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O PROFESSOR DE QUMICA E AS AULAS PRTICAS

TREVISAN, Tatiana Santini - Facinter


tstrevisan@facinter.br

MARTINS, Pura Lucia Oliver PUCPR
pura.oliver@pucpr.br

rea Temtica: Educao: Teorias, Metodologias e Prticas
Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo

Este artigo, sobre o Ensino de Qumica, objetiva esclarecer qual a relao entre o discurso do
professor e o que ele faz na prtica pedaggica nas aulas de laboratrio. A pesquisa de campo
teve como norte os seguintes questionamentos: a) esto os professores de Qumica do Ensino
Mdio desenvolvendo uma prtica, na perspectiva de articulao do conhecimento terico
com a aula prtica em laboratrio? b) Voc faz aulas prticas em laboratrio? Onde procurou
analisar o item instigante de como ocorrem as aulas prticas dessa disciplina, e quando
ocorrem se o professor realmente faz a articulao teoria e prtica. Este trabalho desdobra
aspectos relevantes para o entendimento da qualidade das aulas que os professores de
Qumica esto ministrando. Com o objetivo de criar espao para a discusso e reflexo, em
atendimento aos novos paradigmas da educao, este artigo se prope a contribuir para a
Educao em Qumica.

Palavras-chave: Educao em Qumica; Teoria e Prtica Pedaggica; Paradigmas.
Introduo
A investigao sobre o Ensino de Qumica pode ser considerada recente. Os
professores esto procurando fortalecer a luta por uma educao de melhor qualidade, desde
h muito tempo e, de forma mais organizada e consensual, a partir da dcada de 80, onde
comearam a ser desenvolvidos vrios projetos que tinham como objetivo melhorar o ensino
de cincias, dentre eles o ensino de Qumica. Cada vez mais os educadores qumicos esto se
reunindo e formando grupos de estudos vinculando pesquisadores de vrias instituies de
nvel superior de ensino. O objetivo o de promover pesquisas com propostas inovadoras de
ensino de Qumica, independente do grau de ensino a que se destinam e, debates sobre o
ensino e educao em Qumica.
Diferente das demais, a Educao Qumica muito jovem, no tendo mais de trinta
anos em termos internacionais e sendo ainda recente em termos brasileiros. Cabe ressaltar
aqui, que o ENEQ Encontro Nacional do Ensino de Qumica comeou em 1982. Pesquisas
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sobre educao em qumica tm sido publicadas na revista Qumica Nova da Sociedade
Brasileira de Qumica (SBQ), e tambm encontrado um nmero expressivo de
comunicaes de pesquisa nos Anais das Reunies Anuais da SBQ e nas edies do Encontro
Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) e nos vrios encontros regionais como EDEQs
(Encontro de Debates sobre Ensino de Qumica - desde 1980).
fato que o professor, informado e atualizado, incentivar a busca constante do saber
para que a escola assuma, de fato e de direito, o seu papel social. Nas palavras de Freire
Escola o lugar onde se faz amigos, no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos. Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que
estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor gente, o aluno gente, o
professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez
melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo. Nada
de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e
depois descobrir que no tem amizade a ningum, nada de ser como o tijolo que
forma a parede, indiferente, frio, s. Importante que, na escola no s estudar, no
s trabalhar, tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela! Ora, lgico...nessa escola assim vai ser fcil estudar,
trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. (Poesia do Educador Paulo
Freire, disponvel no site do Instituto Paulo Freire, www.paulofreire.org).
Desse ponto de vista, os professores necessitam assumir o papel de agentes de
transformao, para que as mudanas ocorram. Essa postura de fundamental relevncia para
que a escola venha a ser uma escola onde exista a relao do terico com o prtico vivenciado
pelo aluno. A propsito, CHASSOT (2003) lembra que a transmisso dos conhecimentos
qumicos deve ser encharcada na realidade, e isso no significa o reducionismo que virou um
modismo: Qumica do Cotidiano, mas ensinar a Qumica dentro de uma concepo que
destaque o papel social da mesma.
A preocupao, em buscar um ensino de Qumica mais articulado com a prtica social,
tem sido uma constante entre os estudiosos da rea. Nesse sentido, as universidades tentam
superar as dificuldades, para que a rea da formao especfica do conhecimento qumico se
entrelace com a rea da formao pedaggica (Psicologia, Sociologia, Metodologia, Didtica,
Prtica de Ensino I e II e Estrutura e Funcionamento do Ensino). MALDANER (2003)
denuncia que os professores universitrios se comprometem pouco deixando, para um outro
grupo, geralmente externo ao curso, a formao didtico-pedaggica dos alunos licenciandos.
Nos dias atuais, o motivo de ensinar Qumica a formao de cidados conscientes e
crticos, e CHASSOT (1990, p. 30) explica o porqu: A Qumica tambm uma linguagem.
