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A MSICA UMA

BRINCADEIRA DE
CRIANA
1

Franois Delalande





Buchet/Chaltel INA GRM
Bibliothque de Recherche Musicale
Traduo: Guilherme Romanelli e Danilo Ramos

1
O ttulo desta obra j traz um problema de traduo. O ttulo original La musique est um jeu denfant
tem a palavra jeu que poderia ser traduzida como jogo, divertimento ou recreao. Entretanto,
optou-se pela palavra brincadeira com o sentido amplo que ela traz. A concepo de brincadeira aqui
utilizada na traduo trem relao com a anlise sobre o jogo proposta por Johan Huizinga em sua obra
Homo Ludens. (N.T.) COMPLEMENTAO DIFERENCIAR AQUI E ADIANTE JOGAR FINAL DO CAP 1 A
QUESTO JOGO, BRINCADEIRA... Jogo e brincadeira sero tomados como sinnimos.
Contra capa:
A msica uma brincadeira de criana
Esse ttulo deve ser levado a srio. Aqui est uma definio da msica que facilitar
muito o trabalho dos educadores. Em lugar de ensinar conhecimentos e tcnicas, eles
tero a incumbncia de estimular e orientar diferentes comportamentos espontneos
do jogo com o som at que tome forma de uma inveno musical autntica. Este livro
tem por objetivo ajudar nessa caminhada, no apenas os educadores e principalmente
os professores, mas tambm os pais ou os profissionais das creches. O conhecimento
de msicas no-europeias e as pesquisas musicais das ltimas dcadas permitem
examinar em uma perspectiva ampla os objetivos e os meios de um despertar musical
criativo. Depois de abordar diferentes problemas encontrados por um educador
quais instrumentos construir? Deve-se desenhar partituras? Devemos alcanar a
realizao de uma obra?... o autor descreva as etapas de uma progresso pedaggica
baseando-se em numerosos exemplos concretos.

Franois Delalande responsvel pelas pesquisas tericas do GRM e estuda
especialmente as condutas de escuta e de produo musical, em particular na criana.
Um dos principais artfices da renovao da pedagogia musical, orientada a uma
prtica criativa desde a pequena infncia, ele esteve na origem, com Guy Reibel, dos
programas radiofnicos de despertar msica que, desde os anos 70, divulgaram e
possibilitaram a anlise de centenas de experincias pedaggicas conduzidas por
educadores de toda Frana, e das quais ele pode, melhor que ningum, propor uma
sntese.

A Bibliothque de Recherche Musicale (Bibliotea de Pesquisa Musical) tem por
objetivo divulgar os trabalhos consagrados experimentao musical e aos problemas
que ela suscita nos diferentes meios das Cincias Humanas. So esses os dois aspectos
da pesquisa em msica: inventar novas ferramentas para descobrir novas
musicalidades e perguntar-se, luz dessa experincia, sobre o fenmeno musical em
geral.

Coleo criada pelo Groupe de Recherches Musicales e dirigida por Franois Delalande.
ISBN: 2-283-01974-5
SUMRIO


Prefcio...................................................................................................................... 7
I. Qual msica, qual pedagogia? ..............................................................................
O denominador comum a todas as msicas Ser msico A msica
contempornea Brincar/tocar
11
II. A msica uma brincadeira de criana. ...............................................................
O prazer das escalas Sobre o jogo da musicologia no h muito o que falar
A msica como jogo sensrio-motor A msica como jogo simblico A msica
como um jogo de regras Estgios de evoluo de culturas musicais? As formas
repetitivas A educao musical: preservar o jogo.
Referncias e sugestes bibliogrficas..................................................................
20




31
III. Uma arte do gesto................................................................................................
O gesto desenha o som O corpo todo envolvido Movimentos reais,
movimentos virtuais Uma codificao do gesto O movimento provocado
Movimentos do corpo e afetividade Situaes pedaggicas.
Referncias e sugestes bibliogrficas..................................................................
32



42
IV. O ritmo: duplo mal entendido..............................................................................
Em outras culturas Em Bach No estdio de msica concreta Em Solesmes
Uma rtmica particular Efeitos motores Percepo de estruturas de durao
Volta ao gesto.
Referncias e sugestes bibliogrficas..................................................................
43



54
V. Palavras para descrever os sons............................................................................
As palavras para escutar Um vocabulrio neutro A iluso dos parmetros
Como a criana percebe: a forma dos sons Produo e durao: escutar a
matria Bach, Schaeffer: do abstrato ao concreto O interior das notas
Fixar descobertas: um vocabulrio aberto.
Referncias e sugestes bibliogrficas..................................................................
Termos principais introduzidos por Schaeffer para comparar e descrever os
sons.............................................................................................................................
56




