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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Programa de Ps-graduao Educao: Currculo


Revista e-curriculum ISSN: 1809-3876


Revista e-curriculum, So Paulo, v.7 n.1 Abril/2011
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum






A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS E AS POLTICAS DE
CURRCULO

SCHOOLING ORGANIZED INCYCLES AND CURRICULUM POLICIES







MAINARDES, Jefferson

Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual de Ponta Grossa - Campus Uvaranas
Av. Carlos Cavalcanti, 4748, Uvaranas
CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Fone: 42 3220-3154
E-mail: jefferson.m@uol.com.br

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RESUMO

Este artigo apresenta reflexes sobre as polticas curriculares no contexto da organizao da
escolaridade em ciclos. Tais reflexes foram formuladas a partir da anlise de 2 teses e 15
dissertaes sobre essa temtica, defendidas no perodo de 2000 a 2009, bem como a partir de
outras publicaes. O referencial terico baseia-se nas ideais de Stephen J. Ball, Gimeno
Sacristn e Edwards et al. Com base no pressuposto de que o papel da escola garantir a
apropriao do conhecimento sistematizado por todos os alunos, ainda que em ritmos e
tempos diferenciados, algumas alternativas so propostas para a definio de polticas
curriculares no contexto dos ciclos.

Palavras-chave: Polticas curriculares Escola em ciclos Poltica educacional


ABSTRACT

This paper presents some reflections on curriculum policies in the context of programs of
schooling organized in cycles. These reflections were developed from the analyses of 2
Theses and 15 Master's Dissertations (presented from 2000 to 2009), as well as of other
publications concerning this topic. The theoretical framework is based on the works of
Stephen J. Ball, Gimeno Sacristn and Edwards et al. Based on the assumption that the role of
the school is to guarantee the acquisition of scientific knowledge by
all students, even that in a different pace and time, some alternatives are presented to the
definition of curriculum policies in the context of schooling in cycles.

Keywords: Curriculum policies - Schooling in cycles - Education policy













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1. INTRODUO

O propsito desse artigo apresentar algumas reflexes sobre polticas de currculo no
contexto da organizao da escolaridade em ciclos, a partir da anlise de teses, dissertaes e
outras publicaes que tematizam questes curriculares. A implementao de programas de
ciclos pressupe um processo de reestruturao curricular, mudanas na avaliao da
aprendizagem dos alunos, nas metodologias de ensino, na gesto da escola, na formao
continuada de professores, na infraestrutura e condies de trabalho dos professores e demais
profissionais da educao. Assim, a implantao de programas de ciclos est intrinsecamente
relacionada s discusses sobre currculo e questes curriculares.
Inicialmente, nesse artigo, apresentamos uma breve contextualizao histrica dos
ciclos no Brasil. Em seguida, discutimos aspectos relacionados situao da produo do
conhecimento sobre questes curriculares no conjunto de pesquisas sobre escola em ciclos e,
a partir disso, algumas questes essenciais so exploradas.

