LA ORTOGRAFA DE LOS ESTUDIANTES COSTARRICENSES:

DIAGNSTICO Y ENSEANZA
Resumen
En este artculo, se aborda el anlisis de los libros para la enseanza de la ortografa en Costa Rica, el problema de las
reglas ortogrficas, el diagnstico de las cacografas en la poblacin estudiantil del pas, las causas de las disortografas
y algunos aspectos en torno a la enseanza de este componente del registro escrito.
Abstract
In this article, seeral related sub!ects are analyzed" the te#tboo$s to the teaching of spelling in Costa Rica, the problem
of the spelling rules, the diagnosis of the spelling errors among the students, the causes of such errors and some aspects
concerning the spelling teaching.
a!abras c!a"e" ortografa, problemas de ortografa, enseanza de la ortografa, reglas ortogrficas.
#e$ %&r's: spelling, spelling problems, spelling teaching, spelling rules.
() Intr&'ucc*+n
%a ortografa es &uizs el niel ms superficial en lo relatio al mane!o del
registro escrito' es decir, se trata de la representacin grfica conencional del discurso,
sin relacin eidente con su te#tualidad. Es cierto &ue las faltas ortogrficas son, con
toda probabilidad, lo primero &ue salta a la ista al obserar un escrito y las causantes de
muchas de las impresiones de estupefacto de &uienes !uzgan la calidad de la redaccin de
un estudiante o un profesional. (o obstante, debe tenerse muy presente &ue una falta de
ortografa difcilmente representa un problema real de cohesin, coherencia,
informatiidad o, en general, de calidad en el contenido semntico)pragmtico y su
codificacin grfica.
%o anterior parece difcil de aceptar o entender, pero debe ser el punto de partida"
la ortografa, contrario a la puntuacin *por mencionar +nicamente otro recurso e#clusio
del te#to escrito), no tiene &ue er con la !erar&uizacin de las ideas ni con su engarce.
Constituye, sin ms, un mero re&uisito impuesto sobre cmo representar el discurso en
,
espaol, acerca del cual no cabe casi ning+n criterio de decisin por parte del autor sobre
la me!or manera de te#tualizar sus ideas.
Es tradicional, sin embargo, unir la enseanza de la e#presin escrita con el de la
ortografa, hasta el punto de &ue muchos autores consideran &ue esta +ltima es parte
inseparable de la didctica de la redaccin -cfs. .nchez, /001a2. Empero, como ya
hemos tratado de mostrar en otro lugar -.nchez, /001b3/0042, la e#presin escrita
guarda relacin con la disposicin de las ideas" la coherencia entre los contenidos de un
te#to, el mantenimiento de la identidad de los referentes de los cuales se habla, la
informatiidad de las porciones y rubros te#tuales, la cone#in lgico)semntica y
metate#tual de las ideas, la segmentacin y !erar&uizacin de las unidades del discurso.
%a ortografa, por su parte, no es tanto un asunto de e#presin escrita como una
mera representacin grfica' esto es, simple y llano acatamiento de una especie de dogma
de la escritura. 5or ello mismo, no coincidimos con afirmaciones como la siguiente" 6El
aspecto ortogrfico es un elemento fundamental en la comunicacin escrita, pues si el
usuario de la lengua tiene un dominio de este rubro, su e#presin a a me!orarse
enormemente7 -8olaos, ,99:, p.;/92.
(o obstante, negar la e#istencia del !uicio social sobre las faltas de ortografa
resultara igualmente engaoso. 5or consiguiente, en este artculo, echaremos un istazo
a las causas de las cacografas, al diagnstico de estas y a la enseanza de la escritura
conencional. <mese en cuenta, asimismo, &ue, para efectos de este traba!o, tomamos
con sinnimos los t=rminos falta de ortografa, error ortogrfico, disortografa y
cacografa.
/
,) L&s !*br&s -ara !a ense.an/a 'e !a &rt&0ra12a -ub!*ca'&s en C&sta R*ca
El primer te#to para la didctica de la escritura conencional &ue hallamos es la
Ortografa de >mez de ,9/?
,
, en la cual se practica la enseanza a partir de reglas. En
este autor, la recurrencia a cuestiones de pronunciacin es patente' muchas son incluso
falsas, como la afirmacin de &ue 6la b se pronuncia !untando los labios y emitiendo el
sonido' la v, el labio inferior con los dientes de arriba7 ->mez, ,94,, p.92' es decir,
recomienda la diferenciacin entre el sonido oclusio bilabial y el fricatio labiodental,
supuestamente representados por las letras b y v, respectiamente, distincin
desaparecida del espaol ya desde el siglo @AI
/
.
En su m=todo, >mez trata diferentes reglas relatias a cada una de las
consonantes &ue alternan en la representacin de un sonido, echando mano de
metalengua!e gramatical e indicaciones etimolgicas para &ue se comprenda el uso
respectio, como se puede apreciar en los siguientes e!emplos"
6Bse usa vC En el pret=rito de indicatio, las dos formas pret=ritas del sub!untio y el futuro hipot=tico de
estar, andar y tener y sus compuestos7 ->mez, ,94,, p.;?2
6Bse usa hC En las oces &ue en su origen tuieron f" harina, hermosa, hi!o, habla, hacer etc.7 ->mez, ,94,,
p.:02.
De los e!emplos anteriores se desprenden con facilidad dos conclusiones" para
escribir con ortografa hay &ue conocer *y entender, claro est) el metalengua!e
gramatical tradicional y, por si esto fuera poco, saber latn -adems de griego clsico2 y
lingEstica histrica del espaol, con el fin de saber cules palabras proienen de cules
en latn o griego, cmo se escriban en tales lenguas y, por supuesto, &u= cambios se
,
.e trata de la segunda edicin, pero ignoramos la fecha de la anterior.
/
%athrop -,994"/,92 seala &ue, en la Edad Fedia, las grafas b y v, en posicin interoclica, solan aparecer con frecuencia y sin
confundirse, lo cual implicara la posibilidad de &ue e#istiera un sonido oclusio frente a uno fricatio. .in embargo, aclara tambi=n
&ue es discutible la naturaleza e#acta del segmento fricatio, pues no se sabe si era labiodental o bilabial.
;
produ!eron en el paso del cambio idiomtico. %o descabellado de tal re&uerimiento
conierte la enseanza a partir de reglas en una t=cnica sin =#ito.
En nuestro medio, tan solo dos aos despu=s, Gamora Elizondo a a replantear la
cuestin y poner en duda la eficacia del m=todo reseado"
%a ortografa -...2 no puede ser otra cosa &ue el aprendiza!e de un mecanismo &ue ha de conertirse, a fuerza de
prctica, en un hbito. 8uscar etimologas o recordar reglas ante cada palabra &ue se &uiera escribir, ser buena labor
para el fillogo -...2, pero resultar, para todos los hombres, labor algo menos &ue imposible de realizar perfectamente
en el mecanismo corriente de la escritura -...2 -Gamora ,9;0"12.
5ara este autor, no solo la enseanza a partir de reglas y etimologas resulta
poco prctica, sino &ue tambi=n cuestiona la funcionalidad de la copia y del
6dictado de fiscalizacin7 -a&uel sin e#plicacin preia y en el &ue el
profesor se dedica a sealar los errores de un escrito2, para proponer &ue slo
el dictado con preio anlisis ortogrfico podra lograr alg+n =#ito, siempre y
cuando se trate de prrafos y no de palabras, pues este +ltimo material suele
componerse de elementos rebuscados, sin relacin ni utilidad para la ida del
aprendiz.
En ,9;9, Fois=s Aincenzi tambi=n pone en eidencia los errores de una
enseanza desconte#tualizada y condenada al fracaso, como ya lo sealamos
con respecto a otros temas de la e#presin escrita -cfs. .nchez, /001a3b2,
pero en este caso en lo relatio a la ortografa"
%os maestros de la escuela antigua pensaban &ue la enseanza de las reglas ortogrficas, sin la motiacin
italista correspondiente, era capaz de proporcionar resultados prcticos. 5or esto creyeron &ue bastaba memorizarlas,
en forma mecnica, para cumplir su propsito. Recordamos, por e!emplo, cmo se pretenda &ue en un cuarto grado
aprendi=ramos a escribir un grupo de palabras en &ue entraba en !uego la letra A. %o amos a transcribir de memoria,
pero con la confesin de &ue !ams hemos pensado en el curioso prrafo a &ue aludimos, en los momentos de escribir
cual&uiera de las palabras &ue lo integran. Helo a&u"
IJezado, ciil, reoloteo' ceruno, acero, eno, ceriz, oado' prearicar, cone#o, chichiseo' obio,
estaio, longeidad y oillo' mal=olo, aispado y reoltillo.K
Como se e, no hay en este trozo ni dos palabras &ue los nios de cuarto grado conozcan. Es decir &ue no
slo es absurdo el fragmento, en s mismo considerado" tambi=n por lo e#tico de las oces &ue lo componen. L
adems debe agregarse el ning+n efecto proechoso &ue nos haya aportado en nuestra propia e#periencia, no slo de
hombres corrientes, sino, adems, en nuestra actiidad de escritores.