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Assim, o ensino da Qumica deve ser um facilitador da leitura do mundo. Ensina-se Qumica,
ento, para permitir que o cidado possa interagir melhor com o mundo. Pressupe-se, que
os professores, ao planejarem as aulas, tenham em mente o que est objetivado no Plano
Poltico Pedaggico da escola, apesar de que em algumas escolas o professor j recebe o
planejamento para a disciplina pronta e acabada.
A respeito dos conhecimentos da qumica que podem ser adquiridos a partir do
cotidiano do aluno, Cardoso; Colinvaux (2000, p. 401) dizem:
O estudo da qumica deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o
desenvolvimento de uma viso crtica do mundo que o cerca, podendo analisar,
compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condies de perceber
e interferir em situaes que contribuem para a deteriorao de sua qualidade de
vida. Cabe assinalar que o entendimento das razes e objetivos que justificam e
motivam o ensino desta disciplina, poder ser alcanado abandonando-se as aulas
baseadas na simples memorizao de nomes de frmulas, tornando-as vinculadas
aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado.
No entanto, a disciplina de Qumica entra no currculo de nossas escolas como algo j
pronto e definitivo. E em geral, de forma distante e alheia aos problemas que desafiam os
alunos fora da sala de aula. No se trata de particularidade da Qumica, o ensino das
disciplinas que compem o currculo escolar , quase sempre, orientado por uma concepo
de educao conservadora, realizado com o objetivo de se introduzir algum contedo que
possa ser til e bsico para o entendimento daquele que ser ensinado no ano seguinte. Assim,
o objetivo primordial satisfazer os pr-requisitos internos do prosseguimento de estudos
formais. A propsito, CHASSOT (2003) reafirma que precisamos tornar o conhecimento
como instrumento para facilitar uma leitura do mundo mais adequada e mais crtica. O que
passa por conhecimento, na escola, no tem como origem a necessidade sentida na vida diria,
como caracterstica de uma educao progressista. No paradigma emergente o
conhecimento total, tem como horizonte a totalidade universal de que fala Wigner ou a
totalidade indivisa de que fala Bohm. Mas sendo total, tambm local. (SANTOS, 2003, p.
76)
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Em decorrncia dessa dicotomia entre teoria e prtica, desenvolve-se uma
significativa rejeio por parte dos alunos, ao considerarem a Qumica uma matria
de difcil aprendizagem. tambm importante que o perfil do professor desta rea
de ensino seja redimensionado, pois poucos de ns somos experientes o suficiente
para romper drasticamente com nossos velhos hbitos de ensino e aprendizagem.
Ns 'internalizamos' as formas tradicionais, a velha arquitetura da transferncia de
conhecimento, os hbitos autoritrios do discurso professoral em sala de aula.
(FREIRE; SCHOR, 1996, p. 100)
O pensamento de Boaventura de Souza Santos serve de base para essa discusso. O
autor chama a ateno de que a cincia moderna construiu-se contra o senso comum que
considerou superficial, ilusrio e falso. A cincia ps-moderna procura reabilitar o senso
comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a
nossa relao com o mundo (SANTOS, 2003, p. 88-89).
Desta forma, o professor no pode dicotomizar o processo em dois momentos
isolados, isto , um em que o aluno expressa seus conhecimentos e outro em que o professor
ensina conhecimentos, supondo que o aluno no sabe nada, situao que promove
distanciamento em lugar de uma superao.
Assim, penso que o desafio de analisar a prtica pedaggica dos professores de
Qumica para explicar e compreender a orientao metodolgica dessas prticas poder
contribuir para que este ensino seja estruturado de tal forma que permita, ao professor, maior
articulao da teoria com a prtica e com isso, dar mais significado aprendizagem do aluno.
Desenvolvimento
Este trabalho parte da pesquisa de mestrado de Tatiana Santini Trevisan onde
pesquisou a Prtica Pedaggica do Professor de Qumica no Ensino Mdio Qual a
metodologia adotada por esse professor. A investigao realizada foi qualitativa. Isto porque,
a abordagem qualitativa oferece condies para compreender, decodificar, explicar e enfatizar
a multiplicidade do campo educativo e dos saberes escolares por meio do contato direto com a
situao investigada (LDKE; ANDR, 1986). A modalidade de pesquisa adotada foi o
estudo de caso comparativo. Consideramos importante a modalidade estudo de caso, pois,
segundo TRIVIOS, (1987, p.136) esta linha de investigao descreve, explica e compara
por justaposio e comparao os fenmenos. Para a coleta de dados, utilizamos tcnicas de
observao e entrevista semi-estruturada, sendo que os registros foram feitos de forma
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etnogrfica. Optamos pela comparao, selecionando duas escolas com condies diferentes
de trabalho. As entrevistas foram gravadas para melhor registro das falas dos professores.
As duas escolas so em Curitiba sendo uma da rede estadual de ensino, outra da rede
particular. Para resguardar a identidade das escolas envolvidas na pesquisa, utilizamos nomes
