Actividades de Refuerzo para Ciencias Naturales

MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN

PROYECTO DE REFUERZO ACADMICO
PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIN
MEDIA

DOCUMENTO PARA EL DOCENTE DE
CIENCIAS NATURALES

Ministerio de Educacin
Direccin Nacional de Educacin

Actividades de Refuerzo para Ciencias Naturales Pgina 2
PROYECTO DE REFUERZO ACADMICO PARA
ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA

Presentacin

El proyecto de refuerzo acadmico como accin estratgica del Programa Social
Educativo 2009-2014 Vamos a la Escuela, se prev como una de las estrategias para
evitar la repeticin y la desercin.

En ese marco, este proyecto cobra importancia ya que a partir de ste se promover el
apoyo a los estudiantes de segundo ao de bachillerato que presenten dificultades para
desarrollar las competencias, conocimientos y habilidades, que se espera tengan los
jvenes y seoritas que egresan de bachillerato.

Para poder hacer efectivo el refuerzo acadmico se hace necesario contar con
informacin que permita tener un diagnstico de las fortalezas y las limitaciones de los
estudiantes que integran cada seccin de segundo ao de bachillerato; por ello, el
proyecto inicia con una evaluacin diagnstica, cuyo fin no es asignar una nota a los
estudiantes, tal como se describe a continuacin.

1. Finalidad de la evaluacin diagnstica

La administracin de las pruebas de diagnstico tiene como finalidad poner a
disposicin de los docentes de educacin media un instrumento de evaluacin, que les
permita identificar en los resultados los puntos fuertes y /o dbiles de los estudiantes,
con el propsito de realizar acciones pedaggicas que respondan a las necesidades
individuales y de grupo, las cuales debern estar encaminadas a la mejora y
aprovechamiento de los aprendizajes.

sta es una evaluacin analtica y orientadora que pretende apoyar a los estudiantes
que presentan ms dificultades en el aprendizaje; por lo tanto, no se debe tomar como
una evaluacin para asignar calificaciones o calcular promedios en la asignatura.


2. Documentos que se proporcionan a los docentes

Pruebas por asignatura

Se han elaborado pruebas de diagnstico de las 4 asignaturas bsicas: Matemtica,
Lenguaje y Literatura, Estudios Sociales y Ciencias Naturales. Cada una de ellas se
presenta en cuadernillo separado; los tems son de opcin mltiple con 4 opciones de
respuesta de las cuales slo una es la correcta.

Los insumos considerados para definir qu evaluar en cada asignatura fueron: los
indicadores de logro que resultaron ms difciles para los estudiantes evaluados en la
PAES 2008 y 2009; as como los indicadores de logro de los programas de estudio de
primer ao de bachillerato que son prerrequisito para el dominio de otros indicadores de
segundo ao, y que a la vez se consideran difciles para los estudiantes o difciles de
impartir por el docente.

Actividades de Refuerzo Acadmico

Es un documento por asignatura dirigido a los docentes, en el que se sugieren
actividades de refuerzo orientadas a reducir las dificultades mostradas por los
estudiantes en el desarrollo de las tareas propuestas en los tems.

En cada asignatura se identifica el contenido que se explora en cada tem de la prueba,
as como el indicador de logro del programa de estudio. Para cada tem se dan a
conocer las causas posibles por las que los estudiantes lo respondieron
incorrectamente. Se presenta la actividad sugerida, los recursos con los que se puede
desarrollar, la descripcin de la misma y en algunos casos se brinda informacin para
enriquecer el desarrollo del contenido.

Las actividades de refuerzo por asignatura debern trabajarse, prioritariamente, con el
grupo de estudiantes que obtuvieron menos aciertos en la prueba; aun cuando las
actividades propuestas pueden ser aplicadas a todo el grupo.


Plantilla para registrar las respuestas correctas

Despus de aplicada cada prueba, el docente responsable de la asignatura y de la
seccin, deber revisar las respuestas dadas por los estudiantes a cada tem; para el
registro de las respuestas correctas se propone una plantilla por asignatura, en la que
se identifica el nmero del tem y el literal que contiene la respuesta correcta; registrar
slo las respuestas correctas; de esta manera tendr un diagnstico del desempeo de
cada estudiante y del grupo. En la seccin podr identificar cules tems fueron
respondidos correctamente en mayor o menor cantidad por los estudiantes.

3. Desarrollo de la Evaluacin

Para que los resultados de las pruebas reflejen las dificultades o las fortalezas de
los estudiantes, se sugiere desarrollar una asignatura cada da, y que sta se
realice simultneamente en todas las secciones de segundo ao de bachillerato de
la institucin; el tiempo mximo estimado para cada prueba es de 90 minutos.
La evaluacin deber realizarse en la segunda semana del mes de febrero.
Se deben administrar las pruebas dando indicaciones claras y de forma imparcial
en un ambiente que genere confianza; es decir, evitar acciones que causen
tensin en los estudiantes, ya que ello podra influenciar negativamente sobre el
trabajo de stos en la prueba.
Los estudiantes debern marcar sus respuestas en cada cuadernillo; para lo cual
se debe encerrar en un crculo la letra de la opcin que contiene la respuesta
correcta.
El docente debe explicar a los estudiantes que la prueba no es para asignarles una
nota y debern motivarlos para que realicen su mayor esfuerzo al responder todos
los tems.
Las indicaciones para la aplicacin de la prueba deben ser respetadas, Si un
estudiante pide informacin adicional, no se le deben dar elementos de respuesta,
ni informacin susceptible de orientar su respuesta. Si la indicacin no es
comprendida, ser suficiente solicitar que relea la indicacin o la pregunta.
La prueba debe ser realizada individualmente, para que el propsito de diagnstico
de sta, realmente sea alcanzado.


4. Proceso de registro de las respuestas dadas por los estudiantes en cada
prueba

Despus de la aplicacin de las pruebas, los docentes proceden al registro de las
respuestas correctas de los estudiantes. Esta fase es parte integral de la
evaluacin porque permite el anlisis de las respuestas y conduce a la reflexin y
valoracin de decisiones pedaggicas que respondan a cada contexto.
El docente responsable de la asignatura deber realizar el registro de las
respuestas correctas, para ello utilizar la plantilla propuesta en la que se indica el
nmero del tem y el literal que contiene la respuesta correcta de cada tem de la
asignatura.
Cuando existan errores o ausencias de respuesta muy frecuentes en una misma
seccin, es importante verificar si los elementos referidos fueron estudiados y como
se procedi. El docente podr as establecer un diagnstico y juzgar si es
necesario o no desarrollar procedimientos de ayuda para algunos estudiantes.
Revisar en los resultados de cada estudiante, cules tems no respondi
correctamente para determinar cules contenidos son los que requieren de
refuerzo acadmico, de esta manera se pueden formar grupos con dificultades en
comn para poder atenderlos con las actividades sugeridas. Asimismo, es
importante identificar los puntos fuertes de cada uno con el propsito de poder
tomarlos como apoyo en procesos de tutora con otros estudiantes que tengan
dificultades. Los resultados globales no tienen un significado importante, puesto
que lo que se debe destacar no es cuntos respondi, si no cules no fueron
respondidos correctamente, para planificar y orientar las actividades de refuerzo
acadmico.
Estos resultados conciernen a grupos de alumnos y pueden constituir referencias,
pero la dimensin diagnstica de las evaluaciones toma toda su pertinencia cuando
el docente se interesa en el alumno en toda su singularidad.
Revisar las propuestas de actividades de refuerzo acadmico que se sugieren para
los tems, si estn de acuerdo con stas, desarrollarlas con los estudiantes que lo
requieran; si usted tiene experiencia con otro tipo de actividades que le han
resultado exitosas para el dominio de ciertos contenidos, puede aplicarla en su
clase y compartirla con otros docentes en crculos de estudio.


PLANTI LLA PARA EL REGI STRO DE LAS RESPUESTAS CORRECTAS

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Actividades de refuerzo acadmico sugeridas para que los estudiantes superen
las deficiencias mostradas en el desarrollo de los tems de la prueba

ACTIVIDAD SUGERIDA PARA EL TEM NMERO 1 y 2

Bloque de contenidos:
Fsica.
Contenidos: Magnitudes
Fsicas.
Indicador de logro:
1.4 Indaga, identifica y
describe con inters las
magnitudes fsicas
fundamentales y derivadas.

Causas posibles por las que los estudiantes no contestaron bien el tem

1. Confusin entre las magnitudes fsicas fundamentales con las magnitudes
derivadas.

2. Falta claridad en la interpretacin de las unidades correspondientes a las diferentes
magnitudes fsicas.

3. Confusin en la aplicacin de la frmula correspondiente para el problema
planteado.

Actividad 1: Identifiquemos y diferenciemos magnitudes fsicas
fundamentales y derivadas

Recursos para el desarrollo de la actividad
Tablas con magnitudes

Descripcin de los pasos para el desarrollo de la actividad

1. Realizar exploracin de presaberes por medio de lluvia de ideas.

2. Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo.

3. Proporcionar a los estudiantes informacin escrita y tablas con las magnitudes

4. Pedir a los estudiantes que con la informacin proporcionada, identifiquen las
magnitudes fundamentales y derivadas.

5. En equipos de trabajo, asignarles tareas de medicin de algunos objetos en el aula
(puertas, ventanas, libreras, cuadernos, libros, escritorios, pupitres, entre otros) y
algunas situaciones cotidianas (velocidad de un mvil, el desplazamiento de un
atleta, entre otros) pedirle a cada equipo que utilice los dos tipos de magnitudes
para realizar la medicin.

6. Permitir que los estudiantes presenten sus resultados y los socialicen con el pleno.

Referencias tericas

Magnitudes fundamentales

Algunas magnitudes derivadas

Fuente de informacin

http://raulcaroy.iespana.es/FISICA/03%20magnitudes%20fisicas%20i.pdf
http://www.molwick.com/es/experimentos/108-magnitudes-fisicas.html



Fsica.
Contenidos: Sistema
Internacional de Unidades.
Indicador de logro:
1.10 Identifica y describe
con seguridad las unidades
bsicas y derivadas del SI.

Causas posibles por las que los estudiantes no contestaron bien el tem:

1. Desconocimiento de las unidades de medicin del sistema internacional.

2. Confusin en diferenciar las unidades fundamentales de la masa en el SI y el
sistema ingls.

3. Desconocimiento de las unidades del sistema CGS.

4. Poca claridad con el valor equivalente entre los diferentes sistemas de medicin.

Actividad 1: Realicemos conversiones

Tablas referidas a las equivalencias y conversiones de los sistemas: internacional,
ingls y CGS



2. Proporcionar a los estudiantes informacin escrita y tablas de equivalencias y
conversiones.

3. Pedir a los estudiantes que con la informacin proporcionada, realicen algunos
ejercicios propuestos, puede realizar otros que considere necesarios.