67

69
VI. Quais instrumentos?.............................................................................................
A atrao do som A pesquisa de fontes sonoras Evitar os modelos
tradicionais O detalhe do som Do mais complexo ao mais simples Prefiram
os sons longos Os modos de jogo Dupla variao O valor dos instrumentos.
Referncias e sugestes bibliogrficas..................................................................
Os corpos sonoros classificados segundo sua utilizao pedaggica em cinco
quadros.......................................................................................................................
74



86

87
VII. Como educar a escuta?........................................................................................
Sensibilizao-dessensibilizao Sem motivao, sem escuta Escuta prtica
A interiorizao Despertar sensorial? Autocrtica A escuta criativa.
Referncias e sugestes bibliogrficas e discografia.............................................
95


110
VIII. As partituras........................................................................................................
Partituras de ordem Partituras acsticas - Partituras de iniciao A notao
empobrecedora Para uma msica de pesquisa... - ... uma notao flexvel
Escrever sobre fita magntica A improvisao como gnero A improvisao
como pesquisa.
111
IX. preciso mandar produzir obras...........................................................................
Um produto, um circuito A obra denegrida Uma motivao importante
Progredir de forma autodidata S ou em conjunto? Um modo, no um
objetivo Uma amadorismo da composio.
126
X. Construir a msica..................................................................................................
A ideia Variar As associao de ideias Os encadeamentos
137
O despertar musical: pontos de referncia................................................................ 147
- Escutar e produzir os sons........................................................................................
Apreciar os barulhos
O prazer de emitir sons
A satisfao do controle gestual
Questes pedaggicas................................................................................................
152



163
- O som e o vivido.......................................................................................................
Sentir o movimento do som
O material sonoro e a sensibilidade
Da emoo dramtica emoo musical
Questes pedaggicas................................................................................................
166



173
- O sentido da forma...................................................................................................
Definir e desenvolver uma descoberta
A troca polifnica
Perceber relaes
Questes pedaggicas................................................................................................
Questes gerais..........................................................................................................
176



181
182
Discografia.................................................................................................................. 186



PREFCIO


A msica uma brincadeira de criana: esse ttulo deve ser levado a srio. Se
ela exata o que esperamos convencer o leitor essa uma definio de msica que
ajudar muito o trabalho dos educadores. Em lugar de ensinar conhecimentos e
tcnicas, eles tero como tarefa estimular as crianas para o que elas j fazem, ou seja,
interessar-se aos objetos que produzem barulho (que j os fascinam), e a agir sobre
eles para produzir sons (o que eles j fazem sozinhos), a prolongar essa explorao
sonora (basta no impedi-los) de modo a realizar sequncias musicais. Em uma
palavra, basta desvendar e encorajar os comportamentos espontneos e guia-los para
que tomem a forma de uma autntica inveno musical.
A msica no ambiente escolar se encontra dividida entre dois objetivos: de um
lado o despertar de aptides gerais para a escuta e inveno, e do outro a aquisio de
noes e tcnicas. De acordo com os perodos escolares ou seus agentes
2
, a Escola d
prioridade a um ou a outro. Os espritos conciliadores tentam fundir esses objetivos
em uma mesma pedagogia. Outros, mais radicais (grupo do qual fazemos parte),
constatam que no se pode, sem certa desonestidade, encorajar a criana a uma busca
sonora, debruar-se com ele sobre suas prprias descobertas, ajuda-lo a ser mais
exigente e mais atencioso nas suas prprias experincias e esperar que, caminho feito,
ele descobrir, como por acaso, os modos maior e menor e o compasso ternrio.
claro que esses objetivos so complementares, mas eles supem atitudes e
consequentemente momentos pedaggicos bem distintos. Parece-nos prefervel
despertar antes de ensinar. Mas, transmitir noes de solfejo exige mtodos
conhecidos, entretanto, despertar a capacidade de escuta e de inveno,
independentemente do solfejo, um caminho bastante recente que precisava ser
analisado quanto aos seus objetivos e possibilidades. o despertar que ser aqui
tratado.
Esta obra destinada em primeiro lugar aos educadores. Mas educao no
significa exclusivamente a escola: desenvolver o sentido musical e criativo implica
tambm o ambiente da famlia, da Educao Infantil
3
e dos diferentes locais que a
criana frequenta. Em uma perspectiva ainda mais ampla, abordar a inveno musical
sem passar pelo solfejo e as aulas de escrita uma possibilidade que se oferece hoje
tanto aos adultos quanto s crianas. A situao mudou. Quando a msica se escrevia
sob a forma da partitura e respeitava os estilos tradicionais, criar era reservado aos