fictcios, a saber: Escola Estadual Berzelius e Escola Particular Lavoisier. Foram selecionados
quatro professores, dois de cada escola.
A Escola Lavoisier possui um corpo docente mais qualificado, em termos de formao
continuada, do que a Escola Berzelius. Entretanto, no consideramos esse dado determinante
nas diferenas que ocorrem nas prticas pedaggicas. O que podemos dizer que as duas
escolas possuem docentes qualificados.
No desenvolvimento da pesquisa, foi fundamental diversificar os instrumentos para a
obteno de um maior nmero de dados.
Alm dos registros das observaes de aulas, em caderno de campo, as entrevistas
semi-estruturadas tambm foram importantes para anlise do objeto de estudo.
Apoiada nos estudos de Chassot e Maldaner organizei os dados levantados nas
entrevistas e nas observaes das aulas dos professores envolvidos na pesquisa.
Os dados coletados e apresentados a seguir, sobre um item importante que se discute
hoje em dia, nos vrios nveis da educao, procuram oferecer uma viso geral das duas
escolas pesquisadas revelando, assim, semelhanas e diferenas em termos das aulas prticas
realizadas pelos professores das duas escolas pesquisadas.
Aulas prticas
No ensino de Qumica, consideramos que as aulas prticas em laboratrios so
de fundamental importncia para uma aprendizagem significativa. Para assim tentar relacionar
o conhecimento terico com o prtico. Assim, para compreender a prtica pedaggica dos
professores investigados, este item revelador.
No entanto, CHASSOT (2003) chama a ateno para os perigos do reducionismo, do
fazer pelo fazer, nessa modalidade de aulas prticas em laboratrios que hoje se tornou um
modismo. Isto porque muitas vezes, os alunos vo ao laboratrio simplesmente fazer
experincias, desconexas at mesmo com o que est sendo estudado na disciplina. Pois,
muitos so os professores desinteressados pela real aprendizagem dos seus alunos, que ficam
apenas no faz de conta de ensinar.
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A propsito dessa modalidade prtica, os PCNs deixam claro que a experimentao na
escola mdia tem funo pedaggica. Diferentemente da experincia conduzida pelo cientista,
a experimentao formal em laboratrios didticos, por si s, no soluciona o problema de
ensino-aprendizagem em Qumica, dessa forma no se desvincula teoria e laboratrio.
Teoria e prtica se acham intimamente relacionadas numa prxis histrica, social, coletiva e
cotidiana. Contudo, CHASSOT (2003) chama ateno para no se fazer um experimento pelo
experimento, ou seja, sem validade contextual do que se est estudando. No simplesmente
o fazer por fazer. O fazer deve ou deveria vir relacionado com a teoria estudada em sala de
aula, ou vice versa. Por que no? Uma das maneiras de relacionar as aulas poderia ser a
prtica antes da teoria.
A esse respeito MALDANER (2003) compactua com Chassot, quando afirma que
laboratrio condio necessria, mas no suficiente. Denuncia ainda que, mal aproveitado
pelos professores por culpa de sua formao inicial.
Analisaremos agora a pesquisa feita com os professores de Qumica das duas escolas
inter-relacionando dois itens de fundamental relevncia: o discurso do professor e a prtica
pedaggica. Para resguardar a identidade dos professores sero usadas siglas para identific-
los: PNEB, PCEB, POEL e PAEL.
O primeiro item a ser analisado ser o discurso do professor e, subseqente a prtica
do professor.
No discurso do professor:
Ao serem inquiridos quanto realizao de aulas prticas em laboratrio, a professora
PNEB e o professor PCEB, ambos da Rede Pblica de Ensino, responderam que no a
realizam. O professor PCEB, ainda argumentou:
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No. Faz falta. Mas complicado, por vrios problemas. O ms passado um guri em
So Paulo, saiu de uma aula prtica e morreu. Ps no sei o que na boca, veja a
responsabilidade, muito grande. E muito menos levar pra sala de aula. Eu j vi
vrios professores falando, no, faz na sala de aula, e se derruba um cido em
algum ali? E o cara vai dizer pra voc: poxa no tem um laboratrio pra fazer isso?
E no laboratrio os alunos tm que ter luvas, mscara, avental, blblbl, blblbl,
pra fazer uma coisa que preste. Ento substitui o vdeo pelas aulas prticas. Mostra
um cido borbulhando no vdeo, o que acontece se eu coloco um indicador, ento
vem o indicador, ento v se muda de cor, ento a tela vai mudando de cor. Ento
essas coisas fazem falta praticamente, e tendo de uma maneira possvel levar pra um
laboratrio pra fazer a prtica. Pra que ele consiga ver. Pra ter uma idia do que
aquilo.
J na Escola Particular Lavoisier, os dois professores investigados responderam que
realizam aulas de laboratrio.
A professora PAEL explica:
Normalmente mensal (...) mas, a mdia de no mnimo uma aula ao ms. (...) Acaba fragmentando uma
aula toda no laboratrio com discusses em sala com o material que a gente leva pra l.
(...) Ento, o trabalho prtico mesmo, manual, visual, tem uma resposta muito positiva nesse sentido.
(...) Eles complementam muito a aprendizagem do que eles to vendo na teoria. (...)

