Manual de Psicologa Educacional

Violeta Arancibia; Paulina Herrera; Katherine Strasser

Sptima Edicin. Ediciones ni!ersidad "atlica de "hile
"aptulo #
$eoras Psicolgicas aplicadas a la educacin
TEORAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE
I. INTRODUCCIN
%os orgenes de la teora conductual del aprendi&a'e se encuentran en los estudios de
Pa!lo! ()*#+, con animales. -urante los a.os /01 l 2 otros psiclogos estudiaron 2
e3perimentaron la 4orma en 5ue distintos estmulos se podan usar para obtener respuestas
de los animales. Estos e3perimentos permitieron descubrir muchos principios del
aprendi&a'e1 principios de la relacin entre estmulos 2 respuestas1 5ue m6s tarde 4ueron
7tiles para modi4icar el comportamiento humano. %uego1 esta terminologa 4ue adoptada por
8atson1 9uthrie 2 S:inner ;en los EE;1 como base para su traba'o en modi4icacin
conductual1 el cual dio origen a la corriente 5ue en psicologa se conoce como
<conductismo<.
En los a.os =01 algunos psiclogos clnicos empe&aron a aplicar tcnicas conductuales con
alumnos 2 pacientes1 especialmente en instituciones mentales1 clnicas 2 en educacin
especial. Hacia 4ines de la dcada de los =01 estas tcnicas se hicieron comunes en las
salas de clases1 2 4ueron usadas por pro4esores1 terapeutas 2 padres. >a en los +01 4ue
ampliamente reconocido el !alor pre!enti!o de las tcnicas conductuales 2 su e4ecti!idad
para corregir 2 tratar problemas conductuales1 2 para alcan&ar algunos de los ob'eti!os de
todo tipo de organi&aciones (escuelas1 industrias1 etc.,.
%a aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la
conciencia 2 el sub'eti!ismo1 hacia el materialismo 2 el ob'eti!ismo 5ue permite el estudio de
la conducta obser!able. Esta corriente considera a la Psicologa como una ciencia 5ue
predice 2 controla la conducta1 lo cual implica e3cluir los estados 2 e!entos mentales como
ob'eto de estudio de la psicologa.
A pesar del 3ito obtenido por di!ersas tcnicas conductistas1 como la instruccin
programada (S:inner,1 ob'eti!os conductuales (Mager,1 instruccin directa (?ereiter 2
Engelmann, 2 re4uer&o contingente (?ec:er1 Madsen1 Arnold 2 $homas,1 se acumularon
muchas crticas en torno a los supuestos1 mtodos 2 e4ectos empricos empleados por la
psicologa conductual (8illiams1 )***,. Se conden el conductismo con crticas
caricaturescas 5ue lo caracteri&aban como una <psicologa de ratas< por su e3perimentacin
con animales. Asimismo se le critic duramente por no contemplar la !olicin humana
in!olucrada en el comportamiento de los indi!iduos. %uego las crticas se dirigiran a la
imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar dimensiones de la e3periencia
humana como son los pensamientos 2 los sentimientos (Kamii1 )*@0 citado en 8illiams1
)***,. En general1 las crticas a4irman 5ue aplicar el an6lisis conductista al comportamiento
humano1 no hace sino aportar soluciones super4iciales a problemas comple'os.
A la suma de crticas espec4icas dirigidas al conductismo1 muchos psiclogos 2 educadores
han declarado el 4allecimiento de esta rama de la psicologa ("ooper1 )**/; Ertmer 2 AeBb21
)**/; 9ardner1 )*@C; Donaseen1 )**); 8ilson1 )**/ citado en 8illiams1 )***,. %os
psiclogos habran identi4icado las limitaciones de la apro3imacin conductual 2 habran
a!an&ado hacia modelos m6s prometedores.
Si bien esta rama puede ser blanco de muchas crticas1 2 puede tener muchas limitaciones1
tambin es 4uente de muchos conocimientos 5ue empleamos terica 2 pr6cticamente en
nuestra !ida cotidiana. Es por ello 5ue hemos de re!isar sus aportes1 2 sus contribuciones al
#
desarrollo de la psicologa educacional en general1 as como m6s adelante re!isaremos los
aportes de apro3imaciones alternati!as como el cogniti!ismo 2 el humanismo.
CONCEPTOS BSICOS
2. 1 Principios d! cond"c#is$o
%os principios 4undamentales a 5ue adhieren las teoras conductuales pueden resumirse la
siguiente 4ormaE
a.F %a conducta est6 regida por le2es 2 su'eta a las !ariables ambientalesE las personas
responden a las !ariables de su ambiente. %as 4uer&as e3ternas estimulan a los
indi!iduos a actuar de ciertas maneras1 2a sea reali&ando una conducta o e!it6ndola.
-esde este punto de !ista1 se considera al psiclogo como un <ingeniero conductual<1
5ue mane'a !ariables ambientales; tambin como un <in!estigador<1 5ue estudia el tipo
de !ariables ambientales 5ue a4ectan la conducta.
b.F Muchos conductistas creen 5ue las personas nacen como una <tabula rasa<1 es decir1 sin
ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de otra. "on el pasar de
los a.os el ambiente !a moldeando1 o condicionando1 al indi!iduo con caractersticas 2
modos de comportarse 7nicos (Grmrod1 #000,. En educacin1 esto puede implicar
desarrollar un ambiente en la sala de clases 5ue promue!a comportamientos deseables
en los alumnos.
c.F El aprendi&a'e como un cambio conductual. -esde una perspecti!a conductual1 el
aprendi&a'e en s mismo debe ser de4inido como algo 5ue puede ser obser!ado 2
documentado1 es decir1 ha2 aprendi&a'e cuando e3iste un cambio conductual. En
trminos educacionales esto 5uiere decir 5ue los pro4esores podr6n determinar si sus
alumnos han comprendido la materia cuando pueden mostrar cambios1 por e'emplo1 en
los resultados de sus e36menes. %os pro4esores no sabr6n si sus alumnos han
aprendido si no tienen e!idencia concreta.
c.F %a conducta es un 4enmeno obser!able e identi4icable. %as respuestas internas est6n
mediadas por la conducta obser!able 2 sta puede ser modi4icada. El aprendi&a'e
puede ser descrito en trminos de la relacin entre e!entos obser!ables1 esto es1 la
relacin entre estmulo 2 respuesta. %os psiclogos conductistas creen 5ue los procesos
internos (pensamientos1 creencias1 actitudes1 etc., no pueden ser obser!ados1 2 por lo
tanto no pueden ser estudiados cient4icamente. Muchos conductistas describen a las
personas como <ca'as negras< (Grmrod1 #000,.
d.F %as conductas maladaptati!as son ad5uiridas a tra!s del aprendi&a'e 2 pueden ser
modi4icadas por los principios del aprendi&a'e. Ha2 e!idencia emprica de cambios
e4ecti!os al manipular las condiciones de estmulo en el medio o sustitu2endo la
respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos 2
en las actitudes.
e.F %as metas conductuales han de ser espec4icas1 discretas e indi!iduali&adas. Se re5uiere
5ue los problemas sean descritos en trminos concretos 2 obser!ables. Es necesario
considerar 5ue dos respuestas e3ternas seme'antes no pro!ienen1 necesariamente del
mismo estmulo 21 5ue un mismo estmulo no produce la misma respuesta en dos
personas.
4.F %a teora conductual se 4ocali&a en el a5u 2 en el ahora. %o crucial es determinar las
relaciones 4uncionales 5ue en el momento est6n operando en producir o mantener la
conducta.
/
El aprendi&a'e tender6 a ocurrir cuando el estmulo 2 la respuesta se presentan cerca en el
tiempo. Para 5ue se desarrolle la relacin estmulo ; respuesta1 ciertos e!entos deben
ocurrir en con'unto con otros e!entos. "uando dos e!entos ocurren en m6s o menos el
mismo tiempo1 decimos 5ue ha2 contigHidad entre ellos.
2.2 Tipos d %prndi&%' n !% #or(% cond"c#"%!
En general1 el aprendi&a'e dentro de la teora conductual se de4ine como un cambio
relati!amente permanente en el comportamiento1 5ue re4le'a una ad5uisicin de
conocimientos o habilidades a tra!s de la e3periencia. Es decir1 se e3clu2e cual5uier
cambio obtenido por simple maduracin. Estos cambios en el comportamiento deben ser
ra&onablemente ob'eti!os 21 por lo tanto1 deben poder ser medidos (Papalia 2 8end:os1
)*@+,.
-entro de la teora conductual1 e3isten cuatro procesos 5ue pueden e3plicar este
aprendi&a'eE condicionamiento cl6sico1 asociacin por contigHidad1 condicionamiento
operante 2 obser!acin e imitacin.
2.2.1 Condicion%$in#o C!)sico
El condicionamiento cl6sico es el proceso a tra!s del cual se logra 5ue un comportamiento
FrespuestaF 5ue antes ocurra tras un e!ento determinado FestmuloF ocurra tras otro e!ento
distinto. El condicionamiento cl6sico 4ue descrito por el 4isilogo ruso I!an Pa!lo! ()@J*F
)*/=, a partir de sus estudios con animales; en sus in!estigaciones1 asoci el ruido de una
campanilla (estmulo neutro, a la comida (estmulo incondicionado, de un perro1 2 logr 5ue
el perro sali!ara al escuchar la campanilla (5ue se trans4orm en un estmulo condicionado,.
%a 4igura #.) describe las etapas del condicionamiento cl6sico.
).F Estmulo incondicionado Kespuesta incondicionada
(e'E comida, (sali!acin,
#.F Estmulo incondicionado Kespuesta 5ue se est6
(comida, modi4icando
L
Estmulo condicionado
(campanilla,
/.F Estmulo condicionado Kespuesta condicionada
(campanilla, (sali!acin,
Migura #.) Es5uema de condicionamiento cl6sico.
El condicionamiento cl6sico describe1 de esta 4orma1 el aprendi&a'e por asociacin entre dos
estmulosE se condiciona a las personas o los animales a responder de una 4orma nue!a a
estmulos 5ue antes no e!ocaban tales respuestas. Este proceso es tpicamente
inconsciente1 2a 5ue el 5ue aprende no re5uiere estar consciente de la relacin entre el
estmulo condicionado 2 el incondicionado1 para responder al primero (%e4rancoise1 )*@@,.
M6s adelante1 Jo*n +%#son ()@+*F)*C@,1 considerado el <padre de la psicologa
conductual<1 aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para
determinar si algunos de los hasta entonces llamados <instintos< eran aprendidos o innatos.
J
8atson estudi las conductas de temor en bebs 2 ni.os pe5ue.os1 2 encontr 5ue los
ni.os mu2 pe5ue.os casi no tenan temores (por e'emplo a ratas1 gatos1 etc.,1 mientras 5ue1
al a!an&ar la edad1 el n7mero de temores 5ue presentaban los ni.os era considerablemente
ma2or. Este autor sugiri 5ue esto se deba a 5ue los ni.os aprendan estos temores del
ambiente social1 2 no a 5ue 4ueran temores instinti!os1 como se a4irmaba antes. En un
e3perimento cl6sico1 8atson us tcnicas de condicionamiento con un ni.o pe5ue.o sano1
Albert ?.1 2 logr 5ue ste mostrara temor a una rata blanca 5ue antes no le produca miedo
alguno. 8atson present la rata1 5ue originalmente no produca temor1 asociada a un ruido
mu2 4uerte. %uego de algunos ensa2os1 el ni.o desarroll temor a la rata1 temor 5ue luego
se generali& a otros ob'etos peludos. -e esta 4orma1 8atson mostr cmo los ni.os
pueden desarrollar miedos al generali&ar una reaccin emocional condicionada ad5uirida en
cone3in con un slo estmulo1 a otros estmulos similares. sando estos mismos principios1
el autor desarroll un mtodo para producir la respuesta contraria en ni.os1 es decir1 para
eliminar ciertos temores. "on sus estudios1 8atson mostr 5ue no todos los <instintos<
humanos conocidos hasta entonces1 lo eran realmente1 sino 5ue algunos de ellos consistan
slo en respuestas emocionales aprendidas. As1 este autor lleg a plantear 5ue era posible1
mediante un condicionamiento planeado 2 adecuado1 trans4ormar a un ni.o NnormalN en
cual5uier tipo de persona 5ue se desease.