4. Permitir que los estudiantes presenten sus resultados y los socialicen con el pleno.



Referencias tericas

a) Equivalencias entre diferentes unidades de longitud

b) Equivalencias entre diferentes unidades de masa



/907

Actividad 2: Reconozcamos nuestras unidades de medicin

Textos referidos a las equivalencias y conversiones de los sistemas: internacional,
ingls y CGS
Tarjetas con unidades y equivalencias


2. Entregar a los estudiantes informacin escrita acerca de los sistemas de medicin:
internacional, ingls y CGS.
3. Disear tarjetas con los nombres de las unidades de medicin de los diferentes
sistemas.
4. Definir a cada equipo un sistema para identificar las unidades respectivas.
5. Dar a los estudiantes tarjetas con las diferentes unidades de cada sistema, con los
nombres al azar para que ellos busquen entre los equipos hasta identificar las que
corresponden al sistema de medidas que se les ha asignado.
6. Permitir que los estudiantes describan las caractersticas de sus unidades de
medicin, frecuencia de uso en la vida cotidiana, contextos en los que se utilizan,
entre otros.
7. Realizar una presentacin con cada equipo acerca de las unidades de medicin y
sus caractersticas.
8. Esta actividad puede adecuarla o hacer variantes como un domin en el que se
reconozca la abreviatura de cada unidad de medicin, la equivalencia o el nombre.


Referencias
tericas


Mdulo de Ciencias Naturales, EDUCAME, Ministerio de Educacin, Pg. 135-138,
2005

kilogramo

kilmetro

libra

g lb

metro cbico

metro kg

Newton

Pie
metro
cbico m
3

m
3



Fsica.
Contenidos: Equivalencias
y conversiones.
Indicador de logro:
1.11 Resuelve con
persistencia problemas de
equivalencias y
conversiones de unidades
fsicas aplicando
correctamente el anlisis
dimensional.


1. Desconocimiento del proceso correcto de conversin de unidades, al realizar las
operaciones.

2. Confusin al utilizar diferentes magnitudes y hacer conversiones a otras
unidades.

Actividad 1: Juego de memoria con las equivalencias

Tablas de equivalencias y conversiones de los sistemas: internacional, ingls y CGS.
Cartoncillo, cartn, tijeras.


2. Dar a los estudiantes copias de las tablas de conversin con las unidades
3. Disear tarjetas sobre cartoncillo, que servirn para identificar las unidades y
equivalencias. (Ver modelo).
4. Pedir a los estudiantes que en equipo coloquen sobre la mesa las tarjetas al reverso
permitir turnos para que se formen las parejas correspondientes de las
equivalencias en los diferentes sistemas; ste puede tener variantes de acuerdo con
la creatividad del estudiante y del docente. Al final del juego, el ganador ser el
estudiante que haya logrado obtener mayor nmero de tarjetas.


Referencias tericas

1 metro

1 000 mm

1 kilmetro

1 000 m

1 litro

1 000 ml

0.3048 m 1 pie

1 kilogramo

1 000 g

Actividad 2: Realicemos conversiones

Listado de frmulas a utilizar en los ejercicios de conversin
Guas de trabajo con ejercicios de conversin


2. Entregar a los estudiantes guas de trabajo con ejercicios de conversin.
3. Orientar a los estudiantes para que obtengan la respuesta al problema que se les
plantea, permitirles que utilicen diferentes caminos para resolver el ejercicio.
4. Dar la oportunidad a los estudiantes que se equivoquen o que consulten como
equipo.
5. Pedir a los estudiantes que presenten las diferentes formas en las que han resuelto
los ejercicios.

Referencias tericas




Mdulo 2 de Ciencias Naturales. MINED Edcame, El Salvador, 2005.Pgs. 131-132

12.7 cm
3 lb,
3 lb
El dimetro de un tubo es de 5 pulgadas, a cuntos centmetros equivale esa
medida?


Fsica.
Contenidos: Errores e
incertezas en las
mediciones.
Indicador de logro:
1.12 Explica con claridad
y esmero los tipos de
errores instrumentales y
personales que se
pueden cometer al
realizar mediciones
directas.


1. No logran diferenciar entre un error personal y uno instrumental.

2. Confunde las causas del error instrumental con el personal.

Actividad 1: Conozcamos y diferenciemos los errores instrumentales
de los personales

Texto cientfico que aborde los errores personales e instrumentales
Fotografas o imgenes con los diferentes tipos de error personales e instrumentales


1. Realizar exploracin de presaberes por medio de lluvia de ideas: Qu tipo de
errores podemos cometer al hacer mediciones? Cules son los errores ms
frecuentes que se cometen al medir? Cul es la diferencia entre un error
instrumental y un error personal?


3. Presentar imgenes o fotografas que muestren los diferentes tipos de error en las
mediciones.

4. Proporcionar a los estudiantes informacin escrita referida a los tipos de error al
medir.

5. Pedir a los estudiantes que con la informacin proporcionada, construyan un
cuadro donde se establezcan las caractersticas de los dos tipos de errores
mencionados (Ver modelo).


Errores instrumentales y personales

Tipos de error

Caractersticas
Error Instrumental Error Personal

6. Organizar a los estudiantes para que en plenaria discutan sus resultados.

Actividad 2: Errores personales e instrumentales

Texto cientfico que aborde los errores personales e instrumentales


1. Pedir a los estudiantes que lean el texto y que comenten las causas posibles de los
errores en el proceso de la medicin.
2. Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo, asignarles tareas de medicin de
diferentes superficies, (puertas, ventanas, escritorios, cancha de basket, u otros)
darle a cada equipo un instrumento diferente y que midan con cada instrumento los
mismos objetos o superficies (cinta mtrica de albailera, cinta mtrica de sastrera,
metro de madera, u otros).
3. Pedir que los estudiantes comparen sus resultados y que expresen sus opiniones
respecto a los resultados de acuerdo a los instrumentos utilizados.
4. Pedir que respondan en plenaria A qu se deben los distintos resultados para una
misma superficie?

Referencias tericas






Fsica.
Contenidos: Error e
incerteza en las medidas.
Indicador de logro:
1.14 Realiza con
exactitud clculos de
incertezas absolutas y
relativas en medidas
directas e indirectas.


1. No saben interpretar los datos de un problema y cmo estos deben ser trasladados
a una expresin matemtica.
2. Al momento de aplicar la frmula a un ejercicio se confunden y colocan los datos del
ejercicio en variables de la frmula que no les corresponde.
3. Se confunden al querer interpretar la incerteza que acompaa a una medida, en
algunos casos por no tener claro el concepto.

Actividad 1: Cmo debe ser expresada la incerteza en una medida?

Textos que expliquen la teora y el desarrollo de ejercicios sobre incertezas.

1. Pedir a los estudiantes que lean el texto.
2. Organizar equipos de trabajo para que discutan el contenido textual.
3. Realizar una serie de preguntas orientadas a explorar el grado de compresin que
los estudiantes han hecho del texto.
4. Completar el cuadro con los datos requeridos.
5. Responder las preguntas que aparecen al final y elaborar una plenaria con el
objetivo de discutir y analizar las respuestas de cada uno de los grupos de trabajo.


Referencias tericas
La incerteza absoluta ( ), no nos da suficiente informacin en cuanto a la calidad de
una medida, pues la medida de 2 cantidades una grande y otra pequea, que tengan la
misma incerteza absoluta, tienen diferente calidad; es mejor la calidad de la cantidad
grande.

Cuando la incerteza se expresa relacionada con el tamao de la cantidad medida recibe
el nombre de incerteza relativa, que s indica en forma completa la calidad de la
medida. Esta incerteza relativa puede ser unitaria o porcentual.

El cociente representa la incerteza relativa unitaria.
Y la expresin nos da la incerteza relativa porcentual.

Ejemplo N
0
1
Se ha medido la masa de un cuerpo y el resultado se escribe m= (24.7 0.3) kg
En esta expresin:
- El valor encontrado es 24.7 kg
- La cifra dudosa es 7
- La incerteza absoluta es 0.3 kg
- La incerteza relativa unitaria es 0.012146
- La incerteza relativa porcentual es 1.21 %

Ejemplo N
0
2
5 comerciantes pesan con el mismo instrumento una libra de azcar. Obtienen los
siguientes resultados:
Medida 1 2 3 4 5
Peso (g) 440.2 441.3 439.9 440.2 438.9

Con los resultados anteriores se calcula la media aritmtica, la cual representar el
mejor valor.
440.2 g + 441.3 g+ 439.9 g +440.2 g +438.9 g
=
440.1 g

Para determinar la incerteza a cualquiera de estas medidas, se aplicara la siguiente
expresin matemtica: i=XX
I
.
Donde: X=mejor valor; X
i
=valor de cada medida
Ejemplo: determine la incerteza (i) para la medida 440.2g
X=440.1 g X
i
=440.2g
Sustituyendo: i=440.1440.2=0.1g
El clculo anterior permite expresar la primera medida de una forma mas refinada
440.20.1g. La incerteza 0.1 nos indica el nivel de confianza o de duda de la medida.
Es sumamente probable que la medida exacta este comprendida en el intervalo
440 .0440.2g.
Tomando como base el ejemplo anterior, determine la incerteza a las dems medidas y
establezca el intervalo en los que pueden estar comprendidos.
Medida Incerteza Expresin Intervalo
440.2 g 0.1 440.20.1 440440.2
441.3 g
439.9 g
440.2 g
438.9 g

En el caso de la incerteza absoluta es indispensable que el nmero de decimales
significativos en la misma coincidan con los de la medida.
Responder las siguientes preguntas:
1. Cul es la diferencia entre un error y una incerteza? Explique.
2. Cmo se explica el hecho de que el resultado de varias mediciones de la misma
magnitud no proporcione siempre los mismos valores?
3. Si se indica que el error probable en la medida de Y es 0.001, es significativa la
diferencia? Qu puede concluirse?

Texto propio complementado con informacin de otros textos.


ACTIVIDAD SUGERIDA PARA EL TEM NMERO 11

Fsica.
Contenidos: Cada libre y
tiro vertical, un caso
especial del MRUV
(movimiento rectilneo
uniforme acelerado/
variado).
Indicador de logro:
2.1 Investiga,
experimenta, analiza,
explica y resuelve
problemas del movimiento
de cada libre y tiro
vertical.


1. Falta de claridad con el concepto de aceleracin constante.
2. No se consideraron los valores crecientes de la gravedad a la izquierda del
esquema y cmo stos afectan la velocidad del objeto.
3. No se consider que el cuerpo, justo al tocar tierra, tiene una velocidad final
superior a la inicial, puesto que el movimiento de cada libre es uniformemente
acelerado y la velocidad aumenta cada segundo.

Actividad 1: El tiro vertical y sus componentes

3 Pelotas de baloncesto
1 Silbato
Pizarra y yeso


1. Pedir a los estudiantes que lean el siguiente prrafo antes de realizar el ejercicio
prctico.

Al igual que la cada libre, el tiro vertical es un movimiento sujeto a la aceleracin de
la gravedad, slo que en este caso la aceleracin se opone al movimiento inicial del
objeto. El tiro vertical comprende subida, bajada de los cuerpos u objetos
considerando lo siguiente:

a) Nunca la velocidad inicial es igual a 0.
b) Cuando el objeto alcanza su altura mxima, su velocidad en este punto es 0.
Mientras que el objeto se encuentra de subida el signo de la V es positivo; la V
es 0 a su altura mxima cuando comienza a descender su velocidad ser
negativa.

c) Si por ejemplo el objeto tarda 2s en alcanzar su altura mxima, tardar 2s en
regresar a la posicin original, por lo tanto el tiempo que permaneci en el aire el
objeto es de 4s.
d) Para la misma posicin del lanzamiento, la velocidad de subida es igual a la
velocidad de bajada.