2
N.T. O termo agentes escolares foi utilizado para traduzir a palavras responsables, seguindo o termo
utilizado por Bourdieu e Passeron na obra A reproduo e que designa os diversos sujeitos que atuam
na educao, tais como professores, gestores, orientadores e pedagogos. (N.T.)
3
No original, foi utilizado a palavra crche que no sistema escolar francs corresponde aos
estabelecimentos que acolhem durante o dia crianas at trs anos de idade. Optou-se por utilizar o
termo Educao Infantil para todo o perodo que antecede o Ensino Fundamental (perodo que tem
relao direta com o incio da alfabetizao), a fim de utilizar um vocabulrio atual (vide LDB de 1996) e
de evitar discusses sobre as ainda indefinidas divises que caracterizam esse perodo pr-escolar. (N.T.)
compositores profissionais. Quanto aos outros as crianas, os amadores, os
melmanos eles eram confinados a um papel de ouvintes, ou, na melhor das
hipteses, intrpretes de um repertrio geralmente antigo. Mas a msica de hoje se
pensa geralmente em termos de massas, de linhas, de misturas, e so vrios os
compositores e pesquisadores que veem a a ocasio de uma nova troca com o
pblico. Ao lado de concertos abrem-se ateliers. A msica no apenas se consome:
ela pode ser feita.
nesse contexto de renovao das prticas musicais que se situa este livro. Ele
no nasceu em uma sala de aula, mas no encontro de um Grupo de Pesquisas
Musicais
4
(GRM), de uma corrente de composio eletroacstica e de uma sociedade
de radiodifuso. No mbito do GRM ns conduzimos pesquisas que versam sobre a
anlise da msica renovada pela eletroacstica, sobre os comportamentos musicais
em geral e, notadamente, sobre os jogos sonoros da criana. De seu lado, Guy Reibel,
prope aos corais amadores, aos corais de escola de canto
5
ou nos corais da Rdio
Frana, Jogos Vocais
6
, e aos estudantes de composio no Conservatrio, um jogo
sobre os corpos sonoros e o sintetizador. H muito tempo constatamos que nossas
aproximaes tericas e prticas convergiam e podiam trazer solues aos problemas
educativos, e a rdio, graas inicialmente a Guy rismann (France Culture
7
) e Andr
Jouve (France Musique) trouxe, desde 1974, um suporte slido. Os programas de
Despertar msica
8
, e outras empreitadas pedaggicas, permitiram divulgar e
aproximar educadores afastados uns dos outros, que conduziram experincias
exemplares, com talento e know-how por vezes impressionantes. o trabalho de
campo desses educadores que forneceu, saibam eles ou no, a base concreta destas
reflexes. Seria necessrio poder prestar homenagem a todos eles... Citemos ao
menos alguns nomes, quase ao acaso:
Monique Frapat e Anne Benhammou em Villepreux, Yves Bernet na Ardche,
Yvonne Quinzii em Avignon, lisabeth Saire em Reims, Simone Marqus em Marseille,
Christine Prost em Aix-en-Provence, Claire Renard e Wichka Radkiewitch em Paris,
Jean Maumen em Laon, Genevive Clmante em Pontault-Combault, Michle Sueur e
seus colegas de Arras, Sophie Moraillon em Aulnay-sous-Bois, Grard Authelain em
lIsle dAbeuau...

*
* *

4
Groupe de recherches musicales (GRM) em francs no original. (N.T.)
5
Matrise no original, que diz respeito a uma escola que forma crianas para a msica e o canto coral.
(N.T.)
6
Jeux Vocaux no original, um termo utilizado com frequncia por Guy Reibel para suas propostas de
exploraes vocais.
7
A France Culture e a France Musique so dois dos seis canais da Radio France, uma sociedade de
radiodifuso francesa de capital pblico criada em 1975. (N.T.)
8
veil la musique no original.