El caso anterior es notable por el ridculo antipedaggico &ue supone' pero hay casos en &ue este ridculo ha
ictimado a generaciones enteras de estudiantes. -Aincenzi, ,9;9, p.M2.
1
.i bien Aincenzi no se escapa de supraalorar el lugar de la ortografa al tildar las
faltas como determinantes de un 6grado inferior de cultura7, se preocupa ms por indicar
&ue, en t=rminos sociales, goza de prestigio el saber escribir conencionalmente las
palabras y &ue ello se debe enfatizar en las clases con el fin de &ue los nios comprendan
la importancia de esta. %uego, se debe traba!ar la ortografa partiendo del ocabulario y
los conocimientos de los nios con respecto a la escuela y el medio &ue los rodea, con lo
cual se desechan las reglas ortogrficas por ser un 6aprendiza!e muerto7 y por su
incapacidad de conducirnos al 6crculo ital del nio7.
De este modo, Aincenzi se basa en el estudio sobre el l=#ico infantil costarricense
y en uno propio sobre el ocabulario de los !enes de secundaria, con el propsito de
elaborar las listas de las palabras ms usuales para cada niel de instruccin, pero
enfatiza en la necesidad de adaptar y modificar tales listas dependiendo de cada cantn,
para as sustituir las palabras &ue no se empleen en el lugar respectio por las &ue sean de
uso ms frecuente.
J partir de este punto, los autores &ue han tratado el tema en Costa Rica
concuerdan en presentar listados de reglas de difcil aplicacin, con la pretensin de &ue,
haci=ndolo as, el estudiante me!orar su escritura" Foya -s.f.2, 5orras -,9M/2, .oto et al
-,9??2, >arita y Nuesada -,9??2
3
, 5azos -,9902, Aarela y .andino -,99;2, 8olaos
-,99:2, 5acheco y Olarez -,99M2, Pernndez -/00,2.
.e suele tambi=n remitir a un criterio de relacin entre la pronunciacin y la
grafa, como es lgico para una lengua cuyo sistema de escritura se concibe como
representacin de los sonidos o, me!or dicho *como se e#pondr luego) de los fonemas.
;
Jun&ue, tal como se apunt en .nchez -/001b2, estas autoras proponen un m=todo inductio -obserar la escritura de las palabras
en fragmentos de te#tos y elaborar listas seg+n la letra con la &ue aparezcan2 y de b+s&ueda por parte del discente de la regla &ue se
aplicara para cada caso.
4
5or ello mismo, no es e#trao &ue se comenten temas relatios a fon=tica y fonologa,
aun&ue, desafortunadamente, estos no suelen ser muy acertados. Js, por e!emplo, en
5acheco y Olarez -,99M, p.//,2 encontramos la afirmacin de &ue 6las ocales son
sonoras y pueden formar slaba' no as las consonantes, las cuales necesitan de ellas para
tener sonido7, en la cual resulta totalmente falsa la consideracin de &ue las consonantes
no tienen sonido. %as alusiones a la fon=tica tambi=n suelen ser oscuras y nada
esclarecedoras, como en este e!emplo de 5orras -,9M/"4,2" 6.e usa A en todas las formas
erbales deriadas de infinitios &ue no tengan este sonido" detener, detuo7.
El problema de este criterio 6oralista7 para la enseanza de la ortografa consiste,
en el caso particular de las reglas &ue enimos comentando, en &ue muchas eces se
abusa de la cone#in sonido)letra, la cual no reela, en el sistema de escritura actual del
espaol, una relacin uno a uno y hace &ue los autores presenten reglas del siguiente tipo"
6.e escriben con 6h7 las oces &ue comienzan con los sonidos hidr, hiper, hipo7 -.oto et
al, ,9??, p.,MM2, en cuyo caso se aprecia el sinsentido de hablar de una secuencia de
sonidos en la &ue, en apariencia, aparece h, aun&ue esta carezca precisamente de sonido'
o el siguiente" 6.e escribe con 6z7 la terminacin 6azo7 de los aumentatios &ue poseen
este sonido7 -.oto et al, ,9??, p.,;/2, regla esta +ltima &ue no aclara cul es el sonido
representado por z y &ue resulta tautolgica y, peor a+n, desproista de todo sentido para
un hablante hispanoamericano, en cuyo caso la letra z representa el mismo sonido de s e
incluso de c -antes de las ocales e,i2.
,)() E! -r&b!ema 'e !as re0!as &rt&0r41*cas
Como se obsera en el punto anterior, a !uzgar por los libros de te#to, la didctica
de la ortografa en nuestro pas consiste en gran medida en la memorizacin de listas de
:
reglas, pues se cree fielmente &ue estas son aliosas y funcionales para desarrollar una
escritura conencional -en realidad, los autores hablan de 6correcta72, aun&ue se
reconozca la e#istencia de otros factores"
-...2 a continuacin se le ofrece una serie de reglas a las &ue se debe a!ustar cada letra para su debido empleo.
<ener ortografa correcta es el resultado de un proceso mecnico &ue se da con la prctica y la e#periencia'
sin embargo, las reglas ortogrficas son un gran apoyo para el me!oramiento de la escritura.
(o obstante, es necesario leer mucho pues la memoria fotogrfica
1
tambi=n es determinante. -5azos
,990"1;2.
5artiendo de lo anterior, ale la pena e#aminar la construccin de tales reglas. En
general, los listados de reglas tienen el mismo inconeniente &ue sealamos para la
puntuacin -.nchez, /001b2" no es patente la relacin entre una regla y otra, y
aprenderlas de memoria representa una carga &ue, mientras no se ponga en prctica y se
reconozca su alor, de nada sire, con el problema aadido de &ue, en el caso de la
ortografa, las reglas son poco funcionales.
J este respecto, resulta proechoso seguir a .Qan -,9912, &uien, al tratar de
discernir lo &ue caracteriza una buena regla pedaggica, propone seis criterios" erdad,
demarcacin, claridad, simplicidad, parsimonia conceptual y releancia.
Rna regla pedaggica debe retratar la erdad" es fundamental no caer en
contradicciones o en falsos e!emplos cuando se da una regla, pues con ello en cierto
modo estamos faltando a la erdad, como en el siguiente caso, en el cual se consignan
tres e!emplos -sustantios2 &ue no pertenecen a la clase gramatical &ue se especifica en la
regla -ad!etios2' es decir, hay ms e!emplos de elementos &ue no estn incluidos en la
regla &ue de los &ue s lo estn -se indican con subrayado los sustantios2"
6Bse usa v enC %a terminacin *io, )ia en ad!etios calificatios" motio * pasio * olia *deria * io7
-5azos ,990"4,2.
1
Fencin aparte merece la confusin entre memoria fotogrfica y memoria isual. .i solamente &uienes han tenido la
suerte de desarrollar la habilidad conocida como memoria fotogrfica pudieran serirse de ella para escribir con
ortografa, la mayora de nosotros estaramos condenados a la e#clusin.
M
%a regla debe estar demarcada o delimitada, de forma tal &ue muestre con claridad
cules son los lmites en el uso de una forma" no sire a menos &ue demar&ue claramente
el rea dentro de la cual una forma -la letra, en nuestro caso2 resulta apropiada, para &ue
un aprendiz sepa cundo usarla y cundo no. %as reglas ortogrficas suelen ser
deficientes en este +ltimo aspecto, pues sus lmites rara ez son eidentes, como en 6Bse
escriben con bC %as palabras &ue tienen las combinaciones 8%, 8R, F87 -Foya, p.;,2,
para cuya aplicacin sera necesario saber cules palabras se escriben precisamente con
tales combinaciones, en particular en el caso de F8
4
' de lo contrario, podra ser &ue se
escriba 6eF8idia7.
