para cada ciclo ou para cada ano dos ciclos, muitas vezes associados s formas de registro da avaliao da aprendizagem (fichas, pareceres, etc). interessante tambm verificar como as propostas curriculares tm sido formuladas no contexto dos ciclos. Autores como Apple e Beane (1997) e Gewirtz (2002) tm destacado a relevncia da construo de polticas de forma participativa e democrtica. Para Apple e Beane (1997), os professores tm o direito de ter as suas vozes ouvidas na criao do currculo. Gewirtz (2002), defende que os professores, pais e estudantes precisam tornar-se produtores de polticas, deixando de ser meros consumidores. As pesquisas indicam que as experincias de reorientao curricular efetivamente participativas so raras iv . Em alguns casos,, as propostas curriculares constituem-se em documentos de linguagem complexa e sofisticada, elaborados pelas equipes das secretarias de educao com a assessoria de curriculistas e de especialistas das diversas reas de conhecimento. Nesse caso, as propostas curriculares so apenas apresentadas aos professores e gestores escolares. Em outros casos, o currculo constitudo por uma lista de habilidades, competncias ou expectativas de aprendizagem. Um ponto comum dos resultados de pesquisa que as estratgias de formao continuada de professores e dos demais profissionais que atuam no contexto da prtica, em 9
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum geral, so frgeis ou inexistentes. Assim, as decises e encaminhamentos definidos no interior das escolas ainda so os elementos mais fortes do processo de implementao dos ciclos e do currculo nesse contexto, embora geralmente com uma autonomia relativa uma vez que h estratgias de controle e acompanhamento principalmente dos resultados obtidos pelas escolas em termos de desempenho, ndices nacionais (Ideb) e resultados de avaliaes realizadas pela prpria rede. Uma srie de razes podem explicar a diversidade de opes e encaminhamentos na formulao e implementao dos ciclos e das suas propostas curriculares. O fator decisivo principal est relacionado ao contexto de influncia da poltica de ciclos, no qual as concepes de Estado, educao e sociedade que orientam os mandatos exercem um papel fundamental na definio dos rumos da educao e do formato que as polticas educacionais tomaro v . Na anlise desse contexto importante considerar que nem sempre as decises e encaminhamentos so congruentes com os princpios poltico-ideolgicos expressos ou subjacentes aos partidos polticos no poder. Esse um espao geralmente eivado de contradies e incongruncias, exigindo dos pesquisadores uma srie de instrumentos tericos e empricos para compreender a totalidade das relaes envolvidas nas polticas curriculares das redes de ensino. Uma segunda razo refere-se ao processo histrico da rede de ensino, que pode ser caracterizado pelo emprego de polticas educacionais e curriculares mais restritas e convencionais ao longo do tempo ou por recorrentes tentativas de implementao de polticas diferentes, algumas vezes opostas, com nveis variveis de sucesso e durao no tempo. Associados a isso, o nvel de conhecimento especializado da equipe de gesto educacional (secretarias de educao), o nmero de escolas da rede, a infraestrutura e recursos disponveis, as caractersticas dos professores e demais profissionais da educao so mediaes importantes na definio das polticas de ciclos e da poltica curricular a eles associada.