2.2.1.1 Procsos n ! Aprndi&%' por Condicion%$in#o C!)sico
El proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesi!os
empare'amientos del estmulo incondicionado con el condicionado es llamado ad5uisicin.
%a e3tincin1 en cambio1 se re4iere a la prdida gradual de la respuesta condicionada 5ue
ocurre cuando el estmulo condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado
(-arle2 2 cols.1 )*@@,. -e esta 4orma1 es posible aprender conductas o <desaprenderlas< a
tra!s del proceso de condicionamiento cl6sico. Gtro concepto relati!o al condicionamiento
cl6sico es el de generali&acin de estmulo1 la tendencia a emitir la respuesta condicionada
ante un estmulo similar1 aun5ue no idntico al 5ue 4ue originalmente asociado al estmulo
incondicionado. Por e'emplo1 una persona 5ue ha aprendido a tenerle miedo al perro 5ue la
mordi1 puede generali&ar su aprendi&a'e 2 temer a todos los perros1 incluso a los
ino4ensi!os. Por el contrario1 e3iste otro proceso1 el de discriminacin1 donde la persona
aprende a responder slo al estmulo condicionado1 logrando di4erenciarlo de los dem6s
estmulos; as1 aprende a no responder a estmulo parecidos al estmulo condicionado.
sando el mismo e'emplo anterior1 la persona puede aprender a no temerle a otros perros1
discriminando entre el perro peligroso 2 los ino4ensi!os1 a pesar de ser todos perros.
2.2.1.2 A!,"n%s Ap!ic%cions d! Condicion%$in#o C!)sico n Ed"c%ci-n
El tener en cuenta los procesos de condicionamiento 5ue ha2 a la base de todo aprendi&a'e
a2udar6 al educador no slo a comprender ciertas conductas 2 actitudes de los alumnos
4rente al proceso de ense.an&aFaprendi&a'e1 sino a moldearlas de manera 5ue permitan un
aprendi&a'e m6s e4ecti!o.
%e4rancois ()*@@1 p. ##, plantea 5ue <la importancia del condicionamiento cl6sico para los
pro4esores recae en 5ue es a tra!s de estos procesos inconscientes 5ue los alumnos
aprenden a gustar o no gustar del colegio1 las materias1 los pro4esores1 2 los estmulos 5ue
se relacionan con ellos. El condicionamiento cl6sico ocurre en todas las situaciones de
aprendi&a'e1 en casi todo momento1 independientemente de cual5uier otro tipo de
aprendi&a'e 5ue est6 ocurriendo al mismo tiempo<.
C
As por e'emplo1 una materia nue!a en la situacin de aprendi&a'e puede ser un estmulo
neutro para el alumno1 5ue no le pro!oca una respuesta emocional importante. El pro4esor1
la sala o el ambiente 5ue rodea al alumno1 son estmulos incondicionados1 5ue pueden ser
agradables o desagradablesE escritorio cmodo o incmodo1 pro4esor amistoso o distante1
etc. Si el alumno asocia la materia nue!a con los estmulos agradables1 probablemente
presentar6 una respuesta condicionada de agrado 4rente a esa materia. Por el contrario1 si
asocia la materia con estmulos desagradables1 probablemente responder6 con desagrado
a la materia.
Gtro e'emplo del condicionamiento cl6sico en la sala de clases consiste en el aprendi&a'e de
un idioma e3tran'ero a tra!s de la asociacin de una palabra en castellano con una en
ingls (asociacin de dos estmulos,; despus de un tiempo1 la palabra en ingls podra
llegar a e!ocar la misma respuesta 5ue antes e!ocaba la palabra en castellano.
El condicionamiento cl6sico sir!e asimismo para e3plicar la e3istencia de ciertas actitudes1
as como para modi4icarlas. Por e'emplo1 una ni.a puede temer a la o4icina del director de
su nue!o colegio por5ue la asocia a los retos1 ridiculi&aciones 2 castigos 5ue recibi en la
o4icina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto1 se puede tratar de 5ue asocie
la o4icina a los ni.os 5ue est6n siempre riendo 2 'ugando a su alrededor.
%as actitudes relati!as a los compa.eros tambin son posibles de e3plicar 2 por ende
modi4icar en base al principio del condicionamiento cl6sico. Por e'emplo1 %itchner 2
Dacobson ()*=*1 en %e4rancois1 )*@@, reportan la e3istencia de un programa 5ue trat de
cambiar pre'uicios raciales en ni.os blancos de segundo grado. Se hi&o 5ue los ni.os
le2eran historias de libros 5ue tenan dibu'os de ni.os blancos 2 negros; los ni.os 5ue lean
de libros multiraciales eran menos racistas 5ue los 5ue lean los mismos libros slo con
dibu'os de ni.os blancos. Se piensa 5ue la obser!acin de los dibu'os de ni.os negros
haciendo cosas 5ue acostumbran hacer los ni.os blancos de clase media tu!o un e4ecto
positi!o en la reduccin de pre'uicios. Asociaron acti!idades de clase media (5ue
produciran respuestas positi!as, con ni.os de ra&a negra (5ue produciran respuestas
negati!as,1 2 as lograron el cambio.
El aprendizaje es un proceso a travs del cual se logra que un
comportamiento ;respuesta; que antes ocurra tras un evento
determinado ;estimulo; ocurra tras otro evento distinto
2.2.2 E! Con.ionis$o
El cone3ionismo 4ue propuesto por EdBard $horndi:e ()@+JF)*J*,1 5uien plantea 5ue la
4orma m6s caracterstica de aprendi&a'e1 tanto en animales in4eriores1 como en hombres1 se
produce por ensa2o 2 error1 o por seleccin 2 cone3in1 como lo llam m6s tarde. Sus
principales e3perimentos 4ueron con gatos. Por e'emplo1 el poner un gato hambriento
encerrado en una ca'a con un mecanismo oculto 5ue se mue!e por medio de una palanca.
Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre 2 el animal alcan&a la
comida 5ue est6 a4uera. %os primeros ensa2os se caracteri&an por ara.a&os1 mordidas 2
gran cantidad de mo!imientos antes de mo!er la palanca1 por lo cual la puntuacin medida
en 4uncin del tiempo transcurrido es ele!ada. En posteriores ensa2os esta puntuacin !a
disminu2endo en 4orma paulatina. Es este car6cter gradual lo 5ue hi&o pensar a $horndi:e
5ue el gato no entiende realmente la manera de escapar1 sino 5ue aprende grab6ndose
respuestas correctas 2 borrando respuestas incorrectas
A partir de estos e3perimentos $horndi:e 4ormul le2es de aprendi&a'e1 5ue sonE la de
asociacin1 e'ercicio 2 e4ecto. En relacin a la primera de estas, ley de asociacin1 l postula
=
5ue la asociacin es una importante condicin del aprendi&a'e por5ue la satis4accin o
4rustracin depende de un estado indi!idual de asociacin. En uno de sus estudios m6s
importantes1 reali&ado con Kobert 8oodBorth en )*0)1 $horndi:e demostr 5ue el grado de
trans4erencia entre dos e3periencias de aprendi&a'e dependera de la similaridad de las dos
situaciones (Palmer1 #00/,.
En cuanto a la ley de ejercicio1 por su parte1 plantea 5ue toda cone3in es proporcional a la
cantidad de tiempo en 5ue tarda en reali&arse la cone3in 2 al !igor 2 duracin de esta
cone3in1 lo cual puede me'orarse mediante la e'ercitacin. Minalmente1 en cuanto a la ley
del efecto1 la cual ha tenido ma2or di4usin1 postula 5ue la respuesta 5ue se acompa.a de
satis4accin se trans4orma en la m6s 4irmemente conectada con la situacin a aprender 2 a
la in!ersa1 a5uellas respuestas acompa.adas de displacer generan cone3iones dbiles.
Estas cone3iones1 5ue $horndi:e caracteri& como cone3ionismo1 entre el comportamiento
animal1 la respuesta ambiental1 2 los e4ectos de esa respuesta en el animal1 e!olucionaran
hacia una teora m6s comple'a 2 so4isticada desarrollada por ?. M. S:inner en su teora del
condicionamiento operante (Horn1 #00+,. Particularmente1 la le2 del e4ecto 4ue la 5ue tu!o
ma2or impacto1 pues 4ue un primer paso en el concepto de re4uer&o positi!o ($ra!ers1 Elliot
2 KatrochBill1 )**/,.
2.2./ Aprndi&%' Asoci%#i0o
Gtra 4orma de aprendi&a'e descrita por la teora conductual consiste en el Aprendi&a'e
Asociati!o o por contigHidad1 propuesto por el americano EdBin 9uthrie ()@@=F )*C*,1 el
cual se desprende de los postulados de $horndi:e 2 Pa!lo!. Este autor e3plica la asociacin
de dos estmulos ;en ausencia de respuesta o estmulo incondicionado; por medio del
principio de contigHidad.
Este principio establece 5ue cuando dos sensaciones ocurren 'untas en 4orma repetida1
acaban por asociarse1 de manera 5ue posteriormente cuando ocurre slo una de estas
sensaciones (estmulo,1 la otra sensacin tambin es e!ocada (respuesta,. Es as como la
combinacin de estmulos 5ue ha ocupado a un mo!imiento1 al !ol!er a presentarse1
tender6 a ir seguido por este mo!imiento. <na estructura de estmulo alcan&a toda su
4uer&a asociati!a con ocasin de su primer apareamiento con las respuestas< (Hilgard1
)*+@1 pp. *C,. Aun5ue la ma2or parte de los aprendi&a'e son comple'os 2 no pueden ser
e3plicados e3clusi!amente por este principio1 la asociacin por contigHidad s a2uda a
entender algunos aprendi&a'es m6s simples1 como por e'emplo la memori&acin. Si los
alumnos repetidamente leen la 4rase <la capital de la O Kegin es Puerto Montt<1 despus de
un tiempo asociar6n la respuesta correcta al en4rentarse a la 4rase <la capital de la O Kegin
esPPP<. Es en este punto donde radica la importancia de 9uthrie dentro de las $eoras
"onductuales del aprendi&a'e. Adem6s sus postulados1 'unto a los de $horndi:e se
trans4ormaron en la base en la cual posteriormente S:inner sustent sus planteamientos.
2.2.1 Condicion%$in#o Opr%n#
El condicionamiento operante o instrumental1 descrito por EdBard $horndi:e ()@+JF)*J*, 2
?. Mrederic S:inner ()*0JF)**0,1 es el proceso a tra!s del cual se 4ortalece un
comportamiento 5ue es seguido de un resultado 4a!orable (re4uer&o,1 con lo cual aumentan
las probabilidades de 5ue ese comportamiento !uel!a a ocurrir. El condicionamiento
operante sostiene1 de esta 4orma1 5ue se aprende a5uello 5ue es re4or&ado. Esta postura1
como puede !erse1 se basa en la idea de 5ue el comportamiento est6 determinado por el
ambiente1 2 5ue son las condiciones e3ternas ;el ambiente 2 la historia de !ida; las 5ue
e3plican la conducta del ser humano (Strom 2 ?ernard1 )*@#,.
+
S:inner presenta un an6lisis 4uncional del comportamiento1 considerando a la conducta
como una !ariable dependiente de sus consecuencias (re4uer&o, Fa di4erencia del
condicionamiento cl6sico en 5ue la conducta depende de los estmulos 5ue la antecedenF.