Nada obriga a ler os captulos na ordem em que aparecem. O primeiro traz as
orientaes musicais e pedaggicas do livro e lgico comear por ele. Por outro lado,
os dilogos, 2, 3 e 4 so os mais tericos, e um educador especialmente preocupado
com a prtica poder tambm l-los por ltimo; bastar que saiba que ali se discutem
trs propostas fundamentais tanto para a msica como para a pedagogia, a saber: 1)
que os comportamentos musicais, mesmo em adultos, so muito prximos do
comportamento da brincadeira de criana, 2) que a msica tem muito a ver com o
gesto (quando a produzimos com um instrumento, quando danamos, mas tambm
mentalmente - quando a escutamos, 3) em contrapartida, o ritmo no to universal
ou to fisiolgico quanto pensamos: h tantas definies de ritmo quanto existem
culturas, e a percepo do ritmo uma operao intelectual elaborada.
Se admitirmos provisoriamente essas trs teses, esses resumos sumrios
permitiro abordar questes mais diretamente pedaggicas discutidas em dilogos
seguintes.
Ao longo de dez dilogos, um educador deveria se sentir bastante tranquilo
sobre o esprito que deve ter ao abordar o despertar musical. Resta a ele no propor
receitas, tampouco um mtodo, mas mltiplas pistas nas quais ele possa se
engajar, de acordo com a idade das crianas sob sua responsabilidade o que objeto
de um captulo complementar.

*
* *

Por que essa forma de dilogo? Em primeiro lugar porque esses temas foram
de fato tratados em dez programas radiofnicos, elaborados com o auxlio precioso de
Jack Vidal e veiculados na France Culture em 1976. Os dilogos originais foram
profundamente modificados para completar a informao ou refinar a retrica (um
pouco menos para os dilogos 1, 9 e 10, razo pela qual figuram os nomes dos
interlocutores), a ponto de dificilmente descobrirmos resqucios de uma troca oral
(dilogos 3 a 8).
Mas, mesmo quando era prefervel recomear da folha em branco, a forma
dialogada nos pareceu melhor adaptada ambio deste livro, que pontuar e discutir
as questes concernentes ao despertar musical e fornecer alguns elementos de
resposta.






PRIMEIRO DILOGO
QUAL MSICA QUAL PEDAGOGIA?


Jack Vidal: Voc defende, com Guy Reibel, uma concepo de Despertar
msica que diz respeito tanto escola, dos anos inicias aos finais, corais
amadores ou escolas de msica para jovens. Como uma mesma expresso,
pedagogia do despertar pode agrupar categorias to distintas?

Franois Delalande: verdade que essa definio de uma trajetria de despertar se
situa em uma perspectiva ainda polmica: necessrio defende-la, como voc o diz, e
imp-la e no um puro artifcio de defini-la em oposio aos mtodos pedaggicos
que so praticados habitualmente em msica. Porque at um perodo ainda recente, a
educao musical era sobretudo o ensino do solfejo, de tcnicas instrumentais, do
estudo de um repertrio clssico e da histria da msica. As coisas mudaram um
pouco por conta da tendncia educacional geral que d nfase s pedagogias ativas.
Atualmente, no objetivamos mais de apenas propor audio de msicas (bem que
ainda o fazemos, mas com conscincia pesada). Tentamos fazer os alunos fazerem
msica. Mas a maior parte do tempo, isso mascara o aspecto de uma forma de ensino
tcnico da msica tradicional.

Ento, pedagogia do despertar : um mtodo ativo entre tantos outros. Mas o
que a mais?

No, a etiqueta mtodo ativo tradicionalmente ligada a esses quatro ou cinco
mtodos bem conhecidos, Orff, Martenot, Kodaly, Willems e alguns outros, nos quais
no reconhecemos nossos objetivos. A finalidade de todos esses mtodos formar
para a msica tonal. H tcnicas diferentes, mais ou menos astuciosas, mais ou menos
sensveis, que do mais ou menos espao ao jogo improvisado, mas, de forma geral, ao
fim do caminho nos encontramos com esse mesmo objetivo: a msica tonal, do r mi
f sol, semnima, colcheia, maior, menor.

E por que no? Por que evitar a todo custo nossa herana cultural e a
linguagem musical tradicional?

O que me incomoda na educao tonal do ouvido da criana, que quanto mais a
fazemos praticar a tonalidade, e o fazemos de forma cada vez mais inteligente e eficaz
(um exemplo o mtodo Martenot que inteligente e mesmo sensvel), mais as
crianas tm dificuldades posteriores de escutar
9
msicas no-europeias
10
e msica
contempornea. Ao mesmo tempo em que as familiarizamos com um domnio,
construmos em torno delas barreiras difceis de serem transpostas. O resultado uma
reao de rejeio: faa uma criana ou mesmo um adulto que recebeu uma formao
tradicional escutar Xnakis, ou trompas tibetanas, sua resposta sempre a mesma:
Isso no msica.

O denominador comum todas as msicas

Mas, como ampliar os horizontes?