2. A POLTICA DE CICLOS NO BRASIL: UMA BREVE CONTEXTUALIZAO
HISTRICA

No Brasil, o termo ciclo - como forma de designar polticas de no-reprovao
comeou a ser empregado a partir de 1984, com a implantao do Ciclo Bsico de
Alfabetizao (CBA) na rede estadual de So Paulo
i
. Inicialmente, o CBA em So Paulo e em
outros estados, reunia os dois primeiros anos de escolaridade, eliminado a reprovao da
passagem do 1 para o 2 ano. Ao longo do tempo, a poltica de ciclos foi sendo ampliada e
atingiu o Ensino Fundamental como um todo. Apesar dos programas de ciclos tenham sido
disseminados a partir da dcada de 1980, a tentativa de eliminar ou diminuir a reprovao no
recente. No Brasil, desde o final dos anos 1950, diversas experincias de no-reprovao
vm sendo experimentadas, principalmente nos anos iniciais da escolarizao, em redes
pblicas estaduais e municipais. A implementao dessas experincias pioneiras foram
precedidas de inmeras discusses sobre a necessidade da implementao da aprovao em
massa (na dcada de 1920) e da promoo automtica (na dcada de 1950) motivadas,
principalmente pelas altas taxas de reprovao na escola primria, falta de vagas e
compreenso de que a reprovao representava um desperdcio de recursos financeiros
(TEIXEIRA, 1954; ALMEIDA JNIOR, 1957; KUBISTECHECK, 1957).
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A partir dos anos 1990, uma variedade de modalidades de ciclos foram sendo
implementados: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de formao, Regime de Progresso
Continuada, Bloco Inicial de Alfabetizao, entre outras designaes. Segundo dados do
MEC/INEP, em 2006, 9,72% das escolas (18,17% das matrculas) de Ensino Fundamental
estavam organizadas em ciclos. Alm disso, outras 7,16% das escolas (14,5%) estavam
organizadas em sries e ciclos. Embora todas as modalidades existentes objetivem superar a
escola seriada e suas limitaes (reprovao, seletividade, excluso, etc), h diferenas entre
elas. Por exemplo, em sua concepo original, algumas propem uma ruptura radical com a
reprovao e com as formas convencionais de organizao curricular (como o caso dos
Ciclos de formao em sua proposta original, do final dos anos 1990 e atualmente bastante
modificada em cada contexto). Outras modalidades propem alteraes menos radicais e no
se opem reprovao de alunos ao final de cada ciclo de 2 ou 3 anos (Ciclos de
Aprendizagem). Alm disso, a poltica de ciclos pode assumir caractersticas variadas em
cada rede de ensino, em virtude das arquiteturas poltico-ideolgicas, concepo de Estado e
educao que orienta os mandatos, nvel de conhecimento especializado dos gestores
educacionais, entre outras razes.
A formulao e a implementao de polticas de organizao da escolaridade em
ciclos complexa. Em termos gerais, para se constituir em um avano qualitativo superior em
relao escola seriada, a poltica de ciclos demanda o desencadeamento de uma
reestruturao no apenas do sistema de organizao escolar e promoo dos alunos, mas
tambm uma reestruturao do currculo, das metodologias, da avaliao, da gesto da escola,
do processo de formao permanente dos professores, da infraestrutura que disponibilizada
s escolas, das condies de trabalho docente.
Na fase inicial da implantao do Ciclo Bsico em diferentes redes de ensino
brasileiras, nos anos 1980, a preocupao dos gestores educacionais esteve mais concentrada
na formulao da proposta e implementao dos ciclos, na eliminao da reprovao e na
definio do sistema de avaliao. O processo de reestruturao curricular, na maioria dos
casos, foi ocorrendo ao longo do processo de implementao dessas experincias. No Estado
do Paran, por exemplo, a implementao do CBA iniciou-se em 1988, de forma gradativa.
Apesar disso, a proposta curricular oficial foi finalizada em 1990.
Na medida em que as propostas de organizao da escolaridade em ciclos foram sendo
expandidas para os demais anos do Ensino Fundamental e que propostas mais consistentes e
sofisticadas foram formuladas, a reestruturao curricular passou a tomar um lugar mais
destacado no processo de formulao de polticas de ciclos. Dessa forma, em propostas
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formuladas na dcada de 1990, tais como a Escola Cidad (Porto Alegre), Escola Plural (Belo
Horizonte) e Escola Cabana (1997), houve uma maior preocupao em sistematizar, desde o
incio, a reorientao curricular simultaneamente implantao dos ciclos. Na verdade, nessas
e em outras propostas, a poltica de ciclos no foi formulada e implementada apenas como
uma nova forma de organizao do tempo escolar e da promoo dos alunos, mas como
propostas mais orgnicas, onde a organizao escolar, o currculo, as metodologias, a
avaliao e formao permanente dos profissionais da educao eram vistas como inter-
relacionadas e articuladas.

3. A PRODUO DE CONHECIMENTOS SOBRE QUESTES CURRICULARES
NA POLTICA DE CICLOS

Embora diversas pesquisas e publicaes sobre as experincias de ciclos
implementadas a partir da dcada de 1980 apresentem discusses e dados sobre questes
curriculares (e.g. ROCHA, 1996; MOREIRA, 1999), a partir de 2000 observou-se um
aumento do nmero de pesquisas que focalizam essa temtica de modo mais especfico
(AZEVEDO, 2000; DALBEN, 2000; KRUG, 2007; MACEDO, 2007, alm de diversas teses
e dissertaes).
No levantamento e anlise da produo sobre a escola em ciclos no Brasil, em
Programas de Ps-Graduao em Educao e em outras reas (2000-2009) que vimos
desenvolvendo, foram localizadas 191 teses e dissertaes que abordam aspectos relacionados
organizao da escolaridade em ciclos
ii
. Desse total, 17 trabalhos (2 teses e 15 dissertaes)
abordam especificamente questes curriculares de programas de ciclos de redes estaduais de
Mato Grosso e do Cear e redes municipais de Belm, Belo Horizonte, Chapec-SC,
Cricima-SC, Cuiab, Goinia, Niteri-RJ, Porto Alegre, Rondonpolis-MT e So Paulo.
Quanto abrangncia e escopo, esse conjunto de trabalhos pode ser dividido em dois grupos.
O primeiro constitudo por trabalhos que abordam as polticas curriculares de forma mais
ampla no contexto das redes pesquisadas (BORGES, 2000; PORCINCULA, 2002;
CARMO, 2006, LIMA, 2006; BARRETO, 2008; BORBOREMA, 2008; MATHEUS, 2009).
O segundo grupo refere-se a trabalhos que discutem questes mais especficas, tais como:
anlise de propostas curriculares de reas de conhecimento especficas; a implementao de
propostas curriculares em escolas; currculo ou o estudo de tpicos especficos relacionados
ao currculo, tais como: diversidade cultural, dialogicidade, etc (PIEVE, 2000; SOUZA, 2000;
ELSENBACH, 2002; CUNHA, 2005; RODRIGUES, 2005; VALLE, 2006; CAMPOS, 2007;
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VIEIRA, 2007; CIMITAN, 2008; MENEGO, 2008). No entanto, questes relacionadas ao
currculo podem ser encontradas em teses e dissertaes inseridas em outras categorias. Em
especial, nas 33 teses e dissertaes includas na categoria implementao de polticas de
ciclos, possvel identificar contribuies para a compreenso dos encaminhamentos
relacionados s questes curriculares.


