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HACIA UNA PEDAGOGIA DE LA CONVIVENCIA.

adems surge otra obligacin que, tras el profundo cambio de los marcos
tradicionales de la existencia, nos exige comprender mejor al otro, comprender mejor el
mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de
armona, aquello de lo cual, precisamente, ms carece nuestra sociedad
Esta posicin lleva a la Comisin a insistir especialmente en uno de los
cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educacin. Se trata de
aprender a vivir juntos Una utopa pensarn, pero una utopa necesaria, una utopa
esencial para salir del peligroso ciclo alimentado por el cinismo o la resignacin.

Jacques Delors (1996)





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En los ltimos tiempos hemos presenciado el crecimiento de un discurso educativo sobre
la convivencia. Esta forma parte de la reflexin de diferentes autores y define los ttulos de
diversas publicaciones en el campo de la educacin
1
. Aunque se trata de una antigua aspiracin
de los educadores, este concepto ha ido perfilndose con ms fuerza por su rica complejidad
semntica y potencialidad tica en estos tiempos. En las siguientes pginas recuperaremos
algunas de sus significaciones.

Inicialmente, definiremos los alcances de una pedagoga de la convivencia, dando cuenta
de su contexto multidisciplinario, para luego trabajar un binomio valrico clave, tolerancia-
convivencia. Asimismo, abordaremos el sentido del tacto pedaggico en los procesos educativos.
Posteriormente, resumiremos las ideas centrales del Informe Delors sobre el aprender a vivir con
los dems. Finalmente, nos detendremos en algunas corrientes educativas que aportan
experiencias y reflexiones sobre la convivencia desde el contexto educativo. Estas corrientes son
en realidad respuestas pedaggicas a diversas demandas que la sociedad hace para mejorar la
calidad de nuestro existir junto a otros.

Definiendo una perspectiva tica-formativa

Proponemos entender la pedagoga de la convivencia como un esfuerzo de reflexin crtica,
inspirada en valores humanos, sobre los problemas y potencialidades de la convivencia en los
procesos educativos. En esta propuesta reflexiva, la convivencia es problematizada como un
fenmeno humano de la coexistencia que se produce entre los educandos y educadores. En ese
sentido, nos interesa interrogarnos sobre los tipos o estilos de convivencia que se construyen al
interior de los procesos de enseanza-aprendizaje. Ms especficamente, nuestra indagacin
apunta a comprender cmo las personas aprenden a convivir en medio de las prcticas educativas.

Pero, la convivencia no es slo un hecho sino tambin una bsqueda. De all, que al
hablar de ella, asumamos este doble sentido: la convivencia como fenmeno y proyecto
humano. La primera nos motiva a indagar sobre las formas de socializacin e interaccin en los
procesos educativos, la segunda nos exige pensar y proponer, inspirados en determinados valores,
en cmo convivir mejor ahora y aprender a convivir para despus. En realidad, necesitamos de

1
Ver: Zaritzky, Graciela.(1999) La formacin para la convivencia y los derechos del nio. En: Varios.
Educacin para la paz. Colombia: Mesa redonda Magisterio. Len, Eduardo.(1999).Aprendiendo a vivir con los
otros. Lima: Tarea. Anderson, Tracy. (1999) Hacia una mejor convivencia. Una propuesta de enfoque y
organizacin para la escuela de madres y padres. Lima: Tarea. Daniel, Norberto y Prez, Elena. (1998). La
Convivencia en la Escuela: un hecho, una construccin. Hacia una modalidad diferente en el campo de la
intervencin. Paids: B. Aires. Varios (1997)Programa de enseanza de habilidades sociales y educacin en valores
para la convivencia. Madrid: Grupo Albor-Cohs. Divisin Editorial. Guerrero, Luis. (1994). Aprendiendo a convivir.
Estrategias para resolver conflictos con los nios en la escuela y en la familia. Lima: IEP. Mena, Isidora.
(1993).Convivencia social en la educacin media. Santiago de Chile: CPU. Cembranos, Ma. del C. y Gallego,
M.J.(1988). La escuela y sus posibilidades en la formacin de actitudes para la convivencia. Madrid : Instituto de
Estudios Pedaggicos Somosaguas. Departamento de Ciencias de la Educacin, Madrid.




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ambas: del anlisis sobre cmo interaccionan educandos y educadores en contextos educativos
intencionados, como la escuela y otros, y cmo favorecer formas ms humanas de convivencia
en dichos espacios.

Las preguntas que desde esta perspectiva se legitiman conjugan tanto nuestras
preocupaciones por la manera como interactuamos los seres humanas en las experiencias
formativas as como los retos que nos plantea la sociedad para convivir mejor. Nuestro
acercamiento mira la convivencia en las instituciones formadoras en medio de los problemas de
la convivencia en la sociedad. De all, que nos interesa abrirnos a preguntas como: qu tipos de
convivencia son la que predominan en las prcticas educativas? para qu tipos de convivencia
preparan las instituciones formadoras? en qu medida los procesos de enseanza-aprendizaje
estn potenciando aquellos valores y competencias que las personas necesitamos para ser ms
tolerantes y abiertas en nuestra relacin y comprensin de los dems?, cmo la educacin puede
prevenir el desarrollo de la intolerancia, el dogmatismo y el autoritarismo?, qu conceptos y
enfoques pueden ayudarnos a problematizar los mltiples aspectos que implican el aprender a
convivir en un mundo de semejantes y diferentes?, qu corrientes educativas estn
contribuyendo a enfatizar estos aprendizajes?

Para responder a estas interrogantes necesitamos de un discurso crtico y motivante, capaz de
ayudarnos y animarnos a este pensar desde espacios y tiempos diferentes la convivencia que buscamos
construir en medio de las experiencias educativas y desde ellas hacia la sociedad.

Una pedagoga de la convivencia, como proyecto tico-formativo
2
, busca integrar nuestra
necesidad de afirmar valores y enfoques que promuevan el aprendizaje de vivir junto a otros
durante los procesos formativos y en medio de un contexto histrico determinado. Los valores y
actitudes alrededor de la tolerancia, la solidaridad, la participacin, la comprensin, la prudencia,
entre otros, son fuentes de interpelacin a nuestras formas de interactuar con los alumnos y entre
docentes, y a los climas institucionales que hemos edificado. Los conceptos de lenguaje,
comunicacin, dilogo, interaccin, habilidades sociales, clima, estrs y otros ms, nos sirven
para iniciar una problematizacin crtica de los vnculos humanos en situaciones formativas. Esta
perspectiva quisiera unir en un mismo esfuerzo integrador la opcin moral y la opcin crtica. La
dimensin tica de esta perspectiva nos recuerda que para aprender a vivir junto a otros es
imprescindible el cultivar una sabidura
3
, un arte y virtuosidad sobre nuestras relaciones con los

2
Aunque nuestra expresin es compuesta, vale rescatar las significaciones dadas sobre el trmino tica, Strotman
(1996:56)La tica reflexiona los criterios de la praxis humana que llevan al hombre a una vida feliz o lograda por la
distincin entre el bien y el mal. Bacigalupo (1996:69): Una convencin bastante aceptada entre filsofos reserva
tica para la disciplina acadmica o la parte de la filosofa prctica cuyo objeto de estudio es la moral; y la moral
para el conjunto de costumbres que rigen de hecho la conducta humana en trminos de lo bueno y lo malo. Savater
(1995:59): Moral es el conjunto de comportamientos que t, yo y otros que nos rodean solemos aceptar como
vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos como vlidos y la comparacin con otras morales
que tienen personas diferentes. Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente como arte de
vivir..

3
Para Woodruff (2000): La sabidura es el resultado de la prctica constante de muchas virtudes. Es el resultado
acumulado de una vida virtuosa y nos permite tener una visin integrada de la vida y los acontecimientos. La
sabidura es capaz de atraer al otro y mantener un dilogo ameno, es acogedora; no amenaza ni asusta al otro,



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dems, donde los valores que hemos aludido sean vividos como valores fundamentales y
practicados con tacto, con sensibilidad pedaggica. La dimensin crtica nos alude al saber, a los
conocimientos crticos que constituyen nuestras herramientas para analizar los problemas y
potencialidades del convivir al lado de nuestros semejantes y diferentes. En esta direccin, la
convivencia ser entonces una sabidura y un saber desde un actuar formativo.