Podemos, de fato, abrir as crianas a outras msicas, linguagens ou tcnicas, mas no
exatamente assim que eu definiria nosso objetivo. O objetivo mais precisamente
formar crianas em tudo o que pode preceder as aquisies tcnicas. H um certo
nmero de aptides necessrias msica, sejam msicas no-europeias, msicas
antigas ou contemporneas que, afinal, so as mesmas. Existe um denominador
comum a todas as prticas musicais que tentamos justamente definir e que so o
objetivo nmero um de uma formao musical.

Quem fala em experincia, de fato, fala de risco. Quando propomos uma
experincia, no sabemos no que resultar. Ser que as pessoas que seguiram
essas pedagogias ditas do despertar vo apreciar a msica como seus
predecessores, como os que receberam uma formao clssica?

Evidentemente, sabemos bem no que d a educao musical clssica, mas menos bem
esta aqui. Entretanto, quando eu digo que eu sei no que ela d, tambm em um
sentido negativo. A escola tomou durante bastante tempo a educao musical como
um adestramento
11
e os resultados das aulas de canto e das lies de solfejo,
infelizmente, so bem conhecidos, de fato: deve-se rever completamente a pedagogia,
o que todos concordam. Mas, seja qual for hoje a nova soluo adotada em grande
escala, ser sempre uma experincia! No fundo os caminhos que podemos julgar com
mais preciso so, talvez, essas tentativas de despertar, sempre marginais, mas que

9
Ao longo da traduo desta obra, foi privilegiado a palavra escutar para tudo o que diz respeito ao
ato de se relacionar com o som (e o silncio). Essa perspectiva toma como princpio uma diferenciao
entre os verbos ouvir e escutar, sendo o primeiro relativo a uma resposta fisiolgica som e o ltimo
uma relao mais complexa com o fato sonoro, incluindo a tomada de conscincia e de atribuio de
sentido. Ver GRANJA, Carlos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao. So Paulo:
Escrituras, 2010. (N.T.)
10
A palavra extra-europennes foi utilizada no original. Optamos por grafar no-europeias com hfen
para aproxim-la do sentido pleno do termo original. (N.T.)
11
No original figurava a palavra apprentissage que frequentemente ligado ao sentido de formao
profissional. (N.T.)
depois de uma quinzena de anos j tm um passado. O que constatamos que para
essas crianas a inveno sonora e o jogo musical se tornaram bem familiares.

Depois disso, nada impede, eu imagino, de desenvolver-se numa ou outra
tcnica prpria de um estilo particular, seja na flauta doce, na ctara ou na
msica eletroacstica.

Certamente, e quanto mais a experincia prvia de pesquisa sonora e de criao for
profunda e desenvolver o sentido musical, mais o trabalho tcnico, posteriormente,
parecer necessrio e natural. Para progredir no estudo de um instrumento ou de
qualquer tcnica, preciso ter vontade, saber aonde se quer chegar: j preciso ter
um gosto musical. Algumas vezes, a famlia traz esse gosto, caso contrrio, essa
incumbncia pertence a uma pedagogia do despertar. O que desejamos para a escola,
por exemplo, comear evidentemente na educao infantil
12
, mas tambm no ensino
fundamental, para abrir, para sensibilizar as crianas msica, isto para praticar uma
pedagogia do despertar, tendo como perspectiva para o ensino mdio reencontrar
algumas aquisies mais tcnicas, ou seja, mais especficas. Mas tudo isso s ser
fecundo se criamos um slido apetite de msica durante toda a infncia.

Voc v o despertar como uma preparao a outras prticas?

No necessariamente. Para alguns ser uma preparao e para outros um objetivo em
si mesmo. Tanto o estudo do solfejo absurdo para aquele que no solicitado a
utiliz-lo no futuro, tanto uma experincia de inveno e de pesquisa pode ser rica
mesmo para quem nunca praticar outras formas de msica. Contrariamente ao
solfejo, isso j uma experincia musical completa.

Ser msico

Ento, as pedagogias musicais do despertar, antes qualquer adaptao
13
a um
sistema musical preciso, estabelecem um tronco comum no qual podem ser
desenvolvidas certas aptides para o jogo e para as escuta musical.