Js, se podra afirmar &ue las reglas ortogrficas son, en su mayora, poco +tiles
por problemas de delimitacin. 8sicamente, se trata de reglas tautolgicas" para saber
&ue se escribe SmT primero se tiene &ue saber &ue se escribe la palabra con SbT y no con
ST, como en el caso de SconiccinT y SconencerT. %a regla de &ue se escribe SbT
despu=s de SmT es totalmente circular e inserible.
%as reglas tambi=n deben ser claras, fciles de comprender. Fuchas eces las
reglas son poco claras debido al uso de una terminologa muy especializada, como se
obsera en el siguiente caso, el cual resulta totalmente oscuro para &uien desconozca el
sentido del tecnicismo 6primitio7 en gramtica y )!usto es decirlo) aun para &uien s lo
conozca"
6%a terminacin *.IDJD cuando proiene de un primitio, se escribe con .. En los dems casos, es con C7
-Foya, p.402.
Rna regla pedaggica debera asimismo ser simple, criterio &ue se refiere, sobre
todo, a la manera en &ue se formula una e#plicacin. %a simplificacin implica hacer las
descripciones ms mane!ables, por e!emplo reduciendo el n+mero de categoras o
4
L en el caso de 8R y 8%, sera ms prctico decir &ue no e#isten las combinaciones grficas AR y A%.
?
subdiisiones o de!ando por fuera los detalles no esenciales. 5or e!emplo, para
comprender la siguiente regla, poco ayuda &ue se categorice la y como con!uncin
copulatia, y el desglose de subreglas torna oscura la regla principal"
6%a 6y7 se utiliza como con!uncin copulatia, pero puede sustituirse por e cuando precede a palabras &ue
comienzan por i o hi. (o obstante, se mantiene la y en principio de interrogacin o si la palabra siguiente empieza por
hie7 -.oto et al, ,9??, p.,442.
El criterio de parsimonia conceptual se refiere a la necesidad de &ue las
e#plicaciones hagan uso del marco conceptual disponible para los aprendices. %a
simplicidad y la claridad no son suficientes' se puede reducir la comple!idad de una
e#plicacin, emplear poca terminologa, y a+n as de!ar algo &ue es difcil de abarcar para
un no especialista. 5or e!emplo, las reglas de acentuacin escrita resultan difciles en el
tanto e#igen, para su comprensin, &ue el estudiante sea capaz de determinar
conscientemente el acento de intensidad en la pronunciacin -cfs. 5=rez, ,99,2.
5or +ltimo, una regla debera responder una pregunta real o potencial y nada ms
&ue esa pregunta &ue el estudiante se formula, con lo cual se atendra al criterio de
releancia. De este modo, una regla &ue contenga ms informacin de la necesaria para
aclarar la escritura conencional de una palabra encuentra su falla en la irreleancia de
esa informacin adicional para el estudiante, como ocurre en el siguiente e!emplo, en el
cual lo +nico &ue le interesa al estudiante para fines prcticos es saber si las palabras
sobreesdr+!ulas se tildan o no y dnde, no si e#isten primitias, cundo se forman o si los
aderbios en *mente presentan dos acentos -en la pronunciacin2 o no"
6(o e#isten palabras primitias sobreesdr+!ulas' =stas se forman cuando se les agregan pronombres
enclticos, a erbos con!ugados o erboides. En ellas el acento aparece despu=s de la antepen+ltima slaba.
perdi=ndoseles conirti=ndoselos
e!ecutndoseme parti=ndosele
Es importante destacar &ue la terminacin 6mente7 no conierte la palabra en sobreesdr+!ula' por&ue no
cambia el acento, sino ms bien ad&uiere otro acento' es decir, tendr dos acentos.
+tilmente ) grae ortogrfica
m=dicamente) esdr+!ula7 -5acheco y Olarez, ,99M, p.//M2.
9
Como ha &uedado en eidencia, las reglas ortogrficas son altamente deficientes
en su presentacin, nada claras y tautolgicas. 5ero, si como esto fuera poco, son adems
poco rentables. J este respecto, Gamora -,91/2 arremete contra la enseanza tradicional
de la ortografa por medio de reglas y dictados, pues sostiene &ue tal m=todo memorstico
est errado al no abarcar a ms del ,0U de las palabras del espaol y al presentar arias
e#cepciones. J+n sabiendo etimologa y gramtica tradicional y siendo capaces de
reconocer las palabras primitias de las deriadas, no estamos e#entos los escribientes de
espaol de toparnos con &ue las reglas ortogrficas siempre nos demandarn ms y ms
resignacin"
6%os deriados de hueso, hurfano, huevo, hueco, no llean h" osamenta, osario, osambre, seo' orfandad,
orfelina, orfanato' oario, oal, alo, oalar, oar, oillo' o&uedad7 ->mez, ,94,, p.492.
3) La causa 'e !&s -r&b!emas &rt&0r41*c&s: e! 'es1ase entre 1&n&!&02a $ &rt&0ra12a
Chaarra -,9??2 sostiene &ue gran parte de los e!emplos de disortografas
encuentran su razn de ser en el desfase actual de un sistema creado para representar
unidades fnicas con respecto a los cambios de pronunciacin &ue, como le sucede a toda
lengua natural ia, se han suscitado. %a ortografa del espaol es conseradora y
anacrnica" representa distinciones fon=ticas y fonolgicas ine#istentes en el habla actual.
5ara comprender a cabalidad la posicin de Chaarra, ale la pena dirigir la
atencin, al menos de paso, a algunos de los sistemas de escritura de las lenguas. El
sistema de escritura del espaol es fonogrfico" no se representan palabras ni unidades de
significado, sino sonidos. Vtros sistemas de escritura tambi=n fonogrficos representan
igualmente unidades mayores de pronunciacin, como las slabas -por e!emplo, el sistema
hiragana del !apon=s2. (o ha de pensarse, sin embargo, &ue esas son las +nicas
posibilidades. 5ara el chino, por e!emplo, se desarroll un sistema de escritura
,0
logogrfico, en el cual no se emplean smbolos para representar sonidos, sino unidades de
significado, lo cual, aun&ue tiene el inconeniente de re&uerir la memorizacin de miles y
miles de smbolos diferentes, implica &ue no se produce un desfase entre la
representacin grfica de una palabra y su respectia pronunciacin, pues en realidad, en
principio, no guardan relacin.
Es en este sentido en el &ue deben entenderse las afirmaciones de Chaarra"
la escritura fonolgica del espaol contemporneo, en ninguna de sus tantas ariedades habladas, nos ofrece base
alguna ob!etia &ue !ustifi&ue la distincin ortogrfica entre b y ". Dicho de otro modo, hay razones 5*st+r*cas &ue
e6-!*can la presencia de las grafas b y " en el espaol contemporneo, pero esas razones no 7ust*1*can esa distincin
puramente ortogrfica. Escribimos SbaseT y no SaseT, SacaT y no SbacaT por la simple razn de &ue ambas palabras
proienen de palabras latinas con b y " inicial, respectiamente" basis y vacca, y por ninguna otra razn7 -Chaarra,
,9??, p.,4' destacados en el original2.
Este mismo autor aseera &ue las cualidades &ue hacen &ue un sistema ortogrfico
se pueda considerar aceptable son dos" ,2 debe poder representar de forma econmica,
eficiente y sin lugar a ambigEedad el sistema lingEstico y /2 debe resultar sencillo de
aprender para los propsitos utilitarios de escribir y leer te#tos.
5recisamente, la ortografa del espaol no respondera con real apego a estos dos
principios. 5or poner un caso, como lo e#pone con claridad Chaarra, las may+sculas
son un anacronismo innecesario, pues no aportan nada, pero han llegado a identificarse
tan fuertemente con la representacin grfica del espaol &ue supondra poco probable
&ue se eliminaran. En todo caso, lo deseable sera &ue su empleo se atuiera a reglas
simples y de fcil seguimiento, en lugar de ser poco econmicas, ambiguas y difciles de
aprender.