La accin formadora de los educadores demanda de un saber y una sabidura sobre la
convivencia en los contextos educativos. La imagen del docente, principalmente asociado al
dominio de un conocimiento especializado, su materia, no es lo nico que l lleva en su
profesin. El docente tambin ha desarrollado un saber y una sabidura de cmo convivir con los
alumnos, con sus pares, con los padres de familia. Afirmar la legitimidad y necesidad de una
mayor madurez de este lado de nuestra vida profesional es una de las intenciones explicitas de
una pedagoga de la convivencia.

Para ensayar respuestas a las preguntas aludidas anteriormente, as como para elaborar
otras, necesitamos afinar una lectura aguda de los procesos educativos y tambin recurrir a los
aportes que diferentes enfoques y disciplinas nos brindan para un acercamiento ms profundo
sobre la convivencia humana.

La convivencia: en la bsqueda de un enfoque multi-disciplina-rio

Postulamos una pedagoga de la convivencia como una reflexin crtica sobre los problemas y
potencialidades de la convivencia al interior de las experiencias educativas. Esta
problematizacin sobre cmo conviven las personas en situaciones formativas y cmo pueden
aprender a interactuar mejor desde ellas, puede ser enriquecida por las perspectivas que nos han
venido ofreciendo diversas disciplinas.

Nuestro intento en este punto es lograr un esbozo de aquellas tendencias que nos aportan
ricas intuiciones, conceptos y alientos para este trabajo reflexivo en torno a aquellos conceptos
nucleares de la convivencia humana: lenguaje, dilogo, comunicacin, interaccin, habilidades
sociales, clima, estrs. No es la finalidad en este momento el confrontar a los autores que
aludiremos, la insercin de ellos en este texto esta restringida a llamar la atencin en la vecindad
de los temas que abordan.

Una pedagoga de la convivencia est permanentemente atenta a los
avances de investigaciones y reflexiones pluridisciplinarias sobre los conceptos claves que hemos
mencionado.

Desde el campo de la filosofa, valoramos aquellas contribuciones que han abonado un
terreno fecundo para repensar el lenguaje y la comunicacin. Un hito significativo en este
camino es el aportado por Austin y Searle desde la dcada de los 60. En su obra pstuma, Cmo
hacer cosas con palabras (1962), Austin, reconoce que todo hablar es un actuar y que es
necesario distinguir al menos tres clases de acciones cuando alguien dice algo. En primer lugar, al
decir algo existe el acto de decirlo, es lo que decimos en cuanto acto de decirlo, que es el acto
locucionario, y que equivale al significado en el sentido tradicional. En segundo lugar, existe

trata de comprender las cosas para ordenar lo que tiene que ser ordenado, se equivoca y sabe reconocer su
error..




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el acto que ejecutamos al decir algo, lo que hacemos al decir algo, tales como informar, ordenar,
advertir, comprometernos, etc. y que se denomina acto ilocucionario. En tercer lugar, tambin
realizamos actos perlocucionarios, que son los que producimos o logramos porque decimos algo,
como convencer, persuadir, sorprender o confundir. Estas son las consecuencias que
contingentemente sobreviven porque lo hemos dicho. Searle, en su obra de fines de los sesenta,
Actos de habla, retoma lo avanzado por Austin, mejorando la clasificacin de los actos
ilocucionarios. Ciertamente, como lo reconoce Echeverria (1997), ambos autores representan un
desplazamiento de una filosofa centrada en el anlisis lgico del lenguaje a otra donde el
lenguaje es vinculado con la accin de los seres humanos.

Watzlawick y otros (1987) han desarrollado desde un enfoque pragmtico de la
comunicacin
4
algunos axiomas exploratorios que destacan la importancia de la interaccin
comunicativa. Para ellos, existe la imposibilidad de no comunicar. En otras palabras por mucho
que uno lo intente uno, no puede dejar de comunicar. As, la imposibilidad de no comunicarse
hace que todas las situaciones en las que participan dos o ms personas sean interpersonales y
comunicacionales. En la comunicacin no slo se transmite una informacin, el contenido o
aspecto referencial, sino que tambin enviamos un mensaje sobre cmo debe entenderse dicha
comunicacin, que sera el aspecto conativo. Este aspecto nos dirige a la relacin entre los
comunicantes definida en trminos verbales o no verbales.

Desde el contexto latinoamericano son interesantes las recientes incursiones que ha
realizado Echeverra a partir de una reflexin ontolgica del lenguaje. Desde su enfoque, se
postula que el lenguaje es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos seres lingsticos,
que viven en el lenguaje, siendo sta la clave para comprender los fenmenos humanos. Aunque
reconoce que, adems del dominio del lenguaje, tambin tendemos al dominio del cuerpo y la
emocionalidad. El autor, abandona una nocin que reduce el lenguaje a un papel pasivo o
descriptivo; en su lugar, el lenguaje es asumido como generativo(1996:33): no slo nos permite
describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede al lenguaje, ste
tambin precede a la realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser. Esta capacidad generativa
permite asumir mejor las posibilidades infinitas de modificaciones de los seres humanos.

Los alcances que desde la biologa del conocimiento ha logrado proponer el cientfico
chileno Maturana reflejan cmo desde disciplinas tan distintas fluyen reflexiones que aportan a la
comprensin del fenmeno de la convivencia humana, donde una vez ms el lenguaje y el
dilogo representan dimensiones esenciales
5
. Segn Maturana y Varela, en toda reflexin sobre
los fundamentos del conocer humano, es indesligable el lenguaje(1990a:13): nuestro punto de

4
El estudio de la comunicacin humana puede subdividirse en tres reas: sintctica, semntica y pragmtica. La
primera se refiere a problemas sobre trasmitir informacin (codificacin, canales, capacidad, ruido, redundancia y
otras propiedades estadsticas del lenguaje); La segunda es la preocupacin sobre el significado y la tercera se refiere
a los efectos de la comunicacin sobre la conducta. Su inters no es sobre las relaciones emisor-signo o receptor-
signo, sino la relacin emisor-receptor que se establece por medio de la comunicacin.
(Watzlawick 1987 ).

5
Desde un enfoque sobre la evolucin humana, el lenguaje es considerado como el acontecimiento ms remarcable
en la formacin de lo humano y la humanidad. Ver: Foley, Robert (1997) Humans before humanity. An evolutionary
perspective. Massachusetts: Blackwell.




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partida, nuestro instrumento cognoscitivo, y nuestro problema. De esta manera, el bilogo
se aparta tambin de una concepcin slo instrumental del lenguaje; nos realizamos no porque
el lenguaje nos permita decir lo que somos, sino porque somos en el lenguaje, advierte el autor.
Los planteamientos de Maturana (1990b;1991) van tejiendo una compleja semntica en donde
trata de anudar: lenguaje-conversacin-amor-estructura del ser humano

Otra contribucin muy influyente durante las ltimas dcadas ha sido la elaborada por el
filsofo alemn, Habermas, quien junto a otros desarrollar la llamada teora crtica de la
sociedad. En este caso, el punto de partida para su reflexin es la modernidad. Desde una crtica
hacia ella, el autor nos va insertando en una tensin donde emerge lo comunicativo como un
concepto friccionado con lo instrumental. La modernidad sobredimension una racionalidad
instrumental donde el empleo del lenguaje ha estado orientado al xito, ms que al entendimiento
entre las personas. El reto, en ese sentido, es desarrollar aquella otra vertiente que qued
bloqueada con el transcurrir de la modernidad: una racionalidad comunicativa. Esta descansa
en la argumentacin, la pertinencia de las razones y la persuasin (Habermas 1987).