Sim. Eu acho que o importante engajar-se na pedagogia munido de uma boa
definio de msica. o que criticaria nos mtodos Orff, Kodaly, etc., que propem
uma ideia muito restritiva. O que fazer msica? Essa a pergunta que as pessoas que
refletem sobre a pedagogia devem fazer inicialmente. Para respond-la, podemos nos

12
ESCREVER NOTA DE RODAP EXPLICANDO O SISTEMA ESCOLAR FRANCS: Crche, Maternlles, etc.
13
No original foi utilizado o termo acculturation no sentido de entrar em contato com outra cultura que
no sua prpria. Deve-se diferenciar-se de mudana cultural, do qual ela apenas um aspecto, ou de
assimilao, da qual apenas uma das fases. (Ver, Centre National de Ressources Textuelles et
Lexicales, in: http://www.cnrtl.fr). (N.T.)
direcionar ao conjunto de prticas musicais, incluindo prticas no-europeias. Eu acho
que h essencialmente trs dimenses da msica que temos condies de
desenvolver. a)
14
Inicialmente, simplesmente o gosto pelo som trata-se de uma
primeira qualidade do msico -, ou seja, uma sensualidade da sonoridade
acompanhada da habilidade de alcana-la por meio de um instrumento. Pois, saber
fazer e saber escutar, so aqui uma nica competncia. b) Mas a msica no um
conjunto de indivduos que se rene para produzir sons e degusta-los sensualmente,
no apenas isso. Para esses sujeitos os sons alcanam um sentido, evocando estados
afetivos ou assumindo um valor simblico em suas sociedades, ou ainda dando origem
a imagens. Resumindo, sob um aspecto ou outro, h uma dimenso imaginria da
msica para a qual preciso ser sensvel, sem a qual a msica, diga-se de passagem,
no diz nada.
c) Finalmente, a esses dois nveis de anlise, acrescenta-se um terceiro: o da
organizao. Fazer msica , em muitos pontos de vista, organizar. Primeiramente,
organizar-se entre msicos quando tocamos em conjunto, especialmente coordenando
as partes: encontrar caminhos para que um tema tocado por um instrumento seja
retomado por outro. Ns todos j cantamos cnones: h uma satisfao de esprito de
escutar a melodia se sobrepor a ela mesma, apesar da defasagem. Trata-se do prazer
de notar o perfeito encaixe das peas de um quebra-cabea, que evidentemente
compartilhado entre o compositor e seus ouvintes. Voc perceber, alis, que eu no
separo, nesta anlise da prtica musical em trs dimenses, a produo de msica da
sua recepo. Parece-me que os msicos, que faam ou escutem msica, tm em
comum essas trs grandes capacidades: ser sensvel aos sons; encontrar uma
significao; e desfrutar de sua organizao.

De acordo com sua opinio, esses trs pontos de vista so suficientemente
genricos para compor uma definio da msica?

No da msica, mas das aptides de um msico. Se quiser, eu farei uma distino
essencial entre saber msica e ser msico. Transmitir um saber ou desenvolver uma
sensibilidade so dois objetivos completamente diferentes. Voc v crianas que so
eminentemente receptivas msica e que so imediatamente capazes de senti-la,
antes mesmo ensinarmos o que um d ou um mi, ou de evocarmos o nome de
Mozart. E, se voc colocar qualquer instrumento em suas mos quando tiverem entre
cinco e sete anos, algo acontece imediatamente: eles so atrados pelo instrumento,
eles tm ideias e o que eles fazem musical. Dizemos que eles so talentosos.

E geralmente pensamos que inato...


14
No original essas trs dimenses no esto indicadas. Optou-se por destaca-las aqui para facilitar a
compreenso do texto. (N.T.)
Sim, e muito contestvel. Eu prefiro pensar que no h grandes diferenas entre os
indivduos durante o primeiro ano da infncia, entretanto elas no sessam de se
acentuar diante das determinaes sociais ou de circunstncias educativas
privilegiadas.

Entretanto, desenvolver aptides um objetivo um pouco abstrato. Eu no
vejo como conseguiramos atingi-lo de outra forma que por meio de uma
prtica, e consequentemente, transmitindo uma competncia e mesmo um
saber.

verdade, mas no agimos da mesma forma se temos em vista um projeto de inculcar
algumas noes de solfejo ou se queremos apenas despertar o talento musical do qual
falamos. claro que seremos conduzidos a transmitir competncias, como escutar
diversas operaes simultneas, o domnio do gesto, um sentido da forma, em lugar
de um conhecimento especfico de um sistema de notao ou da tcnica de um
instrumento. Eu no sei se se trata de um saber fazer
15
ou de um saber escutar. No
exatamente a msica que eu tentava definir aquela hora sob trs aspectos, mas
sobretudo os comportamentos musicais: fazer ou escutar msica. nesse ponto que
os msicos se parecem. Ao observar um Indiano tocando uma ctara, um africano
tocando sanza
16
ou, na nossa cultura, um violinista, voc sente a mesma concentrao
sobre a sonoridade que se l no olhar, nas atitudes da cabea, na mesma conscincia
do gesto e ao mesmo tempo a mesma alegria. No o conhecimento que os aproxima,
j que suas culturas so completamente diferentes, mas sua atitude
17
. J praticamos
suficientemente uma pedagogia exclusiva da nossa cultura musical, e penso que
preciso propor uma pedagogia das atitudes.