2. Realizar el siguiente ejercicio prctico.
a) El grupo se desplazar a un espacio libre, de preferencia una cancha de
baloncesto. Luego pasarn al frente tres voluntarios, los que se colocarn con al
menos dos metros de distancia entre s. A cada uno se le proporcionar una de
las pelotas.
b) El resto del grupo se colocar frente a los tres jugadores. Estos, sostendrn las
bolas con las dos manos a la altura del rostro. Al toque del silbato, lanzarn las
bolas hacia arriba y las dejarn caer al suelo.
c) Los espectadores tendrn por objetivo observar el comportamiento de las bolas:
cmo alcanzan una altura mxima y luego caen.
d) El ejercicio se puede repetir varias veces insistiendo en tres hechos importantes
mediante preguntas: a) al subir, las pelotas tienen una velocidad inicial. Quin
proporciona dicha velocidad? (en cada caso sta ser diferente debido a la
complexin fsica de los tres jugadores, lo largo de sus brazos, si saltaron o no al
propulsar la bola, etc.); b) al alcanzar la mxima altura, justo antes de comenzar
a descender, la velocidad final de los balones es cero, por qu?; c)quin
propulsa las pelotas hacia el suelo? (Evidentemente la accin de la gravedad que
invariablemente ser de 9.8 m/s
2
). En qu momento comienza a actuar sobre
los balones?
e) El ejercicio puede proseguir alternando los papeles de jugadores y observadores.
Lo importante es que todos y todas adviertan el impulso inicial dado a las bolas y
la accin de la gravedad que les impele caer.
f) Para terminar de comprender lo sucedido a cada bola se acostar
hipotticamente la situacin de tiro vertical modelando lo que ocurre con los
balones sobre el piso de la cancha. As:

g) Lo importante es que se comprenda que la pelota se eleva con una determinada
velocidad inicial y se va frenando debido a una aceleracin negativa, de manera
semejante a como ocurre con el movimiento rectilneo uniformemente variado.

V
0
(+) a = (-) 9.8 m/s
2

V
0
(+) X

3. Analizar la siguiente explicacin y el esquema.
El estudiante iniciar estableciendo un marco de referencia que permita descomponer lo
sucedido a cada baln. Esto implica tomar un eje vertical Y, que podr trazarse
apuntando para arriba o para abajo segn ms convenga.

a) Sobre dicho esquema debern marcarse los sentidos de la velocidad inicial (V
0
) y
de la gravedad (g). Si V
0
y g apuntan en el mismo sentido del eje, Y ser
positiva (+). Si alguna va al revs del eje Y ser negativa (-).

b) Luego se introducir el anlisis algebraico de la situacin introduciendo las
ecuaciones horarias y la ecuacin complementaria.

c) Se realizarn ejemplos de aplicacin de dichas ecuaciones, otorgndole valores
a la velocidad inicial, altura desde la que descendi el baln, etc.

Ejemplo:
Un estudiante tira una piedra hacia arriba con una velocidad inicial de 40 m/s. Calcular:
a) Qu tiempo tarda en llegar a la altura mxima
b) Cul es la altura mxima
c) Trazar los grficos de posicin, velocidad y aceleracin en funcin del tiempo.

Y
0

Y

0

V
0

(+)
g (-)


Lo primero ser trazar un esquema de lo que plantea el problema. Elijo mi sistema de
referencia. En este caso lo considerar positivo para arriba, por lo tanto la gravedad
tendr un valor negativo hacia abajo.

Reemplazar los datos en las ecuaciones horarias, tomando el sistema de referencia
para arriba (con el valor de g negativo). Aproximar el valor de la gravedad a 10 m/s
2
.
Poner el sistema de referencia exactamente en la mano del estudiante al momento de
lanzar la piedra.
Y = y
0
+ V
oy
t + g t
2

V
fy
= V
oy
+ g t

Luego:
Y = 0 + 40 m/s t + (-10m/s
2
) t
2

V
f
= 40 m/s + (-10 m/s
2
) t

Cuando el cuerpo llega a la altura mxima su velocidad es cero. Por lo tanto, al
reemplazar V
f
por cero en la ecuacin de la velocidad, me queda:

0 = 40 m/s + (-10 m/s
2
) t
max

Al despejar t
max
:
t
max
= -40 m/s / -10 m/s
2

t
max

=

4 seg

Reemplazando t
max
= 4 segundos en la ecuacin de la posicin, calculo la altura
mxima:

Y
max
= (40 m/s) (4s) + (-10 m/s
2
) (4s)
2

Y max = 80 m

Para construir los grficos puedo dar valores o puedo hacerlos en forma cualitativa. Un
grfico cualitativo quiere decir que indica la forma en la que ocurre el evento sin dar
todos los valores exactos. En este caso quedan as:



Texto propio complementado con informacin de otros textos.
Wilson, J.D. (2003) Fsica, Editorial PEARSON Educacin, Mxico, P. 84-85

ACTIVIDAD SUGERIDA PARA LOS ITEMS 12 Y 13

Bloque de contenido:
Fsica

Contenidos: Cada libre y
tiro vertical, un caso
especial del MRUV
(movimiento rectilneo
uniforme acelerado/
variado).
Indicador de logro:
2.1 Investiga, experimenta,
analiza, explica y resuelve
problemas del movimiento
de cada libre y tiro vertical.


1. No se consider el exponente de t, por lo tanto no se sac la raz cuadrada de
25.
2. Error al despejar la ecuacin y en lugar de dividir 125 entre 4.9, los sum.
3. Error al despejar 4.9, pues si bien pas a dividir 125, a la vez, le cambi de signo
positivo a negativo; es decir, no pudo sacarle raz cuadrada a un cociente
negativo.
4. Confundi la altura mxima alcanzada por la piedra, con la velocidad de la piedra
a los 4 segundos.
5. No interpret correctamente el grfico y pens que el eje X representaba la
velocidad de la piedra en lugar del tiempo transcurrido.
6. No comprendi el esquema, escogiendo el tiempo que la piedra tard en caer (8
segundos), como si se tratara de la velocidad cuando alcanz su mxima altura.


Actividad 1: Experimentando con cada libre

2 Pelotas de tenis, un clavo pequeo, una tijera
Un conjunto de canicas (chibolas)
Pizarra y yeso


1. Con mucho cuidado y con la ayuda de un clavo y unas tijeras, se har un agujero en
una de las pelotas de tenis (ver figura A).

2. Luego se introducir un buen nmero de canicas dentro de la pelota, de tal forma que
su peso aumente en relacin con la otra pelota. De esta manera se tendrn dos
pelotas del mismo tamao pero de diferente peso (ver figura B).

Figura A
Figura B

3. Un voluntario pasar al frente y tomar una pelota en cada mano, extendiendo hacia
arriba sus brazos. Luego, las dejar caer simultneamente sobre una mesa de
madera o de metal. El ruido que stas producen cuando golpeen la mesa servir para
identificar si caen al mismo tiempo o si una cae primero que la otra (ver figura C).

4. El grupo advertir que ambas pelotas con diferente peso caen al mismo tiempo.
5. La experiencia podr relacionarse con el experimento de Galileo Galilei que
consisti en dejar caer varias esferas de distinto peso desde lo alto de la torre de
Pisa para demostrar que estas llegaban al suelo simultneamente, hecho con el
cual desafi el pensamiento aristotlico imperante en su poca.
6. Deber enfatizarse el papel de la aceleracin de la gravedad en la cada
simultnea de las pelotas y qu significa que sea constante.
7. Luego se proceder a elaborar grficos en el pizarrn para esquematizar lo que
ocurri a las pelotas de tenis y a partir de dichos esquemas, se relacionar la
cada libre con el Movimiento Rectilneo Uniformemente Variado (MRUV).
8. Finalmente se introducir el tratamiento algebraico del tema, estableciendo las
ecuaciones a utilizar en los problemas numricos de cada libre y se
desarrollarn ejercicios de aplicacin.

Figura C

Hacer un listado de situaciones cotidianas en las cuales se pueda identificar
cualquiera de estos dos tipos de movimiento (cada libre o tiro vertical).
Luego identificar las diferencias existentes entre ellos, si es que las hay,
respecto al eje de desplazamiento o la aceleracin que acta sobre los cuerpos.
Por ejemplo, un fruto que al madurar se desprende del rbol donde ha crecido,
qu tipo de movimiento experimenta? cul es el tipo de movimiento que
experimenta una piedra lanzada hacia arriba?

Ejercicio numrico de cada libre

Una persona est parada a 20 m de altura. Calcular qu tiempo tarda y con qu
velocidad toca el suelo una piedra si la persona:
a) La deja caer
b) La tira para abajo con V
0
= 10 m/s

Inicialmente se hace un esquema de la situacin descrita en el problema: el tipo de la
terraza que gusta de tirar piedras.

Para la situacin a) donde la persona deja caer la piedra. Se elige el sistema de
referencia y se marca V
0
y g con su signo. En este caso V
0
vale cero porque la piedra
se deja caer.



Se reemplazan por los valores. Se calcula todo con un valor aproximado de la gravedad
= 10 m/s
2
Las ecuaciones del movimiento quedan as:

El tiempo que la piedra tarda en caer se despeja de la primera ecuacin. Cuando la
piedra toca el suelo su posicin es y = 0. Entonces en la primera ecuacin se reemplaza
y por cero. As:

Reemplazando este tiempo en la segunda ecuacin se obtiene la velocidad con que
toca el piso:

2 Seg.

El signo negativo de V
f
indica que la velocidad va en sentido contrario al eje Y.

Para la situacin b) cuando el individuo tira la piedra para abajo con V
0
= 10 m/s

Se toma el mismo sistema de referencia que antes: eje y positivo vertical hacia arriba.
Ahora la velocidad inicial es negativa, porque va en sentido contrario del eje Y.

De forma similar a la anterior, cuando la piedra toca el suelo, y = 0. Entonces:

Resulta una ecuacin cuadrtica. A continuacin se reemplazan los valores de a, b y c
en la frmula de la ecuacin cuadrtica.


La primera solucin se tacha porque un valor negativo del tiempo no tiene sentido en
Fsica. As que se trabajar con la segunda solucin, 1,236 segundos, que se
reemplaza en la otra ecuacin: V
f
= V
0
+ g t
Se calcula la velocidad final, que equivaldr al momento en el que la piedra toca el piso.

Vf = -10 m/s 10 m/s2. 1,236 seg

Vf = -22,36 m/s Velocidad final

Experimento adaptado de:
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2008/marzo/nosotros142.htm

Alvarenga lvares, B. (1983) Fsica General con Experimentos Sencillos, Editorial
HARLA, Mxico, 3 Edicin, P. 69-74.


ACTIVIDAD SUGERIDA PARA LOS ITEMS 14 y 15

Fsica

Contenidos:
Movimiento parablico

Indicador de logro:
analiza y describe
correctamente el
movimiento parablico.