Desde las aproximaciones de las ciencias sociales surgi un concepto fundamental para
comprender la convivencia humana: la interaccin social. Una de las contribuciones del
interaccionismo simblico -desarrollados desde comienzos de este siglo por Mead- es que la
interaccin social no se concibe como una simple respuesta de la persona a factores que estn
actuando sobre ella, sino como un proceso de construccin que es tambin formativo(Woods, en:
Vsquez y Martnez, 1996). La persona elabora esquemas de interpretacin que no son nunca
definitivos, pero se confirman y precisan como consecuencia de su confrontacin con las
respuestas de los dems. Esto no implica que la interaccin sea nicamente consensual; puede
incluir otros modos de interaccin, desde el enfrentamiento hasta la indiferencia. Los diferentes
actores no siempre atribuyen el mismo sentido a los smbolos que usan, sino que los pueden
interpretar de forma diferente. Asimismo, la interaccin simblica es siempre un proceso de
interpretacin recproca y nicamente podemos actuar recprocamente sobre la base de smbolos,
en especial de smbolos lingsticos (Brumlik y Holtappels 1992).

Entre los alcances vertidos desde el rea de la Psicologa, podemos rescatar aquellos
sostenidos por la corriente articulada alrededor de la comunicacin interpersonal que destacan el
papel de las habilidades sociales. La Psicologa Social y la Psicologa Clnica nos han
alumbrado el campo para conceptualizar el adecuado desarrollo social de las personas. Este
desarrollo permite relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas que requieren habilidades
cognitivas y destrezas conductuales organizadas (Hidalgo y Abarca 1992) Estas aproximaciones
han generado a su vez propuestas para el entrenamiento de las personas que ayuden a superar
dficits en sus habilidades sociales y crecimiento de su asertividad, as como su insercin en el
campo educativo.

Ciertamente, los avances que otras corrientes psicolgicas han realizado para dar cuenta
de las inteligencias mltiples, y no slo la intelectual, sino tambin otras como la social-
interpersonal (Gardner 1987), as como, la llamada inteligencia emocional (Goleman 1998)
expresan una flexibilidad mayor para repensar matices de la compleja y rica trama de la
convivencia entre los seres humanos.




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Con relacin al clima, encontramos interesantes alcances provenientes desde las
corrientes sobre gestin institucional, microsociologa, etnocomunicacin, psicologa
organizacional, entre otras. Detrs de esta expresin existe una reivindicacin de los aspectos
subjetivos en la vida de las organizaciones sociales que, como seala Prez (1998), difcilmente
pueden ser reducidas a funcionar como mecanismos objetivos de precisin. Incluso en ambientes
muy despersonalizantes dichos aspectos subjetivos trabajarn clandestinamente para realizarse de
una u otra manera. Zabalza (1996) nos ofrece una variedad de acercamientos en torno al concepto
de clima que nos demuestra su despliegue conceptual. Este autor nos resume las tres tendencias
mayores en la definicin de clima. La primera, representa una visin objetiva del clima que alude
a un conjunto de caractersticas objetivas y medibles de la organizacin que distinguen a una de
otra. Una segunda, defiende una visin subjetiva, pero colectiva del clima, definida como la
percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores. La tercera
es aquella que destaca el sentido subjetivo, pero individual del clima: cada persona elabora su
propia visin de la organizacin y de las cosas que suceden.

Un tema asociado al anterior es el que concentra la atencin en el desgaste profesional o
estrs laboral. Este agotamiento se expresa en diversas formas de somatizaciones fsicas y
cuadros depresivos y ansiosos en los profesionales. Particularmente, aquellos profesionales que
trabajan permanentemente con personas son las que tienden a un mayor desgaste. Travers y
Cooper (1997), sostienen la importancia de comprender el estrs como fruto de una interrelacin
entre la persona y su entorno. Ms especficamente, Arn y Milicic (2000), enfatizan las
consecuencias de los climas positivos y negativos en las escuelas, en el tipo de desgaste que sufre
el docente y que se expresar en la interaccin profesor-alumno. Los avances en los estudios
sobre el estrs laboral, particularmente entre docentes, nos permiten subrayar la exigencia de
repensar la convivencia en las experiencias educativas
6
. Ms an, nos deben motivar a construir
no slo instituciones eficaces sino tambin instituciones saludables. Esta ltima caracterstica es
la que logra que sus miembros tengan la inteligencia emocional necesaria para resolver sus
conflictos en formas constructivas a travs de un clima positivo de valoracin mutua.

En las lneas anteriores hemos resumido algunas tendencias que desde distintas
disciplinas, como la filosofa, la ontologa, la biologa, la psicologa, las ciencias sociales y otras
nos aportan una mirada fresca y panormica de los elementos que cruzan el acercamiento al
fenmeno del convivir junto a otros. Debemos profundizar nuestras aproximaciones a dichas
contribuciones desde los avances propios realizados en el campo de la reflexin didctica,
curricular y pedaggica.
7



6
Los 10 factores de estrs docente segn Travers y Cooper son: Interaccin do-cente-alumno, direccin/estructura
de la escuela, tamao del aula, cambios en la enseanza, evaluacin del profesorado, preocupaciones directivas, falta
de esta-tus/promocin, caresta de suplentes y de personal, inseguridad laboral, ambige-dad del papel del docente.

7
Existen enfoques que han centrado su anlisis en torno a ciertos aspectos propios de la convivencia en el aula: Coll,
C. y Sole, I. La interaccin profesor-alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje. En: Coll, C. y otros (1990)
Desarrollo psicolgico y educacin T.2 Madrid: Alianza E d. Cazden, C. (1988) El discurso en el aula. El lenguaje
de la enseanza y del aprendizaje. Barcelona :Paids. Titone, R. (1986)El lenguaje en la interaccin didctica.
Teoras y modelos de anlisis. Madrid: Narcea,1986. Satnford G y Roark, A. (1981) Interaccin humana en la
educacin. Mxico: Diana.



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En Amrica Latina, encontramos huellas importantes en las reflexiones pedaggicas
dejadas por Freire en su texto mayor: Pedagoga del Oprimido. All, dos de los cuatro captulos
son dedicados al tema de la dialogicidad y de la antidialogicidad, para fundamentar una
teora de la accin dialgica que sirva a la liberacin y no a la opresin, basada en la
colaboracin, la unin, la organizacin y la sntesis cultural. Estas ideas germinales, de uno de los
pedagogos latinoamericanos ms influyentes del siglo XX, no fueron suficientemente recogidas
en una reflexin ms sistemtica del papel del dilogo y el lenguaje en la accin educativa; as
como la incidencia de ambos en la formacin de las identidades de los sujetos inmersos en los
procesos educativos.

En los ltimos tiempos, autores como Godenzzi (2001),nos ayudan a rescatar esta veta en
torno a una pedagoga del encuentro que se rige por el paradigma conversacional. La
conversacin es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-con-alguien-sobre algo; es decir y
dejarse decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas que transforma a los
interlocutores. Desde el dominio educativo, sostiene el autor, el paradigma conversacional
contribuye a cultivar la capacidad de entenderse con los otros para comprender el mundo, para
organizar la convivencia, para expresar las propias emociones-razones, y someterse a la crtica de
los dems. La pedagoga del encuentro es, en buena medida, un educarse en todas las
posibilidades del lenguaje.(p.159).

Tolerancia y convivencia

Como proyecto tico-formativo, la pedagoga de la convivencia, descansa en ciertos
valores y actitudes interpelantes y estimuladoras de las prcticas educativas. Ciertamente, la
tolerancia es un valor fundamental para comprender y promover la convivencia. Considero a la
persona tolerante seala Pareja (1997:31)- como aquella que ha desarrollado una gran sabidura
de vida, al ser capaz de comprender la heterogeneidad humana y aprender a convivir
pacficamente con ella. Sabemos que detrs de la tolerancia subyace una historia de conflictos
que la han reclamado como uno de los valores sustanciales para la relacin entre pueblos y
personas con religiones e ideologas distintas. Tambin reconocemos que alrededor de ste valor
se ha desarrollado distintos enfoques conceptuales que han contribuido a matizarla.
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Sin embargo, la tolerancia es un valor insuficiente para las demandas del vivir junto a
otros. Esta limitacin ha sido evidenciada por diversos autores que nos pueden ayudar a ahondar
en los desafos del convivir. En ese sentido, coincidimos con Latap - de quien precisamente
hemos retomado la expresin pedagoga de la convivencia - que frente a la intolerancia opone
la convivencia, sta incluye la tolerancia pero aade y engloba otras significaciones y
posibilidades. Segn este autor mexicano, la tolerancia tiene sus lmites en la medida que nos
recuerda la importancia de la comprensin y respeto del otro diferente, pero adems de ello, hay

8
Para el caso de la tolerancia desde el punto de vista poltico ver: Landa, C. (1994) Apuntes para una teora
democrtica moderna en Amrica Latina. Lima: Fondo Editorial PUC. Ver adems: Bada, Jos (1996) La tolerancia
entre el fanatismo y la indiferencia. Estella (Navarra): Verbo Divino. Fernando Fuente (coordinador) (1996) Cultura
de la tolerancia. Madrid : Fundacin Pablo VI . Kamen, Henry (1987) Nacimiento y desarrollo de la tolerancia en
la Europa Moderna. Madrid : Alianza Editorial.