Vtro problema, el relatio a las consonantes, consiste en la e#istencia de arias letras
para la representacin de un mismo fonema, imperfeccin de nuestro sistema de escritura
&ue llea a los usuarios a cometer errores en su empleo. 5recisamente, los hablantes
,,
comenten faltas de ortografa en los casos en los &ue e#isten alternantes grficos para la
representacin de una misma unidad fonolgica
:
" 3b3 representado con b ~ v" barco,
aso' 3s3 representado con s ~ c ~ z -especialmente en el caso de Hispanoam=rica2" saco,
cielo, zapato' 3#3 representado con g ~ j: gitano, !inete' h &ue no representa nada
-usualmente empleada por tradicin etimolgica2" hielo, anhelar' 3!3 representado con ll ~
y" llae, yegua' 3n3 representado con m ~ n -antes de otra consonante2" ambos, antes ' 3$3
representado con c ~ qu" cuero, &ueso' 3r3 representado con r ~ rr" ratn, carro, alrededor,
enredo' 3$s3 representado con x ~ cc" cone#in, acceso.
Vtro problema consiste en la poca claridad y rentabilidad de las reglas
ortogrficas, con ya se detall en el apartado anterior. Chaarra nos regala un e!emplo
ms &ue contundente"
En un libro &ue tengo por delante -...2 se lee, entre otros tantos disparates, lo siguiente en la seccin dedicada )Wlgame
DiosX) a S%a ortografa del 1&nema 3h3T
M
-...2" S.e escriben con ShT las oces &ue comienzan con los sonidos hidr, hiper,
hipoT. 5ero el premio del absurdo se lo merece esta obseracin" S.e escriben con ShT todas las formas de los erbos
&ue la llean en el infinitio. (tese &ue en ambos casos no hay ms e#plicacin, no hay referencia al habla' se apela a
la memoria, y a falta de ella tiene uno &ue andar con el diccionario a cuestas. L Ycules, precisamente, son los erbos
&ue llean 5 en el infinitio y cules noZ YCmo saberloZ .i se parte de la premisa &ue Ba[yarC se escribe SallarT -o
SayarT2 y no ShallarT, Yadnde nos llea esa reglaZ Jl mismo niel de claridad y comprensin yo pondra la siguiente
SreglaT tomada un tiempo atrs del suplemento SeducatioT de un peridico local" S.e escriben con a!e las palabras &ue
terminan en a!e menos ambagesT. WAayaX Esto est a la altura de definir el naran!o como el rbol &ue produce las
naran!as y luego definir la naran!a como el fruto del naran!o. -Chaarra, ,9??, p.19)402.
%as causas lingEstico)didcticas de los problemas ortogrficos seran, en
consecuencia, bsicamente dos, seg+n lo reseado" el desfase entre el sistema fonolgico
del espaol moderno y su representacin grfica -la conseracin de reli&uias grficas
como v y el empleo de la misma letra para representar distintos fonemas o de arias letras
para un solo fonema2, y la poca claridad y rentabilidad de las reglas pedaggicas para su
enseanza.
:
Rtilizo, para la representacin de los fonemas, los smbolos del Jlfabeto Pon=tico Internacional. 5ara todo a&uel &ue no est=
familiarizado con el asunto, lo +nico &ue interesa a&u es mostrar cmo a una unidad fonolgica -representada entre barras, sin
importar realmente, para los efectos de esta e#posicin, el smbolo &ue se utilice2 corresponden dos o ms letras.
M
%a estupefaccin de Chaarra se debe a &ue la letra h no representa ning+n fonema *ni sonido) en el espaol moderno.
,/
8) E! '*a0n+st*c& 'e !as cac&0ra12as
%a primera alusin a los problemas ortogrficos de los discentes en Costa Rica la
encontramos en 8ruc$"
5oco despu=s de haber llegado a Costa Rica, me di cuenta de &ue los traba!os escritos de los alumnos de 5rimera y
.egunda Enseanza contenan muchos errores ortogrficos, de determinados tipos, &ue muy raras eces haba
encontrado en los traba!os de escolares y estudiantes espaoles
?
-8ruc$ ,91/";2.
.i bien el autor no aclara cules son con e#actitud tales errores, en su m=todo
recoge palabras relatias a los pares o con!untos de letras &ue hemos comentado con
anterioridad con respecto a la representacin grfica de las unidades fonolgicas.
Jos ms tarde, en su estudio de ,9?4, Rodino y Ross mencionan los problemas
de ortografa encontrados por ellos en las redacciones de los estudiantes uniersitarios"
confusiones de letras y falta de tildes. 5ara estos autores, el problema se debe a la
transferencia de la pronunciacin a la escritura' en otras palabras, los alumnos escriben
tal como pronuncian, pues no conocen las reglas &ue rigen la representacin grfica del
espaol" activida, fasina, chiniada, asiar, otener, asoluta, satisfaci!n, alunnos, aveces"
En Ro!as et al -,9?42 tambi=n se estudian los problemas de ortografa de los
estudiantes de primaria y secundaria, mediante pruebas de temes de complete con las
letras respectias y en redacciones. %os resultados son calificados por las inestigadoras
como deficientes" el promedio por deba!o del :0U.
Chaarra -,9??2, mediante el anlisis de letreros, peridicos, graffiti, e!emplos
recogidos en sus cursos uniersitarios, composiciones y dictados recopilados de
estudiantes de secundaria, se dedica no solo a sistematizar los errores ms frecuentes,
sino tambi=n a determinar la tendencia de sustitucin' esto es, determinar cul letra tiende
?
.in duda, y aun&ue 8ruc$ es omiso al respecto, tales errores tan usuales de la poblacin costarricense tendran &ue er
con letras como s, c y z, las cuales en gran parte del espaol peninsular s representan dos fonemas distintos.
,;
a ser reemplazada por otras" s por c" ,4:, s por /" ,//, c por s" 4;, / por s" ,/, b por ""
,00, " por b" 9/, $ por !!" ,0, !! por $" /0, 0 por 7" //, 7 por 0" /, a partir de lo cual
concluye &ue la tendencia a sustituir s por c y / predomina sobre lo contrario.
En relacin con la tilde, Chaarra califica esta como a&uel elemento ortogrfico
con respecto al cual se cometen ms errores" omisin general y en hiatos, omisin en su
uso diacrtico -distincin l=#ica o funcional" =l3el, &u=3&ue2 y aparicin indebida. .u
deficitario mane!o lo achaca a lo siguiente"
5ara tildar una palabra se tiene &ue interrumpir el fluir de la escritura, el progreso de la ortografa cursia, y esto
probablemente es lo &ue contribuye a la frecuente omisin de la tilde -como el punto de la *2. -Chaarra, ,9??, p.M;2.
Fs recientemente, Furillo -/00;2, con base en el estudio de un corpus
representatio y un riguroso anlisis estadstico, sistematiza los errores ortogrficos de
los estudiantes de primaria de tres formas" un ocabulario cacogrfico basado en el l=#ico
bsico, las formas erbales escritas con errores y las palabras con dificultad organizadas
por reglas. 5or e!emplo, encuentra &ue algunas de las palabras ms frecuentes con
dificultad ortogrfica son haber, desus, echar, emezar, or, elear y agarrar.
En nuestro corpus de redacciones de estudiantes uniersitarios -cfs. .nchez,
/0042, los problemas de confusin entre letras aparecen poco. J todas luces, la razn es
&ue sus te#tos fueron escritos en computadora y, con toda probabilidad, actiaron alg+n
tipo de corrector ortogrfico. 5recisamente, los errores &ue encontramos son los &ue tales
herramientas informticas no suelen detectar con facilidad, aun&ue registramos, a+n as,
unos pocos casos de cacografas consonnticas" b por "" bagancia, grabes' " por b"
desaproacin' 0 por 0u" giarse' s por /" madures, comensado' s por c" sircunstancia,
ensima' c por s" paices, repercucion' / por c" realiz=' / por s" pobrez' n por m" inportar' !!
por $" halla por haya' 7 por 0" ciru!a.
,1
Con claridad, se nota &ue los problemas a este respecto son e#actamente los
mismos &ue ya han sido diagnosticados y &ue las causas aducidas por Chaarra -,9??2 se
erifican una ez ms. Empero, &ueremos llamar la atencin sobre un factor no
considerado.