1. No se consider que la rotacin de la pelota se origina en torno a un punto central
y que por lo tanto sigue la trayectoria de una circunferencia y no de una parbola.
2. No se observ que la pelota al girar describe una circunferencia, hecho
caracterstico del movimiento circular uniforme.
3. Se omitieron dos hechos importantes: en primer lugar el clavadista cae slo bajo
accin del campo gravitatorio sin verse afectado en direccin horizontal; en
segundo lugar, la pelota al girar lo hace describiendo una circunferencia, no una
parbola.
4. No se consider que en P1 interviene la velocidad constante, dada por Vx y la
aceleracin de la gravedad, determinada por Vy.
5. Se desconoce que en el movimiento parablico intervienen dos componentes: la
velocidad constante dada por Vx y la aceleracin de la gravedad, dada por Vy.
6. Se err al considerar que cuando el paquete toca el suelo lo hace nicamente por
accin de la velocidad constante y despreci la aceleracin dada por la gravedad.

Actividad 1: Analicemos el movimiento de los proyectiles

1 catapulta con resorte cuya inclinacin pueda regularse
Balines o canicas, papel carbn


1. Solicitar a los estudiantes que visiten el siguiente sitio web:
http://www.educaplus.org/movi/4_3tparabolico.html


All debern:
a) Leer la definicin de tiro parablico
b) Practicar con la simulacin computarizada cambiando la velocidad y los valores
del ngulo de lanzamiento.
c) Tomar nota de las ecuaciones de aceleracin, velocidad y posicin, tanto para la
componente X, como para la componente Y.

2. Pedir a los estudiantes que trabajen en equipo para realizar las experiencias.

NOTA: la catapulta puede elaborarse utilizando un par de clips y una banda de hule,
como se muestra en la siguiente figura:

Dicha catapulta se compone de dos partes. Por un lado el
soporte y por el otro el contrapeso, que ser activado por una
goma elstica.

Procedimiento A:

1. Montar el sistema mostrado tal como aparece en la siguiente figura, introduciendo la
canica en el tubo.

2. Soltar el mvil desde una altura h y medir el desplazamiento x obtenido. Para ello,
colocar una hoja de papel y sobre sta un papel carbn en el rea donde se espera
que se produzca el impacto.

Catapulta
con resorte

Procedimiento B

3. Cambiar el ngulo de lanzamiento y observar cmo vara el alcance de la canica
para diferentes ngulos de disparo.

Anlisis de datos

4. De acuerdo al procedimiento A, llenar la siguiente tabla indicando la posicin en cm.

5. Encontrar la velocidad de lanzamiento del proyectil, fundamentando la respuesta.

6. Comprobar experimentalmente el mayor alcance de un proyectil, llenando la
siguiente tabla a partir del procedimiento B. Indicar el alcance en cm.

7. Graficar el ngulo de tiro versus el alcance promedio. Discutir la grfica y comparar
con lo esperado tericamente (considerar los errores de medida).

8. Encontrar la relacin entre el ngulo de lanzamiento y el alcance.


9. Obtener la altura mxima del proyectil. Utilizar las siguientes ecuaciones:

Movimiento horizontal

Debido a que a
x
(la aceleracin en X) = 0 se tiene:
V
x0
= constante
X = X
o
+ V
xo
t

Movimiento vertical

Debido a que el eje Y positivo tiene direccin vertical hacia arriba y el valor de
la gravedad (a
y
= -g) es negativo, se tiene:
V
y
= V
y0
gt
y = y
0
+ v
y0
t gt
2

Vy
2
= v
y0
2
2g(y-y
0
)

NOTA IMPORTANTE
El experimento podr realizarse de forma virtual, utilizando el simulador de la pgina
web indicada en las primeras lneas.

Adaptado de http://fc.uni.edu.pe/lfgeneral/pdf/fi-02-cinematica-mov-parabolico.pdf


ACTIVIDAD SUGERIDA PARA LOS ITEMS 16, 17 y 18

Fsica

Contenidos: Leyes del
movimiento de Newton

Indicador de logro:
analiza y explica con
seguridad cada una de las
leyes del movimiento de
Newton.

1. Se confunde que el resultado de la accin de unos cuerpos sobre otros, es para
determinar la relatividad del movimiento, cuando lo que provoca esta variable es
alterar el movimiento.
2. Falta de comprensin en cuanto a la interpretacin de una ecuacin con relacin al
enunciado de una ley.
3. Confusin al relacionar la masa de los cuerpos con la causa de la relatividad del
movimiento.
4. Falta de anlisis del planteamiento y aplicacin de las leyes de Newton

Actividad 1: Las Leyes de Newton

Gua de trabajo
Texto con el contenido de las leyes de Newton y ejemplos de la vida cotidiana.
Anexo 1


1. Organizar a los estudiantes en parejas.
2. Entregar la gua de trabajo a cada estudiante.
3. Dar lectura al texto sobre las leyes de Newton, interpretarlo y comentarlo en
parejas.
4. Identificar en el texto los elementos claves que conforman cada una de las leyes de
Newton.
5. Observar en los esquemas del anexo 1 ejemplos de las leyes de Newton y
relacionarlos con ellas a partir de los elementos claves que identifican a cada ley.

6. Utilizar los esquemas y responder en el cuadro N 1 la informacin solicitada.
7. Solicitar a 5 parejas que comenten lo analizado en los esquemas A, B, C, D, E y F.
8. Hacer conclusiones sobre el trabajo realizado, en plenaria.

Referencias tericas

PRIMERA LEY DE NEWTON O LEY DE LA INERCIA

Todo cuerpo en reposo permanecer en reposo y un cuerpo en movimiento
continuar movindose en lnea recta a velocidad constante a menos que una
fuerza recta acte sobre l.
Todo cuerpo continuar en su estado de reposo o de movimiento rectilneo
uniforme, mientras no exista una fuerza externa capaz de cambiar dicho estado.
Un cuerpo permanece en estado de reposo o de movimiento rectilneo uniforme a
menos que una fuerza externa no equilibrada acte sobre l.
En ausencia de la accin de fuerzas, un cuerpo en reposo continuar en reposo y
uno en movimiento se mover en lnea recta y con velocidad constante.
El movimiento es relativo, depende de quin sea el observador que describa el
movimiento, as por ejemplo, para un pasajero de un tren, el interventor viene
caminando lentamente por el pasillo del tren, mientras que para alguien que ve
pasar el tren desde una estacin, el interventor se est moviendo a una gran
velocidad. Se necesita, un sistema de referencia al cual referir el movimiento.

SEGUNDA LEY DE NEWTON

Establece que si una fuerza acta sobre un cuerpo de masa (m) ese cuerpo sufrir
una aceleracin (a) en la fuerza aplicada (F) cuya magnitud es proporcional a la
magnitud de la fuerza e inversamente proporcional a la masa.
Esta Ley se refiere a los cambios en la velocidad que sufre un cuerpo cuando recibe
una fuerza. Un cambio en la velocidad de un cuerpo efectuado en la unidad de
tiempo, recibe el nombre de aceleracin. As, el efecto de una fuerza desequilibrada
sobre un cuerpo produce una aceleracin. Cuanto mayor sea la magnitud de la
fuerza aplicada, mayor ser la aceleracin.

Debemos recordar que aceleracin tambin significa cambios en la direccin del
objeto en movimiento, independientemente que la magnitud de la velocidad cambie
o permanezca constante; tal es el caso cuando se hace girar un cuerpo atado al
extremo de una cuerda, pues sta aplica una fuerza al objeto y evita que salga
disparado en lnea recta acelerndolo hacia el centro de la circunferencia.

TERCERA LEY DE NEWTON

La tercera Ley del Movimiento de Newton es el principio de accin y reaccin. Este
postula que a cada accin corresponde una reaccin igual y contraria. Es decir, si un
cuerpo A ejerce una accin sobre un cuerpo B, el cuerpo B reacciona y ejerce una
fuerza igual y contraria sobre el cuerpo A.
Es importante insistir que las fuerzas de accin y reaccin actan sobre diferentes
cuerpos. Nunca actan sobre el mismo cuerpo.
Las fuerzas de accin y reaccin constituyen un par de fuerzas. Las fuerzas siempre
ocurren en pares. Nunca existe una fuerza nica en ninguna situacin.
Por todas partes se observa el cumplimiento de la tercera ley de Newton. Un pez
empuja el agua hacia atrs con sus aletas y el agua a su vez empuja al pez hacia
delante. El viento empuja contra las ramas de un rbol con lo que generan silbidos.
Las fuerzas son interacciones entre cosas diferentes. Cada contacto requiere de por
lo menos un do; no hay forma de que un cuerpo pueda ejercer una fuerza sobre
nada. Las fuerzas, siempre ocurren en pares, y cada miembro del par es opuesto al
otro. As, no se puede tocar sin ser tocado.

ANEXO 1:

Observe las figuras y responda en el cuadro N 1

1- Observar en los esquemas del anexo 1, ejemplos de las leyes de Newton y
relacionarlos con ellas a partir de los elementos claves que identifican a cada ley.
2- Trabajar con los esquemas respondiendo en el cuadro N 1 la informacin solicitada.
3- Pedir a 5 parejas que comenten lo analizado en los esquemas A, B, C, D, E y F.



FIGURA A

FIGURA B FIGURA C



FIGURA D

FIGURA E

FIGURA E FIGURA F

Cuadro N 1
Figura Ley identificada Caractersticas de la ley
A
B
C
D
E
F


Actividad 2: Aplicacin de las Leyes de Newton

Gua de trabajo
Texto con el contenido de las leyes de Newton y ejemplos de la vida cotidiana.
Anexo 1

Descripcin de los pasos par el desarrollo de la actividad

1. Responder y discutir en pareja:
a) Describir lo que observa en la figura A.
b) Cmo se aplica la ley identificada en este ejemplo? .Explique.
c) Qu significa la m1, m2 y la flecha en la figura D?
d) Cmo se relaciona el significado de m
1
, m
2
y la flecha de la figura D con la ley
a la que corresponde esta?
e) Cul es la condicin para que se aplique la ley identificada en las figuras B y
E?
f) Cul de las 3 leyes de Newton se hizo ms fcil identificar en las figuras y
porqu?
g) Describir 3 ejemplos de la vida diaria asociado a cada una de las tres leyes de
Newton.
2. Presentar conclusiones en plenaria sobre el trabajo realizado.

Resnick.Fsica.4 Edicin. CECSA, Mxico, Pgs. 157-163
WWW.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/82647/.pp.


ACTIVIDAD SUGERIDA PARA LOS ITEMS 19, 20, 21, 22, 23 y 24
Bloque de
contenido:
Fsica
Contenidos:
Leyes de la
termodinmica.
Indicadores de logros:
4.2 Experimenta con orden y cuidado la Ley Cero de la
Termodinmica.
4.4 Investiga, representa y describe con cuidado y
esmero los efectos del calor en la dilatacin de slidos,
lquidos y gases.
4.8 Investiga, experimenta, explica y resuelve
problemas con seguridad de la primera Ley de la
Termodinmica.
4.16 Formula, analiza y resuelve con seguridad los
problemas de aplicacin de la segunda Ley de la
Termodinmica.

Causas posibles por las que los estudiantes no contestaron bien los tems

1. Confundir los conceptos de calor y temperatura.
2. No manejar los trminos en que se fundamentan las leyes de la termodinmica y su
aplicacin.
3. Reconocer los efectos del calor en la dilatacin de los slidos, lquidos y gases.