A msica contempornea

Voc insiste bastante nas aptides para produzir sons ou tocar e por isso
recomenda colocar instrumentos nas mos das crianas desde o incio. Levando
em conta que no futuro a maior parte delas no ser compositor ou intrprete,
mas sim ouvinte, no deveramos favorecer a audio musical de forma
isonmica.


15
Savoir-faire no original, com sentido de habilidade, ou de domnio. (N.T.)
16
O Sanza o nome genrico dado a instrumentos difundidos em praticamente toda frica subsaariana.
Trata-se de um idiofone constitudo de lamelas conectadas a uma caixa de ressonncia, geralmente
tocados com os dedos. Em alguns casos o sanza tambm chamado kalimba ou mbira. Ver
TRANCHEFORT, Franois-Ren. Les instruments de musique dans le monde. Paris: ditions du Seuil,
1980 e ABRASHEV, Bozhidar; GADJEV, Vladimir. The illustrated encyclopedia of musical instruments.
Hagen: Knemann, 2006. (N.T.)
17
O termo original conduite, no sentido de conduo, de intencionalidade da ao. (N.T.)
De fato, podemos desenvolver a escuta em si mesma, e podemos faz-lo graas a
atividades de despertar sensorial. Podemos, por exemplo, melhorar a ateno
auditiva por meio de pequenos exerccios de reconhecimento ou identificao de sons.
verdade que isso acostuma a escutar sem se mexer. Mas a ateno , sobretudo,
uma questo de motivao. Ns escutamos o que temos boas razes para escutar, e
um despertar para a escuta musical consiste em multiplicar as razes de escutar, e de
escutar musicalmente. Eu penso que a melhor maneira de motivar a escuta
fundament-la em uma experincia da produo sonora
18
.

Isso porque comparamos o que escutamos com o que poderamos fazer ns
mesmos? Mas ser que a msica que as crianas fazem suficientemente
prxima de uma obra do repertrio, para que essa comparao seja possvel,
como uma serenata de Mozart, por exemplo?

Ento no temos que faz-los escutar Mozart! Eles no compreendero muita coisa:
talvez uma regularidade de pulsao rtmica, ou uma linha meldica, se forem
familiarizados com a obra. Mas certamente no compreendero o que caracteriza o
charme de Mozart, muito relacionado ao uso que ele faz da escrita musical do
classicismo
19
.

Ento o que escutar? Msica contempornea?

Muitas peas musicais atuais so, de certa forma, mais prximas das experincias das
crianas. Trata-se de obras que no se fundamentam em um sistema elaborado pela
tradio. A rejeio do passado tem o mrito de vir acompanhado de um retorno s
fontes. As referncias da msica atual so frequentemente mais prximas de
experincias do cotidiano do que de uma bagagem cultural. O mais lgico com crianas
seria aprender a histria da msica iniciando nos nossos dias e indo at o sculo XVIII,
e no o inverso.

Da para se tornar um militante da pedagogia da msica contempornea, no
h muita distncia. Voc poderia ser assim julgado!

o pior dos mal entendidos. O repertrio contemporneo mais contestvel do que a
herana clssica, e isso ocorre porque o tempo ainda no fez sua seleo. Substituir
um condicionamento s cadncias perfeitas por um condicionamento aos esteretipos

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No original utiliza-se apenas o termo production. Optamos por completar o sentido para facilitar a
compreenso do texto. (N.T.)
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Optamos por utilizar o termo classicismo para caracterizar especificamente o perodo do qual Mozart
o principal compositor e que unifica estilisticamente e formalmente toda sua obra. No original foi
utilizado apenas o termo classique que pode ser entendido como relativo msica erudita de forma
geral ou ao classicismo de forma especfica. (N.T.)
contemporneos no seria um bom negcio. Se a pesquisa musical recente preciosa
porque ela alargou a concepo de msica. H apenas trinta ou quarenta anos
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, os
sons musicais respondiam a normas precisas: eles tinham que ter uma altura definida,
para servirem ao uso meldico e harmnico para o qual eram destinados. Nessa
concepo, evidente que muitas produes das crianas so apenas barulho.

Da mesma forma que muitas msicas africanas, asiticas ou esquims? Porque
o segundo fator que nos obrigou a alargar os horizontes a etnomusicologia.