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que promover el verdadero intento de construir juntos algo con lo mo y lo del otro, y an ms, el
hacer ma sus necesidades.

Para Latap (1998:15) una pedagoga de la convivencia solidaria puede distinguirse a
travs de cuatro pasos:

El primero es trabajar en desmantelar nuestros prejuicios. Va el anlisis racional y psicolgico,
identificar esas barreras con que blindo al diferente; dentro de esto est tambin comprender que
otros tengan prejuicios contra m y tratar de explicrmelo.

El segundo paso ser enfrentar al diferente mediante la comunicacin y el dilogo. Ante el
diferente hay dos maneras incorrectas de proceder: anularlo para afirmarme, e integrarlo a lo mo
reducindolo a mis categoras, que es otra manera ms sutil de anularlo. Lo correcta sera intentar
comprenderlo como es y reconocer su propia razn.

Un tercer paso es intentar construir juntos, construir algo nuevo a partir de los mo y de aquello
que considero valioso en el diferente.

El cuarto paso es abrirnos a una actitud solidaria con el diferente, lo que implica hacer mas sus
necesidades y colaborar con l en satisfacerlas.

En opinin del autor, la tolerancia no rebasa los dos primeros pasos, se queda en la
comprensin y respeto, de all su preferencia por hablar de una convivencia solidaria que
incluye el tercero y cuarto momento y que buscan una actitud de autntica solidaridad.

Otra contribucin que se inserta tambin en la lnea de ir ms all de la tolerancia es la que
nos presenta el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad
Creativa. Una agenda Internacional para el cambio cultural, publicada por la UNESCO en
1995. All se advierte que la tolerancia no puede ser interpretada como una simple cuestin de
vivir y dejar vivir, siendo neutrales ante las diferencias y dejando que las personas piensan y
hagan lo que les plazca mientras no molesten a los dems. El texto adquiere expresiones
definidas cuando sostiene que (1997: 34):

La tolerancia no es el objetivo (aunque es claramente preferible a la intolerancia, a la
discriminacin y a la persecucin). En el mejor de los casos, es simplemente un paso en la
direccin adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los dems y desarrollar un mayor
entendimiento de sus valores.

El Informe Delors se ubica en una direccin similar a las anteriores cuando plantea una
concepcin ms amplia que supere lo que denomina una tolerancia minimalista (1996: 64):

El espritu democrtico no podra contentarse, con una forma de tolerancia minimalista que
consistiera nicamente en avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende ser simplemente neutra
est a merced de las circunstancias, que pueden invalidarla cuando la coyuntura econmica o
sociolgica vuelve especialmente conflictiva la cohabitacin de varias culturas. Por consiguiente,
conviene superar la simple nocin de tolerancia y basar la enseanza del pluralismo en el respeto
y aprecio de las otras culturas.




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Los planteamientos anteriores constituyen insumos valiosos para la actualizacin de un
discurso educativo de la convivencia y nos permiten reforzar una idea fundamental: la
convivencia asumida como proyecto humano, como propuesta de vnculos entre personas y
colectividades, requiere de la tolerancia pero busca ir siempre ms all. Convivir es tolerar y
arriesgarse a construir juntos algo que nace de nuestras semejanzas y diferencias.


La sabidura del tacto en la convivencia educativa

Podemos desarrollar una pedagoga de la convivencia en la medida que expresemos una
intencin de reflexin sobre nuestras interacciones comunicativas en situaciones formativas para
mejorar nuestro tacto pedaggico. Esta necesidad de reflexin es muy pertinente para enfrentar el
desgaste de vitalidad de nuestras interacciones. La calidad de nuestra convivencia puede
debilitarse ante la falta de momentos ms agudos de autoanlisis sobre cmo interactuamos y
frente al peso de las rutinas institucionales. Ms an, la tarea educativa es una tarea con un alto
de grado de imprevisibilidad, llena de emergentes, frente a los cuales solemos reaccionar no
pocas veces con una pobreza de tacto, de sensibilidad pedaggica.

Van Manen, ha rescatado esta potencialidad del tacto en la convivencia educativa y
cuestionado su poca explicitacin en las teoras educativas(1998:149):

En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la necesidad de usarlo en nuestro trato
con los nios. Las teoras de la educacin sorprendentemente, guardan silencio respecto a la
importancia de la calidad del tacto y sus manifestaciones. Es debido a que asumimos que el tacto
es simplemente un extra, algo quizs deseable, pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de
educar a los nios? O es porque el tacto ocupa un aparte tan evidente de la vida cotidiana que no
solemos preguntarnos su significado?.

Para Van Manen, el tacto es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos que
revelan una implicacin inmediata del educador en situaciones muchas veces inesperadas pero
que exigen una respuesta. El tacto como forma de interaccin humana significa que nos
mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. El
tacto es en esa medida la comprensin pedaggica de prestar atencin a los educandos a travs
de qu notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Esta prctica sensible de prestar
atencin expresa una responsabilidad de los educadores por ayudar al educando a su crecimiento.
Esta responsabilidad hace que el educador pueda a travs del tacto transformar una situacin
improductiva, poco prometedora, en un acontecimiento positivo para el educando.

El autor nos advierte de un falso tacto desarrollado ms bien para manipular, es un tacto
astuto que camufla sus verdaderas intenciones y que no representan lo mejor para la otro. El
tacto no se lleva bien con la hipocresa, el engao, la avaricia, la posesividad y el egosmo.

Van Manen resume en cuatro las caractersticas que definen el tacto pedaggico. En
primer lugar, el tacto es la prctica de orientarse hacia los dems, es la prctica de la alteridad
mediante la cual opera una actitud de no considerarnos a nosotros mismos como el centro
permanente de todas las cosas. La experiencia del otro es la rotura del silencio de mi mundo,
que est centrado en el Yo. La voz del otro descentra mi universo. En segundo lugar, tener



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tacto es tocar a alguien y ello puede significar un simple roce, una palabra, un gesto o el
silencio. Este toque puede de acuerdo a la situacin ser no necesariamente blando, sino tambin
firme y decidido. En tercer lugar, el tacto es implanificable dado el carcter imprevisto de muchas
situaciones educativas. Pero incluso aunque el tacto no se pueda planificar, uno puede prepararse,
preparar el corazn y la mente. En cuarto lugar, el tacto est gobernando por ideas pero depende
del sentimiento y ello porque los seres humanos somos capaces de ejercer instantneamente la
compleja facultad compuesta de perceptividad, sensibilidad e idea, y de adaptarse a la experiencia
mutua: Ejercitar el tacto significa ver una situacin que reclama sensibilidad, entender el
significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa situacin, saber cmo y qu hacer, y
finalmente hacer algo correcto. Una ltima caracterstica del tacto es que ste gobierna
improvisadamente la prctica. No existen reglas ni modelos predefinidos para actuar con tacto.
En ese sentido, no son como los buenos modales para los cuales existen modelos prescritos para
situaciones oficiales. Sin embargo, el tacto exige una disciplina delicada para que domine la
praxis como accin llena de consideracin, consideracin llena de accin.

Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? A esta pregunta, Van Manen responde que este
se manifiesta retrasando o evitando la intervencin: a veces la mejor forma de actuar es
justamente no actuar. Por lo tanto, el tacto incluye la sensibilidad de saber cundo dejar pasar
algo, cundo evitar hablar, cuando hacer como que no nos damos cuenta. El tacto tambin se
expresa como receptividad a las experiencias del educando. Ello exige el evitar tratar las
situaciones de una manera estndar o convencional. Tambin se evidencia el tacto siendo sensible
a la subjetividad, especialmente a la experiencia subjetiva del propio aprendizaje del alumno. El
tacto, igualmente se exterioriza como una influencia sutil del educador que muchas veces no es
capaz l mismo de reconocer. Otra forma de manifestacin del tacto es como seguridad ante las
diferentes situaciones. Saber controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un
reto. Asimismo, el tacto es posible como el don de saber improvisar.

El desarrollo del tacto pedaggico puede definitivamente servir en varias direcciones. El
tacto puede ayudar a preservar el espacio del nio o educando. Ello significa retirarse cuando sea
posible, pero mantenerse disponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al
retirarse, el educador o adulto, crea el espacio en el que el educando pueda tomar decisiones y
actuar por s mismo. Otro beneficio del tacto es que protege lo que es vulnerable. La
vulnerabilidad, sobre todo del nio, exige al adulto convertir su poder en amabilidad y
consideracin. El tacto tambin nos ayuda a evitar el dolor, lo hace ms llevadero, as como nos
permite recomponer lo que se ha roto. En definitiva, a travs de un buen tacto podemos reforzar
lo que es bueno para el alumno creyendo en sus posibilidades y resaltando lo singular. Gracias al
tacto, podemos reconocer las diferencias y preguntarnos: en qu sentido se diferencia este
alumno?; qu puedo hacer para ayudar a que se d cuenta de su singularidad?. Por medio del
tacto podemos favorecer el crecimiento personal y el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo
que tanto los contenidos como la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza tienen
consecuencias para el desarrollo personal y aprendizaje de ellos.

Las ideas que hemos resumido de Van Manen, constituyen una valiosa reivindicacin de
aspectos propios de la convivencia en procesos formativos. Podramos agregar que la sabidura
en este tipo de convivencia se expresa en el tacto pedaggico. Esta sabidura del tacto nos reitera



18
la importancia del lenguaje, la gestualidad, el silencio, el ambiente y otros elementos que definen
nuestra interaccin cara a cara entre educadores y educandos.

La sabidura del tacto pedaggico es crucial para afrontar una de las caractersticas de la
interaccin profesor-alumno. Esta se sustenta en una estructura asimtrica que permite el
desarrollo de funciones distintas y no iguales entre ambos. Estamos ante una estructura necesaria
que implica una distancia y expectativas de funciones hacia el profesor y el alumno. Reconocer
dicha asimetra y aprovecharla constructivamente exige de una sensibilidad e inteligencia durante
las interacciones que la podemos cultivar gracias al tacto pedaggico.

Aprender a vivir juntos

El discurso educativo de la convivencia ha sido ricamente perfilado en el Informe de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI de la UNESCO, presidida por
Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro (1996). All, se considera que, adems del
aprender a conocer, aprender a hacer, y el aprender a ser, existe un cuarto pilar de la
educacin contempornea que debe ser acentuado: el aprender a vivir juntos o aprender a
vivir con los dems. Este debiera convertirse en un pilar crucial tanto de las prcticas educativas
como de la reflexin que hacemos sobre ellas.

En el captulo que la Comisin dedica a los cuatro pilares de la educacin, se expresa
como diagnstico que el aprender a vivir juntos se enfrenta a una tendencia de los seres humanos
a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen, alimentando prejuicios
desfavorables hacia los dems. El Informe agrega otra tendencia que hace an ms arduo este
tipo de aprendizaje. Segn el texto, la actual atmsfera competitiva que predomina en la actividad
econmica nacional e internacional, tiende a privilegiar el espritu de competencia y el xito
individual. Ms an, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada provocando
tensiones y exacerbando rivalidades histricas. La Comisin lamenta (p.104) que, a veces, la
educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de
emulacin.

Para avanzar en un aprender a vivir con los dems el Informe Delors propone dos
orientaciones complementarias: el descubrimiento del otro y el tender hacia objetivos comunes.
Para descubrir al otro, la educacin tiene la doble misin: ensear la diversidad de la especie
humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre
todos los seres humanos. Como una consecuencia de dicha misin, el texto hace un llamado de
atencin particularmente a los profesores (p.105):

La forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores
que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos
en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los
jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de
aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y
naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los
instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.




19
Para tender hacia objetivos comunes, el Informe Delors promueve el compromiso de las
personas en proyectos motivadores que permiten superar los hbitos individuales y valorizar los
puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dando origen a un nuevo modo
de identificacin. El texto afirma que, se debe iniciar desde muy temprana edad a los alumnos en
proyecto cooperativos en el marco de actividades deportivas, culturales y sociales. Asimismo,
expresa que, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede facilitar el
aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y constituirse en un antecedente para los
jvenes en el futuro de sus vidas.

Tambin en otras partes del Informe es posible localizar diferentes orientaciones
vinculadas a aspectos concernientes a este pilar de la educacin, como en el captulo
denominado:De la cohesin social a la participacin democrtica. As, en torno a la enseanza
del pluralismo y la tolerancia, se plantea que esta debe basarse en asumir la diversidad y la
pertenencia mltiple como una riqueza. Por otra parte, se sostiene que esta enseanza. no slo
debe ser entendida como una proteccin contra las violencias, sino adems como un principio
activo de enriquecimiento cultural y cvico de las sociedades contemporneas que ayude a
afirmar el derecho a la diferencia y la apertura a lo universal.

En el mismo captulo, Delors nos alerta a comprender que la enseanza de la tolerancia
no se juega en una clase, ella ha de considerarse como una empresa permanente cuya prctica
debe buscar formas coherentes de insercin en el quehacer educativo (p. 63).:

En efecto, los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una
enseanza en el sentido estricto de la palabra: querer imponer valores previamente definidos, poco
interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues slo tienen sentido si el individuo los escoge
libremente.

Una orientacin adicional que el Informe plantea para la enseanza de la tolerancia es el
asumir la escuela como una espacio para explicar desde varias perspectivas las ideologas
presentes en la sociedad, incluso las que influyen en la propia escuela(p. 63):

Sin embargo, debera incumbir a la escuela explicar a los jvenes el sustrato histrico, cultural o
religioso de las distintas ideologas con que estn en contacto en la sociedad circundante o dentro
de su establecimiento o de su clase.

La Comisin subraya que este trabajo explicativo no debera herir las sensibilidades, ms
bien debe motivar el ingreso de la poltica y la religin en la escuela bajo un clima de mayor
madurez y apertura.

En definitiva, el Informe Delors significa un hito significativo en la legitimacin de una
pedagoga de la convivencia, de reflexiones sobre un aprendizaje permanente que transcurre
dentro de la escuela pero con una profunda repercusin fuera de ella y a la vez influenciada por
ese contexto externo; adems, Delors nos invita no slo a la reflexin, sino tambin a la
afirmacin de valores y actitudes necesarias para vivir junto a los dems, como la tolerancia, el
pluralismo, la participacin y otros que son igualmente enriquecidos por diversas corrientes
educativas contemporneas. Veamos ahora algunas de ellas.




20
Corrientes educativas que alimentan una pedagoga de la convivencia.

La legitimidad de una pedagoga de la convivencia, de una reflexin sistemtica que ayude a
potenciar nuestro aprender a vivir con los dems, se expresa tambin en el desarrollo terico y
valrico de diversas corrientes educativas que avanzan en esa direccin. Estas corrientes
9
, desde
acentos distintos, han ido construyendo lenguajes pedaggicos pertinentes para el aprender a
convivir en medio de los procesos educativos, como: la educacin intercultural, la educacin
moral, la educacin en derechos humanos y la paz, la educacin desde la perspectiva del gnero,
la educacin para la resolucin de conflictos y la educacin ciudadana. Estas, as como otras, son
corrientes complementarias que desde ngulos particulares promueven reflexiones y prcticas
que buscan: el reconocimiento del otro, la tolerancia, la integracin, la cooperacin, la
responsabilidad, y otros valores propios del aprender a vivir con los dems en un mundo de
semejantes y diferentes. Cabe advertir, que el seleccionar varias de ellas, no debe restar las
posibilidades que se abren desde los cursos o asignaturas convencionales en los centros
educativos para pensar y facilitar este aprendizaje.