4. REFERENCIAIS TERICOS PARA A ANLISE DOS PROCESSOS DE
REESTRUTURAO CURRICULAR NO CONTEXTO DA ORGANIZAO DA
ESCOLARIDADE EM CICLOS

A abordagem do ciclo de polticas (BOWE et al, 1992; BALL, 1994) e as formulaes
de Gimeno Sacristn (2000) e Edwards et al (2004) so bastante teis para uma anlise das
questes curriculares no contexto dos ciclos.
A abordagem do ciclo de polticas (BOWE et al, 1992; BALL, 1994) prope a anlise
de trs contextos principais: a) o contexto de influncia, que se refere anlise das influncias
que determinaram o processo decisrio e a formulao das polticas); b) o contexto da
produo do texto das polticas; e c) o contexto da prtica, onde as polticas so
reinterpretadas e recontextualizadas de diferentes maneiras. Assim, no processo de
formulao e implementao das polticas de ciclos importante investigar os determinantes
econmicos, polticos, histricos e sociais que as influenciam; as influncias internacionais,
nacionais e locais; os documentos produzidos pelos rgos oficiais e como as polticas so
recebidas e reinterpretadas pelos profissionais que atuam nas escolas e salas de aula (contexto
da prtica). Alm disso, Ball (1994) prope que as polticas sejam consideradas como texto e
como discurso. Enquanto a poltica como discurso enfatiza os limites impostos pelo prprio
discurso, a poltica como texto enfatiza o controle que est nas mos dos leitores, uma vez que
h possibilidades de fazer mltiplas interpretaes dos textos polticos. Ambos so processos
complexos porque os textos no so apenas o que eles parecem ser em sua superfcie e os
discursos nunca so independentes de histria, poder e interesses (BALL, 1994).
Com relao ao contexto da prtica, Ball (1994) explica que as polticas so
reinterpretadas no contexto de prtica, de acordo com as experincias, histrias e vises de
mundo dos profissionais que atuam no nvel da prtica. Mais recentemente, com base em
autores como Lendvai e Stubbs (2007), Herbert-Cheshire (2003), entre outros autores, Ball
(2009) tem empregado o conceito de traduo para refletir sobre os processos de
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transformao e diferentes interpretaes a que as polticas esto sujeitas. Segundo ele, a
traduo das polticas no contexto da prtica envolve processos complexos de emprstimos,
apropriao e adaptao que so feitos por meio de redes de atores/participantes, dentro e fora
da escola, engajados na colaborao/negociao em diferentes circunstncias (equipes,
histrias institucionais) e com diferentes formas e volumes de recursos (BALL, 2009)
iii
.
Gimeno Sacristn (2000) indica que h pelo menos seis diferentes dimenses de
currculo, designadas por ele como nveis ou fases da objetivao do currculo (currculo
prescrito, currculo apresentado aos professores, currculo moldado pelos professores,
currculo em ao, currculo realizado e currculo avaliado). Esses nveis ou fases possuem
condicionamentos escolares, bem como condicionamentos econmicos, polticos, sociais,
culturais e administrativos mais amplos.
Edwards et al (2004) sugerem que as polticas educacionais (no caso, as polticas
curriculares) precisam ser entendidas como elemento de retrica, ou seja, os governantes e
gestores buscam persuadir o pblico em geral que a proposta adequada, ou ainda
consistente, inovadora, progressista, democrtica. Nesse caso, o termo retrica no significa o
uso da linguagem como mentira ou meias-verdades, mas como um instrumento de persuaso.
A partir das pesquisas sobre currculo no contexto dos ciclos e com base nesses
referenciais, exploramos alguns aspectos essenciais sobre ciclos e os processos de
reestruturao curricular.