Presenta un modelo de contingencia de tres trminos en 5ue un estmulo discriminati!o
(in4luencia ambiental antecedente, permite la aparicin de una respuesta 5ue es seguida de
un estmulo 5ue re4uer&a (consecuencia,1 es decir1 5ue aumenta la probabilidad de 5ue la
respuesta se produ&ca en el 4uturo (el castigo disminu2e esa probabilidad, (Schun:1 )**+,.
Antecedentes "omportamiento "onsecuencias
El comportamiento puede ser modi4icado cambiando o controlando tanto los antecedentes
como las consecuencias de la conducta1 o bien ambos. Pese a esto1 la teora se ha
centrado m6s en describir el e4ecto de las consecuencias de la conducta 5ue en la
modi4icacin de sta.
$anto el condicionamiento cl6sico como el operante utili&an los componentes b6sicos ;
estmulos 2 respuestas; para e3plicar el aprendi&a'e1 pero di4ieren en su ordenamiento.
Mientras en el condicionamiento cl6sico la atencin se centra en el estmulo 5ue causa la
respuesta1 en el condicionamiento operante1 la atencin est6 puesta en la consecuencia 5ue
sigue a una respuesta determinada 2 en el e4ecto 5ue sta tiene sobre la probabilidad de
emisin de la respuesta en el 4uturo.
-e esto surge lo 5ue los conductistas llaman el an6lisis A?"1 es un an6lisis de la conducta
(? de ?eha!ior, 2 su conte3to1 o m6s espec4icamente de sus antecedentes (A, 2 sus
consecuencias (",. En el modelo conductual de S:inner este tipo de an6lisis pone su acento
en las consecuencias (",1 siendo tanto as 5ue los antecedentes (A, 5ue se consideran para
el an6lisis1 son a5uellos 5ue ad5uieren su in4luencia de las consecuencias de la conducta
(8illiams1)***,. Por e'emplo1 si el comentario de un estudiante es considerado slo cuando
el pro4esor le ha dado la palabra1 el alumno e!entualmente aprender6 a comentar slo
cuando el pro4esor le d la palabra. Si bien del an6lisis A?" podran in4erirse causas 2
e4ectos1 de hecho lo 5ue nos 4acilita no es eso1 sino 5ue slo nos permite describir la
secuencia de e!entos. Pero por eso mismo nos puede permitir !er si e3isten o no cambios
en la conducta si introducimos alteraciones 2a sea en los antecedentes 2Qo en las
consecuencias.
A%9G MRS SG?KE SKIAAEK
?. M. S:inner se doctor en Psicologa en la ni!ersidad de Har!ard en )*/)1 2 luego pas cinco a.os
reali&ando in!estigaciones b6sicas. Posteriormente1 emprendi una labor de in!estigacin 2 ense.an&a1
a partir de la cual obtu!o grandes 3itos1 ocupando puestos en la uni!ersidad de Minessota 2 la de
Indiana1 regresando luego a Har!ard. En esta e3tensa carrera acadmica ha reali&ado importante
aportes al campo de la Psicologa1 entre los 5ue se encuentran el concepto de aprendi&a'e programado
2 el de condicionamiento operante. Adem6s1 su no!ela 8alden II1 4ue leda masi!amente en el mundo
entero. A partir de estos traba'ados ha sido distinguido con el -istinguished Scienti4ic ABard1 otorgado
por la American Ps2chological Association 2 adem6s posee la Presidents Medal o4 Science (E!ans1
)*@+,.
Por otra parte1 respecto a la relacin estmuloForganismoFrespuesta1 4uente de contro!ersia entre las
teoras conductuales 2 cogniti!as1 S:inner planteaE < Si la G representa al organismo 2 SFK representa el
estmulo 2 la respuesta1 se plantea la siguiente preguntaE S"u6l es la importancia del GT ...A mi 'uicio la
psicologa consiste en establecer relaciones entre la conducta de un organismo 2 las 4uer&as 5ue act7an
sobre l1 pero1 claro1 tiene 5ue haber un organismo...>o no creo realmente en el organismo !aco1 esta
4rase no es ma. Espero 5ue esto pueda in!estigarse lo antes posible1 pero tampoco pedir apo2o a la
4isiologa cuando se !enga aba'o mi 4ormulacin. Si no puedo dar una e3plicacin clara de la relacin
entre la conducta 2 las !ariables antecedentes1 de nada me ser!ir6 lucubrar acerca de algo 5ue e3iste
@
en el interior del organismo 2 5ue llenara la laguna. En lo 5ue a m respecta1 el organismo carece de
importancia1 tanto como sede de los procesos 4isiolgicos como cuanto sede de las acti!idades
mentales. Auestro organismo comien&a siendo un proceso gentico1 r6pidamente !a cobrando historia1
2 nosotros1 como estudiosos de la conducta 5ue somos1 debemos estudiarlo como un organismo con
historia< (S:inner1 en E!ans1 )*@+1 pp. ))),.
2.2.1.1 R2"r&o 3 C%s#i,o
%as consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia
de la respuesta (re4uer&o, o disminuir la probabilidad de 5ue se repita (castigo,.
a. Refuerzo
n re4uer&o se de4ine como un e!ento 5ue1 presentado inmediatamente despus de la
ocurrencia de una conducta1 aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
E3isten distintos tipos de re4uer&os. A5uellas consecuencias 5ue al ser presentadas
aumentan la probabilidad de 5ue ocurra una respuesta son re4uer&os positi!os; por e'emplo1
si se le da una buena nota a un ni.o cuando ste ha estudiado1 tender6 a repetir su
conducta de estudio; si los compa.eros se ren 2 celebran los chistes del pa2aso del curso1
ste probablemente mantendr6 comport6ndose como tal. En cambio1 a5uellas
consecuencias 5ue al ser retiradas de la situacin aumentan la probabilidad de 5ue la
respuesta !uel!a a ocurrir son llamadas re4uer&os negati!os.
Estos re4uer&os 4uncionan como un ali!io; si a un ni.o 5ue se porta mal en clase1 por5ue le
produce ansiedad estar sentado escuchando a la pro4esora1 se le echa para a4uera1 se le
est6 re4or&ando negati!amente1 pues se le est6 retirando el estmulo pro!ocador de
ansiedad1 2 aumentan las probabilidades de 5ue siga port6ndose mal.
%os re4uer&os1 adem6s1 pueden clasi4icarse en primarios 2 secundarios. %os re4uer&os
primarios son a5uellos 5ue se relacionan con la satis4accin de necesidades biolgicas1
tales como comida o bebida. En cambio los re4uer&os secundarios son aprendidos por
asociacin con los primarios1 e inclu2en el dinero1 las cali4icaciones escolares o el elogio1
por e'emplo (Papaba 2 8end:os1 )*@+,.
Es importante notar 5ue lo 5ue es re4or&ante para una persona no necesariamente lo es
para otra1 por lo cual ha2 5ue tomar en cuenta el conte3to 2 las caractersticas personales
cuando se 5uiere ense.ar una conducta a tra!s del condicionamiento operante. Adem6s1
para 5ue el re4uer&o sea e4ecti!o1 ste debe ser contingente con la conducta 5ue se desea
re4or&ar1 es decir1 debe ser administrado lo antes posible despus de e'ecutada la conducta.
b. Castigo
Adem6s de controlar las consecuencias de una conducta con el ob'eto de aumentar la
probabilidad de 5ue sta !uel!a a ocurrir1 es posible manipular las consecuencias para
producir una disminucin en la conducta. na consecuencia 5ue1 inmediatamente despus
de una conducta1 hace 5ue disminu2a la probabilidad de 5ue la conducta se !uel!a a repetir
es un castigo. E3isten dos tipos de castigoE el castigo positi!o consiste en la aparicin de un
e!ento displacentero o doloroso1 mientras 5ue el castigo negati!o consiste en la
desaparicin de un e!ento <bueno< o placentero. Por e'emplo1 una pro4esora 5ue hace 5ue
su curso copie una 4rase del pi&arrn /0 !eces est6 aplicando un castigo positi!o1 mientras
5ue un pro4esor 5ue de'a a su curso sin recreo1 est6 utili&ando un castigo negati!o.
Para 5ue un castigo o re4uer&o sea e4ecti!o1 debe cumplir con ciertas condiciones. %a
primera1 es la contingencia temporal1 5ue signi4ica 5ue el castigo ser6 m6s e4ecti!o mientras
menor sea el inter!alo de tiempo 5ue transcurra entre el comportamiento indeseado 2 el
castigo. %a segunda se re4iere a la constancia; esto implica 5ue el castigo ser6 e4ecti!o
*
cuanto m6s constante sea; no basta con castigar una conducta a !ecesE debe castigarse
cada !e& 5ue se presente para 5ue e4ecti!amente disminu2a su aparicin. Minalmente1 la
e4icacia depende de la medida en 5ue se re4uercen conductas alternati!as. Ao basta con
se.alarle a la persona 5u conducta no debe emitir1 sino 5ue adem6s ha2 5ue se.alarle 5u
es lo 5ue debe hacer en cambio (Papalia 2 8end:os1 )*@+,.
2.2.1.1 Es#($"!o Discri$in%#i0o
"omo se mencion anteriormente1 el comportamiento puede ser modi4icado mane'ando
tanto las consecuencias como los antecedentes de sta. na 4orma de mane'ar los
antecedentes es dando cla!es o se.ales 5ue entreguen in4ormacin acerca de cu6les son
los comportamientos 5ue son apropiados en la situacin1 es decir1 5u comportamientos
lle!ar6n a consecuencias positi!as 2 cu6les a consecuencias negati!as; o bien se.ales 5ue
indi5uen cu6ndo debe producirse una conducta 2 cu6ndo no. A estos estmulos se les llama
estmulos discriminati!os. Por e'emplo1 el inspector parado en el pasillo a la salida de
clases1 es un estmulo discriminati!o para la emisin de la conducta de no correr1 empu'arse
ni gritar por parte de los alumnos.
2.2.1.2 Procsos n ! Aprndi&%' por Condicion%$in#o Opr%n#
Adem6s de los procesos de generali&acin 2 discriminacin1 5ue 4ueron descritos para el
caso del condicionamiento cl6sico1 el aprendi&a'e mediante condicionamiento operante
inclu2e otros cinco procesos 5ue merecen ser descritos a5u. Ellos son el priming1 el
shaping o moldeamiento1 el encadenamiento1 el contracondicionamiento 2 la e3tincin.
a. Priming
Es el proceso por medio del cual se pro!oca el comportamiento deseado ;o algo parecido
a l; de manera deliberada1 para 5ue ste pueda ser re4or&ado. Se usa cuando se 5uiere
re4or&ar una conducta 5ue nunca1 o casi nunca1 ha sido e3hibida por la persona (en cu2o
caso sera mu2 di4cil esperar a 5ue ocurra la conducta para re4or&arla,. Por e'emplo1
ense.arle a un ni.o 5ue siempre da porta&os1 a cerrar silenciosamente la puerta; si el
pro4esor espera a 5ue el ni.o muestre la conducta1 puede demorarse mucho1 2a 5ue el ni.o
no tiene por 5u empe&ar a hacerlo1 2 as1 no tiene cmo re4or&ar la conducta deseada.