Dado &ue las reglas ortogrficas difcilmente son rentables y de fcil aplicacin,
es obio &ue la ortografa se aprende merced a la memoria isual' es decir, es por medio
de una lectura atenta, centrada en la forma y no solo en el significado, &ue las personas
aprenden a escribir una palabra. %a accin de esta memoria isual incide tambi=n en la
escritura por analoga' esto es, la tendencia a escribir una palabra de determinada manera
por&ue se parece a otra o por&ue tiene una terminacin igual a otra, as &ue se le aplica la
misma escritura. Creemos &ue esto es lo &ue sucede, por e!emplo, en los casos de c por s
-paices, repercucion2 y / por c -realiz=2. 5or poner un caso, es una regla de aplicacin
frecuente &ue las palabras terminadas en / la cambien por c al agregrsele la marca de
plural *es" pez \ peces, ez \ eces' probablemente, entonces, el estudiante relaciona
isualmente paces con peces y eces, as &ue est sobregeneralizando una regla.
Como se e, el fenmeno es ms comple!o de lo &ue se ha sealado, por&ue no se
trata +nicamente en un problema en las reglas y la enseanza tradicional de la ortografa,
o de desfase entre el sistema fonolgico del espaol y su representacin grfica, o de
inconsistencia en la representacin y en las reglas, o, incluso, de transferencia de la
oralidad a la escritura, sino tambi=n de generalizaciones por analoga &ue inciden en la
forma en &ue se recuerda isualmente la ortografa de una palabra.
,4
9) La &rt&0ra12a $ su ense.an/a
Es eidente &ue el sistema ortogrfico actual del espaol no representa
unocamente cada una de las unidades fonolgicas, como ya se ha comentado. (os
detendremos, breemente, en algunas dis&uisiciones tericas con el fin de aclarar ciertos
conceptos fundamentales para comprender me!or la argumentacin de Chaarra -,9??2 y
la de &uienes, como =l, consideran &ue la cacografas deben su e#istencia, sobre todo, a la
falta de correspondencia entre el sistema fonolgico y el ortogrfico del espaol.
En la teora lingEstica estructural, el fonema se define como una unidad sonora
&ue cumple una funcin distintia en la lengua. 5or e!emplo, las palabras SpatoT y SdatoT
se diferencian una de la otra +nicamente por razn de la presencia de 3p3 frente a 3d3. .e
dira, entonces, &ue 3p3 y 3d3 cumplen una funcin distintia y son, en consecuencia,
fonemas distintos en espaol -y por ello se representan t=cnicamente entre barras
oblicuas2. %os sonidos, por su parte, son unidades de pronunciacin, sobre las cuales no
se considera su funcin, sino &ue simplemente se describen en t=rminos de, por e!emplo,
los mecanismos articulatorios de su produccin. En resumen, un sonido es una unidad
material, articulatoria y ac+stica, mientras &ue un fonema es una unidad abstracta,
relacionada ms con la funcin distintia &ue permite distinguir entre unas palabras y
otras.
%os fonemas o unidades fnicas funcionales suelen manifestarse en ms de un
sonido' por ende, se acostumbra hablar de &ue un fonema se realiza como una serie de
ariantes fnicas, conocidas como al!fonos. Js, para ilustrar, el fonema 3b3 del espaol
posee, al menos, dos ariantes de realizacin o alfonos" BbC y BC. El primero de ellos se
describe, en t=rminos de fon=tica articulatoria, como un sonido oclusio bilabial sonoro'
,:
el segundo, como un sonido fricatio o apro#imante bilabial sonoro. Fs all de esta
terminologa especializada, lo &ue interesa a&u es sealar &ue, por poner un caso,
pronunciamos en espaol la SbT de 6barco7 diferente de la de 6lobo7 -la primera es la
oclusia &ue representamos como BbC y la segunda es la fricatia BC2. .in embargo, en
t=rminos funcionales, en cuanto a lo &ue 6entendemos7, cual&uiera de los dos sonidos
alen como si fueran lo mismo' es decir, ambos nos remiten al mismo fonema o unidad
funcional, a diferencia de 3b3 en relacin con 3p3, los cuales s se oponen y siren para
crear significados distintos.
Resulta poco prctico &ue un sistema de escritura retrate los sonidos, pues estos,
adems de ser por lo regular ms numerosos &ue los fonemas, dependen de la
pronunciacin regional, del grupo social, de la edad, del g=nero, del grado de instruccin
formal, del indiiduo y su estado anmico, entre otros factores. 5or el contrario, las
unidades fonolgicas suelen ser ms estables y aran poco entre las regiones en las &ue
se utiliza una misma lengua. En este sentido, a eces se ha llegado a afirmar &ue la
ortografa del espaol es bastante fonolgica -representa fonemas2, pero no fon=tica -no
representa sonidos2, aun&ue tambi=n dicha representacin es imperfecta.
En un sistema de escritura como el del espaol, las letras siren como una especie
de imagen del sistema fon=tico)fonolgico, pero los cambios en la lengua y las
inconsistencias &ue desde el origen se encontraban han llegado a romper con la funcin
representatia de muchas de las grafas. De este modo, +nicamente nuee letras y
dgrafos -combinacin de dos letras2 mantienen una correspondencia e#clusia con un
solo fonema del espaol" a, ch, d, e, f, l, o, y t' las eintiuna letras o dgrafos restantes
no mantienen correspondencias e#clusias, sino &ue o bien dos o ms de ellas representan
,M
el mismo fonema -caso de s, c y z en el espaol de Hispanoam=rica, y de b y v en el todo
el mundo hispanohablante2, o una de ellas representa arios fonemas -caso de g, &ue
representa dos fonemas distintos, como en 6gato7 y 6gente72, o una letra representa un
con!unto de fonemas -como sucede con x2 o bien no representa ninguno -como la h2 -cfs.
<eschner, ,999' Rabanales, /0002. .on precisamente estas faltas de e#clusiidad las &ue
proocan los problemas ortogrficos en los usuarios.
Jnte esta inconsistencia, cabra proponer algunas soluciones. %a primera, &uizs
la &ue atacara el problema en sus races erdaderas, sera la reforma ortogrfica.
8sicamente, la ortografa actual del espaol est cimentada en tres criterios" la
etimologa -cmo se escriba en latn o en otras lenguas de las &ue proiene la palabra y
&ue e#plicara la periencia de, por e!emplo, las letras h y v2, la tradicin -criterio
aplicado en casos en los &ue se ha mantenido una grafa como la de 6escribir7 con b en
lugar de la etimolgica v2 y la representacin del sistema fonolgico -Rabanales, /0002.
<al mezcla de parmetros prooca no pocas inconsistencias, las cuales se han tratado de
resoler mediante reglas ortogrficas como las &ue ya comentamos, sin tomar en
consideracin &ue, a fin de cuentas, la 6buena7 ortografa depende de la memoria isual,
a causa de las diergentes grafas para los mismos fonemas.
E#isten propuestas serias de reforma ortogrfica del espaol. %a ms conocida
&uizs sea la de Jndr=s 8ello y ]uan >arca del Ro de ,?/; -cfs. Fostern, ,9?,'
Rabanales, /0002. Rna ms reciente y elaborada con criterios basados en la ciencia
lingEstica es la &ue postula Fostern -,9?,2 con base en dos premisas" la m#ima
conseradora de prudencia -no proponer cambios cuando las razones no sean lo
suficientemente claras2 y la m#ima de uniersalidad -eitar las soluciones
,?
idiosincrticas, ad hoc o las tentaciones de originalidad2, pues las soluciones deben tener
alidez para otras lenguas.
5ara Fostern, la escritura alfab=tica debe atenerse a un principio fonolgico,
pero debe complementarse con parmetros semnticos, morfolgicos y transdialectales.
5or ello mismo, propone la eliminacin de la letra h por motios fonolgicos, pero su
permanencia en algunos ocablos, como herrar frente a su homfono errar, como una
especie de desambiguador grfico. Empero, el argumento de mostrar, en la grafa, la
diferencia semntica entre dos palabras distintas pero con id=ntica estructura fonolgica
resulta, a todas luces, artificioso e innecesario, como el mismo Fostern lo comenta
repetidas eces. Retener reli&uias ortogrficas ba!o el argumento de la desambiguacin
escrita desmerece cual&uier intento de simplificar la ortografa de nuestra lengua, para as
hacerla ms fcil de aprender y utilizar, cuando la premisa de partida es lograr la
correspondencia letra)fonema.