Actividad 1: Aplicacin de las leyes de la termodinmica

Textos que se refieren a las leyes de la termodinmica, un calormetro


1. Pedir a los estudiantes que lean el texto.
2. Analizar el planteamiento de cada una de las leyes de la termodinmica haciendo
nfasis en los principios en los que se basan cada una de estas leyes.
3. Hacer algunas preguntas que exploren los presaberes de los estudiantes.
4. Pedir que en equipo hagan un cuadro comparativo entre las distintas leyes de la
termodinmica.

5. Pedir que desarrollen ejercicios de aplicacin.
6. Orientar el uso del calormetro para determinar el calor especfico de alguna
sustancia.
7. Realizar una investigacin documental sobre la utilidad de las mquinas trmicas
y anlisis del esquema general de las mquinas trmicas para explicar sus
fundamentos tericos.

Referencias tericas

La termodinmica es un rea de la fsica que estudia las relaciones entre las
diferentes propiedades de equilibrio de un sistema y los cambios que ellos producen en
los estados de los sistemas.
A las magnitudes macroscpicas que se relacionan con el estado interno de un sistema
se les llama coordenadas termodinmicas; estas nos van a ayudar a determinar la
energa interna de un sistema.
Un sistema es una parte especfica del universo, de inters para nosotros. El resto del
universo externo al sistema se denomina entorno por ejemplo, cuando realizamos una
reaccin qumica en el laboratorio, las sustancias qumicas generalmente constituyen el
sistema. Hay tres tipos de sistemas. Los sistemas abiertos pueden intercambiar masa
y energa con su entorno. Los sistemas cerrados permiten la transferencia de energa
en forma de calor, pero no de masa. Por ejemplo el agua contenida en un recipiente
cerrado. Los sistemas aislados no permiten la transferencia ni de masa ni de energa.
Por ejemplo, agua contenida en un recipiente totalmente aislado.

PRIMERA LEY DE LA TERMODINMICA
La ley de la conservacin de la energa o primera ley de la termodinmica establece
que todas las formas de energa pueden intercambiarse, pero no se pueden destruir ni
crear, por lo cual la energa total del universo permanece constante.
La energa total de un sistema o energa interna es una funcin de estado que se
define como la suma de todas las energas cinticas y potenciales de sus partes.


PROCESOS TERMODINMICOS
1. Proceso adiabtico
Cuando no hay transferencia de calor al sistema, se dice que ocurre un proceso
adiabtico. En este proceso, la variacin de la energa interna del sistema se debe,
nicamente, al trabajo realizado por el sistema o al trabajo realizado sobre el sistema.
2. Proceso isotrmico
Ocurre cuando a un sistema se le suministra calor y se producen cambios en la presin
y el volumen, con la condicin de que la temperatura permanezca constante.
Es decir, que en un proceso isotrmico, el calor suministrado al sistema se transforma
en trabajo realizado por el sistema.
3. Proceso isomtrico
Un proceso isomtrico ocurre a volumen constante, es decir, que se suministra calor
al sistema; sin embargo, no se espera que haya variacin en el volumen. Es decir, que
en un proceso isomtrico todo el calor se convierte en energa interna.
SEGUNDA LEY DE LA TERMODINMICA
La energa calorfica fluye de manera espontnea de una sustancia a alta temperatura,
a una sustancia a baja temperatura y no fluye de manera espontnea en direccin
contraria.
En la forma planteada antes, la segunda ley de la termodinmica se refiere a la
tendencia natural del calor a fluir de lo caliente a lo fro. Sin embargo, se debe observar
que el calor puede forzarse a fluir en la direccin opuesta, en caso que se efecte
trabajo para lograr lo anterior. Hay varios ejemplos conocidos de este flujo inverso
forzado. Un acondicionador de aire permite un flujo de calor desde el interior fro de una
casa, hacia el exterior caliente, por medio del trabajo efectuado por la energa elctrica.

ENTROPA Y SEGUNDA LEY DE LA TERMODINMICA
De acuerdo con la segunda ley de la termodinmica, la entropa del universo aumenta
de manera continua. En trminos de orden y desorden, lo anterior indica que el universo
se convierte cada vez ms en un sitio desordenado y catico.


La entropa, al igual que el calor, es una funcin del estado de un sistema y puede
definirse como una medida del desorden del sistema. As por ejemplo los procesos
naturales tienden a moverse hacia un estado de mayor desorden, por lo que su entropa
aumenta.

Ejemplo: Cuando un objeto caliente se pone en contacto con un fro, el calor fluye de la
temperatura alta a la baja hasta que los dos objetos alcanzan la misma temperatura
intermedia. Al principio del proceso se pueden distinguir dos clases de molculas:
aquellas que tienen una energa cintica alta (el objeto caliente) y las que tienen una
energa cintica baja (el objeto ms fro). Despus del proceso en el que fluye calor,
todas las molculas estn en una clase con la misma energa cintica promedio; ya no
se tiene el arreglo ms ordenado de molculas en dos clases. El orden ha cedido el
paso al desorden.
Ejemplos de aplicacin:
Cuntas caloras se requieren para que 500g de mercurio pasen de 10
o
C a 400
o
C?
Sabiendo que el calor especifico del mercurio es 0,33 cal/g
o
C
Desarrollo:
Frmula: Q=m Ce t t= t
f
t
i
=410
o
C
Q= 500g x 0,33 cal/g
o
C x 410
o
C
Q=67650cal
Se utilizan 2kcal para calentar 600 gr de una sustancia de 15
o
C a 40
o
C. Cul es el
calor especfico de la sustancia?
Frmula: Q=mCet Ce=
t m
Q
1kcal=1000cal
Ce=
25 600
2000
gr
cal

Ce= 0,13cal/g
o
C
Se comprime un gas a presin constante de 0.8 atm de un volumen de 9 lt a un
volumen de 2lt. En el proceso se escapan del gas 400J de energa calorfica.
a) Cul es el trabajo realizado por el gas?
Formula: W=p (V
f
v
i
)

W=0,8 atm (2 lt9 lt) W=567,5 J
b) Cul es el cambio de energa interna del gas?
Frmula: U=QW
U=400+567,5J
U=167,5 J
Una pieza de plata de 50g est a 20
o
C. Si se agregan 400 cal al cadmio, cul ser su
temperatura final?
Frmula =mCet
Ce de la plata=0,056cal/g
o
C
T=
mCe
Q
de donde: T=T
f
T
i
; sustituyendo:
T
f
T
i
=
mCe
Q
; despejando: T
f
=
mCe
Q
+T
i

T
f
=
C g cal g
cal
/ 056 , 0 50
400
+20
O
C
T
f
=142,85
o
C

Actividad 2: Resolucin de gua
Gua de trabajo


1. Pedir a los estudiantes que en equipo respondan la siguiente gua.
2. Determinar cules de las siguientes expresiones son verdaderas. Justificar la
respuesta.
a) El calor es energa trmica en trnsito.
b) Para aumentar la energa trmica, es necesario realizar trabajo sobre el objeto.
c) En un proceso adiabtico no hay transferencia de calor.
d) La nica manera de aumentar la temperatura de un gas es suministrndole calor.

3. Analizar y responder.
a) Qu tipo de proceso trmico ocurre cuando se calienta el agua contenida en
una cpsula demasiado rgida?
b) Cunto trabajo se realiza cuando ocurre un proceso isomtrico en un sistema?
c) Vara la energa interna de un gas cuando se somete a un proceso isotrmico
en un sistema? Por qu?
d) Qu proceso tiene lugar en un gas cuando todo el calor suministrado se
transforma en trabajo?
e) Imagina determinada cantidad de agua en estado slido y la misma cantidad en
estado lquido. Cul de las dos tiene mayor entropa? Por qu?
4. Definir los siguientes trminos:
a) Energa interna
b) Segunda ley de la termodinmica
c) Energa qumica
d) Calor
e) Temperatura

5. Analizar y responder
a) Cul es el fundamento de la segunda ley de la termodinmica?
b) Un sistema absorbe 1 500 J de energa calorfica de sus alrededores. Determinar
el cambio de energa interna del sistema cuando el sistema efecta 2 200 J de
trabajo sobre sus alrededores. Esto es de acuerdo a la primera ley de la
termodinmica.
c) Se mezclan 100 g de hierro a 80 C con 53,5 g de agua a 20 C. Cul es la
temperatura final de la mezcla? El calor especfico del hierro es 0,107 cal/g C,
y el calor especfico del agua es 1 cal/g C
Referencias bibliogrficas
Fsica, John D. Cutnell y Kenneth W. Johnson, Editorial Limusa, 1995, #395-400

ACTIVIDAD SUGERIDA PARA EL TEM NMERO 25 Y 26
Bloque de
contenido:
Qumica

Contenidos: Tabla
peridica moderna

Indicadores de logro:
5.7 Indaga, representa, describe y explica el
criterio para la organizacin y distribucin de los
elementos qumicos en la tabla peridica moderna
con base en el orden creciente de sus nmeros
atmicos.

5.8 Identifica y ubica correctamente los elementos
qumicos de la tabla peridica por sus propiedades
generales.

1. Confunden terminologa de los conceptos bsicos de qumica como: peso atmico,
masa atmica, nmero atmico y su relacin como tal en la tabla peridica.
2. Desconocen las caractersticas peridicas de los elementos qumicos en la tabla
peridica.
3. Falta de Interpretacin de tablas peridicas hipotticas en las que a partir de lo
aprendido en clase con una tabla peridica completa se pueden ubicar los
elementos que la conforman, caractersticas peridicas de los elementos, etc.
4. Falta de habilidades para interpretar indicaciones con smbolos, o lo indicado en los
textos.

Actividad 1: Comprendiendo el ordenamiento de los elementos de la
tabla peridica

Texto con el contenido sobre tabla peridica
Copias de tabla peridica
Gua de trabajo


1. Organizar a los estudiantes en equipos segn la cantidad a atender.
2. Entregar la gua de trabajo a cada estudiante.
3. Dar lectura al texto sobre la tabla peridica, interpretarlo y comentarlo en el equipo.

4. Ubicar en el esquema de la tabla hipottica contenida en la gua lo solicitado en las
preguntas 1, 2, 3 y 4, que aparecen el la gua de trabajo, para la actividad 1.
5. Consultar la tabla peridica.
6. Realizar una plenaria sobre las preguntas de la gua asignando una a cada equipo.
7. Emitir conclusiones sobre el trabajo realizado.

Referencias tericas

LA TABLA PERIDICA: NMERO ATMICO Y NMERO MSICO
Qu es la tabla peridica?
Es un sistema de organizacin de los elementos qumicos.
Cmo se organizan los elementos qumicos en la tabla peridica?
Se ordenan en orden creciente de sus nmeros atmicos. El nmero atmico de
un elemento qumico es un nmero entero que indica la cantidad de protones (p
+
)
que tiene en el ncleo un tomo de ese elemento, este se representa con la letra Z.
Todos los elementos tienen diferente nmero atmico?
S, cada elemento tiene un valor de Z que lo caracteriza, por decirlo de otra
manera, todos los tomos de Calcio tienen 20 protones y todos los de carbono
tienen 6 protones.
Y qu ms hay en el ncleo?
El ncleo del tomo est constituido por protones (partculas con carga positiva) y
neutrones (partculas neutras).
A la suma de las cantidades de protones y neutrones que tiene un tomo se le
llama Nmero msico y se le representa con la letra A.