Para 5ue la conducta empiece a aparecer1 puede recurrir a elementos e3ternos 5ue a2uden
al ni.o a dar tal respuesta1 como por e'emplo1 apretar la bisagra de la puerta para 5ue
cueste dar porta&os1 o poner un borrador 5ue amortigHe el golpe 2 por lo tanto redu&ca el
ruido. El ni.o se !e obligado a emitir la conducta1 de manera 5ue puede ser re4or&ada.
b. Shaping o Moldeamiento
Es un proceso 5ue se usa para ense.ar conductas mu2 comple'as1 5ue no se puede
esperar 5ue ocurran correctamente las primeras !eces 5ue se lle!an a cabo. El
moldeamiento mediante apro3imaciones sucesi!as es un proceso en 5ue se da un re4uer&o
cuando la persona muestra un comportamiento 5ue se parece o apro3ima al
comportamiento deseado; cada comportamiento re4or&ado debe ser una me'or
apro3imacin a lo deseado. Por e'emplo1 ense.ar a escribir a m65uina. El alumno comete
)C errores en el primer intento1 )/ en el segundo1 )+ en el tercero1 )J en el cuarto 2 )0 en el
5uinto. El pro4esor re4uer&a al alumno en el primer intento1 2 en el segundo 2 el 5uinto; no
re4uer&a en los otros1 2a 5ue el tercero 4ue peor 5ue los dem6s1 2 el cuarto 4ue me'or1 pero
no mucho me'or.
)0
c. Encadenamiento
Este proceso se relaciona con la apro3imacin sucesi!a 2 re5uiere de un programa de
re4or&amiento 5ue !a2a paso a paso; es el re4or&amiento de componentes parciales o de
ciertas partes de un comportamiento m6s comple'o. Se re4uer&an secuencialmente distintas
partes del comportamiento con la e3pectati!a de 5ue se aprenda tambin el
comportamiento total.
Ha2 dos tipos de <encadenamiento<E hacia delante 2 hacia atr6s. En el primero se re4uer&a
cada paso del comportamiento en el orden en 5ue ocurren. En el segundo1 se re4uer&an
primero los pasos 4inales1 2 despus los primeros pasos del acto comple'o.
U E'emplo de encadenamiento hacia adelanteE pro4esora 5ue ense.a a coser re4uer&a
primero las conductas de cortar telas1 marcar patrones; luego re4uer&a costuras derechas;
luego re4uer&a tipos de costura m6s comple'os; 4inalmente1 se re4uer&a el producto
completo.
U E'emplo de encadenamiento hacia atr6sE Esto se usa especialmente en tareas en 5ue los
primeros pasos son m6s di4ciles 5ue los 7ltimos. na pro4esora ense.a a hacer 4iguras de
greda en un torno. "omo las primeras 4ases del traba'o son mu2 di4ciles1 ella los hace 2
de'a 5ue sus alumnos terminen el traba'o 2 sa5uen la 4igura del torno; cuando hacen eso
bien1 los re4uer&a. -e a poco1 !a de'ando m6s tareas por hacer1 empe&ando solamente el
traba'o1 2 4inalmente1 de'a 5ue los alumnos hagan todo. Este tipo de encadenamiento
tambin se aplica con 4recuencia cuando los primeros pasos de una tarea son m6s
peligrosos 5ue los 4inales. $al es el caso de una madre 5ue ense.a a su hi'o a hacer un
hue!o re!uelto. Primero le ense.ar6 a re!ol!er el hue!o1 m6s adelante le ense.ar6 a
5uebrar un hue!o1 2 por 7ltimo le ense.ar6 a prender el gas de la cocina.
d. Contracondicionamiento
Es el proceso a tra!s del cual un comportamiento indeseado es eliminado o remo!ido al
mismo tiempo 5ue es sustituido por un comportamiento deseable a tra!s del re4or&amiento.
%os dos comportamientos son incompatibles1 por lo cual el establecimiento de la conducta
deseada implica necesariamente la eliminacin de la indeseada. Por e'emplo1 si un ni.o
molesta en clase por sacarle punta a sus l6pices haciendo mucho ruido1 la pro4esora 5uerr6
eliminar esa conducta1 para ello lo re4or&ar6 cuando llega a clases con sus l6pices 2a con
punta. Gtro e'emplo (Aord5uist 2 ?radle21 )*+/, lo encontramos en el ni.o 5ue no
participaba con sus compa.eros 2 se mantiene ale'ado en los recreos. %a pro4esora1
preocupada1 se acerca a l1 pero este acercamiento pareca re4or&ar su conducta de
ale'amiento de sus compa.eros. Se le aconse'a a la pro4esora 5ue ignore al ni.o cuando
ste est solo1 2 en cambio lo re4uerce cuando se me&cle con los dem6s.
e. Etincin
Es el proceso 5ue e3plica la prdida de patrones de comportamiento 5ue han sido
pre!iamente re4or&ados. Se produce cuando se elimina el re4uer&o a una conducta. Para
eliminar o e3tinguir una conducta1 es necesario en primer lugar identi4icar los re4uer&os 5ue
est6n ligados a ella1 para luego retirarlos. Por e'emplo1 si cuando el pro4esor reta a un ni.o1
las risas 5ue ste reto producen los compa.eros re4uer&an la mala conducta del ni.o1 el
pro4esor puede eliminar sus retos1 eliminando as el re4or&ador.
2.2.1.1 Pro,r%$%s d r2"r&o
))
El concepto Programas de Ke4or&amiento se re4iere a la pauta con la cual se aplica el
re4uer&o. En trminos generales1 el re4or&amiento puede ser continuo o parcial.
a. Refuerzo Continuo
Se re4iere al re4or&amiento de cada una de las respuestas correctas. Es el tipo de
re4or&amiento m6s r6pido para aprender una conducta.
b. Refuerzo Parcial o intermitente
Este es a5uel 5ue se entrega de manera 4recuente1 pero no continuada1 es decir1 slo se
entrega 4rente a algunas emisiones de la conducta. Este tipo de re4or&amiento demora m6s
en producir el aprendi&a'e de una respuesta1 pero produce un comportamiento m6s
resistente a la e3tincin. El criterio para administrar o no el re4uer&o puede ser de inter!alo
(4i'o o !ariable, o bien de ra&n (4i'a o !ariable,.
c. Programas de inter!alo
A5u1 los re4uer&os se administran cada cierto tiempo determinado. En el inter!alo 4i'o1 este
perodo de tiempo es siempre el mismo1 lo cual lo hace sumamente predecible 2 por lo cual
tiende a disminuir la conducta inmediatamente despus de entregado el re4uer&o. Por
e'emplo1 si un curso sabe 5ue la pro4esora pasar6 a re!isar su traba'o cada 5uince minutos1
es probable 5ue los ni.os 'ueguen 2 con!ersen durante los primeros minutos1 ponindose a
traba'ar poco antes de 5ue se cumplan los 5uince minutos 2 despus 5ue se ha2a ido la
pro4esora sabr6n 5ue !uel!en a tener un buen rato para con!ersar 2 'ugar antes 5ue ella
!uel!a. En cambio1 en el inter!alo !ariable el tiempo 5ue transcurre entre un re4uer&o 2 el
pr3imo !a cambiando1 de manera 5ue es di4cil de predecir su aparicin1 pero la conducta
se hace uni4orme1 estable 2 di4cil de e3tinguir.
d. Programas de razn
En el re4or&amiento de ra&n lo 5ue importa es el n7mero de respuestas e'ecutadas 2 no el
tiempo 5ue pase entre cada re4uer&o. En un programa de ra&n 4i'a1 el re4uer&o es
entregado cada cierto n7mero de respuestas. %os programas de ra&n !ariable1 por otro
lado1 re4uer&an al indi!iduo despus de un n7mero !ariable de respuestas1 5ue oscilan
alrededor de un promedio determinado. Este 7ltimo programa hace 5ue la conducta
re4or&ada sea m6s resistente a la e3tincin. En el primer caso1 por e'emplo1 se re4or&ara al
alumno con un premio despus de 5ue resuel!a correctamente C e'ercicios de aritmtica; en
el segundo1 en cambio1 se re4or&ara a !eces despus de # e'ercicios correctos1 a !eces
despus de J1 C =1 por e'emplo.
Tipo d
R2or&%$in#o
Dscripci-n d!
Pro,r%$%
E2c#o d! Pro,r%$%
n !
Co$por#%$in#o
T4r$ino d!
Pro,r%$%
5E.#inci-n6
Ka&nF"ontinuo El re4uer&o es dado
despus de un n7mero
4i'o de respuestas.
9ran cantidad de
respuestas. Kespuesta irregular.
Inter!aloF
"ontinuo
El re4uer&o es dado
despus de la primera
respuesta 5ue ocurre
luego de un cierto
n7mero de minutos.
%a respuesta para luego
del re4or&amiento1 2
comien&a a aumentar
'usto antes del pr3imo
re4uer&o.
9radual
decrecimiento en la
respuesta.
Ka&nF El re4uer&o es dado 9ran cantidad de Mu2 resistente a la
)#
Intermitente luego de un n7mero
!ariable de respuestas1
5ue oscila alrededor de
un promedio
determinado.
respuestas1 por lo cual
se logra un gran
rendimiento.
e3tincin. 9ran cantidad
de respuestas 5ue
persisten luego del
trmino del programa.
Inter!aloF
Intermitente
El re4uer&o es dado
luego de un n7mero
!ariable de minutos1 5ue
oscila alrededor de un
promedio determinado.
"antidad continua de
respuestas.
Mu2 resistente a la
e3tincin. M63imo
tiempo de e3tincin.
Migura #.# "uadro Kesumen de los tipos de programas de re4or&amiento intermitente.
2.2.1.7 Ap!ic%ci-n d! Condicion%$in#o Opr%n# n Ed"c%ci-n
$al como se ha !isto1 el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a
la educacin consiste en su capacidad para instaurar1 modi4icar 2 eliminar conductas
indeseables para instaurar otras deseables. As1 los principales usos 5ue se le han dado a
esta tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la
situacin de aprendi&a'e1 mediante un adecuado uso del re4uer&o1 castigo 2 estmulos
discriminati!os. Seg7n Er!in 2 Ehrhardt (#0001 citados en Er!in1 Erhhardt 2 Poling1 #00), la
ma2or in4luencia del an6lisis 4uncional propuesto por S:inner a la psicologa escolar1 son las
reglas de un modelo general de disciplina.
Es as como S:inner ($uc:man1 )**#; $ra!ers1 Elliot 2 KratochBill1 )**/,1 plantea 5ue el
pro4esor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en pr6ctica estos
principiosE
U Seguir el desempe.o de una respuesta correcta con consecuencias positi!as1
ignorando las respuestas incorrectas.
U Pro!eer ptimas contingencias de re4or&amiento por respuestas correctas1 las cuales
deben ser positi!as1 inmediatas 2 4recuentes. Inicialmente deben ser continuas 2 luego
intermitentes.
U Ma3imi&ar la e'ecucin de respuestas correctas 2 minimi&ar los errores1 utili&ando el
moldeamiento o shaping1 mediante el uso de pe5ue.os pasos instruccionales.
U E!itar utili&ar el control a!ersi!o.
U Ke4or&ar la conducta e3acta 5ue se 5uiere ense.ar.
U Aplicar el re4or&amiento1 lo m6s espec4icamente posible1 e!itando ser !ago. Se re5uiere
5ue el aprendi& entienda claramente cu6l es el comportamiento 5ue est6 siendo
re4or&ado.
U Estar atento a la naturale&a 2 timing de los re4or&amientos a utili&ar1 identi4icando
a5uellos pertinentes a cada aprendi& en particular.
Por la especi4icidad de las recomendaciones 5ue se puede reali&ar a la educacin desde el
condicionamiento operante1 es 5ue los procesos implicados en el an6lisis 4uncional1 est6n
siendo reconocidos como la primersima inter!encin a reali&ar con ni.os con necesidades
educati!as especiales por el congreso de Estados nidos en el <Indi!iduals Bith -isabilities
Education Act< (I-EA1 )***1 citado en Er!in1 Ehrhardt 2 Poling1 #00),.
>a se han !isto algunos e'emplos de sugerencias en la sala de clases1 2 tambin !eremos al
4inal del captulo otros aportes a ni!el de sala de clases 2 algunos aportes 5ue el
conductismo reali&a a la psicologa educacional 2 su desarrollo como ciencia.