La educacin intercultural

Esta tendencia ha manifestado un gran crecimiento en la actualidad con muchas posibilidades
de impacto. Esta corriente es motivada en parte por una mayor conciencia de los conflictos
culturales, la crisis de la modernidad y la globalizacin mundial. Existen a su vez perspectivas
filosficas y desde las ciencias sociales que alimentan sus fundamentos
10
. Segn Vallescar (2001)
la interculturalidad representa un avance respecto al multicuturalismo en el sentido de que este
ltimo se refiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no estn
necesariamente en relacin o estaran en relaciones conflictivas. En cambio, desde el horizonte de
la interculturalidad se exige no slo el reconocimiento sino conceder a cada cultura la facultad de
contribuir con su aportacin particular.

Zuiga y Ansin (1997: 39) han resumido as los objetivos de esta corriente:

La construccin, definicin y valoracin de la propia identidad, personal y cultural, como base
para relacionarse con otras identidades, individuales y sociales.

La formacin en valores de alto contenido democrtico, como el respeto mutuo, la tolerancia, la
igualdad, la justicia y la paz. La tolerancia debe ser entendida como virtud de reconocimiento del
otro y no como una actitud de condescendencia frente a un posible ser inferior.

9
Sobre la conceptualizacin de corrientes es sugerente la definida por Capella
(1999:51): En el campo de las ciencias sociales, y por ende de la educacin, se
suele llamar corriente al conjunto homogneo de ideas y fenmenos cuya
importancia, a travs del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o
desaparece. Cuando se estudian corrientes que se dan en un mbito determinado
se observa que existe una cierta correlacin de stas con otras de ndole filsofi-
ca, psicolgica, poltica, social, econmica, etc. por lo que en s mismas slo
tienen carcter referencial.

10
Adems de los llamados clsicos post-modernos ver: Taylor, Charles (1993). El multiculturalismo y la poltica
del reconocimiento. Mxico: FCE. Honneth, Axel (1997) La lucha por el reconocimiento. Sobre la gramtica moral
de los conflictos sociales. Barcelona: Crtica de Barcelona.



21

La gestacin de actitudes favorables a las personas y expresiones de las diversas culturas de la
sociedad nacional y mundial, actitudes que se fundamentan en el conocimiento, comprensin
respeto y valoracin de las mismas. Estas actitudes contribuirn a superar comportamientos
discriminatorios que afectan la vida nacional.

El desarrollo de capacidades de comunicacin e interaccin con personas de culturas diferentes a
la propia, lo que ayudar a la construccin constante de nuevos conocimientos, la conciencia de
los deberes y derechos de uno y de los otros, pareja a la conciencia de nuestra interdependencia.

El desarrollo de habilidades cognitivas, capacidad de anlisis y destrezas necesarias para participar
activa y crticamente en la toma de decisiones polticas y en actividades socio-econmicas de la
localidad y del pas.

El acceso a un bagaje de conocimientos que permita un desarrollo intelectual que, unido a la
prctica de valores democrticos, contribuir a la formacin de personas con capacidad de
liderazgo en una sociedad justa.

La estimulacin de la creatividad, la imaginacin y la sensibilidad plasmadas tanto en actividades
socio-econmicas que contribuyan al desarrollo sostenible, como en diferentes formas de
expresin artstica.

Esta corriente nos ha ayudado a reconceptualizar la educacin bilinge para reinsertarla en el
marco de la interculturalidad. Tambin nos est desafiando, como bien lo advierte Merino y
Sedano (1995), a superar la visin extica y anecdtica de las otras culturas cuando stas son
incorporadas en las escuelas. Igualmente, ambos autores insisten en no reducir la educacin
intercultural slo a una cuestin escolar, ella es una tarea que implica al conjunto de la sociedad,
porque responde a problemas que no son meramente escolares. Asimismo, la educacin
intercultural, a travs de diversos programas y reflexiones, est contribuyendo, como lo sostiene
Daz Aguado (1995), a prevenir desde las aulas formas de intolerancia como el racismo.

La educacin moral.

Una preocupacin creciente de esta corriente ha sido el fundamentar y buscar formas de
introducir su perspectiva en el currculo escolar. Una de sus fuentes de elaboracin conceptual
proviene del campo de la psicologa, que cuenta entre sus tericos ms influyentes de este siglo a
Lawrence Kholberg. Este autor retom el legado de Piaget para proponer niveles de estadio del
desarrollo moral e inici una experiencia de educacin moral en una escuela norteamericana
11
.
Seguidores de este enfoque, Hersh, Paolitto y Reimer, han madurado opciones y modelos
pedaggicos para incorporar la educacin moral en el currculo escolar y ahondar en las
exigencias hacia el docente (1984: 95):

11
Esta experiencia tuvo alcances interesantes, aunque tambin sus limitaciones segn Cueto (1993:176 ): La
Comunidad Justa tiene dos grandes limitaciones. La primera sealada por el mismo Kohlberg cuando afirma que su
modelo es bsicamente para alumnos de secundaria. Esto debido a que alumnos menores no son ticamente
competentes, lo cual significa en trminos concretos que no han llegado al estado convencional del desarrollo
moral y por tanto una Comunidad Justa no puede ser comprendida por ellos. Kohlberg no desarroll alternativas para
estudiantes de primaria. La segunda limitacin a mi modo de ver es que la Comunidad Justa se ocupa casi
exclusivamente del rol de la escuela, dejando de lado a padres de familia y comunidad en general. En este modelo la
escuela funciona aislada del entorno social..



22

En nuestro trabajo, hemos descubierto que los profesores no son capaces de comenzar a practicar un
programa hasta que se examinan sus supuestos sobre su rol de enseantes en la clase. Tres temas que
se centraban al principio de este libro son fundamentales en este cambio de paradigma: 1) la necesidad
de fomentar nuestra propia conciencia de temas morales antes de que podamos esperar que lo hagan
los alumnos; 2) el reconocimiento de que muchas de las interacciones entre el profesor y el alumno
tienen una dimensin moral, y 3) el darse cuenta de que algunos tipos de interaccin social llevan al
desarrollo moral ms que otros.

En la misma lnea de preocupacin por introducir la educacin moral en la escuela, Villegas
(1994), subraya la idea que sta debe ser incorporada en el currculo explcito, contrariamente a
la idea de la formacin en valores a travs del currculo oculto. Propone, adems, que la meta de
esta educacin sea la formacin de un sentido de responsabilidad, tanto a nivel individual como
ciudadano. La responsabilidad debe entenderse como el compromiso o la necesidad de actuar que
una persona siente como consecuencia de su propio razonamiento moral. Por lo tanto, el
concepto de responsabilidad implica un aspecto cognoscitivo, afectivo y otro conductual. Otros
planteamientos de la autora para el diseo de un currculo sobre educacin moral son los
siguientes: se debe utilizar informacin existente en el rea de la psicologa del desarrollo; sus
alcances deben ser parte de muchos aspectos del currculo general; debe ser diseado prestndole
atencin al contexto socio-cultural y por varios miembros de la comunidad
12
.

La educacin para los derechos humanos y la paz.

La educacin para los derechos humanos ha sido fuertemente estimulada por un discurso
internacional cuyo referente central ha sido y es la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos suscrita por las Naciones Unidas en 1948. En ella se propone que: La educacin
tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos; y promover el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz(Art. 26.2).
Desde esa fecha hasta la actualidad han sido elaborados diferentes documentos que han avalado
la necesidad e importancia de este tipo de educacin.

Dos documentos especficos a la educacin, promovidos por la UNESCO, han sido la
Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960) y
la Recomendacin sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz
internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales
(1974). Este ltimo establece principios rectores para la educacin de los derechos humanos, as
como aspectos particulares sobre su aprendizaje y enfatiza la necesidad de un estudio
interdisciplinario de los derechos humanos y los problemas principales de la humanidad.
Tambin plantea alcances sobre la preparacin de docentes y materiales educativos. En 1978, el
Congreso Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos, subraya en su informe
final que los derechos humanos deben incluir las experiencias y contribuciones histricas de

12
Ver otros autores sobre esta corriente: Puig, J. (1995) La educacin moral en la enseanza obligatoria. Barcelona:
ICI/Horsori. Buxarraias, M.R. et. al (1995) La educacin moral en primaria y secundaria. Madrid: Edelvives.. Oser,
Fritz (1995) Futuras perspectivas de la educacin moral. Revista Iberoamericana de Educacin N8. Frisancho,
Susana (2001) Educacin y desarrollo moral. Lima: Ministerio de Educacin.