Tabla peridica

1. Ubicar en la tabla hipottica todos los elementos del perodo 4 con sus respectivos
nmeros atmicos.
2. Ubicar en la tabla hipottica todos los elementos del grupo 0.
3. Responder:
a) Qu dudas se presentaron en el momento de la asignacin de los elementos en
su respectivo perodo con su nmero atmico?
b) Mencionar las caractersticas ms importantes del grupo 0.
c) Por qu es importante ordenar los elementos en la tabla peridica?
d) En los elementos del GRUPO VII A, uno de ellos es importante para funciones
vitales del ser humano, comentar con los compaeros cul consideran que es y
por qu es importante para la vida.


Actividad 2: Identifiquemos el nmero atmico y el nmero msico
Texto con el contenido sobre tabla peridica
Copias de tabla peridica
Gua de trabajo
1. Leer de nuevo el texto contenido en la gua acerca el nmero atmico y el nmero
msico.
2. Analizar el esquema que se presenta y relacionarlo con lo ledo acerca del nmero
atmico y el nmero msico.
3. Trabajar con el esquema de la actividad 2 y responder las preguntas 1, 2, 3, 4 y 5.
4. Consultar la tabla peridica para la actividad 2.
5. Realizar una plenaria sobre las preguntas de la gua asignando una a cada equipo.
6. A partir del siguiente esquema y de la lectura de la gua responder:

a) El nombre del elemento descrito en el esquema y en qu grupo de la tabla
peridica se encuentra.
b) Explicar qu significan el smbolo A y Z y cul es la diferencia entre ambos.
c) Asignar el dato correspondiente a A y Z, al elemento H, que se muestra en el
esquema.

d) Cul es la importancia de asignar un nmero atmico a cada elemento de la
tabla peridica?
e) Si en el esquema estuviese el elemento K, qu datos le asignara para A y Z
(consultar la copia de su tabla peridica).


Qumica 1, Morales Violeta, Merino Fabio, Susaeta Ediciones Dominicanas, C. por A,
1999, primera edicin, Pgs.12-26.
Brown Theodore L. y HE. Le May.Quimica, la Ciencia Central.Prentice- Hall
Hispanoamericana, S.A., Mxico, 3.ed.1997.



Bloque de
contenido:
Qumica

Contenidos: Tabla
peridica moderna;
Organizacin de la tabla
peridica moderna;
Propiedades peridicas
de los elementos
qumicos

5.7 Indaga, representa, describe y
explica el criterio para la organizacin y
distribucin de los elementos qumicos
en la tabla peridica moderna con base
en el orden creciente de sus pesos
atmicos.
5.8 Identifica y ubica correctamente los
elementos qumicos de la tabla peridica
por sus propiedades generales.


1. No se tom en cuenta que un catin con un electrn que ceder, es un in con
carga elctrica positiva, hecho caracterstico de los metales alcalinos del grupo IA.
2. No consider que un elemento que tiene tendencia a perder dos electrones es un
agente reductor, no un oxidante y que dicha propiedad es caracterstica de los
elementos del grupo II A (alcalinotrreos).
3. No ha comprendido que si las capas electrnicas de los halgenos fueran estables,
estos seran inertes, como ocurre con los elementos del grupo 0, o gases nobles.
4. Desconoce que el carcter metlico aumenta de arriba hacia abajo en la tabla
peridica.

Actividad 1: Criterios de ordenamiento de los elementos en la tabla
peridica

Cuestionario
Fuentes bibliogrficas de consulta
Tabla peridica ampliada
Tablas peridicas individuales


1. Presentar una breve introduccin terica sobre la estructura de la tabla peridica de
los elementos qumicos.

2. Asignar una investigacin bibliogrfica sobre la tabla peridica a partir del siguiente
cuestionario:
a) Qu es un grupo?

b) Cuntos grupos hay?

c) Qu es un perodo?

d) Cuntos periodos hay?

e) Qu tienen en comn los elementos de la tabla peridica que estn colocados en la
misma columna? Y los que estn colocados en la misma fila?

f) Qu criterio es el utilizado para ordenar los elementos en la tabla peridica? Siempre
ha sido as?

g) Observa la estructura electrnica de algunos elementos y su posicin en la tabla
peridica, hay alguna relacin?

h) La ordenacin que hicieron Mendeleiev y Meyer se bas en la masa atmica (de
izquierda a derecha y de arriba abajo iba aumentando la masa atmica); la actual debida
a Moseley, se basa en el nmero atmico. Esta ordenacin casi coincide con la de la
masa; qu elementos no siguen la ordenacin creciente de masas atmicas? Por
qu?

i) En la tabla existen elementos metlicos, no metlicos, slidos, lquidos, gases, etc.
Observa detalladamente la tabla peridica y entre los primeros 103 elementos escribe el
nombre de aquellos que son: slidos, lquidos y gases. Menciona cuales son metales; no
metales; semimetales; gases nobles; alcalinos; halgenos y lantnidos.

j) Identifica en la tabla que se te propone los puntos de fusin y ebullicin de los veinte
primeros elementos.

3. Organizar una puesta en comn de las respuestas al cuestionario, procurando la
participacin de todos, mediante rondas sucesivas de preguntas y respuestas.
4. Aprovechar la puesta en comn para ampliar aspectos de los contenidos
investigados, aclarar dudas y proponer ejemplos.


Adaptado de:

http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/tabla_periodica/tabla_periodica.html
Informacin complementaria: OConnor, R. (1976) La Qumica, Mxico, D.F. Editorial
HARLA, S.A. de C.V.

ACTIVIDAD SUGERIDA PARA EL TEM NMERO 29,30 Y 31

Bloque de
contenido: Qumica

Contenidos: Compuestos
qumicos; Electrones de
valencia y enlace qumico;
Tipos de enlace qumico:
inico, covalente y metlico.

Indicador de logro:
7.2 Indaga, experimenta y
explica las propiedades y tipos
de enlace qumico: inico,
covalente y metlico de los
compuestos.


1. Pas por alto que en el enunciado se dice que el carbono comparte sus
electrones con el oxgeno, no que los haya cedido, como es caracterstico del
enlace inico.
2. No advirti que tanto el carbono, como el oxgeno, no son metales y que no pueden
establecer este tipo de enlace entre s.
3. Olvid que compartir un par electrones es la caracterstica fundamental del enlace
covalente.
4. Desconoce que las Fuerzas de van der Waals son fuerzas atractivas o repulsivas
entre molculas, distintas a aquellas debidas al enlace covalente o a la interaccin
electrosttica de iones (como en este caso).
5. No consider que la formacin de una nube de electrones mviles sin asociacin
estrecha con ninguno de los tomos de la molcula es exclusivo del enlace
metlico. Adems, ignora que el Cl es un no metal y por lo tanto incapaz de formar
ese tipo de enlaces.
6. Desconoce que la presencia de iones con carga positiva y negativa es
caracterstica del enlace inico, que se da entre un metal y un no metal, no entre
tomos de dos metales.
7. Olvid que los metales son agentes reductores y que por lo tanto liberan cationes
(iones positivos), no aniones (iones negativos)
8. Desconoce que en el enlace covalente los electrones de enlace son compartidos
por ambos tomos.


Actividad 1: Elaboracin de un glosario

Diccionarios
Libros de qumica


1. Organizar a los estudiantes en pareja para que busquen informacin y elaboren un
glosario.
2. Pedir a los estudiantes que investiguen la definicin de los siguientes trminos:
tomo, electrones, neutrones, in, metales, no metales, enlace inico, enlace
covalente, enlace metlico, fuerzas de van der Waals, agente reductor, agente
oxidante.

Actividad 2: Elaboracin de mapa de conceptos


1. A partir de las definiciones anteriores, elaborar un mapa conceptual mediante el cual
establezca relaciones entre los diferentes trminos. Ejemplo:

2. Pedir a los estudiantes que socialicen sus glosarios, aclaren dudas y obtengan
conclusiones en la clase.


Actividad 3: Comprobando la conductividad elctrica de dos
sustancias

Sal de mesa (NaCl)
Agua para batera de auto
Azcar (sacarosa: C
12
H
22
O
11
)
Dos botes de vidrio medianos (como en los que se envasan la mostaza o la mayonesa)
Una pila de 9 voltios
Un foco pequeo, un pedazo de cable elctrico, barritas de metal de cobre y un interruptor

1. Pedir a los estudiantes que se organicen en equipo para realizar las experiencias.
2. Puede hacer algunas preguntas previas para conocer los presaberes de sus
estudiantes.
3. Con la pila, el cable elctrico, las barritas de metal de cobre y el interruptor fabricar
un circuito sencillo.
4. En uno de los botes de vidrio colocar agua destilada hasta la mitad y luego disolver
en ella 3 4 cucharadas de sal comn.
5. Enseguida sumergir las barritas del circuito en el NaCl disuelto en agua y a
continuacin abrir el interruptor de manera que deje pasar la corriente. El foco se
prender, lo que significa que se tienen iones en solucin y que el NaCl se
constituye de enlaces inicos (ver figura adjunta).

NaCl en
solucin

6. A continuacin se repite el experimento en el otro bote donde se colocar azcar
disuelta en agua. El foco desde luego no se prender, esto quiere decir que en el
azcar no hay enlaces inicos sino covalentes.
7. En la pizarra escribir las frmulas de la sal y del azcar. Ubicar los elementos que
constituyen dichos compuestos en la tabla peridica. Relacionarlos con las
definiciones de los enlaces inico, covalente y metlico.
8. Es importante destacar tambin el papel que las barritas de metal de cobre
desempean en la experiencia, como conductores de la electricidad. Aprovechar la
experiencia para destacar que los metales presentan ciertas propiedades
caractersticas como alta conductividad elctrica y trmica, brillo metlico y
maleabilidad; estas propiedades son el resultado de su estructura interna, de la red
metlica que constituyen sus tomos y de la nube electrnica que se mueven
libremente por toda la red.
9. Preguntar: Qu ocurrira si las barritas de cobre se sustituyeran por barritas de
plstico o de madera? por qu?


Informacin complementaria de: Zarraga Sarmiento, J. C. et al (2003) Qumica, Mxico,
D.F. Editorial McGraw-Hill Interamericana, P. 200-203
Mapa conceptual tomado de http://mchcd2.googlepages.com/EnlacesQuimicos.jpg




Bloque de
contenidos: Qumica

Contenidos:
Nomenclatura de
compuestos inorgnicos

7.6 Aplica las reglas de la
nomenclatura IUPAC a
compuestos inorgnicos.


1. No tienen claridad que tipos de elementos estn presentes en la frmula de un
compuesto. Es decir, si se trata de un metal o un no metal o se trata de un elemento
electronegativo o un electropositivo.

2. No saben aplicar correctamente las reglas o normas de nomenclatura.

3. Desconocer y/o no se identifica al elemento representativo de una determinada
familia de compuestos. Por ejemplo el hidrgeno en cidos hidrcidos y el oxgeno
que esta presente cidos oxcidos.

Actividad 1: Aplicacin correcta de las normas de nomenclatura de
compuestos inorgnicos

Textos que expliquen claramente los diferentes sistemas de nomenclatura que se
conocen: stock, estequiomtrico y tradicional.