O professor POEL relata que
Realizam-se na medida em que termino um determinado tpico, ns preparamos a aula prtica, a
professora responsvel prepara a aula prtica, ns vamos com os alunos ao laboratrio. (...)
Normalmente, no mnimo uma aula prtica por ms. (...)
Ela vai dar uma viso melhor para o aluno do que ele aprendeu em sala de aula. (...)

notvel a diferena existente entre a estrutura da Escola Berzlius e a Escola
Lavoisier quanto ao uso do laboratrio. Na Escola Lavoisier, os professores tm o apoio de
um laboratorista para preparar as aulas prticas com os recursos disponveis para tal. fato
que uma aula prtica motiva e impulsiona alguns alunos a se interessarem mais pelas aulas de
Qumica, pois eles tm curiosidade de ver, na prtica, como uma reao acontece, por
exemplo. Eles tm a necessidade de estarem visualizando o que esto aprendendo na teoria,
por acharem que a aula fica mais interessante e eles se surpreendem com as experincias,
como comenta a professora PAEL.
Estudos realizados sobre o ensino de qumica revelam que muitas vezes as aulas
prticas funcionam como mecanismo de motivao. MALDANER (2003, p. 55) explica que
pensa-se nas aulas prticas como motivao para aceitar melhor esses contedos e, na
relao com a vida diria para torn-los mais interessantes e, assim, guard-los melhor na
memria.
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Os professores da Escola Lavoisier, revelam que s vezes no d tempo de ir com mais
freqncia, ao laboratrio, por causa da matria que deve ser concluda primeiro. E
demonstram condutas especficas para manter a ordem nos laboratrios. PAEL diz que tem
uma conversa sria com os alunos quanto ao comportamento no laboratrio e que depois disso
os alunos ficam mais centrados na tarefa dentro do laboratrio do que em sala de aula. J
POEL diz que tem que levantar a voz, para manter a linha dentro do laboratrio, pois os
alunos acham que brincadeira.
Ao observar o trabalho da professora PAEL, verifiquei que os alunos ficam centrados
na aula durante a explicao da professora, muito mais do que em sala de aula.
Na prtica:
Na observao de PAEL, na aula de laboratrio, constatei que os alunos chegam ao
laboratrio, de forma organizada. A professora j os espera com os materiais que iro utilizar
para a experincia, nas bancadas, e com a prtica explicada no quadro de giz. Os alunos
demonstram interesse por essa aula, prestam bastante ateno na explicao da professora
antes de comear a experincia (a experincia feita foi sobre a porcentagem de cido actico
encontrado no vinagre). No decorrer da aula, a maioria dos alunos mantinha comportamento
com ateno na experincia. A cena abaixo ilustra essa assertiva:
A professora estava no laboratrio escrevendo a matria da aula no quadro quando os
alunos chegaram:
Enquanto a professora passava no quadro os alunos chegaram ao laboratrio e foram se acomodando,
colocando o guarda-p.
Terminou de passar e comeou a explicar a prtica, detalhadamente, como foram preparadas as
solues, o que est na bancada para ser utilizado, os materiais utilizados e como ser a experincia. Os
alunos escutavam atentos professora (o que no ocorreu com total rigor em sala de aula)
(...) Os alunos comearam ento a fazer a experincia, em grupos.
(...) Enquanto a professora passa pelos grupos, os alunos vo tirando dvidas sobre a experincia.
(...) A professora avisa que no d tempo de fazerem os clculos na aula e que devero fazer em casa e
entregar na segunda-feira (prxima aula).
(...) D o sinal para a prxima aula.
Um aluno tira dvidas sobre o experimento, enquanto o resto da turma arruma suas coisas e saem
normalmente do laboratrio, sem algazarras.