Rn intento de solucin dentro de los mrgenes de la ortografa tal y como es en la
actualidad la encontramos en <eschner -,9992, &uien recurre a dos procedimientos"
descubrir las seme!anzas ortogrficas en grupos de palabras y realizar estadsticas para
hallar tendencias de escritura. Como se ha de apreciar, no obstante, la comprensin del
m=todo de <eschner re&uiere un conocimiento bsico de nociones de fonologa"
Aeamos arios e!emplos de estos dos procedimientos. 5rimero, un gruo grande de semejanzas ortogrficas" casi
todas las 900 palabras &ue terminan con los sonidos 3smo3 representan el fonema 3s3 de 3smo3 con el grafema 6s7 y no
con el 6z7, lo cual constituye un grupo grande. -Hay slo dos de las 900 *diezmo, rediezmo) &ue se escriben con #zmo
en ez de #smo.2 Jhora obseremos la utilizacin de estadsticas" por lo menos el M4 por ciento de las palabras &ue
contienen el fonema 3!3 lo representan con el dgrafo 6ll7 en ez del grafema 6y7. 5or lo tanto, estas estadsticas nos
pueden ayudar a determinar la ortografa ms probable de una palabra &ue contiene el fonema 3!3" en caso de duda,
escrbase 6ll7. -<eschner, ,999, p.,/2.
En particular, <eschner se detiene en el anlisis de los ocho problemas
ortogrficos &ue, a su entender, son los ms importantes y frecuentes" 3s3 ^ 6c7 6s7 6z7,
,9
3$3 ^ 6&u7 6c7 6$7, 3g3 ^ 6gu7 6g7, 3#3 ^ 6g7 6!7, 3!3 consonntico ^ 6ll7 6y7, 3!3
apro#imante ^ 6y7 6i7 en un diptongo, 3b3 ^ 6b7 67, 3r3 ^ 6rr7 6r7, y el grafema 6h7 ^ _.
De esta forma, se optimizan las reglas y se concentra la atencin en a&uellas &ue resultan
erdaderamente rentables, en ez de inertir tanto tiempo en la memorizacin de grandes
listados en los cuales muchas de las reglas se aplican a escassimos casos.
5or e!emplo, para el problema 3s3 ^ 6c7 6s7 6z7, afirma &ue, en general, se emplea
ms la letra 6s7 &ue las otras dos para representar el fonema 3s3 y presenta los cinco
grupos en los cuales 6s7 es la escritura e#clusia o mayoritaria" 3)sta3 ^ )6sta7 -unas ?00
palabras2, 3)oso3 ^ 6)oso7 -cerca de mil palabras' hay unos ;00 e!emplos de 6)ozo72,
3)smo3 ^ 6)smo7 -unas 900 palabras, con dos e#cepciones2, 3)s$o3 ^ 6)sco7 -unas /00
palabras' las formas con 6)zco7 suelen ser con!ugaciones de erbos cuyos infinitios
terminan en *cer2, 3)sis3 ^ 6)sis7 -unos /00 ocablos2. El grafema 6z7 solo predomina
en 3)aso3 ^ 6)azo7, especialmente con el alor de tamao desproporcionado, golpe o
fuerza. %a letra 6c7, por su parte, predomina en dos grupos" 3)sio3 ^ 6)cio7 y 3)sia3 ^ 6)
cia7 o 3)s)a3 ^ 6)ca7 -unas ,000 palabras, frente a ,:: t=rminos &ue se escriben con 6)
sia7 o 6)sa72.
J partir del anlisis de l=#ico bsico escolar, Furillo -/00;2 tambi=n establece
nuee problemas ortogrficos -reglas rentables2 con subdiisiones, con el fin de &ue
siran como gua para el planeamiento de la clase de primaria" la acentuacin de la slaba
tnica en palabras agudas, graes y esdr+!ulas' la letra b -los erbos Sdeber, beber, saber,
haberT' las terminaciones en *ba del imperfecto de indicatio2' la letra v -los pret=ritos
perfecto de indicatio e imperfecto de sub!untio de Sestar, andar, tenerT y sus
compuestos2' los erbos Sllear, enir, oler, erT y SiirT' las palabras con la secuencia
/0
grfica n' la letra c -terminaciones *ccin y *cin' las palabras Sentonces, cerca,
necesario, hacia, ciertoT2' la letra s -las palabras Sser, as, casiT2' la letra z -)zc de la
primera persona singular del presente de indicatio y todo el presente de sub!untio de
los erbos terminados en *acer, )ecer, )ocer y *ucir' )z final de las palabras con plural en
*ces2' el dgrafo rr' las secuencias mp y mb' el paradigma de los erbos Sestar, haber,
hacer, caer, ir, serT.
(o obstante, la cuestin de la enseanza)aprendiza!e de la escritura conencional
puede presentarse desde otro enfo&ue. Fatteoda y Az&uez -,99M2 defienden la
e#istencia de tres dimensiones al respecto" la lingEstica, la cognitia y la pedaggica.
En cuanto al componente lingEstico, Fatteoda y Az&uez redefinen la relacin
entre oralidad y escritura con respecto al carcter ancilar de la segunda para con la
primera' as, se reconceptualiza la representacin ortogrfica de la lengua desde una
posicin fonogrfica a una grafemtica, y de una refle#in fonolgica a una semntica.
Es decir, se de!a la concepcin fonocentrista de la escritura como transcripcin del
sistema fonolgico y, con ello, se abandonan los criterios de correspondencia fonema)
letra, con el consiguiente abandono tambi=n de las crticas acerca de la consideracin
como superfluos de los grafemas &ue, al estilo de la h, no representan ning+n fonema.
Esta nuea perspectia de abordar el problema parte de la consideracin de los
sistemas de escritura como pertenecientes a la modalidad escrita del discurso, la cual no
se piensa ms como representacin de la modalidad oral, sino como un sistema
relacionado pero, al mismo tiempo, independiente, con sus propios recursos y
estructuracin. En este enfo&ue, los sistemas de escritura se aloran desde una ptica
diamentralmente opuesta al canon de la lingEstica estructural" el registro escrito no se
/,
concibe como mera transcripcin del oral, ni se piensa este +ltimo como el erdadero y el
+nico digno de estudio' la escritura de!a de ser un fenmeno parasitario o ancilar de la
oralidad, para llegar a caracterizarse como una ariedad de codificacin lingEstica
emparentada con el registro oral, pero al mismo tiempo con su propia especificidad. -cfs.
.ampson, ,99M2.
De este modo, la ortografa se caracteriza como una grafemtica, una
representacin escrita de estructuras lingEsticas. 5or consiguiente, la funcin de la
ortografa es representar unidades semnticas o funcionales -por e!emplo, la separacin
de las palabras2 y paradigmas l=#icos y gramaticales a partir de constantes ortogrficas,
como en la raz clav de SclaoT, SclaarT, o la representacin del morfema *ba de
imperfecto de indicatio. <ambi=n, como consecuencia, las constantes ortogrficas
ayudan a representar la pertenencia de un rubro a un paradigma distinto, como en bidente
y vidente.
Esta dimensin lingEstica se relaciona estrechamente con la dimensin
psicolgica, pues las autoras resean los resultados de estudios en los cuales se ha llegado
a la conclusin de &ue los indiiduos escolarizados pasan de una refle#in centrada en la
correspondencia grafa)fonologa a una concentrada en estructuras morfosintcticas,
l=#icas y te#tuales.
5or su parte, la dimensin pedaggica ha fallado en el tanto se ha centrado en la
enseanza de la ortografa como un contenido por s mismo, practicado por lo com+n en
e!ercicios de complete de espacios y, a lo sumo, concentrado en el niel de la palabra, con
lo cual se ha desinculado la materia de la produccin te#tual, mbito en el &ue, a fin de
cuentas, encuentra su razn de ser.
//
En este aspecto, cabe sealar la coincidencia con lo &ue ya hemos argumentado
para los otros aspectos relatios a la didctica de la e#presin escrita en Costa Rica" la
redaccin y la ortografa no se han concebido como lo &ue son" produccin de te#tos'
sino como anlisis gramatical, transcripcin de palabras, seguimiento de reglas
prescriptias -cfs. .nchez, /001a2. Js, la ortografa, al igual &ue la puntuacin, se ha
isto despo!ada de cual&uier aloracin por parte de los aprendices. 5areciera ser un
re&uisito ms de la escolarizacin desconte#tualizada y sin sentido de la &ue son
ctimas, un aspecto ms por memorizar, sin &ue se le halle lgica o beneficio.