5.2 A retrica das polticas curriculares nos ciclos
A pesquisa sobre as polticas curriculares nos ciclos pressupe a anlise crtica dos textos produzidos tanto no mbito do sistema educacional como das unidades escolares, bem como a anlise das decises e encaminhamentos feitos em ambas as dimenses. Tal como ocorre com as concepes de ciclos e de avaliao, de modo geral a retrica das polticas curriculares progressista. Em muitos casos, rompe-se com a organizao 10
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum disciplinar, prope-se o emprego de projetos de ensino ou outras formas de integrao curricular. As mudanas na organizao curricular, como bem explica Lopes (2008), dependem de mudanas mais profundas nas relaes sociais e culturais, e nas relaes de poder, no sendo derivadas, portanto, apenas de decises de alguns grupos favorveis inter- relao de determinados saberes (p. 49). Em muitos casos, tanto a poltica de ciclos quanto outras polticas so tomadas mais como elementos de retrica do que propriamente como um compromisso claro e consciente com a transformao do sistema educacional. Essa retrica progressista parece ser empregada com a finalidade de convencer o pblico em geral de que se trata de uma poltica adequada (EDWARDS et al, 2004), sem estar, de fato, articulada a um projeto histrico de sociedade comprometido com a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. Em outras palavras, os textos polticos incorporam concepes e propostas progressistas ou aparentemente progressistas, mas na prtica no desejam alterar as estruturas de poder e controle (BERNSTEIN, 1975). Em propostas curriculares mais recentes, observa-se uma mudana na retrica. Diversas redes de ensino tm optado pela definio de expectativas de aprendizagem, capacidades de aprendizagem, matrizes de habilidades ou listas de objetivos a serem atingidos ao final de um ano ou de um ciclo. Essa mudana se deve, em parte, pelo interesse das redes de ensino em aumentar o Ideb e o desempenho dos alunos nas avaliaes nacionais. J em outras redes pblicas observa-se a presena de processos de mercantilizao e privatizao por meio da aquisio de materiais didticos de grupos privados vi . Da mesma forma, as justificativas adotadas por essas redes precisam ser analisadas criticamente buscando-se compreender as intenes e valores que as fundamentam, bem como as conseqncias que essas decises podem ter para os processos de ensino-aprendizagem, para o trabalho dos professores e para os processos de excluso e seletividade. Pode-se questionar, por exemplo, em que medida as expectativas de aprendizagem (ou matrizes de habilidades, listas de objetivos) e a aquisio de materiais de ensino padronizados podem levar (ou no) reproduo de prticas pedaggicas homogeneizadoras, classificatrias e excludentes, cuja superao depende de uma srie de aes e encaminhamentos que vo muito alm da definio centralizadora de expectativas, materiais pedaggicos ou metas quantitativas.
5.3 As propostas curriculares e seus processos de traduo e reinterpretao Enquanto algumas pesquisas sobre questes curriculares nos ciclos privilegiam a anlise do contexto da produo de textos das polticas curriculares, outras buscam analisar tanto os textos quanto o contexto da prtica. 11
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum A pesquisa sobre o contexto da prtica coloca uma srie de dilemas e desafios, uma vez que as polticas e propostas curriculares podem ser compreendidas de diferentes maneiras, adaptadas a contextos especficos e at mesmo modificadas. As pesquisas sobre contexto da prtica tendem a indicar que h um distanciamento entre as propostas curriculares oficiais e as prticas curriculares observadas nas escolas e que em uma mesma rede ensino, possvel identificar diferentes nveis de conhecimento e apropriao da referida poltica. Matheus (2009), por exemplo, em sua pesquisa sobre a poltica curricular da rede municipal de Niteri RJ (2005-2008) constatou que havia interpretaes diversas para a proposta: um grupo que defendia e outro que se opunha proposta. No grupo que se opunha proposta situava-se a maioria dos professores entrevistados que acreditava na inviabilidade de sua adequao realidade do contexto da prtica. A ideia de que as polticas so reinterpretadas e traduzidas no contexto da prtica permite a compreenso de que esse contexto no homogneo e constitui-se em um conjunto de possibilidades. O que se pode identificar no contexto da prtica constitui o que Gimeno Sacristn denomina de currculo em ao, ou seja, a prtica real, guiada pelos esquemas tericos e prticos do professor (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 105). Segundo Ball (1994), as polticas mudam algumas circunstncias com as quais trabalhamos, mas elas no podem mudar todas as circunstncias. Para Riseborough (apud Ball, 1994), os professores podem criar, por meio de um conjunto de estratgias criativas individuais ou coletivas (que podem ser contidas ou turbulentas), uma empiricamente rica e no-oficial sobrevida inteno