Principios y procedimientos de los exmenes de lpiz y papel, distinguir el uso de la taxonoma

de objetivos e identificar las caractersticas de los exmenes y sus clasificaciones

Asistir a la escuela o participar en un curso ya sea de manera presencial o en lnea, brinda
a los alumnos la inevitable combinacin aprendizaje-evaluacin. Cada vez que un docente imparte
su ctedra, se llevar a cabo una clase de evaluacin, ya sea diagnstica, para conocer qu tanto
conocen sus alumnos de un tema; formativa, para detectar deficiencias en el aprendizaje y
remediarlas; o sumativa, para determinar el logro de los aprendizajes tras un perodo de tiempo
determinado (Lpez, 2001, pp. 27-29).
As, ya sea la evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, el examen es un instrumento,
entre muchos, que permite establecer si el proceso educativo de interaccin entre los principales
actores, ha permitido el logro de los objetivos de enseanza (Cronbach, 1984, citado por Lpez).
Por lo tanto, es importante mencionar tres conceptos relacionados con la evaluacin:
Assessment o proceso en el cual el docente recopila y ordena los datos relacionados con el
aprendizaje del alumno con la finalidad de permitir evaluar apropiadamente.
Calificacin o asignacin de un valor a un atributo medido, despus de haberlo
comparado con un patrn (Garrido, 1994, citado por Lpez, p. 17). Donde la calificacin se puede
determinar de manera cualitativa, es decir asignando nmeros a, o cuantitativa, asignando
palabras como excelente, bueno, regular.
Acreditacin, es decir los aspectos precisos interconectados con ciertos aprendizajes
significativos planteados en los planes y programas de estudio (Morn Oviedo, 1987, citado por
Lpez, p. 18).
En resumen, se puede considerar de acuerdo a Lpez (2001) que ayuda a verificar que se
cumplan los criterios de la acreditacin, en s, cada uno de los conceptos mencionados
anteriormente, assessment, calificacin y acreditacin, forman parte de la elaboracin y aplicacin
de los exmenes.
La siguiente interrogante que nos atrae, es qu se debe evaluar?, Lpez (2001, p. 21)
menciona que primeramente se considera evaluar conocimientos semnticos y procedimentales, a
nivel currculo, para posteriormente evaluar las habilidades de pensamiento fundamentales, como
la capacidad de sintetizar, razonar lgicamente, producir juicios lgicos, observar y relacionar,
entre otras. Finalmente, pero no menos importante, evaluar las actitudes y valores dentro del
contexto escolar o currculo oculto.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de hbitos, habilidades, estrategias,
algoritmos, mtodos o tcnicas orientadas a la consecucin de una meta (Pozo, citado por
Lpez, 2001, p. 22). Por lo que Lpez (et al.) menciona que procedimientos implica saber hacer.
Blanco Prieto (citado por Lpez, 2001, p.23) clasifica los contenidos procedimentales en:
habilidades, o capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo;
tcnicas, o acciones dirigidas hacia el logro de objetivos concretos y estrategias, o capacidades
intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Pozo
(citado por Lpez, et al., p. 24) menciona seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de
procedimientos:
1. La forma correcta de la aplicacin de los pasos o las operaciones que componen el
procedimiento, incluso el orden a seguir en la ejecucin.
2. Contextualizacin del procedimiento. La seleccin y utilizacin del procedimiento
en una situacin en forma adecuada y pertinente.
3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento.
Manera de realizar las acciones que componen el procedimiento.
4. El grado de organizacin, integracin y precisin de todo el procedimiento o
conjunto de acciones.
5. La cantidad de informacin que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el
conocimiento acerca de la secuencia, las condiciones y la estructura, y sobre cmo y cundo
aplicarlo.
6. Generalizacin del procedimiento, o cmo funciona en otros contextos el
aprendizaje adquirido y la forma como se responde a las exigencias o condiciones de las nuevas
situaciones.
Ya sea que la evaluacin la realice el docente; un par, coevaluacin; o uno mismo,
autoevaluacin; es importante remarcar que a fin de alcanzar una metacognicin de los
contenidos del aprendizaje, la honestidad y la responsabilidad en la coevaluacin y autoevaluacin
son esenciales, as como una cuidadosa realizacin de los instrumentos de evaluacin por parte
del docente. Instrumentos que realmente sean una muestra de lo aprendido, en un lenguaje claro
y redaccin precisa (Rivera, 1996).