5or ello, las autoras recomiendan un cambio didctico en el tratamiento de la
ortografa" abandonar las reglas ortogrficas desconte#tualizadas y fonodependientes e
implementar e!ercicios de !ustificacin de la ortografa en situaciones de produccin
te#tual.
Este cambio de perspectia tambi=n nos ayudara a frenar el !uicio sobre las
emisiones orales a partir de la conencin ortogrfica, el cual consiste, tal como lo
denomin Rosenblat -,9M02, en el 6fetichismo de la letra7" !uzgar lo oral como incorrecto
a partir de lo escrito' es decir, ealuar la correcta pronunciacin a partir de la escritura,
como suelen hacer los autores de los manuales para el aprendiza!e de la e#presin escrita
en sus famosas listas de icios del lengua!e.
El traslado de la concepcin fonogrfica a la grafolgica e#ige, adems, una
reisin del concepto de grafema. Jun&ue en este traba!o hemos consignado poco este
t=rmino, en toda la bibliografa consultada se aprecia una e&uiparacin absoluta entre
letra y grafema. 5ellat -,99:2, al e#aminar las diersas definiciones de grafema, logra
inentariar al menos cuatro acepciones distintas" el grafema se e&uipara a la letra, como
/;
t=rmino t=cnico para designar la unidad mnima del registro escrito' el grafema es la
representacin del fonema, con el cual establece una relacin de dependencia unilateral'
el grafema, isto en su especificidad, se concibe como unidad distintia mnima del
sistema grfico, independiente del sistema fonolgico' y el grafema es una unidad
polialente, pues su funcin depende del sistema de escritura especfico. Esta +ltima
nocin reconoce un carcter mi#to de la unidad, una doble naturaleza" fonogrfica
cuando se lee en oz alta y semagrfica, cuando se realiza lectural isual y se rescatan los
significados, ms &ue su correspondencia con unidades de pronunciacin.
Como se obsera, las primeras dos definiciones son las &ue han mane!ado los
autores costarricenses &ue se han ocupado del tema de los problemas ortogrficos en la
poblacin estudiantil" o se homologa grafema con letra o se insiste en el grafema como
representacin del fonema, a partir de lo cual se estudian las faltas de correspondencia y
la desactualizacin del sistema ortogrfico.
5or el contrario, las dos +ltimas definiciones se acercan al planteamiento
grafolgico de la ortografa de Fatteoda y Az&uez" los grafemas cumplen una funcin
semntico)gramatical, al distinguir palabras homfonas y al reelar paradigmas l=#ico)
morfolgicos. Es decir, se aboga a&u por la separacin y consideracin de la autonoma
de las dos grandes as de materializacin del discurso" oral y escrita.
En todo caso, consideramos &ue, sea &ue se adhiera uno a la concepcin
grafolgica de la ortografa o &ue se siga aludiendo a la cuestin fonogrfica, la memoria
isual contin+a islumbrndose como de fundamental importancia para el aprendiza!e de
la escritura conencional de los signos grficos.
/1
En su libro sobre la memoria, .chacter -,9992 e#pone los fundamentos de lo &ue,
en psicologa cognitia, se denomina roceso de codificaci!n, un procedimiento a partir
del cual los seres humanos transformamos en recuerdo lo &ue omos, emos, sentimos o
pensamos, a partir de prestar atencin a los acontecimientos o datos. 5or lo regular,
acudimos a nuestra memoria de traba!o para guardar informacin por muy poco tiempo,
como un n+mero de tel=fono &ue nos dictan, lo cual llea a una codificacin superficial y
a un recuerdo pasa!ero. 5ara &ue algo se fi!e en la memoria, debe codificarse con mayor
profundidad o conciencia, mediante una asociacin significatia con respecto a lo &ue ya
se encuentra almacenado en la memoria, lo cual se conoce con el tecnicismo de
rofundidad del rocesamiento.
Esta codificaci!n elaborada permite integrar a los conocimientos e#istentes la
informacin nuea y prooca un recuerdo duradero, pero para &ue tenga efecto debe
refle#ionarse sobre la informacin &ue se desea recordar y se debe conectar con el
conocimiento preio, de forma tal &ue la codificacin incidir en la cantidad y la calidad
de lo recordado. J este respecto, una cita de .chacter puede resultar reeladora para el
tema &ue nos compete"
-...2 &ue el recuerdo manifiesto dependa de la elaboracin tambi=n presenta un inconeniente" si la codificacin no es
elaborada, nos &uedaremos con unos recuerdos empobrecidos. Diersos e#perimentos han demostrado &ue,
sorprendentemente, apenas recordamos lo &ue hay en el anerso y el reerso de las monedas, a pesar de erlas y
utilizarlas constantemente. Es probable, no obstante, &ue codifi&uemos los rasgos de las monedas de forma bastante
superficial, pues para emplearlas en la ida cotidiana basta con reconocer su forma y su color. El proceso de
codificacin puede detenerse una ez elaborada la informacin necesaria' no hay ninguna necesidad de efectuar un
anlisis minucioso de las monedas -...2. .i actuamos como guiados por el piloto automtico la mayor parte del tiempo y
no refle#ionamos acerca de nuestro entorno y nuestras e#periencias, podemos pagar el precio de retener slo bos&ue!os
de recuerdos de los lugares donde hemos estado y de las cosas &ue hemos hecho. -.chacter, ,999, p.M/)M;2.
Js las cosas, es probable &ue, para la correcta representacin escrita de una
palabra -sea cual sea la postura &ue se asuma con respecto a la ortografa2, se re&uiera de
poner en funcionamiento los mecanismos de la codificacin elaborada. .i los estudiantes
/4
no son capaces de apreciar el alor de la representacin escrita conencional, si no
pueden integrar la regla ortogrfica o la constante grfica del paradigma l=#ico)
gramatical respectio a su conocimiento preio, si el aprendiza!e de la escritura no se
logra concebir como aprendiza!e significatio y el recuerdo ortogrfico -el cual llea, sin
duda, al sentido ortogrfico del &ue hablaba Aincenzi2 no se realiza a profundidad a partir
de la refle#in consciente sobre la manera en &ue se escribe y las relaciones semnticas
&ue se despliegan en el te#to, entonces la cacografa aparecer recurrentemente *&uizs
hasta el grado de fosilizarse) y ninguna accin didctica podr eitarlo.
:) C&nc!us*&nes
En una cafetera uniersitaria nos encontramos no hace mucho tiempo esta
marailla lingEstica: $%os &recios '! (ncluyen )l *esechable+, referida a &ue los
alores consignados de los platos de ese da no incluan el precio de los recipientes de la
comida para llear. Decimos &ue se trata de una marailla, por&ue muestra a la
perfeccin el alor &ue un hablante les puede asignar a los signos ortogrficos' en este
caso particular, a la tilde" el S(T del te#to es un SnoT contundente, enftico, sin
posibilidades de negociacin o &ue!a, y este alor se lo da la tilde. En otras palabras, en
este e!emplo la tilde cumple una funcin pragmtica, a pesar de la iolacin de la regla
normatia sobre el uso de este signo grfico. .i los escribientes pudieran disponer de los
grafemas para marcar este tipo de informacin, entonces la ortografa s cumplira una
funcin te#tual y sera fcil de comprender su alor.
.in embargo, en nuestra lengua la ortografa no cumple una funcin discursia,
aun&ue *si se ha de seguir a Fatteoda y Az&uez -,99M2) s desempea una funcin
semntica y paradigmtica, lo cual debe ser claro para el aprendiz, con la finalidad de &ue
/:
este le encuentre un alor y un propsito al aprendiza!e de la escritura conencional de la
lengua, mientras no se produzca una reforma ortogrfica &ue simplifi&ue el sistema y lo
actualice en t=rminos fonolgicos. La tratamos de mostrar &ue la analoga act+a tambi=n
como factor causante de las cacografas, por lo cual la tesis del reconocimiento de
paradigmas representados por constantes grficas ad&uiere mayor alidez.
%e!os de proponer un programa o al menos una t=cnica para la didctica de la
ortografa, &ueremos insistir en arios de los principales puntos esgrimidos"
) Debe hacerse eidente y practicarse el alor grafemtico de la ortografa, en cuanto
representacin de constantes paradigmticas y desambiguacin de rubros l=#icos
homfonos.