23
todos los pueblos. Asimismo, sostiene que su enseanza debe hacerse como una materia
integradas en las disciplinas apropiadas. Desde la UNESCO no slo se han divulgado
documentos sino tambin se ha desarrollado el Plan de Escuelas Asociadas que representan un
testimonio de educacin en derechos humanos y de educacin para la comprensin
internacional
13
.

Junto a este discurso internacional de la educacin en derechos humanos fueron
evolucionando otros discursos matizados por los procesos sociales y polticos de los pases y
regiones. Para el caso latinoamericano podemos encontrar en varios de ellos -Magendzo (1989),
Prez Aguirre (1986)- un inters creciente en insertar los derechos humanos no slo en proceso
educativos extra escolares sino tambin al interior del currculo escolar otorgndole un status que
genera tensiones. Asimismo, ha surgido la preocupacin de incorporar los derechos humanos en
el nivel universitario como lo plantean Concha (1994) y Martnez (1994). Considerado como un
escenario importante, los derechos humanos deben estar presentes particularmente en la
formacin o capacitacin de docentes en servicio, como lo ha trabajado Mujica (1991).

La educacin desde la perspectiva de gnero.

Esta perspectiva ha sido alimentada por varias fuentes de inspiracin y reflexin. Los
movimientos de reivindicacin de la mujer durante los 60 y 70 llegaron a cuestionar la escuela
por su carcter excluyente y reproductor de desigualdades que perjudicaban a la mujer. A ello se
fue sumando los trabajos de investigadores de gnero, especialmente desde las ciencias sociales,
que suministraron elementos comprensivos sobre cmo se reproduce el sexismo en las escuelas y
cmo la educacin ha consolidado en su cultura un modelo masculino. Estudios etnogrficos,
como los realizados por Edwards, Micheli y Cid (1993), sealan que pese a la activa
participacin de las alumnas en clase, el profesor adopta un trato preferencial con los alumnos
varones, a ellos se les estimula y tolera un mayor protagonismo en las aulas. Las autoras llaman
la atencin en el uso del genrico masculino en el lenguaje cotidiano de los docentes.

Otra vertiente de las investigaciones en este campo ha estado dirigida a demostrar los
alcances y lmites de la escuela mixta. Sara-Lafosse, Chira y Fernandez (1989), demostraron, a
partir de encuestas a alumnos, docentes y padres de familia de escuelas mixtas y no mixtas, que
las primeras constituyen espacios menos segregantes y que los prejuicios frente a la educacin
mixta carecen de fundamentos. El estudio posterior de Tovar (1997: 36), evidenci las dinmicas
contradictorias de los colegios mixtos en los cuales los espacios y rutinas separan a los nios de
las nias: En la mayor parte de estos colegios, nios y nias entran por puertas distintas, forman
fila separados por sexo y una vez que ingresan en los salones de clase se sientan tambin por un
lado las chicas y por otro los chicos. Ms all de la distribucin de los espacios, la autora
peruana logra captar el uso del masculino en el lenguaje e imgenes de los docentes.


13
Este Plan se cre en 1953 contando en la actualidad con ms de tres mil colegios en 166 pases. Ver: Maza, A.
(1996) Escuelas Asociadas. Hacia un mundo sin fronteras. En: Revista de Educacin N234, Mayo (Ministerio de
Educacin-Chile)




24
Tambin la perspectiva de gnero ha constituido un referente sustancial para investigar los
textos escolares y proponer recomendaciones para ellos.
14


Adems del abanico de investigaciones sobre gnero y educacin, esta corriente ha crecido
cada vez ms en la produccin creciente de programas y materiales para su incorporacin en la
escuela. Uno de los caminos ha sido la capacitacin del docente en servicio, a travs de los cuales
se busca, como lo plantea Carrillo (1998), desarrollar y fortalecer la conviccin que coeducar es
una dimensin de su labor como profesionales de la educacin. Adems se propone que los
docentes adquieran y apliquen instrumentos para analizar y transformar expresiones de
discriminacin de gnero en su escuela que favorezcan la convivencia democrtica.

En los planteamientos de diversos autores destaca como una idea central el no quedarse slo
en la propuesta de una escuela mixta sino acentuar la importancia de una educacin coeducadora,
no sexista, cuestin que va ms all del juntar fsicamente alumnos y alumnas en un mismo
espacio.

La educacin para la resolucin de conflictos.

Esta es una corriente cuyo surgimiento ha sido promovido por los avances que desde
diferentes disciplinas- el derecho, ciencias sociales, psicologa social e incluso las ciencias
biolgicas- se han venido efectuando en torno al tema de la resolucin de conflictos. Ms
histricamente esta corriente recoge el legado de las filosofas de la no violencia y de la paz que
diversos personajes han encarnado (Ghandi, Luther King y otros) Asimismo, en las ltima
dcadas la agudizacin de problemas de violencia y agresin al interior de las escuelas ha sido un
motivo de bsqueda de alternativas entre educadores y autoridades para garantizar condiciones
ms seguras de convivencia en las aulas
15
.

Esta propuesta educativa mantiene como premisa un enfoque no negativo sobre el conflicto,
ms bien se aproximar a ste articulando un discurso creativo y abierto. Segn, Girard y Koch
(1997), el conflicto nos rodea y ofrece ricas oportunidades para aprender acerca de nuestra
cultura, valores, necesidades e intereses, as como la de los otros. La disciplina de la resolucin
de conflictos brinda una variedad de herramientas para tomar distancia de un conflicto y tratar de
responder a preguntas bsicas: cul es la fuente y tipo de conflicto?; cules son las
caractersticas de las partes involucradas?; cules son sus creencias y posturas?.

Len y otros, sostienen que nuestras respuestas ante los conflictos no siempre contribuyen a
generar un clima de no violencia porque cuando nos toca vivir dichas situaciones respondemos
con un patrn figurado, en el cual hemos sido formado desde nios. Por ello, los autores
(1996:25) manifiestan la necesidad de descubrir cul es el crculo vicioso del conflicto y cmo

14
Ver: Anderson, J. (1982) La imagen de la mujer y el varn en los libros escolares peruanos. Lima : UNESCO.
Binimelis, A. Y Blazquez, M. (1992) Anlisis de roles y estereotipos sexuales en los textos escolares. Santiago de
Chile: SERNAM. UNESCO (1992) Manual de recomendaciones para la eliminacin de estereotipos en los textos
escolares. Guatemala. Franco, E. (1994) Una perspectiva de gnero en el anlisis de libros de texto de historia de los
primeros aos de la escuela media bonaerense. En: Espacios de Gnero, N 3.
15
Uno de los pases donde se ha expandido esta corriente es sin duda los Estados Unidos, estimndose unos cinco
mil programas. La violencia en las escuelas norteamericanas es un problema creciente y difcil de enfrentar. Se
calcula que el veinte por ciento de estudiantes van armados a los colegios. Ver: Trahtemberg, L. (1998).



25
romper el punto que hace que el conflicto escale en situaciones de violencia junto a la
oportunidad de crecimiento que nos da..

Desde el punto de vista de Garca y Ugarte (1997), existe un potencial educativo del
conflicto en la medida que su manejo constructivo pueda brindar beneficios como: ensearnos
nuevas habilidades y mejores caminos para responder a los problemas; construir mejores
relaciones y ms duraderas; aprender ms acerca de nosotros y de los dems; desarrollar nuestra
creatividad; respetar y valorar las diferencias; desarrollar el pensamiento reflexivo.