Uso de la taxonoma de los objetivos
La taxonoma de los objetivos fue creada por Benjamn Bloom, psiclogo de la Universidad
de Chicago, en el ao de 1956, es una clasificacin detallista de los objetivos y de las habilidades
que se trata que logren los alumnos.
La idea central de esta taxonoma es aquello que los docentes deben querer que los
alumnos sepan, es decir son los objetivos educacionales y cuya estructura jerrquica es de lo ms
simple a lo ms complejo, hasta llegar al de evaluacin, as los docentes deben tener en cuenta
estos niveles y mediante las diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir
los niveles ms altos.
Segn Hernn (s.f.), la taxonoma de los objetivos de Bloom se resume como sigue:
Nivel 1 o nivel de conocimiento. El alumno puede reconocer o recordar la
informacin sin ser necesaria ninguna clase de entendimiento o razonamiento sobre su
contenido. La informacin puede ser:
- Conocimiento de los objetos especficos de la materia a aprender.
- Conocimiento de los mtodos y formas de manejar estos objetivos especficos.
- Conocimientos generales y de abstracciones del campo en estudio.
Nivel 2 o nivel de comprensin. El alumno puede entender y explicar el significado
de la informacin recibida. Lo que implicara actividades como:
- Traduccin.
- Interpretacin.
- Extrapolacin.
Nivel 3 o nivel de aplicacin. El alumno puede seleccionar y utilizar datos y
mtodos para solucionar una tarea o un problema dado.
Nivel 4 o nivel de anlisis. El alumno puede distinguir, clasificar y relacionar
hiptesis y evidencia de la informacin dada, as como descomponer un problema en sus partes.
Por lo tanto, podr realizar los actividades como:
- Anlisis de elementos constituyentes.
- Anlisis de relaciones entre elementos.
- Anlisis de principios organizacionales.
Nivel 5 o nivel de sntesis. El alumno puede generalizar ideas y aplicarlas para
solucionar un nuevo problema. Esto conlleva:
- Produccin de una comunicacin nica.
- Produccin de un plan o de un conjunto de operaciones.
- Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.