poltica oficial, pois os sujeitos podem realizar ajustamentos secundrios e adaptaes diversas nas polticas. Ball considera que, em geral, os pesquisadores tm falhado ao pesquisar, analisar, conceptualizar tais ajustamentos e adaptaes. Tendemos a admitir que os professores e o contexto devem ajustar-se poltica e no a poltica ao contexto. H o privilegiamento da realidade dos gestores. (p. 19). Assim, os desgastados conceitos de resistncia e resistncia mudana (BALL,1994), em vez de serem empregados como justificativas para as mudanas frgeis ou parciais identificadas no contexto da prtica (por meio das pesquisas), poderiam ser compreendidos como um dos resultado de fatores contextuais, das condies de produo e dos encaminhamentos dados ao processo de formulao, disseminao e implementao das polticas de ciclo e das propostas de avaliao da aprendizagem. Os professores e demais profissionais que atuam no contexto da prtica podem considerar as propostas curriculares inviveis seja por discordarem de seus princpios ou por a conhecerem apenas superficialmente. Embora a formao continuada de professores e as 12
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum estratgias de acompanhamento do trabalho docente sejam condies necessrias, elas no so suficientes para garantir que os professores se engajem na proposta curricular. Um aspecto que emerge como fundamental a necessidade da criao de espaos de debate e de participao de forma que os professores e demais profissionais que atuam no contexto da prtica possam participar ativamente tanto do processo de reorientao curricular quanto da construo do projeto educacional mais amplo. Tal participao, no entanto, precisa ser estendida para o processo de implementao da proposta curricular e da sua avaliao. Devido descontinuidade que caracteriza a implementao de polticas educacionais e polticas curriculares o fortalecimento das aes de acompanhamento e avaliao tornam-se fundamentais para o cumprimento do papel da escola, ou seja, a apropriao do conhecimento sistematizado pelos alunos da forma mais ampla e exitosa possvel no seja fragilizado pela implementao descuidada de propostas curriculares. As pesquisas sobre polticas curriculares nas propostas de ciclos oferecem tambm elementos para se detectar que pode ocorrer um distanciamento entre as equipes gestoras do sistema e as escolas. Quando inexistem mecanismos eficientes de interao entre esses dois plos, bem como de avaliao das prprias propostas educacionais e curriculares e da sua implementao, possvel que os gestores do sistema apresentem uma viso idealizada de que a poltica curricular foi entendida e incorporada pelos professores ou atribuam o baixo nvel de adeso dos professores a questes como resistncia mudana, conservadorismo, comodismo etc. Assim, parafraseando Freitas et al (2009), importante destacar que as polticas educacionais e curriculares tambm precisam ser avaliadas quanto sua eficcia e em que medida so suficientemente adequadas para atender as demandas da classes sociais que constituem a grande massa de estudantes da escola pblica.
6. CONCLUSES
Nesse artigo, exploramos algumas questes essenciais que emergiram a partir da anlise de teses e dissertaes que tematizam questes curriculares no contexto dos ciclos. Buscamos tambm indicar referenciais tericos que oferecem elementos para a compreenso crtica dos processos de formulao e implementao de polticas de ciclos e de polticas curriculares nesse contexto. No caso das polticas de organizao da escolaridade em ciclos, h uma diversidade de opes, tais como: a formulao de um currculo comum para a rede de ensino, com nveis diferenciados de autonomia para que as escolas o desenvolvam; a atribuio de 13
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum responsabilidade s escolas para a elaborao do currculo; a definio de expectativas de aprendizagem ou de objetivos a serem atingidos, com diferentes nveis de controle e acompanhamento por parte da gesto educacional. A questo da definio de propostas curriculares polmica e tem sido objeto de extensivo debate pelos estudiosos desse campo. Moreira e Candau (2007) assim sintetizam:
Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleo da cultura, podemos conceb-lo, tambm, como conjunto de prticas que produzem significados. Nesse sentido, consideraes de Silva (1999b) podem ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por conseqncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do(a) estudante. (p. 28)