)/
Mientras en el condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que
causa la repuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est puesta en la
consecuencia que sigue a una respuesta determinada y en el efecto que sta tiene
sobre la probabilidad de emisin de la respuesta en el futuro.
2.2.7 E! %prndi&%' soci%!
2.2.7.1 B%ss d "n% prspc#i0% inno0%dor% dn#ro d! Cond"c#is$o
%os tipos de aprendi&a'e se.alados anteriormente tienen dos caractersticas comunesE
U El aprendi&a'e ocurre gradualmente en la medida en 5ue se asocian estmulos con
respuestas o acciones con consecuencias.
U En4ati&an el rol del comportamiento obser!able1 descartando a5uellos procesos no
obser!ables de la persona1 como los pensamientos o sentimientos (8ool4ol: 2 Mc"une1
)*@0,.
%os tericos del aprendi&a'e social1 conocidos1 sobre todo1 por la obra del canadiense Albert
?andura1 ()*=*,1 si bien !alidan los mecanismos de aprendi&a'e anteriormente planteados1
sugieren 5ue e3iste adem6s otro tipo de aprendi&a'e de !ital importancia para el desarrollo
de la personalidad1 el cual esE El Aprendi&a'e por Gbser!acin o Vicario.
Esta teora plantea 5ue si bien la ma2ora de la conducta es controlada por 4uer&as
ambientales1 m6s 5ue internas1 tal como planteaban los conductistas m6s cl6sicos1 e3isten
mecanismos internos de representacin de la in4ormacin1 5ue son centrales para 5ue se
genere el aprendi&a'e. Por consiguiente1 esta teora1 a pesar de 5ue rescata los aportes del
conductismo1 agrega el estudio del procesamiento de la in4ormacin implicado en el
aprendi&a'e1 el cual se reali&a mediante procedimientos de tipo cogniti!o.
%os supuestos 5ue 4orman parte de esta teora sonE
U %a ma2ora de la conducta humana es aprendida1 en !e& de innata.
U %a ma2ora de la conducta es controlada por in4luencias ambientales1 m6s 5ue 4uer&as
internas1 por lo tanto el re4uer&o positi!o1 es decir1 la modi4icacin de la conducta
mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias1 constitu2e un
procedimiento importante en el aprendi&a'e conductual.
U %os seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estmuloF
respuesta1 es decir1 son las im6genes de hechos1 las 5ue determinan el aprendi&a'e. En
consecuencia1 si bien los mecanismos de los aprendi&a'es son conductistas por su
4orma1 el contenido del aprendi&a'e es cogniti!o.
U El ser humano es un agente intencional 2 re4le3i!o1 con capacidad simboli&adora1
capacidad de pre!isin1 capacidad !icaria 2 capacidad de autorregulacin 2
autorre4le3in. Esto le otorga un rol acti!o al ser humano en el proceso del aprendi&a'e.
El aprendi& es !isto como un predictor acti!o de las se.ales del medio1 2 no un mero
autmata 5ue genera asociaciones. Aprende e3pectati!as 2 no slo respuestas. Estas
e3pectati!as son aprendidas gracias a su capacidad de atribuir un !alor predicti!o a las
se.ales del medio.
U %a manera m6s e4iciente de aprender se reali&a mediante la obser!acin. Este tipo de
aprendi&a'e es llamado tambin condicionamiento !icario o <modeling<1 2a 5ue 5uien
aprende lo est6 haciendo a tra!s de la e3periencia de otros.
Este aprendizaje !icario ocurre a tra!s de cuatro etapasE
)J
). %o primero 5ue debe ocurrir es 5ue el su'eto preste atencin 2 obser!e al modelo. El
su'eto !a a prestar atencin a este modelo en 4uncin de los re4uer&os 5ue ha recibido
anteriormente 2 de los re4uer&os 5ue recibe el modelo.
#. %o segundo 5ue debe ocurrir es 5ue el su'eto codi4i5ue ba'o 4ormas de memoria la
conducta modelada (retencin,.
/. El tercer componente es la reproduccin motora de la conducta obser!ada.
J. Minalmente1 el 7ltimo proceso es la incenti!acin o moti!acin. El re4uer&o determina
a5uello 5ue se modela1 a5uello 5ue se ensa2a1 2 cu6l es la conducta 5ue se emite.
Aun5ue ?andura no considera el re4uer&o como una !ariable directa del aprendi&a'e1
estima 5ue la e3pectati!a de recompensa (o la e!itacin de consecuencias ad!ersas, es
necesaria para la emisin de la conducta. En consecuencia1 el re4uer&o posee
importantes propiedades de in4ormacin para el aprendi&a'e 2 e4ectos directos sobre el
desempe.o.
2.2.7.2 Aprndi&%' 3 8o#i0%ci-n.
Gtro de los grandes aportes de ?andura es su planteamiento acerca de 5ue el aprendi&a'e
!icario est6 determinado por los procesos de moti!acin1 los cuales determinan el proceso
de modelamiento. Esta moti!acin puede pro!enir desde tres grandes tipos de incenti!os1
los cuales son1 los directos1 los !icarios 2 los autoproducidos.
%os "ncenti!os #irectos son los 5ue se obtienen a tra!s de la propia e3periencia de logro al
reali&ar una conducta determinada. %as consecuencias de las conductas modeladas
transmiten in4ormacin acerca de su !alor 4uncional. %os indi!iduos se es4or&ar6n por
aprender los actos 5ue creen 5ue necesitar6n reali&ar (Schun:1 )**+,. %as metas de los
indi!iduos act7an como un incenti!o. %as metas son normas u ob'eti!os 5ue determinamos
para impulsar nuestros actos. %as metas me'oran el aprendi&a'e 2 desempe.o por sus
e4ectos en mecanismos cognosciti!os 2 moti!acionales como la percepcin del progreso1 la
autoe4icacia 2 las reacciones de e!aluacin personal (Schun:1 )**+,. Por otro lado1 cuando
!emos 5ue una persona obtiene una recompensa al reali&ar una determinada conducta
tendemos a imitarla1 en este caso se habla de Incenti!o Vicario. Por e'emplo1 ?andura 2
?arab ()*+)1 en "oll1 )**#,1 demostraron 5ue cuando se e3pona a un grupo de ni.os a
patrones de conducta mostrados por distintos modelos1 imitaban la conductas 5ue
proporcionaban recompensa 2 rehusaban imitar las 5ue carecan de ellas. As tambin se
demostr 5ue la similitud de atributos o de competencias entre el su'eto 2 el modelo indican
con!eniencia 2 4ortalecen la moti!acin (Schun:1 )**+,. $ambin es importante el prestigio 2
competencia del modelo. %os obser!adores prestan m6s atencin a los modelos
competentes 2 con prestigio.
Sin embargo1 las recompensas no siempre tenan 5ue ser proporcionadas por otros1 podan
ser tambin autogeneradas. Es as1 5ue ?andura1 le otorga un papel determinante a la
e!aluacin 5ue hacen los alumnos de sus propias conductas. %os criterios de
autoe!aluacin 2 sentimientos de autoe4icacia condicionan el grado de atencin 2 es4uer&o
de codi4icacin in!ertidos en el aprendi&a'e !icario.
Estos incenti!os estaran asociados tanto a la autoe4icacia como a las e3pectati!as. %a
autoeficacia se re4iere a la percepcin de nuestra capacidad para producir acciones1 son los
'uicios personales sobre las capacidades propias para organi&ar 2 poner en pr6ctica las
acciones necesarias con el 4in de alcan&ar el grado propuesto de rendimiento1 es lo 5ue
creemos 5ue podemos hacer (Schun:1 )**+,. %as epectati!as son nuestras creencias
acerca de los posibles resultados de esas acciones. %as e3pectati!as son las opiniones
)C
personales acerca de los posibles resultados de los actos1 basados en la propia e3periencia
(Schun:1 )**+,.
Estos criterios se obtienen en gran parte gracias al proceso de modelado1 pues los modelos
transmiten criterios e!aluati!os de gran in4luencia en los criterios a ser utili&ados por los
obser!adores al e!aluar su propia conducta. $ambin se obtienen a tra!s de la propia
e3periencia de logro o 4racaso1 la persuasin !erbal de otros 2 la in4ormacin otorgada por
la e3citacin emocional del 5ue est6 aprendiendo1 pues1 si sta es ad!ersa1 limitar6 el
aprendi&a'e de la conducta.
Por otro lado1 la 4uer&a moti!adora de la autoinduccin a reali&ar cierta conducta !ara
seg7n el ni!el de discrepancia entre los criterios de e!aluacin 2 la competencia1 por lo cual
metas relati!amente 46ciles no son su4icientemente desa4iantes para pro!ocar inters1 en
contraposicin a las 5ue son moderadamente di4ciles1 5ue logran mantener un es4uer&o
ele!ado 2 producen satis4accin. Minalmente1 metas mu2 di4ciles producen sentimientos
desalentadores 2 de 4racaso1 2 disminu2en las e3pectati!as de autoe4icacia.
A%9G MRS SG?KE ?AA-KA
Albert ?andura se gradu en la ni!ersidad de "olumbia ?rit6nica en )*J* 2 se doctor en la
ni!ersidad de IoBa en )*C#. Mue presidente de la American Ps2chological Association ()*+J, 2
pro4esor de la ni!ersidad de Stan4ord desde )*C/. Sus aportes han marcado un hito en la historia de la
psicologa1 pues ha dado lugar a un en4o5ue m6s social dentro de los planteamientos conductuales1 a lo
cual l llama teora del aprendi&a'e social. Su traba'o sobre agresin ilustra con claridad estos
conceptos. (E!ans1 )*@+V,
Kespecto a estos aportes1 ?andura plantea 5ue no puede negarse la importancia de la cognicin1 tal
como lo hi&o S:inner1 l dice <%a cognicin desempe.a tambin un papel mu2 importante como
transmisora de los e4ectos de las consecuencias1 cuando la creencia colisiona contra las consecuencias
reales. %a sensibilidad puede !ariar mucho seg7n !aren las creencias1 pero los e4ectos ob'eti!os para la
accin ser6n los mismos. %a amplitud de la gama de las consecuencias 5ue a4ectan a la conducta
humana a.ade comple'idad al proceso in4luenciador... %as personas no act7an como personas aisladas1
sino como seres sociales 5ue !en las consecuencias de las acciones en los dem6s... "uando
anali&amos la manera como las consecuencias regulan la conducta1 tenemos 5ue tener en cuenta la
comple'a interrelacin entre las consecuencias e3perimentadas directamente1 las consecuencia
indirectas u obser!adas 2 las consecuencias autogeneradas<. (?andura1 en E!ans1 )*@+1 pp. #*)F)*#,.
2.2.7./ Ap!ic%ci-n d! Aprndi&%' 9ic%rio % !% Ed"c%ci-n
En cuanto a sus aplicaciones educacionales1 se puede decir 5ue el aprendi&a'e !icario
ocurre constantemente en el proceso educati!oE los ni.os obser!an a sus pro4esores1 los
imitan1 son re4or&ados por ello1 2 contin7an hacindolo. ?andura1 Koss 2 Koss ()*=)1 en
-arle2 2 cols.1 )*@@,1 encontraron 5ue los ni.os 5ue obser!aban modelos adultos agresi!os
tendan a imitar ese tipo de comportamiento1 mientras 5ue los ni.os 5ue obser!aban
modelos adultos tran5uilos1 se comportaban tambin en 4orma tran5uila.
Algunas modalidades de utili&acin en la sala de clases pueden ser1 por e'emplo1 el hacer a
los ni.os !er un !ideo e identi4icar las conductas de los distintos persona'es 2 sus
consecuencias1 o 4ilmar las presentaciones de distintos temas de los alumnos en clases 2
mostr6rselos luego1 para 5ue identi4i5uen 4alencias 2 aspectos positi!os de los desempe.os
de cada uno.