5. A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS E AS POLTICAS DE
CURRCULO

5.1 Os processos de reestruturao curricular e seus determinantes
Os processos de reestruturao curricular nos programas de organizao da
escolaridade em ciclos variam de um contexto para o outro. Em algumas redes de ensino, a
implantao dos ciclos configura-se como uma reestruturao radical no currculo, enquanto
que em outras as mudanas so menos substanciais. No primeiro grupo, enquadram-se as
experincias de ciclos que formulam propostas curriculares que buscam romper com
concepes tradicionais/convencionais de currculo. Nesse caso, o processo de reorientao
curricular envolve a explicitao de concepes tericas e epistemolgicas mais amplas sobre
educao, conhecimento, papel da escola e processo de constituio do sujeito. O modelo
disciplinar geralmente substitudo pela organizao em reas do conhecimento mais amplas
ou outras alternativas. Alm disso, em geral, so propostas formas de integrao curricular ou
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metodologias de ensino especficas (por exemplo, projetos de trabalho, temas geradores,
complexos temticos, entre outras), a incorporao de questes como pluralidade/diversidade
cultural, relaes de gnero, diversidade sexual, meio ambiente, etc. Nesse grupo enquadram-
se, por exemplo, as propostas da Escola Cidad (Porto Alegre) e a Escola Plural (Belo
Horizonte). No segundo grupo, as alteraes propostas so menos radicais. De modo geral, a
organizao disciplinar mantida e os contedos (ou objetivos, competncias ou expectativas
de aprendizagem) so organizados a partir desse modelo. As propostas de integrao
curricular ou de interdisciplinaridade algumas vezes so mencionadas nos textos oficiais, mas
pouco enfatizadas no processo de formao continuada dos profissionais da educao.
H diferenas relacionadas ao lugar que o currculo ocupa nos programas de ciclos. H
redes que conferem ao processo de reorientao curricular um lugar privilegiado. Nesses
contextos, a proposta curricular, seja ela formulada de forma participativa ou centralizada,
constitui-se em uma questo considerada como central e prioritria no processo de formao
permanente dos professores e gestores, publicaes oficiais e discusses propostas. J em
outras redes, o processo de reestruturao curricular secundarizado. Nesse caso, h uma
proposta curricular comum ou orientaes para que as escolas a produzam, mas no so
desencadeadas aes mais sistemticas que visem a sua efetivao ou aperfeioamento. Em
alguns casos, o processo de reestruturao curricular restringe-se definio de contedos ou
objetivos para cada ciclo ou para cada ano dos ciclos, muitas vezes associados s formas de
registro da avaliao da aprendizagem (fichas, pareceres, etc).
interessante tambm verificar como as propostas curriculares tm sido formuladas
no contexto dos ciclos. Autores como Apple e Beane (1997) e Gewirtz (2002) tm destacado
a relevncia da construo de polticas de forma participativa e democrtica. Para Apple e
Beane (1997), os professores tm o direito de ter as suas vozes ouvidas na criao do
currculo. Gewirtz (2002), defende que os professores, pais e estudantes precisam tornar-se
produtores de polticas, deixando de ser meros consumidores. As pesquisas indicam que as
experincias de reorientao curricular efetivamente participativas so raras
iv
. Em alguns
casos,, as propostas curriculares constituem-se em documentos de linguagem complexa e
sofisticada, elaborados pelas equipes das secretarias de educao com a assessoria de
curriculistas e de especialistas das diversas reas de conhecimento. Nesse caso, as propostas
curriculares so apenas apresentadas aos professores e gestores escolares. Em outros casos, o
currculo constitudo por uma lista de habilidades, competncias ou expectativas de
aprendizagem. Um ponto comum dos resultados de pesquisa que as estratgias de formao
continuada de professores e dos demais profissionais que atuam no contexto da prtica, em
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geral, so frgeis ou inexistentes. Assim, as decises e encaminhamentos definidos no interior
das escolas ainda so os elementos mais fortes do processo de implementao dos ciclos e do
currculo nesse contexto, embora geralmente com uma autonomia relativa uma vez que h
estratgias de controle e acompanhamento principalmente dos resultados obtidos pelas escolas
em termos de desempenho, ndices nacionais (Ideb) e resultados de avaliaes realizadas pela
prpria rede.
Uma srie de razes podem explicar a diversidade de opes e encaminhamentos na
formulao e implementao dos ciclos e das suas propostas curriculares. O fator decisivo
principal est relacionado ao contexto de influncia da poltica de ciclos, no qual as
concepes de Estado, educao e sociedade que orientam os mandatos exercem um papel
fundamental na definio dos rumos da educao e do formato que as polticas educacionais
tomaro
v
. Na anlise desse contexto importante considerar que nem sempre as decises e
encaminhamentos so congruentes com os princpios poltico-ideolgicos expressos ou
subjacentes aos partidos polticos no poder. Esse um espao geralmente eivado de
contradies e incongruncias, exigindo dos pesquisadores uma srie de instrumentos tericos
e empricos para compreender a totalidade das relaes envolvidas nas polticas curriculares
das redes de ensino.
Uma segunda razo refere-se ao processo histrico da rede de ensino, que pode ser
caracterizado pelo emprego de polticas educacionais e curriculares mais restritas e
convencionais ao longo do tempo ou por recorrentes tentativas de implementao de polticas
diferentes, algumas vezes opostas, com nveis variveis de sucesso e durao no tempo.
Associados a isso, o nvel de conhecimento especializado da equipe de gesto educacional
(secretarias de educao), o nmero de escolas da rede, a infraestrutura e recursos disponveis,
as caractersticas dos professores e demais profissionais da educao so mediaes
importantes na definio das polticas de ciclos e da poltica curricular a eles associada.