1. Pedir a los estudiantes que lean las normas y reglas que utiliza cada sistema de
nomenclatura, as como tambin, los ejemplos de compuestos qumicos utilizados.
2. Pedir que realicen una lectura comprensiva del texto haciendo nfasis en que el
estudiante sepa distinguir entre un metal y un no metal, entre un elemento
electropositivo y uno electronegativo.
3. Comprender e interpretar las distintas reglas de nomenclatura que aplica cada
sistema de nomenclatura.

4. Pedir a los estudiantes que analicen, nombren, escriban y comparen compuestos
inorgnicos de acuerdo con los tres sistemas de nomenclatura establecidos: el
comn, el stock y el sistemtico.
5. Determinar que es una funcin qumica y un grupo funcional

Referencias tericas

Funcin Qumica: Conjunto de compuestos que presentan propiedades fsicas y
qumicas semejantes.
Grupo Funcional: Un tomo o grupo de tomos que define las propiedades fsicas y
qumicas de una funcin qumica.

Ejemplos:
Funcin qumica ............................................................... Grupo funcional
cidos ............................................................................... Protn de Hidrgeno (H
+
)
Bases ............................................................................... Oxidrilo (OH
-
)
xido ................................................................................ Oxgeno (O)

Oxisal
OXCIDO

Sistema Stock: Utiliza nmeros romanos para indicar el grado de oxidacin del
elemento.

Nomenclatura Sistemtica: Utiliza prefijos tales como: mono, di, tri, tetra, penta, etc.
Que indican el nmero de tomos presentes en la molcula.

Nomenclatura Comn o Tradicional: Utiliza sufijos tales como oso e ico para
elementos que trabajan con dos valencias; oso para la valencia menor e ico para la
mayor valencia.

6. Pedir a los estudiantes que en equipo completen los cuadros siguientes.

Compuesto Nomenclatura Stock Nomenclatura
Sistemtica
Nomenclatura
Comn
Na
2
O xido de sodio xido de sodio xido de sodio
FeO xido de hierro I Monxido de hierro xido ferroso
Fe
2
O
3
xido de hierro II Trixido de hierro xido frrico
CoO
Co
2
O
3

SO
SO
2

SO
3

Compuesto Nomenclatura Stock Nomenclatura
Sistemtica
Nomenclatura
Comn
NaOH
Mg(OH)
2

Fe(OH)
2

Fe(OH)
3

Co(OH)
2

Co(OH)
3




Qumica 10, Educar editores, Julio Cesar Poveda, ao de edicin 2003, Pgs. 153-175

Nombre Frmula Nombre Frmula
xido de calcio cido telurhdrico
xido niqulico xido de cromo IV
Anhdrido
cloroso
xido de mercurio I

Anhdrido
ciorico
cido cloroso

Anhdrido
plumboso
cido clrico

Anhdrido
plmbico
Cloruro de potasio

Hidrxido
mercurioso
Sulfato de calcio

Hidrxido
estannoso

Sulfato cido de
potasio



Bloque de
contenido:
Qumica

Contenido:
Compuestos
inorgnicos

Indicador de logro:
7.6 Indaga y explica con seguridad la
nomenclatura de compuestos inorgnicos y
describe las propiedades de los xidos bsicos,
anhdridos u xidos cidos, hidruros no
metlicos, sales haloideas e hidruros metlicos.


1. Dificultad para identificar las caractersticas de las molculas inorgnicas.
2. Desconocimiento de las propiedades fsicas y qumicas que presentan los
compuestos inorgnicos.
3. Confusin al identificar los diferentes tipos de compuestos inorgnicos: xidos
bsicos, anhdridos u xidos cidos, hidruros no metlicos, sales haloideas e
hidruros metlicos.
4. Falta de habilidades para buscar alternativas de solucin a problemas cotidianos
asociados con la qumica.

Actividad 1: Identifiquemos sustancias inorgnicas

Textos con las caractersticas de los diferentes compuestos inorgnicos.


1. Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo y proporcionarles a cada equipo
un texto y ejemplos sobre tipos de compuestos inorgnicos.
2. Permitir que investiguen la importancia de dichos compuestos en la vida cotidiana.

3. Pedir a los estudiantes que identifiquen algunos compuestos que ellos conocen y se
utilizan en diferentes actividades cotidianas o conocidas.
4. Presentar una serie de preguntas que pueden utilizar para clasificar la informacin,
por ejemplo: Dnde se encuentran? Para qu se usan? Hay compuestos de uso
domstico? Cules son? u otras preguntas que se consideren pertinentes.
5. Orientarles para que definan los roles en los equipos.
6. Dar un tiempo prudente para que los estudiantes realicen esta primera actividad.
7. Elaborar carteles con las conclusiones acerca de los compuestos y sus
caractersticas.
8. Realizar una mesa redonda para exponerlas.
9. Generar un debate con una ronda de preguntas y respuestas.
10. Hacer sntesis de las ventajas y desventajas del uso de los compuestos.
investigados.

Referencias tericas

Se denomina compuesto inorgnico a todos aquellos compuestos que estn formados
por distintos elementos, pero en los que su componente principal no siempre es el
carbono, siendo el agua el ms abundante. En los compuestos inorgnicos se podra
decir que participan casi la totalidad de elementos conocidos.
Un compuesto orgnico se forma de manera natural tanto en animales como en
vegetales, uno inorgnico se forma de manera ordinaria por la accin de varios
fenmenos fsicos y qumicos: electrlisis, fusin, etc. Tambin podran considerarse
agentes de la creacin de estas sustancias la energa solar, el agua, el oxgeno.
Los enlaces que forman los compuestos inorgnicos suelen ser inicos o covalentes.
Ejemplos de compuestos inorgnicos:
Cada molcula de cloruro de sodio (NaCl) est compuesta por un tomo de sodio y otro
de cloro.
Cada molcula de agua (H
2
O) est compuesta por dos tomos de hidrgeno y uno de
oxgeno.

Cada molcula de amonaco (NH
3
) est compuesta por un tomo de nitrgeno y tres de
hidrgeno.
El anhdrido carbnico se encuentra en la atmsfera en estado gaseoso y los seres
vivos aerobios lo liberan hacia ella al realizar la respiracin. Su frmula qumica, CO
2
,
indica que cada molcula de este compuesto est formada por un tomo de carbono y
dos de oxgeno. El CO
2
es utilizado por algunos seres vivos auttrofos como las plantas
en el proceso de fotosntesis para fabricar glucosa. Aunque el CO
2
contiene carbono, no
se considera como un compuesto orgnico porque no contiene hidrgeno.
Puntos de fusin y ebullicin
En general y considerando molculas de igual masa atmica, los compuestos
inorgnicos inicos tienen puntos de fusin y de ebullicin que los compuestos
covalentes, debido a que el enlace inico es ms fuerte y estructurado que el enlace
covalente, que es ms fcil de debilitar por calentamiento.
Elementos qumicos
Aunque los compuestos inorgnicos existen en menor medida que los orgnicos, en su
composicin intervienen los 93 elementos naturales de la tabla peridica.
Los compuestos orgnicos, formados mayoritariamente por C, H, O, N, S, por este
orden y con mucha menor presencia de otros elementos en su composicin, se cuentan
entre los ms numerosos. Esto se debe a la asombrosa capacidad del carbono de
formar cadenas largusimas y ramificadas.

NOMENCLATURA QUMICA DE LOS COMPUESTOS INORGNICOS

Los compuestos inorgnicos presentan gran variedad de estructuras.
Segn el nmero de tomos que componen las molculas, estas se clasifican en:
Monoatmicas: constan de un slo tomo, como las molculas de gases nobles
(He, Ne, Ar, Xe y Kr).
Diatmicas: constan de dos tomos. Son diatmicas las molculas gaseosas de la
mayora de elementos qumicos que no forman parte de los gases nobles, como el
dihidrgeno (H
2
) o el dioxgeno (O
2
); as como algunas molculas binarias (xido
de calcio).

Triatmicas: constan de tres tomos, como las molculas de ozono (O
3
), agua
(H
2
O) o bixido de carbono (CO
2
).
Poliatmicas: contienen cuatro o ms tomos, como las molculas de fsforo (P
4
) o
de xido frrico (Fe
2
O
3
).

COMPUESTOS BINARIOS

xidos
Los xidos son compuestos que resultan de la unin de oxgeno (O
2-
) con cualquier
elemento de la tabla peridica sea metal (xidos bsicos) o no metal (xidos cidos).
Las nomenclaturas son las comunes, la Stock y la IUPAC.
Ejemplos de xidos:
xido de cloro (VII): Cl
2
O
7
; xido de boro: B
2
O
3
; Bixido de carbono: CO
2
; Bixido de
silicio: SiO
2

Perxidos
Los perxidos son compuestos que resultan de la unin del grupo perxido (-O-O- u
O
2
-2
) con un metal. En los perxidos, el oxgeno tiene un nmero de oxidacin o
valencia -1. Se nombran utilizando el trmino perxido seguido del nombre del metal.
Ejemplos de perxidos:
Perxido de oro (III): Au
2
(O
2
)
3
; Perxido de estao (IV) = Sn(O
2
)
2
; Perxido de plomo
(IV) =Pb(O
2
)
2;
Perxido de litio = Li
2
O
2

Hidruros
Los hidruros son compuestos que resultan de la unin del anin hidruro (H-) con un
catin metlico. Se nombran con la palabra hidruro seguida del nombre del metal.
Ejemplos de hidruros:
Hidruro de litio: LiH; Hidruro de berilio: BeH
2

Sales binarias
Los iones son tomos o conjuntos de tomos cuya carga elctrica no es neutra. Pueden
ser cationes, si tienen carga positiva; o aniones, si su carga es negativa.
Ejemplos de sales binarias
Cloruro de calcio: CaCl
2
; Bromuro de hierro (III): FeBr
3


COMPUESTOS TERNARIOS
Hidrxidos
Los hidrxidos son los resultantes de la unin de un grupo hidrxido o hidroxilo con un
metal. Se nombran usando el trmino hidrxido (OH-) seguido del nombre del metal
mediante la nomenclatura Stock o la IUPAC.
Ejemplos de hidrxidos:
Hidrxido de plomo (IV): Pb(OH)
4
; Hidrxido de sodio: NaOH; Hidrxido de cobalto (III):
Co(OH)
3
;
Hidrxido de germanio (IV): Ge(OH)
4

Oxcidos
Los oxcidos son compuestos ternarios que se forman al combinarse un anhdrido
(xido cido) con el agua. La mayora de ellos responden a la frmula general H
a
X
b
O
c
,
donde X es ordinariamente un no-metal, aunque tambin puede ser un metal de
transicin con nmero de oxidacin superior a 4.

http://es.wikipedia.org/wiki/Compuesto_inorg%C3%A1nico



Bloque de
contenido:
Qumica

Contenidos: Tipos de
enlaces qumicos

7.2 Indaga, experimenta y explica las
propiedades y tipos de enlace qumico:
inico, covalente y metlico de los
compuestos.


1. No logran determinar que los enlaces covalentes son molculas elctricamente
neutras con propiedades totalmente diferentes a las de los compuestos inicos.
2. Desconocimiento de las propiedades fsicas y qumicas que presentan los
compuestos con enlaces covalentes.
3. Hay confusin al identificar los diferentes tipos de enlaces qumicos: inico,
covalente, metlico y otros.