Com base no pressuposto de que o papel da escola garantir a apropriao do conhecimento sistematizado por todos os alunos, ainda que em ritmos e tempos diferenciados, consideramos uma alternativa adequada a proposta de Gimeno Sacristn (2001). Esse autor defende a importncia de se debater e alcanar consensos sobre o que deve ser comum para todos (GIMENO SACRISTN, 2001), garantindo s escolas a flexibilidade e autonomia para a formulao do seu prprio currculo. Alm da definio do currculo no nvel da unidade escolar, outras questes parecem essenciais para a construo de um sistema educacional democrtico, no-seletivo e no excludente: a) Em primeiro lugar, destacamos a importncia de se aprofundar, no sistema educacional como um todo, e nas escolas em particular, discusses em torno da funo social da escola e da importncia de se garantir aos alunos a apropriao do conhecimento da forma mais ampla e exitosa possvel. Nesse aspecto, fundamental refletir sobre a argumentao de Young (2007). Segundo ele, por vrias razes diferentes, a questo do conhecimento e o papel das escolas na sua aquisio tm sido negligenciados tanto por aqueles que tomam decises no campo poltico, quanto pelos pesquisadores educacionais, especialmente os socilogos da educao. Young defende que o objetivo das escolas "transmitir conhecimento poderoso". Alm disso, segundo ele, as formas contemporneas de avaliao tendem a diluir as fronteiras 14
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum entre conhecimento escolar e no-escolar, uma vez que inibem um currculo mais acessvel e mais relevante economicamente. O autor baseia-se na anlise de Bernstein para sugerir que seguir esse caminho significa negar as condies para adquirir "conhecimento poderoso" para os alunos que j so desfavorecidos pelas suas condies sociais;
b) Os professores e os gestores escolares so sujeitos fundamentais para que a poltica de ciclos, o desenvolvimento do currculo e o redimensionamento das prticas avaliativas sejam bem sucedidos. Sem desconsiderar o espao de autoria e de autonomia a que esses sujeitos tm direito, algumas questes cruciais precisariam ser problematizadas de forma mais sistemtica, tais como: reflexes sobre as mediaes pedaggicas que poderiam potencializar a aprendizagem; a instrumentalizao dos professores para o trabalho com a avaliao formativa e para o trabalho com a heterogeneidade da sala de aula. Em outras palavras, isso significa tomar a aprendizagem dos alunos como foco central do trabalho pedaggico. Do nosso ponto de vista, a melhoria da qualidade da educao e a superao das prticas pedaggicas homogeneizadoras, classificatrias e excludentes no dependem do aumento das estratgias de controle e regulao. Ainda que a definio de metas e de ndices (tal como o IDEB) e a avaliao em larga escala possam oferecer alguns elementos para isso, defendemos que tal melhoria e superao esto relacionadas a questes macro-contextuais e a questes mais diretamente ligadas ao trabalho pedaggico. No nvel macro-contextual, destacamos como essenciais as transformaes contnuas de longo prazo voltadas construo de uma sociedade igualitria e democrtica (APPLE, 2001) vii . J entre as questes diretamente ligadas ao trabalho pedaggico (nvel micro-contextual) destacamos como essenciais: a melhoria na infraestrutura e condies de trabalho docente; a existncia de estratgias de suporte para professores e alunos (principalmente para aqueles que necessitam de mais tempo e apoio para a apropriao do conhecimento); a formao continuada de professores (no apenas a distncia ou de modo semi-presencial). Em trabalhos anteriores (MAINARDES, 2007, 2009; MAINARDES; GOMES, 2008), temos defendido que as polticas de ciclos, para se constiturem em uma mudana essencial e no apenas formal, pressupem uma reviso de toda a concepo de currculo, metodologia, avaliao, organizao do trabalho pedaggico, gesto educacional e escolar e da formao permanente de professores. Todas essas dimenses so importantes, esto inter-relacionadas e resultam em consequncias materiais para as escolas, alunos, profissionais da educao. Se as polticas de organizao da escolaridade em ciclos pretendem alterar substancialmente a forma pela qual os tempos e espaos escolares so organizados, no se trata apenas de definir 15
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum os contedos a serem ensinados em cada disciplina (BORBOREMA, 2007), mas desencadear todo um amplo processo de reestruturao curricular devidamente articulado aos demais aspectos relacionados.
REFERNCIAS
ADRIO, T.; GARCIA, T.; BORGHI, R.; ARELARO, L. Uma modalidade peculiar de privatizao da educao pblica: a aquisio de "sistemas de ensino" por municpios paulistas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108 , p. 799-818, 2009. ALMEIDA JNIOR, A. Repetncia ou promoo automtica? Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 27, n. 65, p. 3-15. jan./mar. 1957. APPLE, M. W. Poltica cultural e educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001. APPLE, M.; BEANE, J. A. O argumento por escolas democrticas. In: _____. Escolas democrticas. So Paulo: Cortez, 1997. p. 9-43. ARELARO, L. R. G. A (ex)tenso do ensino bsico no Brasil: o avesso de um direito democrtico. 1988. 300 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1988. AZEVEDO, J. C. de. Escola cidad: desafios, dilogos e travessias. Petrpolis: Vozes, 2000. BALL, S. J. The Policy Cycle/policy analysis. (Palestra proferida na UERJ, 09/11/09), 2009. BALL, S. J. Education reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press. 1994.