5.2 A retrica das polticas curriculares nos ciclos

A pesquisa sobre as polticas curriculares nos ciclos pressupe a anlise crtica dos
textos produzidos tanto no mbito do sistema educacional como das unidades escolares, bem
como a anlise das decises e encaminhamentos feitos em ambas as dimenses.
Tal como ocorre com as concepes de ciclos e de avaliao, de modo geral a retrica
das polticas curriculares progressista. Em muitos casos, rompe-se com a organizao
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disciplinar, prope-se o emprego de projetos de ensino ou outras formas de integrao
curricular. As mudanas na organizao curricular, como bem explica Lopes (2008),
dependem de mudanas mais profundas nas relaes sociais e culturais, e nas relaes de
poder, no sendo derivadas, portanto, apenas de decises de alguns grupos favorveis inter-
relao de determinados saberes (p. 49). Em muitos casos, tanto a poltica de ciclos quanto
outras polticas so tomadas mais como elementos de retrica do que propriamente como um
compromisso claro e consciente com a transformao do sistema educacional. Essa retrica
progressista parece ser empregada com a finalidade de convencer o pblico em geral de que
se trata de uma poltica adequada (EDWARDS et al, 2004), sem estar, de fato, articulada a um
projeto histrico de sociedade comprometido com a construo de uma sociedade democrtica
e igualitria. Em outras palavras, os textos polticos incorporam concepes e propostas
progressistas ou aparentemente progressistas, mas na prtica no desejam alterar as estruturas
de poder e controle (BERNSTEIN, 1975).
Em propostas curriculares mais recentes, observa-se uma mudana na retrica.
Diversas redes de ensino tm optado pela definio de expectativas de aprendizagem,
capacidades de aprendizagem, matrizes de habilidades ou listas de objetivos a serem atingidos
ao final de um ano ou de um ciclo. Essa mudana se deve, em parte, pelo interesse das redes
de ensino em aumentar o Ideb e o desempenho dos alunos nas avaliaes nacionais. J em
outras redes pblicas observa-se a presena de processos de mercantilizao e privatizao
por meio da aquisio de materiais didticos de grupos privados
vi
. Da mesma forma, as
justificativas adotadas por essas redes precisam ser analisadas criticamente buscando-se
compreender as intenes e valores que as fundamentam, bem como as conseqncias que
essas decises podem ter para os processos de ensino-aprendizagem, para o trabalho dos
professores e para os processos de excluso e seletividade. Pode-se questionar, por exemplo,
em que medida as expectativas de aprendizagem (ou matrizes de habilidades, listas de
objetivos) e a aquisio de materiais de ensino padronizados podem levar (ou no)
reproduo de prticas pedaggicas homogeneizadoras, classificatrias e excludentes, cuja
superao depende de uma srie de aes e encaminhamentos que vo muito alm da
definio centralizadora de expectativas, materiais pedaggicos ou metas quantitativas.