) Debe enfatizarse la prctica de la ortografa al mismo niel &ue la de los dems
componentes inolucrados en la produccin escrita" el te#to, la unidad comunicatia real
y bsica, en la &ue los elementos lingEsticos se actualizan, se relacionan y ad&uieren su
erdadero sentido.
) Debe promoerse la comprensin en el estudiante de &ue el registro escrito es
independiente del oral, aun&ue ambos sean manifestaciones del mismo sistema
lingEstico bsico. En este sentido, debe enfatizarse &ue no se escribe como se habla, no
por&ue se hable mal ni mucho menos, sino simplemente por&ue son registros distintos,
con recursos y estrategias tambi=n diferentes, &ue responden a aloraciones sociales
especficas para cada uno y, sobre todo, a re&uerimientos de estructura por las
condiciones de produccin, recepcin y decodificacin particulares.
) Debe reisarse la enseanza a partir de reglas, pues la mayora de estas son sumamente
deficientes, poco prcticas y escasamente rentables. .i se ha de recurrir a una regla
/M
ortogrfica, debe procurarse &ue esta responda a los criterios de formulacin e#puestos,
&ue sea aplicable a muchos casos y &ue resulte fcil de comprender y poner en e!ecucin.
Jdems, debe e!ercitarse en la produccin te#tual y motiarse a los alumnos a !ustificar
sus 6elecciones7. En todo caso, como lo e#pres Gamora desde ,9;0, la regla debe erse
como simple gua y no como precepto.
) Debe realizarse el estudio de la ortografa a partir del ocabulario conocido y +til para el
discente, el &ue comprende y puede emplear en sus escritos, como procedimiento
fundamental, tal y como lo e#pusieron Gamora en ,9;0 y Aincenzi en ,9;9. 5ara este
efecto, en el caso de los escolares, el aporte de Furillo -/00;2 no se puede ignorar, por su
releancia, rigurosidad y posibilidades de aplicacin.
) Debe desterrarse, por falsa y pre!uiciosa, la idea de &ue las faltas ortogrficas reelan un
niel inferior de cultura, una insuficiencia degradante o un problema de higiene
lingEstica, como lo afirman los autores de muchos manuales de ortografa. Rna
cacografa es el resultado de muchos factores, entre ellos los problemas en la didctica
con la &ue se ha abordado la enseanza. .i se &uiere &ue un estudiante aprecie el alor de
escribir conencionalmente, entonces los argumentos deben ser otros, sin culparlo a =l
por las inconsistencias del sistema ortogrfico actual y sin recurrir a falacias.
Re1erenc*as b*b!*&0r41*cas
8olaos Calo, 8olar. -,99:2. ,omunicaci!n escrita" .an ]os=" Editorial Rniersidad
Estatal a Distancia.
8ruc$, Jntonio. -,91/2. -todo &sicol!gico de Ortografa ,atellana" .an ]os=" .oley y
Aalerde.
8ygate, Fartin, Jlan <on$yn y Eddie `illiams -eds.2. -,9912. .rammar and the
language teacher. (uea Lor$" 5rentice Hall International.
Catah, (ina -comp.2. -,99:2. /acia una teora de la lengua escrita. 8arcelona" >edisa.
/?
Chaarra Jguilar, ascar. -,9??2. %a ortografa en ersectiva. Cartago" Editorial
<ecnolgica de Costa Rica.
Pernndez %obo, Fario. -/00,2. .ramtica, ortografa y redacci!n ara bachillerato"
.an ]os=" Editorial Pernndez)Jrce.
>mez Fonge, F. Ortografa. -,9/?2. .an ]os=" %ibrera e Imprenta Rniersal.
>arita, Plor y Faritza Nuesada. -,9??2. &rcticas de ortografa. .an ]os=" Editorial
(uea D=cada.
%athrop, <homas. -,9942. ,urso de gramtica hist!rica esa0ola. 8arcelona" Jriel.
Fatteoda, Fara Cecilia y Jlicia Az&uez de Jpr. -,99M2. 6Jcerca de la ortografa y su
aprendiza!e en el conte#to escolar7. En" 1extos de didctica de la lengua y la literatura
,1. 8arcelona" >RJV.
Fostern, ]es+s. -,9?,2. %a ortografa fonmica del esa0ol. Fadrid" Jlianza Editorial.
Foya de Hidalgo, ]eanette. -s.a.2 Ortografa ara educaci!n comercial. .an ]os="
Editorial Pernndez)Jrce.
Furillo Ro!as, Farielos. -/00;2. )studio sobre el lenguaje de los escolares
costarricenses: )l lxico bsico" %a ortografa y sus caractersticas. <esis doctoral,
Rniersidad de E#tremadura, Cceres.
5acheco .alazar, Airia y Fara Jngelina Olarez Plores. -,99M2. ,omunicaci!n escrita y
oral" .an ]os=" CN Impresos, ..J.
5azos, Ethel. -,9902. 2centuaci!n y ortografa. .an ]os=" Euroamericana de Ediciones.
5ellat, ]ean)Christophe. -,99:2. 6Inentario crtico de las definiciones del grafema7. En"
Catah -comp.2.
5=rez Gamora, Plor. -,99,2. 6YEs posible ensear la ortografa acentualZ7. 3evista )ducaci!n"
,4 -/2.
5orras %edesma, Olaro. -,9M/2. Ortografa textual. .an ]os=" Editorial Pernndez)Jrce.
Rabanales, Jmbrosio. -/0002. 6En torno a la reforma ortogrfica7. En" Aalencia y 5ia
-eds.2.
Ro!as 5orras, Farta, (idia >arca %izano y Damaris Pa!ardo .alas. -,9?42. *iagn!stico
evaluativo de la ense0anza del esa0ol en la )ducaci!n .eneral 4sica y )ducaci!n
/9
*iversificada: rendimiento acadmico" Informe final. Instituto de Inestigacin para el
Fe!oramiento de la Educacin Costarricense.
Rosenblat, Ongel. -,9M02. )l castellano de )sa0a y el castellano de 2mrica: unidad y
diferenciaci!n" Fadrid" <aurus.
.ampson, >eoffrey. -,99M2. 5istemas de escritura" 8arcelona" >edisa.
.nchez Jendao, Carlos. -/001a2. 6Historiografa de la enseanza de la redaccin en
Costa Rica" los libros de te#to7. 3evista de 6ilologa y %ing7stica, @@@ -,2.
.nchez Jendao, Carlos. -/001b2. 6%a puntuacin y las unidades te#tuales" Rna
perspectia discursia para el estudio de los problemas de su uso y para su enseanza7.
3evista )ducaci!n" /? -/2.
.nchez Jendao, Carlos. -/0042. 6%os problemas de redaccin de los estudiantes
costarricenses" Rna propuesta de reisin desde la lingEstica del te#to7. 3evista de
6ilologa y %ing7stica @@@I -,2.
.andino Jngulo, `lter y Farubeni Aarela 8arboza. -,99;2. 3edacci!n y ortografa"
8na oci!n ara todos" Heredia" Ediciones FarQal de Heredia.
.chacter, Daniel %. -,9992. )n busca de la memoria" )l cerebro, la mente y el asado.
8arcelona" Ediciones 8.
.oto Jlfaro, Carlos %uis, 8enedicto A&uez >uzmn y %uis Pernando Ramrez >arro.
-,9?;2. 1exto rogramado de ortografa esa0ola. .an ]os=" Editorial (uea D=cada.
.Qan, Fichael. -,9912. 6Design Criteria for 5edagogic %anguage Rules7. En" 68ygate et
al.
<eschner, Richard A. -,9992. ,amino oral" 6ontica, fonologa y rctica de los sonidos
del esa0ol" 8oston" Fc>raQ)Hill.
Aalencia, Jlba y %eonardo 5ia -eds.2. -/0002. 2ctas del ,ongreso (nternacional $)l
esa0ol culto en el mundo hisnico+" .antiago de Chile" J%PJ%, Rniersidad
8oliariana.
Aincenzi, Fois=s. -,9;92. %a ense0anza de la ortografa. .an ]os=" .oley y Aalerde.
Gamora Elizondo, Hernn. -,9;02. 2untes sobre ense0anza de la ortografa. .an ]os="
Imprenta %ehmann.
Gamora Elizondo, Hernn. -,91/2. )ducaci!n de la %engua -aterna. .an ]os=" Imprenta
%a <ribuna.
;0
;,