Na escola que no dispe de laboratrio, o que observei um aproveitamento de
outros materiais disponveis, como por exemplo, o uso da sala de vdeo e de multimdia. um
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fato interessante, pois os professores procuram diversificar suas aulas com esses outros
recursos. Ento, h uma preocupao por parte desses em estarem motivando seus alunos com
alternativas metodolgicas que esto mais fceis ao seu alcance. Um desses professores, o
PCEB, ainda comenta que no leva os alunos ao laboratrio, por ter a possibilidade de
acontecer algum acidente e ser responsabilizado.
Consideraes finais
A curiosidade da pesquisa, em comparar duas escolas, uma da rede estadual de ensino
e outra da rede particular, pelo fato de nos dias atuais, haver uma grande discusso na mdia
de que as escolas particulares tm mais qualidade de ensino que as escolas estaduais. um
fato que intriga e instiga muito.
No entanto, com essa pesquisa, podemos comentar que os professores da Escola
Estadual, no realizam aulas prticas em laboratrio, por vrios motivos, como eles mesmo
relatam: no tem laboratorista que os d suporte para organizar as aulas, por falta de materiais
suficientes como reagentes e equipamentos, e at mesmo por receio (medo) de que acontea
algum acidente no laboratrio e o professor seja responsabilizado. Ser que os motivos dos
professores da Escola Estadual em dizer que no realizam aulas prticas so suficientes? Esta
uma questo de discusso nacional nos meios acadmicos.
Enquanto na Escola Particular, h o suporte ao professor de uma pessoa responsvel
em preparar as aulas do laboratrio e h os equipamentos e reagentes necessrios para a
organizao dessa aula.
Sobre o item: coerncia da teoria com a aula prtica, a aula de laboratrio observada,
da escola particular, estava em conexo com o assunto visto pelos alunos em sala de aula. No
entramos no mrito da discusso sobre, se essa aula de laboratrio realmente, os alunos
perceberam a importncia e conexo com os fatos do dia a dia em que esto inseridos.
Mesmo, porque a professora PAEL, no fez nenhum comentrio na aula prtica sobre isso.
Com esta professora, percebeu-se que houve articulao da teoria com a prtica do dia-a-dia
do aluno, pois na experincia feita no laboratrio ela articulou a matria de cidos trabalhada
em sala de aula com a porcentagem de cido actico presente no vinagre, na prtica.
No entanto, o estudo revela que as diferentes condies objetivas de trabalho
registradas nas escolas investigadas no se constituem determinantes para a prtica
pedaggica diferenciada. A preocupao em fazer aulas prticas em laboratrio, para
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demonstrar o que o aluno aprendeu na teoria, na Escola Publica, fica como uma desculpa,
enquanto na Escola Particular, h a facilidade por ter um laboratorista. Com isso, podemos
colocar novos questionamentos: Ser que os professores realmente tem tempo de planejar as
aulas prticas? Tem apoio da direo da escola? Que tipo de formao esses professores
precisam para avanar na prtica pedaggica? Essas e outras questes indicam novos pontos
de partida.
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