5.3 As propostas curriculares e seus processos de traduo e reinterpretao
Enquanto algumas pesquisas sobre questes curriculares nos ciclos privilegiam a
anlise do contexto da produo de textos das polticas curriculares, outras buscam analisar
tanto os textos quanto o contexto da prtica.
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A pesquisa sobre o contexto da prtica coloca uma srie de dilemas e desafios, uma
vez que as polticas e propostas curriculares podem ser compreendidas de diferentes maneiras,
adaptadas a contextos especficos e at mesmo modificadas. As pesquisas sobre contexto da
prtica tendem a indicar que h um distanciamento entre as propostas curriculares oficiais e as
prticas curriculares observadas nas escolas e que em uma mesma rede ensino, possvel
identificar diferentes nveis de conhecimento e apropriao da referida poltica. Matheus
(2009), por exemplo, em sua pesquisa sobre a poltica curricular da rede municipal de Niteri
RJ (2005-2008) constatou que havia interpretaes diversas para a proposta: um grupo que
defendia e outro que se opunha proposta. No grupo que se opunha proposta situava-se a
maioria dos professores entrevistados que acreditava na inviabilidade de sua adequao
realidade do contexto da prtica.
A ideia de que as polticas so reinterpretadas e traduzidas no contexto da prtica
permite a compreenso de que esse contexto no homogneo e constitui-se em um conjunto
de possibilidades. O que se pode identificar no contexto da prtica constitui o que Gimeno
Sacristn denomina de currculo em ao, ou seja, a prtica real, guiada pelos esquemas
tericos e prticos do professor (GIMENO SACRISTN, 2000, p. 105).
Segundo Ball (1994), as polticas mudam algumas circunstncias com as quais
trabalhamos, mas elas no podem mudar todas as circunstncias. Para Riseborough (apud
Ball, 1994), os professores podem criar, por meio de um conjunto de estratgias criativas
individuais ou coletivas (que podem ser contidas ou turbulentas), uma empiricamente rica e
no-oficial sobrevida inteno poltica oficial, pois os sujeitos podem realizar ajustamentos
secundrios e adaptaes diversas nas polticas. Ball considera que, em geral, os
pesquisadores tm falhado ao pesquisar, analisar, conceptualizar tais ajustamentos e
adaptaes. Tendemos a admitir que os professores e o contexto devem ajustar-se poltica e
no a poltica ao contexto. H o privilegiamento da realidade dos gestores. (p. 19). Assim, os
desgastados conceitos de resistncia e resistncia mudana (BALL,1994), em vez de
serem empregados como justificativas para as mudanas frgeis ou parciais identificadas no
contexto da prtica (por meio das pesquisas), poderiam ser compreendidos como um dos
resultado de fatores contextuais, das condies de produo e dos encaminhamentos dados ao
processo de formulao, disseminao e implementao das polticas de ciclo e das propostas
de avaliao da aprendizagem.
Os professores e demais profissionais que atuam no contexto da prtica podem
considerar as propostas curriculares inviveis seja por discordarem de seus princpios ou por a
conhecerem apenas superficialmente. Embora a formao continuada de professores e as
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estratgias de acompanhamento do trabalho docente sejam condies necessrias, elas no so
suficientes para garantir que os professores se engajem na proposta curricular. Um aspecto
que emerge como fundamental a necessidade da criao de espaos de debate e de
participao de forma que os professores e demais profissionais que atuam no contexto da
prtica possam participar ativamente tanto do processo de reorientao curricular quanto da
construo do projeto educacional mais amplo. Tal participao, no entanto, precisa ser
estendida para o processo de implementao da proposta curricular e da sua avaliao. Devido
descontinuidade que caracteriza a implementao de polticas educacionais e polticas
curriculares o fortalecimento das aes de acompanhamento e avaliao tornam-se
fundamentais para o cumprimento do papel da escola, ou seja, a apropriao do conhecimento
sistematizado pelos alunos da forma mais ampla e exitosa possvel no seja fragilizado pela
implementao descuidada de propostas curriculares.
As pesquisas sobre polticas curriculares nas propostas de ciclos oferecem tambm
elementos para se detectar que pode ocorrer um distanciamento entre as equipes gestoras do
sistema e as escolas. Quando inexistem mecanismos eficientes de interao entre esses dois
plos, bem como de avaliao das prprias propostas educacionais e curriculares e da sua
implementao, possvel que os gestores do sistema apresentem uma viso idealizada de que
a poltica curricular foi entendida e incorporada pelos professores ou atribuam o baixo nvel
de adeso dos professores a questes como resistncia mudana, conservadorismo,
comodismo etc. Assim, parafraseando Freitas et al (2009), importante destacar que as
polticas educacionais e curriculares tambm precisam ser avaliadas quanto sua eficcia e
em que medida so suficientemente adequadas para atender as demandas da classes sociais
que constituem a grande massa de estudantes da escola pblica.

6. CONCLUSES

Nesse artigo, exploramos algumas questes essenciais que emergiram a partir da
anlise de teses e dissertaes que tematizam questes curriculares no contexto dos ciclos.
Buscamos tambm indicar referenciais tericos que oferecem elementos para a compreenso
crtica dos processos de formulao e implementao de polticas de ciclos e de polticas
curriculares nesse contexto.
No caso das polticas de organizao da escolaridade em ciclos, h uma diversidade de
opes, tais como: a formulao de um currculo comum para a rede de ensino, com nveis
diferenciados de autonomia para que as escolas o desenvolvam; a atribuio de
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responsabilidade s escolas para a elaborao do currculo; a definio de expectativas de
aprendizagem ou de objetivos a serem atingidos, com diferentes nveis de controle e
acompanhamento por parte da gesto educacional.
A questo da definio de propostas curriculares polmica e tem sido objeto de
extensivo debate pelos estudiosos desse campo. Moreira e Candau (2007) assim sintetizam:

Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como escolhas
que se fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleo
da cultura, podemos conceb-lo, tambm, como conjunto de prticas que
produzem significados. Nesse sentido, consideraes de Silva (1999b)
podem ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao em que se
concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu
projeto social, sua verdade. O currculo representa, assim, um conjunto de
prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de
significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a
construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por
conseqncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da
identidade do(a) estudante. (p. 28)