Sin embargo1 m6s all6 de la utili&acin de estos recursos1 es el pro4esor con su
comportamiento diario 2 estilo de relacin1 el principal modelo por el cual los ni.os !an
aprendiendo en la sala de clases.
Adem6s1 no debe ol!idarse1 5ue este pro4esor adem6s de proporcionar modelos de
conducta 2 actitudes1 establece un medio sobre el 5ue traba'an los mecanismos predicti!os
de sus alumnos. Por e'emplo1 tal como menciona "oll ()**#,1 un pro4esor 5ue pone tareas a
)=
sus alumnos1 pero no se preocupa de controlar su reali&acin1 generar6 5ue los alumnos
aprendan a no hacer estas tareas. Por otra parte1 si el pro4esor en4adado1 pide las tareas en
!o& alta 2 con tono amena&ante1 ense.ar6 a reali&ar slo las tareas 5ue se piden en este
tono.
Por lo tanto1 ?andura abre una nue!a perspecti!a en educacin1 en la cual el rol de los
educadores es central. >a no son meros transmisores de in4ormacin1 sino 5ue modelos a
seguir1 con un papel acti!o en los mensa'es aprendidos por sus alumnos 2 las predicciones
5ue ellos hacen de sus propias habilidades de autoe4icacia1 las cuales determinar6n sus
aprendi&a'es 4uturos. Estas habilidades de autoe4icacia1 a su !e&1 4uncionan como 4iltros 5ue
condicionan la reali&acin o no de las conductas aprendidas por obser!acin de modelos 2
el grado de atencin 2 es4uer&o in!ertidos en este aprendi&a'e obser!acional.
ara !andura los seres "umanos generan representaciones internas de las
asociaciones estmulo#respuesta, por lo tanto, son las imgenes de "ec"os las que
determinan el aprendizaje.
Entonces, si bien los mecanismos de los aprendizajes son conductistas por su forma,
el contenido del aprendizaje es cognitivo.
III. CONCLUSIONES: PRO;ECCIONES DE LA TEORA CONDUCTUAL AL 8BITO
EDUCATI9O.
/.1 Ap!ic%cions: A!,"nos '$p!os
"omo se ha !isto1 e3isten numerosas aplicaciones de la teora conductual al proceso
educati!o; la asociacin de estmulos1 el condicionamiento1 la obser!acin 2 la imitacin
ocurren constantemente aun sin conciencia por parte de los pro4esores 2 los alumnos. Para
optimi&ar 2 apro!echar estos procesos1 e3isten programas educati!os 5ue e3plcitamente se
basan en los postulados de la teora conductual1 usando los principios conductistas para
4a!orecer el aprendi&a'e dentro de la sala de clases.
Do2ce 2 8eil ()*@0, describen una serie de programas basados en los principios del
condicionamiento operante1 tales como programas de mane'o de contingencias F;usados
tanto para reducir comportamientos indeseados1 como para desarrollar nue!as conductas
;1 modelos de instruccin programada1 estrategias de autocontrol 2 modelos de
entrenamiento; tambin describen programas educacionales basados en el proceso del
contracondicionamiento1 tales como los procedimientos para reducir el estrs1 programas de
desensibili&acin para sustituir la ansiedad por la rela'acin (por e'emplo1 ansiedad ante un
e3amen,1 2 programas de entrenamiento para la aserti!idad 2 la e3presin honesta 2 directa
de las emociones.
Gtras aplicaciones de la teora conductual a la sala de clases1 descritas por 8ool4ol: 2
Mc"une ()*@0,1 inclu2en el uso del re4uer&o a tra!s de la atencin del pro4esor1 el re4uer&o
de conductas m6s deseadas1 el uso del re4uer&o !icario1 la seleccin de re4uer&os e4ecti!os1
el uso de se.ales o cla!es1 moldeamiento de nue!as conductas1 apro3imacin sucesi!a1 el
uso de re4uer&o negati!o1 el castigo1 la asignacin de responsabilidades grupales1
programas de economa de 4ichas1 2 programas de mane'o de las contingencias 2 de
autocontrol.
A continuacin se !er6n con ma2or pro4undidad algunos de los programas mencionados
anteriormente1 5ue son de especial utilidad dentro de la sala de clases.
)+
/.1.1 8%n'o d con#in,nci%s
El mane'o de contingencias es una de las aplicaciones de la teora conductual al proceso
educati!o (Do2ce 2 8eil1 )*@0,. El manejo de contingencias se re4iere al control sistem6tico
de los re4uer&os1 de manera 5ue stos son presentados en determinadas situaciones 2 en
determinados momentos1 2 slo despus de 5ue se ha dado la respuesta deseada. Es un
procedimiento usado tanto para reducir comportamientos no deseados (e'E agresin,1 como
para desarrollar nue!as conductas (e'E habilidades sociales, o mantener 2 4ortalecer
comportamientos deseables 5ue 2a e3isten.
na 4orma de utili&arlo es a tra!s de una tcnica llamada econom$a de fichas (to:en
econom2,. %a economa de 4ichas es un proceso a tra!s del cual se usan <4ichas< como
re4uer&os para desarrollar comportamientos deseados; estas 4ichas pueden despus ser
cambiadas o intercambiadas por cosas 5ue tengan un !alor real para la persona ("li44ord1
)*@),. %as 4ichas a2udan a solucionar el problema de 5ue lo 5ue es re4or&ante para uno
puede no serlo para otro; con este sistema1 cada persona elige entre !arios re4uer&os.
El sistema de economa de 4ichas dentro de la sala de clases1 puede ser implementado de
manera 5ue los alumnos ganen 4ichas tanto por su traba'o acadmico1 como por su
comportamiento. "omo 4ichas se pueden usar sistemas de punta'es1 dinero de mentira1
estrellitas o cual5uier otra cosa. Peridicamente1 se le permite a los alumnos can'ear sus
4ichas o puntos por un premio deseable.
E3iste e!idencia (por e'emplo1 GN%ear2 2 -rabman1 )*+)1 en 8ool4ol: 2 Mc"une1 )*@0, de
la e4ecti!idad de este tipo de programas tanto para reducir comportamientos disrupti!os
como para me'orar el rendimiento acadmico en la sala de clases.
Este mane'o de contingencias se desarrolla1 generalmente1 a tra!s de cinco pasos
4undamentalesE
U Primer pasoE Especi4icar el desempe.o 4inal o el comportamiento deseado. Es
importante identi4icar 2 de4inir cu6l es el comportamiento 5ue se desea cambiar1 o cu6l
es la conducta 5ue se 5uiere ense.ar o desarrollar1 especi4icando los resultados 5ue se
desea lograr. Asimismo1 se deben desarrollar 4ormas de medir 2 registrar el
comportamiento. Ha2 !arias 4ormas de medir 2 registrar el comportamiento; por e'emplo1
se puede registrar la cantidad de !eces 5ue el ni.o act7a de determinada 4orma cada
da1 2 gra4icarlo o anotarlo en una tabla.
U Segundo pasoE E!aluar o medir el comportamiento. -urante esta 4ase se lle!a a cabo la
medicin 2 el registro del comportamiento. Al e!aluar el comportamiento1 se establece
una lnea base con la cual se puede m6s tarde comparar el desempe.o de la persona1
al mismo tiempo 5ue se recoge in4ormacin !aliosa acerca de la naturale&a de la
conducta 2 del conte3to en 5ue se da.
U $ercer pasoE Mormular las contingencias. -urante esta 4ase se estructura la situacin o
el ambiente en 5ue se desarrollar6 el programa1 se eligen los re4uer&os 2 el programa
de re4or&amiento 5ue se usar6n1 2 se completa un plan de moldeamiento de la
conducta. Esto 7ltimo se re4iere al proceso gradual de re4or&ar conductas 5ue se
parecen cada !e& m6s a la conducta deseada.
U "uarto pasoE Instituir el programa. Esto implica arreglar el ambiente1 in4ormar al alumno
2 mantener el programa de re4or&amiento 2 de moldeamiento de la conducta. Ao
siempre es necesario darle a conocer al alumno cu6l es el comportamiento deseado 2
cu6les son los re4uer&osE esto depende del tipo de conducta 2 del tipo de re4uer&o. Pero
s es necesario 5ue en esta 4ase el pro4esor re4uerce las conductas del alumno
siguiendo el programa 5ue se ha 4i'ado.
)@
U Wuinto pasoE E!aluar el programa. En esta 4ase se mide el comportamiento deseado1
para !er si result el programa. A !eces1 los pro4esores de'an de re4or&ar a los alumnos
por un tiempo1 2 e!al7an si el comportamiento se sigue dando; luego !uel!en a
implementar el re4uer&o 2 a medir la conducta.
/.1.2 Rd"cci-n d Ansid%d
En base al proceso de "ontracondicionamiento1 descrito anteriormente1 8olpe ()*++,1
dise. un procedimiento para sustituir la ansiedad 2 la tensin por patrones de rela'acin1
bas6ndose en 5ue1 2a 5ue la contraccin muscular se asocia a la tensin 2 a la ansiedad1 el
aprender a rela'ar los m7sculos debera ser una de las cla!es para controlar la ansiedad.
Se cree 5ue el estrs es un 4enmeno presente a todas las edades1 2 5ue puede darse a
menudo en la situacin educati!a (e'E presin para rendir bien acadmicamente1 ser
e!aluado 2 comparado con otros1 compartir con gente con la cual uno no se lle!a bien1
recibir notas1 mane'ar a un grupo de ni.os 5ue se portan mal1 etc.,. El modelo 5ue se
presenta a continuacin sir!e para a2udar a los alumnos a mane'arE (), la ansiedad ante las
pruebas 2 el desempe.o1 (#, el estrs general 5ue produce el rol de estudiante1 (/,
emociones negati!as como rabia1 ansiedad o preocupacin1 5ue ine!itablemente ocurren en
la sala de clases1 (J, estados sub'eti!os negati!os1 tales como temor o depresin1 2 (C, la
habilidad de contactarse con la parte creati!a 5ue cada uno tiene dentro de s.
El modelo consiste en C 4asesE
). Establecer el <escenario<E bicar a la gente1 5ue cada uno pueda encontrar una posicin
cmoda 2 en lo posible cerrar los o'os.
#. Instrucciones 2 transicinE -ar orientacin general acerca de 5u es lo 5ue se !a a
hacer antes de iniciar realmente la rela'acin; dar instrucciones generales; establecer
una atms4era rela'ada a tra!s del tono de !o& sua!e 2 el <tempo< lento.
/. Kela'acin con cambio de 4ocoE -arle las instrucciones a los alumnos para 5ue rela'en
las distintas partes del cuerpo de los pies a la cara (primero pies1 luego muslos1
caderas1 cintura1 abdomen1 pulmones 2 m7sculos de la respiracin1 cuello1 bra&os1
manos1 m7sculos 4aciales1 boca1 lengua,. Es importante mantener un ritmo lento 2
pausado1 2 estar atento a las respuestas de los alumnos.
J. "ierreE %os alumnos deben notar si toda!a tienen alguna tensin en el cuerpo1 2
rela'arla o usar el mtodo de tensinFrela'acin (apretar esa parte del cuerpo 2 luego
soltarla,; descansar. %uego1 lentamente1 <despertar< de la rela'acin 2 del estado
meditati!o.
C. $rans4erenciaE Gbtener retroalimentacin de los participantes respecto a sus reacciones
2 sensaciones ;5ue ellos compartan lo 5ue sintieron; 2 responder preguntas1 muchas
!eces para asegurarles 5ue lo 5ue sintieron es normal. $ambin es 7til discutir con los
alumnos 5u usos posibles le !en al mtodo 2 en 5u momentos puede usarseE 5ue
puedan aplicarlo 4uera de la hora de clases. As1 se a2uda a 5ue trans4ieran el
aprendi&a'e de la tcnica a otras situaciones de la !ida cotidiana.