Estamos ante una corriente que a travs de mltiples estrategias, como la formacin de
mediadores escolares (Cascn 2001), mecanismos de negociacin y conciliacin y programas
para el afrontamiento de la conflictividad escolar (Valls 2001), busca lo que Bodine y otros han
propuesto para crear una escuela pacfica (citado por Girad y Koch, 1997: 95):

Primero, la escuela se convierte en un medio ms pacfico y productivo en el que los estudiantes y los
docentes juntos pueden centrar su atencin en la cuestin real de aprender y divertirse. Segundo, los
estudiantes y los adultos adquieren capacidades vitales esenciales que los beneficiarn no slo en la
escuela, sino tambin en el hogar, en su barrio y sus roles actuales y futuros como ciudadanos de una
sociedad democrtica.

La educacin ciudadana

A lo largo de la dcada de los 90 en Amrica Latina, son diversos y crecientes los proyectos
que han encontrado en la educacin ciudadana un referente discursivo para legitimar sus
propuestas, tanto vinculadas al mbito escolar como fuera de ella
16
. La valorizacin de la
democracia no solamente como sistema de gobierno sino como cultura democrtica y el papel de
las instituciones ha ido contribuyendo a demandar de la educacin una preocupacin mayor por
aquellos aprendizajes que se necesita para la formacin de los ciudadanos.

Para Gonzles y Sime (1996), los objetivos de una educacin ciudadana deben apuntar a la
integracin y promocin de cuatro ejes fundamentales: dignidad, participacin, bienestar y
justicia, y convivencia. Ms an, est educacin busca vincular valores y competencias pensados
desde la diversidad y especificidad de los sujetos educativos.

En la perspectiva de Estevz (1998), la educacin ciudadana debe producir sus cambios ms
sostenibles en el nivel cultural, es decir, en los modelos de comportamiento social que se
encuentran internalizados en la conciencia de las personas regulando sus conductas. La educacin
ciudadana debiera asumir un sentido emancipador cuando tales modelos normativos operan para
sostener los patrones culturales de la desigualdad, la opresin y las discriminaciones. En la
misma ruta, Palacios (1998), refuerza el papel cultural de la educacin ciudadana en la medida
que ella se ubica ante la paradoja de: extender una educacin democrtica desde una cultura que
todava es autoritaria. De all, la dificultad todava presente para aprender a relacionarnos con el

16
Ver: Len, E. (2001) Por una perspectiva de educacin ciudadana. Enfoque general y curricular . Propuesta para
la Educacin Secundaria. Lima: TAREA-USAID. Ugarte, D (2001) Adolescentes ciudadanos. Formacin de lderes
y democracia en la escuela. Lima: TAREA-USAID.



26
conocimiento de una manera menos autoritaria y ms libre y creativa a pesar de una mayor
presencia de un discurso constructivista en la educacin.

Ms explcitamente vinculado al mbito escolar, Kalinowski, et al (1996), plantean como
rasgos de una escuela interesada en formar ciudadanos democrticos: una escuela que forme e
instrumente para una vida en democracia, una escuela que ejercite la participacin; una escuela
que promueva la convivencia democrtica; una escuela donde se construyen saberes y una
escuela que enfrenta las relaciones sociales antidemocrticas presentes en nuestra sociedad.

Hemos presentado distintas corrientes educativas que nos estn alimentando desde sus
aportes propios a una reflexin crtica sobre el aprender a vivir junto a otros. No obstante, es
necesario aclarar que estamos ante corrientes con trayectorias desiguales en cuanto a su
produccin terica, investigacin emprica y desarrollo prctico. Hay autores que han llamado la
atencin en los dficits de alguna de estas dimensiones para ciertas corrientes, como es el caso de
Merino y Muoz (1995), para la educacin intercultural. Ellos se interrogan sobre la constitucin
de esta corriente como un modelo terico-cientfico y no slo como un conjunto de actividades y
programas educativos especficos y transitorios. En realidad, el reto compartido por todas ellas
es convertirse en corrientes que puedan autosostenerse en base a discursos organizados que las
legitimen cada vez ms como propuestas actualizadas, razonables y razonadas.

Tambin es importante mencionar las intersecciones que se han ido creando entre ellas. En
gran medida esto es posible debido a que comparten finalidades comunes, como es la
convivencia. En ese sentido, apreciamos los enlaces de corrientes como la educacin moral con la
educacin en derechos humanos, la educacin ciudadana y democrtica, la educacin de gnero y
la educacin intercultural. Estas mezclas en lugar de provocarnos un desconcierto por la
confusin, debe motivarnos a un trabajo terico de hibridacin, es decir, dar cuenta de los
enlaces, consolidar los puentes y ayudar a que ellas produzcan lo que deben producir:
convivencia.

Una observacin adicional sobre estas corrientes estriba en reconocer que sus reflexiones y
alcances estn principalmente proyectadas hacia el mbito escolar. Todava el campo de la
educacin superior es un territorio poco pensado y practicado desde ellas, a pesar de la existencia
de esfuerzos parciales.

Las corrientes aludidas se proponen espacios de formacin especializada para los docentes en
servicio que laboran en las escuelas. Estos espacios de capacitacin generan a su vez sus propias
teorizaciones y metodologas que requieren an mayores niveles de sistematizacin sobre cmo
tambin all los docentes conviven y aprenden a convivir.

Ciertamente las corrientes que hemos mencionado se desarrollan en medio de tensiones tanto
tericas como prcticas. Una de ellas es la que proviene de la siempre compleja cultura escolar
o cultura institucional para ser ms amplio. Los proyectos de convivencia que cada una de
ellas representan se ven tensionadas por las prcticas de convivencia que la cultura institucional
ha cultivado. Por consiguiente, la problematizacin sobre dicha cultura es imprescindible para
encontrar formas menos rgidas de insercin de estas corrientes, buscando ms bien afirmarse en
aquellos hilos de la cultura institucional que pueden ser tejidos con otros sentidos para mejorar la
calidad de la convivencia.



27

Otra de las tensiones viene del equilibrio entre los conocimientos conceptuales, las
habilidades y actitudes que ellas buscan promover para diferentes sectores. Creemos que para
aprender a convivir con los dems se requieren de estas tres dimensiones adecuadamente
balanceadas para pblicos heterogneos en edades, razas, situacin social, etc. Un riesgo siempre
presente a enfrentar en la educacin es al reduccionismo y la estandarizacin, de all la
importancia de una perspectiva crtica desde adentro y fuera de dichas corrientes para mejorar sus
alcances.

Reflexiones finales.

Esta presentacin ha querido dar cuenta de los discursos educativos sobre la convivencia
que en los ltimos tiempos hemos ido acumulando. En ese camino, el Informe Delors de la
UNESCO representa un hito en la configuracin de dicho discurso.

Nuestra intuicin es que estamos en mejores condiciones tericas y prcticas para
argumentar la legitimidad de una pedagoga de la convivencia. Esta expresin puede representar
mejor la riqueza y variedad de significaciones, motivaciones e intencionalidades, alrededor del
convivir con los dems, sus problemas y potencialidades desde los procesos educativos.

Esta pedagoga de la convivencia demanda un esfuerzo de dilogo con otros
acercamientos disciplinarios que nos ayudan a evidenciar la fuerza creciente de algunos
conceptos bsicos sobre la convivencia humana como: el papel del lenguaje, la comunicacin, el
dilogo, las habilidades sociales, las interacciones, el clima, el estrs y otros tambin tiles para
comprender y orientar el transcurrir de las relaciones dentro del contexto educativo. Pero
igualmente requerimos de una sabidura que exprese aquellos valores y actitudes, como la
tolerancia, el pluralismo, la participacin, la prudencia, etc. que nos motiven a cultivar un tacto
pedaggico en medio de nuestras interacciones comunicativas. Esta pedagoga, como proyecto
tico-formativo, busca construir un saber y animar una sabidura, una reflexividad y una
virtuosidad, ideas crticas y compromisos prcticos para mejorar la convivencia en uno de los
lugares donde se nos va buena parte de nuestras vidas, como son las escuelas y otros centros de
formacin. Ello nos permite reiterar en la necesidad de una pedagoga, de una reflexin que
acompae e interpele nuestro convivir de cada da. Esta ser necesariamente una pedagoga para
escuchar el eco de nuestras voces y construir un lenguaje de compaa.
















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