BARRETO, E. A. Mediaes e produo de sentidos em polticas de currculo: os contextos de construo da poltica de ciclo na experincia da Escola Cabana (1997/2004). 2008. 163 f. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2008. BARRETTO, E. S. de S.; MITRULIS, E. Os ciclos escolares: elementos de uma trajetria. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 108, p. 27- 48, nov. 1999. BARRETTO, E. S. de S.; MITRULIS, E. Trajetria e desafios dos ciclos escolares no pas. Estudos avanados/USP, v. 15, n. 42, p. 103-140, maio/ago. 2001. BERNSTEIN, B. Class, codes and control. Volume 3 Towards a theory of educational transmissions. London: Routledge & Kegan Paul, 1975. 16
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum BORBOREMA, C. D. L. Educao em ciclos: uma poltica curricular entre resistncias e rupturas. In: XAVIER, G. Curriculistas como dirigentes polticos: rupturas terico-praticas com as prescries oficiais para o currculo. Rio de Janeiro: Enelivros, 2007. p. 29 59.
BORBOREMA, C. D. L. de. Poltica de ciclos na perspectiva do ciclo de polticas: interpretaes e recontextualizaes curriculares na rede municipal de educao de Niteri/RJ. 2008. 221 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.
BORGES, I. C. N. Polticas de currculo em conflito: uma anlise da estrutura curricular em ciclos na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1989 1997). 2000. 146 f. Dissertao (Mestrado em Educao - Currculo). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2000.
BORON, A. A. El Estado y ls reformas del Estado orientadas al mercado. Los desempeos de la democracia em Amrica Latina. In: KRAWCZYK, N. R.; WANDERLEY, L. E. Amrica Latina: Estado e reformas numa perspectiva comparada. So Paulo: Cortez, 2003, p. 19 67. BOWE, R.; BALL, S. J. with GOLD, A. Reforming education & changing schools: case studies in Policy Sociology. London: Routledge, 1992. CAMPOS, A. C. de O. A escola Sar: anlise do currculo nos ciclos da rede do ensino cuiabana. 2007. 202 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.
CARMO, L. F. do. Ciclos Escolares, Escola Cabana e temas geradores. 2006. 240 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Par, Belm, 2006.
CIMITAN, L. A Educao Fsica no currculo de escolas estaduais organizadas por ciclos de Sinop-MT. 2008. 162 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2008.
CUNHA, E. V. R. da. A prtica de planejamento curricular de professores do 1 ciclo do ensino fundamental no contexto da implantao de ciclos na rede pblica municipal de Rondonpolis/ MT. 2005. 221 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2005. DALBEN, A. I. L. de F. A prtica pedaggica e os ciclos de formao na Escola Plural. In: DALBEN, A. I. L. de F. (Org.). Singular ou plural?: eis a escola em questo. Belo Horizonte: UFMG/FAE/GAME, 2000. p. 53- 66. EDWARDS, R. et al. Rhetoric and educational discourse: persuasive texts? London: Routlegde Falmer, 2004. ELSENBACH, C. A escola possvel: um estudo sociolgico do currculo de uma comunidade escolar na proposta Escola Cidad. 2002. 213 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
17
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum FETZNER, A. R. A implementao dos ciclos de formao em Porto Alegre: para alm de uma discusso do espao-tempo escolar. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 51 65, jan./abr. 2009.
FREITAS, L. C. de; SORDI, M. R. L. de; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS, H. C. L. de. Avaliao educacional: caminhando pela contramo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. GANDIN, L. A. Criando alternativas reais s polticas neoliberais em educao: o projeto Escola Cidad. In: APPLE, M. W.; BURAS, K. L. (Orgs.). Currculo, poder e lutas educacionais: com a palavra os subalternos. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 221-243. GEWIRTZ, S. The managerial school: Post-welfarism and social justice in education. London: Routledge, 2002. GIMENO SACRISTN, J. A educao obrigatria: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: Artmed, 2001.