Com base no pressuposto de que o papel da escola garantir a apropriao do
conhecimento sistematizado por todos os alunos, ainda que em ritmos e tempos diferenciados,
consideramos uma alternativa adequada a proposta de Gimeno Sacristn (2001). Esse autor
defende a importncia de se debater e alcanar consensos sobre o que deve ser comum para
todos (GIMENO SACRISTN, 2001), garantindo s escolas a flexibilidade e autonomia para
a formulao do seu prprio currculo. Alm da definio do currculo no nvel da unidade
escolar, outras questes parecem essenciais para a construo de um sistema educacional
democrtico, no-seletivo e no excludente:
a) Em primeiro lugar, destacamos a importncia de se aprofundar, no sistema educacional
como um todo, e nas escolas em particular, discusses em torno da funo social da escola e
da importncia de se garantir aos alunos a apropriao do conhecimento da forma mais ampla
e exitosa possvel. Nesse aspecto, fundamental refletir sobre a argumentao de Young
(2007). Segundo ele, por vrias razes diferentes, a questo do conhecimento e o papel das
escolas na sua aquisio tm sido negligenciados tanto por aqueles que tomam decises no
campo poltico, quanto pelos pesquisadores educacionais, especialmente os socilogos da
educao. Young defende que o objetivo das escolas "transmitir conhecimento poderoso".
Alm disso, segundo ele, as formas contemporneas de avaliao tendem a diluir as fronteiras
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entre conhecimento escolar e no-escolar, uma vez que inibem um currculo mais acessvel e
mais relevante economicamente. O autor baseia-se na anlise de Bernstein para sugerir que
seguir esse caminho significa negar as condies para adquirir "conhecimento poderoso" para
os alunos que j so desfavorecidos pelas suas condies sociais;

b) Os professores e os gestores escolares so sujeitos fundamentais para que a poltica de
ciclos, o desenvolvimento do currculo e o redimensionamento das prticas avaliativas sejam
bem sucedidos. Sem desconsiderar o espao de autoria e de autonomia a que esses sujeitos
tm direito, algumas questes cruciais precisariam ser problematizadas de forma mais
sistemtica, tais como: reflexes sobre as mediaes pedaggicas que poderiam potencializar
a aprendizagem; a instrumentalizao dos professores para o trabalho com a avaliao
formativa e para o trabalho com a heterogeneidade da sala de aula. Em outras palavras, isso
significa tomar a aprendizagem dos alunos como foco central do trabalho pedaggico. Do
nosso ponto de vista, a melhoria da qualidade da educao e a superao das prticas
pedaggicas homogeneizadoras, classificatrias e excludentes no dependem do aumento das
estratgias de controle e regulao. Ainda que a definio de metas e de ndices (tal como o
IDEB) e a avaliao em larga escala possam oferecer alguns elementos para isso, defendemos
que tal melhoria e superao esto relacionadas a questes macro-contextuais e a questes
mais diretamente ligadas ao trabalho pedaggico. No nvel macro-contextual, destacamos
como essenciais as transformaes contnuas de longo prazo voltadas construo de uma
sociedade igualitria e democrtica (APPLE, 2001)
vii
. J entre as questes diretamente ligadas
ao trabalho pedaggico (nvel micro-contextual) destacamos como essenciais: a melhoria na
infraestrutura e condies de trabalho docente; a existncia de estratgias de suporte para
professores e alunos (principalmente para aqueles que necessitam de mais tempo e apoio para
a apropriao do conhecimento); a formao continuada de professores (no apenas a
distncia ou de modo semi-presencial).
Em trabalhos anteriores (MAINARDES, 2007, 2009; MAINARDES; GOMES, 2008),
temos defendido que as polticas de ciclos, para se constiturem em uma mudana essencial e
no apenas formal, pressupem uma reviso de toda a concepo de currculo, metodologia,
avaliao, organizao do trabalho pedaggico, gesto educacional e escolar e da formao
permanente de professores. Todas essas dimenses so importantes, esto inter-relacionadas e
resultam em consequncias materiais para as escolas, alunos, profissionais da educao. Se as
polticas de organizao da escolaridade em ciclos pretendem alterar substancialmente a
forma pela qual os tempos e espaos escolares so organizados, no se trata apenas de definir
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os contedos a serem ensinados em cada disciplina (BORBOREMA, 2007), mas desencadear
todo um amplo processo de reestruturao curricular devidamente articulado aos demais
aspectos relacionados.

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p. 1287-1302, 2007.