Nivel 6 o nivel de evaluacin. El alumno puede comparar, criticar y evaluar
mtodos o soluciones para solucionar un problema o para elegir el mejor. Se puede realizar en las
dos siguientes pendientes:
- Evaluacin en trminos de evidencias internas.
- Juicios en trminos de criterios externos.
En s, la puesta en prctica de esta taxonoma de objetivos , la cual tiene muchos aos en
uso, resulta un reto para las instituciones educativas, por lo que es indispensable contar con una
plantilla docente con las competencias y conocimientos necesarios para optimizar la calidad de los
servicios educativos.
De acuerdo, Urrutia, Arteaga y lvarez, F (2007), las fases del ciclo de produccin de los
objetivos de aprendizaje son:
Fase 1. Anlisis y Obtencin: Es importante identificar una necesidad de
aprendizaje, es decir si hay necesidad de resolver un problema, mejorar, innovar, entre otros, en
base a esto se tiene claro que es lo que se va a ensear, se identifican los datos generales del
objetivo de aprendizaje, y se consigue el material didctico forzoso para realizarlo. En esta fase
interviene directamente el autor.
Fase 2. Diseo: Es importante dejar claro, cmo se va a ensear, para esto hay que
realizar un esquema general del objetivo de aprendizaje, el cual indicar cmo estn
interrelacionados los contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje y la evaluacin. Es
importante considerar en esta etapa el metadato, el cual influir en la reusabilidad del objetivo de
aprendizaje .En esta fase interviene el autor.
Fase 3. Desarrollo: Mediante diversas herramientas computacionales, se armar la
estructura del esquema general del objetivo de aprendizaje elaborado en la fase de diseo. En
esta fase es importante que intervenga el Tcnico de diseo, para proveer al objetivo de
aprendizaje, de una interfaz adecuada que motive al alumno a aprender.
Fase 4. Evaluacin: Es importante aclarar que en esta fase no se realizar una
evaluacin del objetivo del objetivo de aprendizaje, sino ms bien se evaluar al mismo como un
todo, tomando como referencia algunos criterios, dentro de los cuales podemos destacar dos
principales los pedaggicos y tecnolgicos, hay que tratar de cuidar que esos criterios sean mas
objetivos que subjetivos, al finalizar su evaluacin los objetivo de aprendizaje sern almacenados
en un repositorio de objetivo de aprendizaje evaluados. En esta fase intervienen los evaluadores.
Fase 5. Implantacin: El objetivo de aprendizaje, ser integrado en un Sistema de
Gestin de Aprendizaje, el cual puede ser propio o comercial, esto es con la finalidad de
interactuar con el mismo en un determinado contexto, para hacer uso y re-uso de ste. Esta fase
ser la pauta para que el objetivo de aprendizaje sea evaluado por los usuarios del mismo, los
cuales pueden proveer una retroalimentacin valiosa.
Los contenidos actitudinales o actitudes propias de la personalidad implican motivaciones,
emociones y percepciones del mundo de cada individuo (Lpez, 2001, p. 25). Este tipo de
contenidos son parte importante de una evaluacin ya que permiten a un docente identificar qu
motivaciones por ejemplo, ayudan a un individuo a llevar a cabo un aprendizaje significativo de los
contenidos conceptuales y procedimentales. Lpez (et al., p. 26) menciona un ejemplo que
engloba los tres tipos de contenidos:
Materia de Historia
Unidad: La Revolucin y el cambio social.
Contenido conceptual: Concepto de revolucin como cambio social.
Contenido procedimental: Distinguir entre causa y efecto del cambio social.
Contenido actitudinal: Tolerancia ante puntos de vista diferentes al propio.

Los contenidos conceptuales o semnticos son hechos, datos y conceptos, como listas
de nombres, fechas y hechos (Pozo, citado por Lpez, 2001, p. 21). Sin embargo, memorizarlos no
constituye adquirir conceptos significativos o representaciones individuales de la realidad, que al
fin y al cabo, llegar a tenerlas, es lo que permite al alumno describir, conocer, explicar, relacionar,
recordar, analizar, inferir, sacar conclusiones, enumerar y resumir, por slo mencionar algunas.Lo
ms importante de la evaluacin es llegar a formular juicios de valor sobre las variables medidas
que a su vez, nos conducirn a un proceso de toma de decisiones tendientes a dirigir los resultados
hacia la direccin deseada (Garcia,1975, Glazman y De Ibarrola,1978; Shcyfter, 1979;
Quesada,1979, citado por Daz et. al., 2010).),sin duda, los alumnos al estar inmerso en el proceso
educativo, observamos que existe una inevitable combinacin aprendizaje-evaluacin y que esta
evaluacin pudiera ser diagnstica, para conocer qu tanto conocen sus alumnos de un tema;
formativa, para detectar deficiencias en el aprendizaje y remediarlas; o sumativa, para determinar
el logro de los aprendizajes tras un perodo de tiempo determinado (Lpez, 2001, pp. 27-29).
Donde nos lleva a concluir, que es el examen escrito un instrumento tradicional para la
evaluacin de los aprendizajes y que no solo existe un tipo, sino variantes de ste, de acuerdo a la
necesidad de elaborar o seleccionar algn tipo de respuesta, anexando a la realizacin de los
exmenes, se puede apoyar en la taxonoma de los objetivos de Bloom, la cual es una es una
clasificacin detallista de los objetivos y de las habilidades que se trata que logren los alumnos.
Referencias bibliogrficas
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