GIMENO SACRISTN, J. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 2000. HERBERT-CHESHIRE, L. Translating policy: power and action in Australias County Towns. Sociologia Ruralis, v. 43, n. 4, p. 454 473, 2003. KRUG, A. R. F. Desseriar o ensino: qual currculo? Qual conhecimento? In: KRUG, A. R. F. Ciclos em revista v. 1. Rio de Janeiro: WAK, 2007. p. 81 94. KUBITSCHECK, J. Reforma do Ensino primrio com base no sistema de promoo automtica, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 27, n.65, p. 141- 145, jan./mar. 1957. LENDVAI, N.; STUBBS, P. Policies as Translation: situating trans-national social policies. In: HODGSON, S. M.; IRVING, Z. (Eds.). Policy reconsidered: meanings, politics and practices. Bristol: Policy Press, 2007. p. 173 189.
LIMA, I. de S. O currculo no plural: polticas, prticas, culturas escolares. 2006. 240 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
LOPES, A. C. Polticas de integrao curricular. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2008.
MACEDO, E. Currculo e ciclos de aprendizagem. In: FETZNER, A. R. (Org.). Ciclos em revista v. 2. Rio de Janeiro: WAK, 2007, p. 35 46. MAINARDES, J. Reinterpretando os Ciclos de Aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2007.
MAINARDES, J. A escola em ciclos: fundamentos e debates. So Paulo: Cortez, 2009. (Questes de Nossa poca, n. 137).
18
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum MAINARDES, J.; GOMES, A. G. Avaliao da aprendizagem e escola em ciclos: uma reviso de literatura (2000-2006). In: FETZNER, A. R. (Org.). Ciclos em revista v. 4. Rio de Janeiro: WAK, 2008, p. 233 250.
MATHEUS, D. dos S. Polticas de Currculo em Niteri, Rio de Janeiro: o contexto da prtica. 2009. 165 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2009.
MENDES, V. da R. Reflexes sobre os conceitos de homem, liberdade e Estado em Marx e as poltica educacionais. In: PARO, V. H. (Org.). A teoria do valor em Marx e a educao. So Paulo: Cortez, 2006, p. 157-178.
MENEGO, R. de C. S. G. A alfabetizao no currculo da escola organizada por ciclos no sistema estadual de educao. 2008. 215 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Educao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2008.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: MEC, 2007.
MOREIRA, A. F. Um estudo sobre o carter complexo das inovaes educacionais. 1999. 219 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999.
PIEVE, M. da G. P. da. Por uma alfabetizao pluriforme nos ciclos de idade. 2000. 192 f. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias). Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju, 2000.
PORCINCULA, Z. P. de M. O Currculo dos "ciclos de formao" em Escolas Municipais de Goinia: da integrao proposta integrao possvel. 2002. 146 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Catlica de Gois, Goinia, 2002. ROCHA, S. Novas perspectivas educacionais: caminhada coletiva de reestruturao curricular nas escolas municipais de Porto Alegre. In: SILVA, L. H. da et al. Novos mapas culturais e novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. p. 260-278. RODRIGUES, M. da C. C. Concepes e prticas de organizao curricular dos professores do 1 ciclo de formao de uma escola da RME de Cuiab-MT. 2005. 247 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2005.
SOUZA, M. G. de. Educao e diversidade cultural: uma anlise da proposta da Escola Plural do Municpio de Belo Horizonte, MG. 2000. 161 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2000. TEIXEIRA, A. Nota preliminar (ao artigo de Moyss Kessel). Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v. 22, n. 56, p. 53-55, 1954. VALLE, S. M. G. Rupturas e (re) significao do currculo de matemtica: um olhar nos ciclos de formao. 2006. 179 f. Dissertao (Mestrado em Educao nas Cincias). Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Iju, 2006.
19
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum VIEIRA, C. B. A "dialogicidade" na proposta curricular de escolas organizadas em ciclos de formao. 2007. 141 f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima, 2007.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, 2007.