Rol del psiclogo en el modelo
Este modelo es relati!amente estructurado1 en el sentido de 5ue es el psiclogo el 5ue lle!a
el ritmo de los e'ercicios de rela'acin. Se espera 5ue los pasos progresi!amente pasen al
autocontrol del alumno1 a su propia iniciati!a. Es importante 5ue se logre establecer 2
mantener un ambiente calmado1 lento1 rela'ado. no de los roles principales del instructor
es notar las cla!es no !erbales 5ue !an entregando los alumnos1 tales como respiracin1
)*
mo!imiento1 etc.1 2 a'ustar los comentarios 2 las instrucciones de acuerdo a lo 5ue los
propios alumnos necesitan; se puede re4or&ar a los alumnos cuando logran una adecuada
rela'acin. $ambin el psiclogo debe ba'ar la !elocidad 2 tono de sus comentarios1 para
acomodarse al estado de los alumnos.
Ao se re5uieren materiales especiales1 aun5ue s a2uda 5ue el ambiente sea lo
su4icientemente grande como para 5ue los ni.os se rela'en1 5ue las sillas sean cmodas1
etc. %o m6s importante1 probablemente1 es 5ue el psiclogo educacional logre hablar en un
tono de !o& sua!e1 lento1 pausado1 armnico.
Este modelo de reduccin del estrs puede aplicarse a di!ersas situaciones dentro 2 4uera
de la sala de clasesE antes de las pruebas1 presentaciones1 etc.; como un mtodo de salud
mental general 5ue inclu2a una rela'acin diaria de apro3. #0 minutos; cuando alguien llega
tarde o cuando est6 eno'ado. Es importante 5ue los alumnos puedan incorporar estas
tcnicas 2 usarlas ellos solos1 aprendiendo a identi4icar 5u situaciones les causan estrs.
Este modelo promue!e la armona 2 rela'acin 4sica1 mental 2 emocional; reduce la
ansiedad1 incrementa la sensacin de controlabilidad 2 poder 5ue tienen las personas 2 por
lo tanto1 la autoestima; si logran aprender a usar el mtodo por s solos1 probablemente
aumentar6n su conciencia de s mismos.
/.2 Bn2icios< Li$i#%cions 3 Pro=!$%s >#icos d! En2o?" Cond"c#"%!
Seg7n Schun: ()**+,1 los aspectos m6s bene4iciosos de la perspecti!a conductual sonE
). %a teora conductual asume 5ue sus principios son generales 2 se aplican a animales 2
seres humanos1 a las conductas comple'as 2 simples1 2 al aprendi&a'e 2 la moti!acin.
#. %os mtodos del condicionamiento operante son relati!amente 46ciles de implantar.
/. %os procedimientos 4uncionan bien en medios en los 5ue 2a se encuentran
contingencias de recompensa. Por e'emplo1 la educacin tiene re4or&adores naturales
como la aprobacin de cursos1 pri!ilegios 2 honores.
J. %as tcnicas del condicionamiento operante son e4icacesE la gente se es4uer&a por
obtener recompensas 2 e!itar castigos.
%as principales limitaciones o des!enta'as de la teora conductual1 dentro del conte3to del
proceso educati!o 2 del aprendi&a'e1 son las siguientesE
). %a teora desestima la 4uncin del entendimiento humano. Si bien contempla 5ue la
conducta puede estar acompa.ada de pensamientos 2 emociones1 no contempla en sus
an6lisis la in4luencia de estas en la conducta.
#. S:inner no distingue entre aprendi&a'e 2 desempe.o1 m6s bien anali&a el aprendi&a'e1 la
moti!acin 2 el desempe.o ba'o el rubro de la conducta. Sin embargo1 no podemos
obser!ar directamente el aprendi&a'e1 sino slo el desempe.o (Schun:1 )**+,. Por su
parte1 ?andura si identi4ic la di4erencia entre aprendi&a'e 2 desempe.o.
/. El condicionamiento operante considera 5ue no puede e3istir aprendi&a'e sin re4uer&o.
Sin embargo ?andura demuestra lo contrarioE el aprendi&a'e puede ocurrir con ausencia
de un re4uer&o (Schun:1 )**+,. Por e'emplo1 la retroalimentacin !erbal por buen
desempe.o1 como <bien hecho<1 te puede re4or&ar.
J. E3iste el temor de 5ue1 al re4or&ar el aprendi&a'e1 los alumnos pierdan inters en el
aprendi&a'e por s mismo1 preocup6ndose m6s bien por las recompensas 5ue ste les
aporta (%epper1 9reen 2 Aisbett1 )*+/ 2 %epper 2 9reen1 )*+@1 en 8ool4ol: 2 Mc"une1
)*@0,.
C. Gtro problema 5ue puede surgir es 5ue darle atencin especial a un ni.o1 o utili&ar un
programa de re4uer&o1 puede tener un e4ecto negati!o sobre los otros ni.os en la sala
#0
de clases. Surge as la pregunta Saprender6n los dem6s ni.os a portarse mal para ser
parte del programa de re4or&amiento destinado a los ni.osFproblemaT Algunas
in!estigaciones1 sin embargo1 han mostrado 5ue esto1 en general1 no tiende a ocurrir
(8ool4ol: 2 Mc"une1 )*@0,.
=. "li44ord ()*@), sostiene 5ue el condicionamiento es e4ecti!o1 pero slo ba'o
circunstancias limitadas1 2 5ue no siempre 4uncionanE <Puedes guiar a un caballo hacia
el agua1 pero ning7n tipo ni cantidad de condicionamiento le !a a ense.ar a hablar<
(Seligman 2 Hager1 )*+#1 en "li44ord1 )*@)1 p. #C),. -e esta 4orma1 los autores ilustran
cmo no es posible condicionar a las personas o animales para hacer cual5uier cosa1
2a 5ue ha2 muchas limitaciones.
Problemas %ticos
Adem6s de las limitaciones antes descritas1 se han planteado una serie de discusiones
ticas en tomo al tema del condicionamiento1 el mane'o del comportamiento 2 la teora
conductual en general. Aun5ue todas las culturas1 permisi!as o autoritarias1 tratan de
modelar a sus ni.os 2 '!enes1 la modi4icacin conductual ;una tcnica educacional
particularmente e4ecti!a;1 no es tan bien aceptada como la ma2ora de estas pr6cticas
culturales1 2a 5ue propone ciertos cuestionamientos ticosE deben considerarse los
bene4icios 2 tambin los riesgos 5ue implica para los su'etos; deben de4inirse cu6les son los
comportamientos deseados1 2 es peligroso cuando los pro4esores1 indi!idualmente1 toman
esta decisin; 21 4undamentalmente1 debe tomarse la decisin respecto de 5uin tiene el
derecho de controlar &u% en los otros. %as principales ideas planteadas en torno a esta
discusin son las siguientesE
). n potencial mal uso de las estrategias basadas en esta teora podra ser el usarlas
solamente para modi4icar la conducta en la sala de clases1 2 no como un instrumento
para me'orar el aprendi&a'e (8ool4ol: 2 Mc"une1 )*@0,.
#. Gtro problema potencial surge cuando los pro4esores1 basados en la teora1 pri!ilegian
el uso de estrategias conductuales 5ue traen consigo e4ectos secundarios no deseables
o noci!os ;como el castigo;1 en !e& de pri!ilegiar otras m6s positi!as1 como el
re4uer&o.
/. Algunos crticos sostienen 5ue es poco tico 5ue la teora promue!a el control1 mane'o 2
cambio del comportamientos1 coartando de esa 4orma la libertad 2 los derechos
indi!iduales. Sin embargo1 los de4ensores de la teora hacen notar 5ue el
condicionamiento 2 el mane'o del comportamiento ocurre constantemente1
uni!ersalmente 2 es imposible de e!itar. Por e'emplo1 desde los comien&os de la historia
las madres les sonren a sus hi'os 2 los cocineros reciben alaban&as por su comida1 2
en ambos casos se est6 usando el re4uer&o para condicionar. "li44ord ()*@), sugiere
5ue lo 5ue cabe hacer no es eliminar las tcnicas de mane'o conductual1 sino
preguntarse crticamente 5u tcnicas usar1 cu6ndo1 con 5uin 2 cmo.
J. S:inner plantea 5ue el condicionamiento es una tcnica 5ue debe usarse para ense.ar
conductas deseables. Sin embargo1 los crticos preguntan 5uin determina cu6les son
estos comportamientos deseables. Si todas las personas 4ueran condicionadas para
responder de 4orma <deseable<1 no e3istiran genios como Einstein o Miguel Rngel en el
4uturo1 2a 5ue las personas estaran programadas para no salirse de los
comportamientos con!encionales1 esperados 2 re4or&ados (Strom 2 ?ernard1 )*@#,.
C. Si bien la teora conductual es mu2 e4iciente1 e3iste el peligro tico de 5ue 5uienes
controlan las contingencias1 tengan !alores negati!os 5ue puedan acarrear
consecuencias desastrosas para la humanidad (Strom 2 ?ernard1 )*@#,.
#)
=. Mu2 relacionado con lo anterior1 Strom 2 ?ernard ()*@#, proponen 5ue1 2a 5ue esta
teora abre las posibilidades para modi4icar o manipular el comportamiento1 es
necesario de4inir &ui%n tiene el derecho de controlar &u% cosas en los dem6s.
+. Minalmente1 "arrison ()*+/1 en Strom 2 ?ernard1 )*@#, plantea 5ue el conductismo
ignora uno de los puntos m6s importantes de la salud mentalE buscar las causas de los
problemas conductuales. $ambin plantea 5ue dentro de esta teora se corre el riesgo
de aplicar tcnicas conductuales sin tomar en consideracin las necesidades 2 moti!os
indi!iduales de los alumnos.
%indse2 2 "unningham ()*+/,1 por su parte1 citan doce ra&ones por las cuales ha2 5ue
cuidarse de las tcnicas de modi4icacin conductualE
). Hace 5ue la disciplina sea un asunto de re4uer&os o recompensas.
#. Prepara a los alumnos para un mundo ine3istente1 en 5ue los comportamientos
negati!os o inapropiados son ignorados.
/. Subestima la moti!acin intrnseca 2 la autoFdeterminacin.
J. Es in'usto para a5uellos alumnos 5ue hacen las cosas (deberes1 tareas1 etc., por5ue
tienen un sentido de compromiso1 o una moti!acin de logro.
C. Ke4uer&a moti!os mercenarios.
=. %imita la e3presin de descontento.
+. Sustitu2e el ra&onamiento 2 la eleccin con las consecuencias de la conducta.
@. S. Pone la responsabilidad del aprendi&a'e en el pro4esor (el re4or&ador, en !e& del
alumno.
*. Incenti!a a los alumnos a actuar como si estu!ieran aprendiendo la tarea1 cuando en
!erdad slo est6n siguiendo el 'uego.
)0. En4ati&a moti!os 2 rendimientos a corto pla&o m6s 5ue a largo pla&o.
)). Hace 5ue los alumnos asuman un rol pasi!o en el proceso educati!o e inhibe la
creati!idad 2 la autorreali&acin.
)#. Es una apro3imacin totalitaria 2 autoritaria del aprendi&a'e 2 la !ida.
$rac2 ()*+/,1 en cambio1 sostiene 5ue la modi4icacin conductual no es signi4icati!amente
distinta de la educacin tradicional1 2 5ue esta 7ltima adem6s tiene elementos de castigo.
"ree 5ue gran parte de las crticas al modelo !ienen de un malentendido sem6ntico.