De fato, trata-se de dois aportes bem recentes. No podemos criticar os mtodos Orff
e Martenot de ignorar noventa por cento das msicas do mundo: na poca em que
essas propostas surgiram, mal conhecamos as msicas no-europeias que se tornaram
acessveis sobretudo depois do surgimento do gravador de fita magntica, isto ,
depois dos anos 1950. De fato, atualmente a educao musical se beneficia da
revoluo provocada por essas pesquisas musicais exatamente como a pintura pde
ser introduzida na Educao Infantil graas brecha que a arte abstrata abriu.
Pudemos apreciar com interesse a pintura das crianas quando no nos preocupamos
mais, priori, de verificar se a representao era ou no fiel realidade. Seguindo a
mesma lgica, possvel deixar as crianas inventarem suas msicas sem nos
preocuparmos de julg-las se so ou no afinadas. Podemos inventar todas as
estratgias pedaggicas para impor normas sem ter a aparncia normativa, mas o fato
que a educao musical clssica est congestionada por essa noo do afinado ou
desafinado. Cometemos erros de harmonia, ou mais simplesmente cantamos
desafinado, pois assim como para uma lngua natural, a utilizao de um cdigo, que
o sistema tonal, implica em uma gramaticalidade. Ela no existe mais na pintura: o que
produzimos mais ou menos correto, desenhamos mais ou menos bem, mas nunca
errado. A abertura para a msica atual deveria permitir que os educadores que no
dominam os cdigos dessa linguagem pudessem se livrar de seus complexos.

Voc pertence ao Groupe de Recherches Musicales, isto , a um grupo de
compositores e pesquisadores que fazem msica eletroacstica. Em quais
aspectos essa experincia da msica, primeiramente concreta e posteriormente
eletroacstica, influenciou as pedagogias musicais do despertar?

As crianas dos anos iniciais da Educao Infantil so msicos concretos. Eles
descobrem os utenslios e quaisquer corpos sonoros, assumindo diante desses
instrumentos uma atitude bem prxima daquela de um msico enclausurado em um

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O livro foi escrito originalmente em 1984, por isso o perodo ao qual F.D. se refere est entre as
dcadas de 1940 e 1950. (N.T.)
estdio que realiza uma tomada de som
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. Eles exploram o material, eles veem o que
podem dele tirar, eles tentam gerar toda uma famlia de sons que se aparentam.

Quer dizer que, diante das professoras que podem pensar que isso que as
crianas fazem s barulho, e consequentemente lhes pedem silncio, sua
atitude dizer: Ateno, escutem, elas fazem msica! porque a msica no
apenas um jogo de alturas e duraes.

Claro. Pessoalmente, se me interessei na pedagogia dos anos iniciais da Educao
Infantil, precisamente porque to evidente que os msicos concretos fazem algo
muito prximo da msica infantil. Esse fato tinha que ser destacado...

Brincar

A explorao dos corpos sonoros pelos pequenos um acesso dimenso
sensorial do jogo musical que voc abordou anteriormente, ao lado da
significao e da regra. Como esses trs pontos de vista podem guiar o trabalho
educativo?

Aqui alcanamos uma ideia absolutamente central. Esses trs aspectos da prtica
musical correspondem s trs formas, tal qual so definidas por Piaget, da atividade
ldica na criana. A busca do som e do gesto diz respeito ao jogo sensrio-motor, a
expresso e a significao em msica esto ligadas ao jogo simblico e a organizao
um jogo de regras. Eis porque esta anlise um elemento central do despertar
musical, at porque esses trs tipos de jogo correspondem a idades diferentes na
criana. Para situar-se aproximativamente, de acordo com Piaget, o jogo sensrio-
motor dominaria at os dois anos de idade, posteriormente o jogo simblico se
desenvolve mais ou menos na idade da educao infantil, e posteriormente, uma vez
que as crianas esto mais socializadas, ou seja, nos ltimos anos da Educao Infantil,
e, sobretudo no incio do Ensino Fundamental I, o jogo toma o aspecto de um jogo de
regras. Nota-se bem que encontraremos nas crianas um terreno perfeitamente
favorvel para desenvolver sucessivamente os diferentes aspectos da prtica musical.
Nos bem pequenos, direcionaremos as atividades para o som e o gesto, com os da
Educao Infantil, desenvolveremos o aspecto simblico e em seguida, com os maiores
o jogo musical ganhar regras.



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Prise de son no original, designa neste contexto, o trabalho de msicos de estdio que captam e
registram as emisses sonoras de um determinado objeto para seu posterior uso na composio.