Actividad 1: Identifiquemos enlaces qumicos

Texto con el contenido de los diferentes tipos de enlaces qumicos y ejemplos de la vida
cotidiana.


1. Facilitar a los estudiantes un texto referido a los tipos de enlace qumico.
2. Desarrollar la comprensin de las caractersticas que presentan los diferentes tipos
de enlace qumico: Inico, Covalente y Metlico.
3. Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo y proporcionarles a cada equipo
un texto y ejemplos sobre cada tipo de enlace qumico: Inico, Covalente y
Metlico, y completar el cuadro comparativo.

4. Interpretar los ejemplos los cuales no deben estar identificados a cual enlace
pertenecen.
5. Realizar una plenaria para exponer las conclusiones y proceder a una ronda de
preguntas y respuestas.

Cuadro comparativo

Tipo de
enlace
Caractersticas Ejemplo Esquema

Inico

Covalente

Metlico

Referencias tericas
ENLACES QUMICOS
Sabemos que hay dos principales tipos de enlaces qumicos, inicos y - enlaces
covalentes, adems de los enlaces metlicos.
a) Enlaces Inicos
En los enlaces inicos, los electrones se transfieren completamente de un tomo
a otro. Durante este proceso de perder o ganar electrones cargados

negativamente, los tomos que reaccionan forman iones. Lo iones cargados de
manera opuesta se atraen entre ellos a travs de fuerzas electroestticas que son
la base del enlace inico.
Esta ltima caracterstica es un resultado de las fuerzas intermoleculares (fuerzas
entre las molculas) en los slidos inicos. Si consideramos un cristal slido de
cloruro de sodio, el slido est hecho de muchos iones de sodio cargados
positivamente y un nmero igual de iones de cloro cargados negativamente.
Debido a la interaccin de los iones cargados, los iones de sodio y de cloro estn
organizados alternadamente como demuestra el esquema a la derecha. Cada in
de sodio es atrado igualmente por todos sus iones de cloro vecinos, y de la
misma manera por la atraccin del cloruro de sodio. El concepto de una molcula
sola se vuelve borroso en cristales inicos ya que el slido existe como un
sistema continuo. Las fuerzas entre las molculas son comparables a las fuerzas
dentro de la molcula, y los compuestos inicos tienden a formar como resultado
cristales slidos con altos puntos de fusin.
b) Enlaces Covalentes
El segundo mayor tipo de enlace atmico ocurre cuando los tomos comparten
electrones. Al contrario de los enlaces inicos en los cuales ocurre una
transferencia completa de electrones, el enlace covalente ocurre cuando dos (o
ms) elementos comparten electrones. El enlace covalente ocurre porque los
tomos en el compuesto tienen una tendencia similar hacia los electrones
(generalmente para ganar electrones). Esto ocurre comnmente cuando dos no
metales se enlazan. Ya que ninguno de los no elementos que participan en el
enlace querr ganar electrones, estos elementos compartirn electrones para
poder llenar sus envolturas de valencia. Un buen ejemplo de un enlace covalente
es ese que ocurre entre dos tomos de hidrgeno. Los tomos de hidrgeno (H)
tienen un electrn de valencia en su primera envoltura. Puesto que la capacidad
de esta envoltura es de dos electrones, cada tomo hidrgeno 'querr' recoger un
segundo electrn. En un esfuerzo por recoger un segundo electrn, el tomo de
hidrgeno reaccionar con tomos H vecinos para formar el compuesto H
2
. Ya
que el compuesto de hidrgeno es una combinacin de tomos igualados, los

tomos compartirn cada uno de sus electrones individuales, formando as un
enlace covalente. De esta manera, ambos tomos comparten la estabilidad de
una envoltura de valencia.
Ya que los electrones estn compartidos en molcula covalentes, no se forman
cargas inicas. Por consiguiente, no hay fuerzas intermoleculares fuertes en los
compuestos covalentes tal como las hay en las molculas inicas. Como
resultado, muchos compuestos inicos son gases o lquidos a temperatura
ambiente en vez de slidos como los compuestos inicos en las molculas
covalentes que tienden a tener una atraccin intermolecular ms dbil.
Igualmente, al contrario de los compuestos inicos, los compuestos covalentes
existen como verdaderas molculas.
c) Enlaces Polares y No-Polares
En realidad, hay dos sub tipos de enlaces covalente. La molcula H
2
es un buen
ejemplo del primer tipo de enlace covalente el enlace no polar. Ya que ambos
tomos en la molcula H
2
tienen una igual atraccin (o afinidad) hacia los
electrones, los electrones que se enlazan son igualmente compartidos por los dos
tomos, y se forma un enlace covalente no polar. Siempre que dos tomos del
mismo elemento se enlazan, se forma un enlace no polar.
Un enlace polar se forma cuando los electrones son desigualmente compartidos
entre dos tomos. Los enlaces polares covalentes ocurren porque un tomo tiene
una mayor afinidad hacia los electrones que el otro (sin embargo, no tanta como
para empujar completamente los electrones y formar un in). En un enlace polar
covalente, los electrones que se enlazan pasarn un mayor tiempo alrededor del
tomo que tiene la mayor afinidad hacia los electrones. Un buen ejemplo del
enlace polar covalente es el enlace hidrgeno - oxgeno en la molcula de agua.

Anthony Carpi, Ph.D. "Enlaces Qumicos," Visionlearning Vol. CHE-1 (7s), 2003.
http://www.visionlearning.com/library/module_viewer.php?mid=55&l=s


ACTIVIDAD SUGERIDA PARA EL TEM NMERO 38, 39 Y 40

Bloque de
contenido:
Biologa.

Contenidos: Anomalas
cromosmicas, sndrome
de Down, Turner y
Klinefelter, Mutaciones.

Indicador de logro:
10.11 Investiga y describe con
responsabilidad algunas anomalas
genticas ms frecuentes en
humanos: sndromes de Down,
Turner y Klinefelter.


1. Desconocimiento de las caractersticas de algunas mutaciones genticas.
2. Desconocimiento de los sndromes genticos comunes y sus caractersticas.
3. Confusin en las caractersticas de los sndromes referidos.
4. Dificultad para identificar las frmulas genticas de los sndromes.
5. Confusin para diferenciar las mutaciones de las no disyunciones genticas.

Actividad 1: Diferenciacin de frmulas genticas

Textos referidos a las caractersticas de los sndromes genticos
Copias de los pares de cromosomas


2. Entregar a los estudiantes informacin escrita acerca de los sndromes de Down,
Turner y Klinefelter, los cuales incluyan las frmulas genticas.
3. Dar a los estudiantes 2 copias extra de los cromosomas somticos y sexuales de
una persona normal.
4. Asignar o permitir a cada equipo que escoja la construccin de un cdigo gentico:
Down, Turner, Klinefelter. Los estudiantes harn nfasis en los cromosomas del par
21 y 23.
5. Recortar los pares de cromosomas para armar un cdigo gentico de cada uno de
los sndromes.
6. Generar espacios para analizar las diferencias de los cdigos genticos.
7. Presentar carteles con los diferentes cdigos genticos.

Referencias tericas
Patrones genticos

Sndrome de Turner. Monosoma 23. 45 X-0

Sndrome de Turner. Monosoma. 45 X-

Sndrome de Down. Trisoma 21

Sndrome de Klinefelter. Trisoma 23. 47 XXY

Actividad 2: Comparemos las caractersticas de los sndromes
genticos

Textos cientficos referidos a los sndromes de Down, Turner y Klinefelter.
Copias de cuadros para diferenciar los sndromes.

1. Organizar a los estudiantes en equipos de trabajo
2. Realizar la actividad de la papa caliente para explorar presaberes, algunas
sugerencias pueden ser:
a) Qu son los genes?
b) Cuntos cromosomas poseemos los seres humanos?
c) Menciona 2 caractersticas del sndrome de Down, entre otras.
3. Presentar informacin escrita sobre las caractersticas de algunos desrdenes
genticos (Down, Turner y Klinefelter).
4. Pedir a los estudiantes que con la informacin proporcionada, elaboren un cuadro
comparativo diferenciando las caractersticas de cada sndrome.

Par 23

Sndrome

Caractersticas
Down

Turner

Klinefelter

Diferencias entre los sndromes

Sndrome Turner Klinefelter
Diferencias

Sndrome Down Turner
Diferencias

Sndrome Down Klinefelter
Diferencias

5. Organizar una mesa redonda para que en plenaria los estudiantes socialicen los
resultados.



Actividad 3: Identificacin de diferentes anomalas cromosmicas y
sus caractersticas


Textos cientficos, esquemas


1. Por medio de preguntas, explorar conocimientos previos sobre mitosis, meiosis y
gentica bsica.
2. Organizar equipos de trabajo, otorgndole a cada grupo un texto cientfico que
aborde las diferentes anomalas cromosmicas.
3. Entregar cartulina, plumones y tirro para que elaboren carteles, que pueden
contener, esquemas, mapas conceptuales, cuadros u otros, dependiendo de la
creatividad de cada equipo de trabajo.
4. Organizar una plenaria para que cada grupo presente sus resultados y se realice
una ronda de preguntas y respuestas.
5. Aclarar los conceptos que puedan resultar confusos o errneos por parte de los y las
estudiantes.

Referencias tericas

LAS ANOMALAS NUMRICAS: DESCRIPCIN GENERAL DE LAS
TRISOMAS Y LAS MONOSOMAS

a) Qu son las anomalas cromosmicas numricas?
Las anomalas numricas conforman uno de los tipos de anomalas cromosmicas.
Estos tipos de defectos congnitos ocurren cuando hay un nmero de cromosomas
diferente en las clulas del cuerpo que el nmero normal. De modo que, en lugar de
los 46 cromosomas habituales en cada clula del cuerpo, hay 45 47 cromosomas.
El tener demasiados cromosomas o una cantidad insuficiente de cromosomas
constituye una causa para el desarrollo de algn defecto congnito.

b) Qu son las trisomas?
El trmino "trisoma" se utiliza para describir la presencia de tres cromosomas en
lugar del par habitual de cromosomas. Por ejemplo, si un nio nace con tres
cromosomas 21 en lugar del par usual, se dira que posee "trisoma 21". La trisoma
21 tambin se conoce como sndrome de Down. Otros ejemplos de trisoma incluyen
la trisoma 18 y la trisoma 13. Nuevamente, trisoma 18 o trisoma 13 significa
simplemente que existen tres copias y no el par usual del cromosoma 18 (o del
cromosoma 13) en cada clula del cuerpo.
c) Qu son las monosomas?
El trmino "monosoma" se utiliza para describir la ausencia de un miembro de un par
de cromosomas. Por lo tanto, habr un total de 45 cromosomas en cada clula del
cuerpo, en lugar de 46. Por ejemplo, si un beb nace con un solo cromosoma sexual
X, en lugar del par habitual (ya sea, dos cromosomas sexuales X o un cromosoma
sexual X y un cromosoma sexual Y, se dir que tiene "monosoma X." La monosoma
X tambin se conoce con el nombre de sndrome de Turner.




Biologa Peter Alexander y otros, Editorial Prentice Hall, 1992, Pg. 116-119
Biologa Thomas Overmire, 2001, Editorial Limusa, 2001, 6 reimpresin, Pg. 319-321
http://es.wikipedia.org/wiki/Aberraci%C3%B3n_cromos%C3%B3mica.

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