Minalmente1 Aolan ()*+J, plantea 5ue la modi4icacin conductual solamente e3tiende el
sistema de re4uer&os 5ue 2a e3iste alrededor del ni.o. Por e'emplo1 los ni.os de clase
media son re4or&ados en sus hogares por la lectura 2 el inters en el mundo de las ideas;
S5u ha2 de malo en re4or&ar lo mismo en los colegios1 a los ni.os de ni!el socioeconmico
ba'oT %a modi4icacin conductual remue!e la tcnica puniti!a del castigo 5ue es tan
pre!alente en la educacin1 2 la sustitu2e por re4uer&os potentes de conductas producti!as.
%o 7nico 5ue hace este modelo es sistemati&ar lo 5ue se ha estado haciendo siempre. As1
al contrario de lo 5ue suele a4irmarse1 esta tcnica en4ati&a la libertad1 en cuanto la persona
aprende por5ue 5uiere lograr ciertos ob'eti!os.
/./. Con#ri="cions d !% Psico!o,(% Cond"c#"%! %! s#"dio d! co$por#%$in#o
*"$%no.
En su artculo <$he ?eha!ioral Perspecti!e in "ontemporar2 Education<1 Kobert 8illiams
()***, identi4ica tres grandes 6reas en las cuales la psicologa conductual ha reali&ado
importantes contribuciones para el 4uturo desarrollo de la psicologa educacional como
##
ciencia. Se re4iere 4undamentalmente a discusiones sobre la metodologa 2 paradigmas
cient4icos usados en educacin1 2 cmo el conductismo contribu2e a comprender las
descripciones 5ue se reali&an del desempe.o del estudiante1 su e3plicacin 2 la e!aluacin
de las inter!enciones educati!as.
#escripcin del desempe'o del estudianteE Seg7n 8illiams ()***, el aprendi&a'e
indudablemente in!olucra cambios en los a4ectos 2 la cognicin de las persona Fcontrario a
cmo lo pensaran conductistas m6s radicalesF1 sin embargo1 s concuerda con ellos en 5ue
la conducta es el 7nico medio para e!aluar el aprendi&a'e1 2 a su parecer1 la conducta es la
7nica !entana para acceder a a5uello 5ue est6 encubierto1 como son los a4ectos 2 los
pensamientos. Si no es a tra!s de la conducta1 Scmo podra saber un pro4esor 5u siente
un alumno1 5u est6 pensando1 o 5u signi4icado ha estado constru2endo en su proceso de
aprendi&a'eT Asimismo cabe preguntarse1 si no es a tra!s del estudio de la conducta1
Scmo podran resol!erse las interrogantes de la psicologa humanista1 cogniti!a 2
constructi!istaT Si bien los cogniti!istas apelan 5ue a5uello 5ue a ellos les interesa no slo
es lo 5ue las personas hacen1 sino lo 5ue las personas saben1 los conductistas creen 5ue
no se puede saber lo 5ue las personas saben si no es a tra!s de lo 5ue las personas
hacen.
-esde este punto de !ista1 8illiams nos 5uiere transmitir 5ue para acceder a las emociones1
los pensamientos 2 las construcciones de signi4icado1 preocupaciones de las ramas de la
psicologa alternati!as a la psicologa conductual1 se deben emplear las herramientas
4undamentales del conductismoE la obser!acin 2 descripcin sistem6tica de la conducta de
las personas. %uego !endr6n las in4erencias propias de los distintos paradigmas
psicolgicos.
Eplicacin del desempe'o del estudiante. Si bien debemos poner atencin a la descripcin
de las conductas1 eso no es e3clusi!amente lo 5ue los pro4esores 5uieren. %os pro4esores
5uieren m6s 5ue simples descripciones de las conductas; ellos 5uieren saber 5u ocurre
con esas conductas. Por 5u a Miguel le cuestan m6s las matem6ticas 5ue a Pedro. Wu
puede hacer el pro4esor con 7n alumno 5ue no parece moti!ado. Asimismo ha2 5uienes se
preguntan1 si un alumno no aprende1 de 5uin es la responsabilidadE Sdel ni.o o del
pro4esorT SAcaso depende el aprendi&a'e de la !oluntad de las partesT Algunos psiclogos
conductuales opinan 5ue 4allas en el desempe.o de los alumnos dependen con 4recuencia
de e!entos ambientales inapropiados (%ent& 2 Shapiro1 )*@C citados en Er!in1 Ehrhardt 2
Poling1 #00), m6s 5ue de los ni.os mismos. Si es as1 el adecuado remedio para los
problemas de conducta sera1 entonces1 asegurar 5ue los e!entos ambientales sean
adecuados. Pero tal !e&1 en lugar de preguntarnos &u% in4luencias son responsables de &u%
conducta ;pregunta 5ue no tiene respuesta;1 deberamos preguntarnos cmo puede el
ambiente in4luir de la me'or manera posible la conducta.
"on esta mirada 8illiams nos permite releer el conductismo1 2 detenernos a pensar 5u
aspectos podemos rescatar del conductismo antes de declararlo como una ciencia muerta
como algunos 2a lo hicieron. Wui&6 el conductismo no nos permitir6 encontrar e3plicaciones
a la conducta de las personas en distintos ambientes1 pero s nos otorga herramientas para
al menos saber si la conducta de una persona ha cambiado de un escenario a otro1 2 as
intentar identi4icar 5ue antecedente o consecuente podra haber e!ocado ese cambio
conductual1 2 como podemos emplearlo para el bien de esa persona 2 de 5uienes le rodean.
#/
E!aluacin de las inter!enciones educati!asE %a psicologa conductual emplea mtodos
cient4icos para e!aluar el e4ecto de inter!enciones del ambiente en el aprendi&a'e. $odas
las inter!enciones 2 las !ariables 5ue se espera 5ue cambien son de4inidas
operacionalmente 2 e!aluadas con4iablemente. Algunas !ariables resultantes son e!aluadas
con tcnicas cualitati!as (aserti!idad en respuestas1 por e'emplo,1 pero la ma2ora se
e!al7an cuantitati!amente (como aumento de respuestas1 por e'emplo,. El tema no es si la
tcnica es cualitati!a o cuantitati!a1 sino 5ue el tema es si los resultados de cada estudio
son replicables. Sin e!aluaciones 2 procedimientos con4iables 2 resultados replicables1 la
in4ormacin obtenida sobre el mane'o conductual en la sala de clases no ser6 generali&able.
El conductismo nos ad!ierte 5ue sin datos con4iables 2 obser!ables1 ser6 di4cil implementar
cambios en la sala de clases1 2a 5ue si no somos capaces de !er los resultados1 o no
con4iamos en los cambios 5ue estamos introduciendo1 sera raro 5ue nos es4or&6semos por
lograrlos.
I9. RESU8EN
Concp#os B)sicos
%a conducta est6 regida por le2es 2 su'eta a las !ariables ambientales.
%a conducta es un 4enmeno obser!able e identi4icable. %as respuestas internas
est6n mediadas por la conducta obser!able 2 sta puede ser modi4icada.
%as conductas maladaptati!as son ad5uiridas a tra!s del aprendi&a'e 2 pueden ser
modi4icadas por los principios del aprendi&a'e.
%a teora conductual se 4ocali&a en el a5u 2 ahora1 lo crucial es determinar las
relaciones 4uncionales 5ue en el momento est6n operando en producir o mantener la
conducta.
El aprendi&a'e es !isuali&ado como un cambio relati!amente permanente en el
comportamiento1 5ue se ad5uiere a tra!s de la e3periencia. Estos cambios deben
poder ser medidos.
E3isten cinco procesos 5ue pueden e3plicar este aprendi&a'eE el condicionamiento
cl6sico1 el cone3ionismo1 el principio de contigHidad1 el condicionamiento operante 2
la obser!acin e imitacin.
). Condicion%$in#o C!)sicoE Es el proceso por el cual se logra 5ue la respuesta
5ue antes ocurra tras un estmulo determinado1 ocurra tras otro e!ento distinto.
#. Con.ionis$oE Se basa en la le2 del e4ecto1 la cual plantea 5ue la respuesta
5ue se acompa.a de satis4accin se trans4orma en la m6s 4irmemente conectada
con la situacin a aprender 2 a la in!ersa1 a5uellas respuestas acompa.adas de
displacer generan cone3iones dbiles1 tu!o gran impacto1 pues 4ue un primer
paso en el concepto de re4uer&o positi!o1 posteriormente utili&ado por S:inner.
/. @"#*ri 3 ! %prndi&%' por con#i,Aid%dE %os principios del cone3ionismo
a2udan a entender algunos aprendi&a'es m6s simples1 como por e'emplo la
memori&acin. Adem6s sus postulados1 'unto a los de $horndi:e se trans4orman
en la base en la cual posteriormente S:inner sustent sus planteamientos.
J. Condicion%$in#o Opr%n#E se re4iere a las respuestas 5ue se emiten 2
aprenden por5ue lle!an consecuencias positi!as. %lama la atencin sobre como
las personas aprenden a operar en su ambiente 2 ganar re4uer&os.
C. Aprndi&%' Soci%! " o=sr0%cion%!E El aprendi&a'e obser!acional recalc la
importancia de considerar la in4luencia de los procesos cogniti!os implicados en
la obser!acin e imitacin1 para e3plicar el comportamiento.
#J
BORTALEZAS
Estas teoras llaman la atencin sobre la importancia de considerar las !ariables
ambientales en el aprendi&a'e.
Keali&an un aporte al mane'o de los ni.os en la sala de clases.
Permiten conocer el mecanismo por el cual se pueden modi4icar conductas
indeseadas en la sala de clases e instaurar conductas m6s adaptati!as.
%a teora del aprendi&a'e social resalta la importancia del rol del pro4esor como un
modelo de aprendi&a'e.
DEBILIDADES
Sus implicancias ticas debido a 5ue sus planteamientos pueden conlle!ar a un
control o mane'o del comportamiento de los indi!iduos1 coartando su libertad o
autonoma.
Sus e4ectos suelen tener un ma2or impacto m6s a corto 5ue a largo pla&o.
Sus planteamientos tericos no permiten e3plicar 4enmenos psicolgicos m6s
comple'os1 5ue in!olucran tanto aspectos a4ecti!os 2Qo cogniti!os.
Visuali&a al aprendi& como un ser pasi!o1 no hacindolo responsable por el proceso
de su aprendi&a'e. Es as como pone la responsabilidad del aprendi&a'e en el
pro4esor en !e& del alumno.
9.C LNEA DE TIE8PO
9I. PALABRAS CLA9E
U Aprendi&a'e social
U Aserti!idad
U "ondicionamiento
cl6sico
U "ondicionamiento
operante
U "one3ionisno
U "ontigHidad
U -esensibili&acin.
U -iscriminacin
U E3tincin
U 9enerali&acin
U Moldeamiento
U Programas de
re4or&amiento
U Ke4le'o condicionado
U Ke4le'o
incondicionado
U Ke4or&amiento
U Ke4uer&o negati!o
U Ke4uer&o positi!o
9II EJERCITACIN
S"u6les son las di4erencias entre el aprendi&a'e obtenido a tra!s de un
condicionamiento1cl6sico1 respecto al obtenido a tra!s de un condicionamiento
operanteT
#C
E3pli5ue los procedimientos mediante los cuales el re4uer&o opera para generar un
aprendi&a'e.
S"u6les 4ueron los grandes aportes de la $eora del Aprendi&a'e Social respecto a las
otras teoras conductuales imperantes en la pocaT
S"mo pueden ser aplicados los planteamientos del condicionamiento cl6sico1
operante 2 el aprendi&a'e social al 6mbito educati!oT
Si se les encomendara la tarea de reali&ar un programa de modi4icacin conductual1
Scmo lo haranT 2 S5u conceptos de las teoras conductuales utili&aran para
hacerloT
SWu opinin le merecen las teoras conductualesT1 S5u aportes !isuali&an 2 cu6les
debilidadesT
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