ANEXO 1
Tabela A - Categorizao de teses e dissertaes sobre a organizao da escolaridade em ciclos no Brasil (2000 a 2009)
Tabela A: Categorizao de teses e dissertaes sobre a organizao da escolaridade em ciclos no Brasil (2000 a 2009)
Categoria N 1 Implementao de polticas de ciclos 33 2 Avaliao da aprendizagem dos alunos 31 3 Processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos (escola e sala de aula) 31 4 Opinio de professores, alunos e pais 23 5 Ciclos e questes curriculares 17 6 Organizao do trabalho pedaggico na escola em ciclos 10 7 Concepo e formulao de poltica de ciclos 9 8 A poltica de ciclos e seus fundamentos (psicolgicos, filosficos, histricos, sociolgicos) 9 9 Ciclos e formao continuada de professores 7 10 Impacto no processo de aprendizagem e anlise do desempenho de alunos ciclos 6 11 Ciclos: impacto sobre o trabalho docente 6 12 Ciclos e gesto 3 13 Ciclos e relao famlia-escola 2 14 Ciclos e seriao 2 15 Ciclos e formao inicial de professores 1 16 Ciclos e educao inclusiva 1 Total 191 Observao: Algumas Teses e Dissertaes poderiam ser includas em mais de uma categoria. Disponvel em: http://www.uepg.br/gppepe
i Diversos trabalhos acadmicos apresentam elementos sobre a histria dos ciclos e das polticas de no- reprovao (ARELARO, 1988; BARRETTO; MITRULIS, 1999, 2001; MAINARDES, 2007, 2009 entre outros).
20
Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011 http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum
ii Esses 191 trabalhos foram classificados em 16 categorias. No Anexo 1 apresentada uma Tabela com as categorias. Dados adicionais sobre a pesquisa podem ser encontrados em http://www.uepg.br/gppepe. Nesse conjunto de trabalhos no esto includas as pesquisas sobre o regime de progresso continuada. Devido a algumas diferenas entre o regime de progresso continuada e as modalidades denominadas de Ciclos de formao, Ciclos de Aprendizagem, Bloco Inicial de Alfabetizao, etc, temos evitado estabelecer comparaes e anlises das pesquisas sobre o regime de progresso continuada com as demais modalidades.
iii Para Lendvai e Stubbs (2007), a traduo uma forma de leituras ativas, um processo de re-representao, de re-ordenamento, de re-instruo atravs de vrias prticas materiais e discursivas. A noo de traduo problematiza a poltica, a qual vista como um processo contnuo de deslocamento, deslocao, transformao e negociao (CALLON, apud LENDVAI; STUBBS, 2007, p. 177). A traduo pode ser vista como um processo contnuo por meio do qual os indivduos transformam o conhecimento, as verdades e os efeitos do poder cada vez que se defrontam com eles (HERBERT-CHESHIRE apud LENDVAI; STUBBS 2007, p. 177). Este processo no pode ser entendido como qualquer resistncia ativa ou aceitao passiva, mas como contnua transformao de um smbolo por muitas e diferentes pessoas diferentes que lentamente transformam-no em algo completamente diferente, na medida em que procuram alcanar como seus prprios objetivos iniciais (LATOUR apud HERBERT-CHESHIRE, 2003, p. 461).
iv Sobre o processo de construo democrtica da proposta curricular do Municpio de So Paulo, ver Borges (2000), de Niteri-RJ ver Borborema (2008) e Matheus (2009); de Porto Alegre, ver Gandin, (2008) e Fetzner (2009).
v Segundo Mendes (2006) toda poltica pblica est baseada em uma concepo de Estado, de homem, de sociedade, de mundo (p. 157) (...) Assim, o carter excludente ou inclusivo, centralizador ou participativo, pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que contribui ou no para a formao de sujeitos. (ibid.)
vi A esse respeito ver, por exemplo, as anlises de Adrio et al (2009).
vii Segundo Boron (2003), uma democracia integral e substantiva remete: a) a uma formao social caracterizada por um nvel relativamente elevado, ainda que historicamente varivel, ao bem-estar material e igualdade econmica, social e jurdica, que permita o pleno desenvolvimento das capacidades e tendncias individuais, bem como a infinita pluralidade de expresses da vida social; e b) a garantia formal e factual do pleno gozo dos direitos e exerccio dos mesmos na vida cotidiana (capacidade da comunidade ter um governo baseado no sufrgio universal e a mais ampla liberdade poltica).
Breve Currculo do autor: Jefferson Mainardes Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa (Mestrado e Doutorado). Mestre em Educao (UNICAMP) e Doutor em Educao (Institute of Education University of London). Desenvolve pesquisas no campo das polticas educacionais, em especial sobre a organizao da escolaridade em ciclos.
Artigo recebido em 11/03/2010 Aceito para publicao em 01/04/2011