ANEXO 1

Tabela A - Categorizao de teses e dissertaes sobre a organizao da escolaridade em
ciclos no Brasil (2000 a 2009)

Tabela A: Categorizao de teses e dissertaes sobre a organizao da
escolaridade em ciclos no Brasil (2000 a 2009)

Categoria N
1 Implementao de polticas de ciclos 33
2 Avaliao da aprendizagem dos alunos 31
3 Processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos (escola e sala de aula) 31
4 Opinio de professores, alunos e pais 23
5 Ciclos e questes curriculares 17
6 Organizao do trabalho pedaggico na escola em ciclos 10
7 Concepo e formulao de poltica de ciclos 9
8 A poltica de ciclos e seus fundamentos (psicolgicos, filosficos, histricos, sociolgicos) 9
9 Ciclos e formao continuada de professores 7
10 Impacto no processo de aprendizagem e anlise do desempenho de alunos ciclos 6
11 Ciclos: impacto sobre o trabalho docente 6
12 Ciclos e gesto 3
13 Ciclos e relao famlia-escola 2
14 Ciclos e seriao 2
15 Ciclos e formao inicial de professores 1
16 Ciclos e educao inclusiva 1
Total
191
Observao: Algumas Teses e Dissertaes poderiam ser includas em mais de uma categoria.
Disponvel em: http://www.uepg.br/gppepe



i
Diversos trabalhos acadmicos apresentam elementos sobre a histria dos ciclos e das polticas de no-
reprovao (ARELARO, 1988; BARRETTO; MITRULIS, 1999, 2001; MAINARDES, 2007, 2009 entre
outros).

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ii
Esses 191 trabalhos foram classificados em 16 categorias. No Anexo 1 apresentada uma Tabela com as
categorias. Dados adicionais sobre a pesquisa podem ser encontrados em http://www.uepg.br/gppepe. Nesse
conjunto de trabalhos no esto includas as pesquisas sobre o regime de progresso continuada. Devido a
algumas diferenas entre o regime de progresso continuada e as modalidades denominadas de Ciclos de
formao, Ciclos de Aprendizagem, Bloco Inicial de Alfabetizao, etc, temos evitado estabelecer comparaes
e anlises das pesquisas sobre o regime de progresso continuada com as demais modalidades.

iii
Para Lendvai e Stubbs (2007), a traduo uma forma de leituras ativas, um processo de re-representao,
de re-ordenamento, de re-instruo atravs de vrias prticas materiais e discursivas. A noo de traduo
problematiza a poltica, a qual vista como um processo contnuo de deslocamento, deslocao, transformao
e negociao (CALLON, apud LENDVAI; STUBBS, 2007, p. 177). A traduo pode ser vista como um
processo contnuo por meio do qual os indivduos transformam o conhecimento, as verdades e os efeitos do
poder cada vez que se defrontam com eles (HERBERT-CHESHIRE apud LENDVAI; STUBBS 2007, p. 177).
Este processo no pode ser entendido como qualquer resistncia ativa ou aceitao passiva, mas como contnua
transformao de um smbolo por muitas e diferentes pessoas diferentes que lentamente transformam-no em
algo completamente diferente, na medida em que procuram alcanar como seus prprios objetivos iniciais
(LATOUR apud HERBERT-CHESHIRE, 2003, p. 461).

iv
Sobre o processo de construo democrtica da proposta curricular do Municpio de So Paulo, ver Borges
(2000), de Niteri-RJ ver Borborema (2008) e Matheus (2009); de Porto Alegre, ver Gandin, (2008) e Fetzner
(2009).

v
Segundo Mendes (2006) toda poltica pblica est baseada em uma concepo de Estado, de homem, de
sociedade, de mundo (p. 157) (...) Assim, o carter excludente ou inclusivo, centralizador ou participativo,
pode ser decisivo nas atividades executadas nas escolas, na medida em que contribui ou no para a formao de
sujeitos. (ibid.)

vi
A esse respeito ver, por exemplo, as anlises de Adrio et al (2009).


vii
Segundo Boron (2003), uma democracia integral e substantiva remete: a) a uma formao social caracterizada
por um nvel relativamente elevado, ainda que historicamente varivel, ao bem-estar material e igualdade
econmica, social e jurdica, que permita o pleno desenvolvimento das capacidades e tendncias individuais,
bem como a infinita pluralidade de expresses da vida social; e b) a garantia formal e factual do pleno gozo dos
direitos e exerccio dos mesmos na vida cotidiana (capacidade da comunidade ter um governo baseado no
sufrgio universal e a mais ampla liberdade poltica).



Breve Currculo do autor:
Jefferson Mainardes Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual de Ponta Grossa (Mestrado e Doutorado). Mestre em Educao
(UNICAMP) e Doutor em Educao (Institute of Education University of London).
Desenvolve pesquisas no campo das polticas educacionais, em especial sobre a organizao
da escolaridade em ciclos.




Artigo recebido em 11/03/2010
Aceito para publicao em 01/04/2011