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ACERCNDOME A UNA TEORIZACIN

Por; J. Walter Leal T



Qu se entiende por formacin?
Primero que todo es necesario hacer una retrospeccin sobre lo que fue
el concepto de formacin en uno de los ms grandes filsofos de la
historia. Rousseau.
Para Rousseau (1911. P 127),

La idea de formacin tiene un punto de partida que es
fundamental, l piensa una formacin por fuera de cualquier tipo
de encierro, disciplina, claustro o privacin de la libertad, del
cuerpo o del espritu.

Por medio de este pensamiento se opone a la formacin tal y como es
llevada a cabo por la tradicin catlica y alguna tradicin protestante.
Este pensamiento lo va a llevar a imaginarse una educacin sin
"aparato fsico", es decir, sin coerciones materiales a la libertad.

Sabemos que el Emilio tiene como experiencia educativa un medio
campestre, un lenguaje abierto y una relacin entre dos. La educacin
no slo es la formacin del hombre o de los nios y adolescentes en
sus aspectos morales, espirituales y cvicos; es ms que estos
objetivos, debe dirigirse a la formacin del hombre tenindolo en cuenta
plenamente.

El hombre por su parte es para Rousseau (1911. P 128),

una estrategia de la razn y de la naturaleza por medio de la
cual el hombre puede escapar a los efectos nocivos de la
sociedad sobre su propio ser.

El hombre es una entidad biolgica, espiritual, racional, natural, social, y
de lenguaje. En esta direccin Rousseau participa de la idea que el
siglo XVIII construye sobre la naturaleza humana. Esta entidad debe ser
pensada de un modo ordenado, sistemtico y estable tal y como slo
puede serlo la naturaleza.

Para Rousseau (1911. P 129),

el organismo, la vida, los sentimientos, las necesidades, las
pasiones, cierta vida espiritual y racional son de una tipologa
eminentemente biolgica. El hombre comienza siendo una
entidad viva y natural tal y como las otras especies vivas. El
hombre es ante todo un ser biolgico.

Parafraseando a Rousseau se dice que la base del edificio educativo en
este filsofo es el individuo de quien destaca su nacimiento como una
serie de representaciones ordenadas. Las sensaciones se acumulan y
se completan hasta formar las percepciones. Estas se ordenan y se
aclaran entre s para formar las ideas. All localiza el autor una primera
razn. La razn es un modo de ver el pasado y aclararlo, ordenarlo.

Posterior a la razn coloca, en este edificio del hombre y de su
educacin, el concepto, lo simblico, la lgica, la moral, que van a dar
por resultado una segunda razn o la razn propiamente dicha. All
aparece para Rousseau la sociedad, la comunidad, los otros, la
especie, el gnero humano; aparece el otro sexo, la unin de ellos y la
posibilidad de un nuevo nacimiento.

Rousseau, en este punto del ordenamiento de la armazn cognoscitiva
del hombre, no dice nada nuevo a su siglo. Incluso l mismo no repar
mucho en esta construccin, pues como decamos le interesaban ms
las bases del edificio que el edificio mismo. Lo esencial era qu piedra
colocar en la base.

Las implicaciones internas de la formacin no son lo ms destacado de
la obra de Rousseau sino las extemas, es decir, los efectos que ella
tiene sobre las instituciones y los valores sociales. En este contexto
critica la manera homognea de entender la formacin tanto en sus
diferentes procesos como en todas las instituciones. Era comn por la
poca concebir la formacin dada en la casa de la misma manera que
la formacin de los estudios, de la ciencia o la formacin moral y
religiosa.

La formacin inicial que proviene de la casa y la familia, que se da al
lado de la madre la va a llamar cuidados, protecciones. La formacin
que se inicia en la Escuela la llama instruccin y la formacin que
empieza una vez terminada la escuela la llaman formacin o educacin.

La formacin no es aqu concebida como el simple acto de ir a la
escuela, estudiar, tener una profesin. Esto slo es estar instruido. La
formacin es tener conciencia, haber comprendido en el pensamiento y
en la imaginacin, la educacin del hombre, antes que ella se realice.

En un contexto ms actual sin dejar a un lado las aseveraciones de
Rousseau, formacin, tal y como se la emplea hoy da, se refiere
principalmente a actividades o prcticas cuyo objetivo raramente es
preciso y el resultado siempre insuficientemente estudiado. La
formacin concierne al porvenir del hombre. Por consiguiente, y para
esclarecer el significado de la formacin, partiremos de considerar al
hombre como un ser en desarrollo, en evolucin y en constante
transformacin.

Para Elio Fabio Gutierrez (1977.p.7), en torno a esta temtica plantea
que,
En tanto que la formacin es bsqueda incesante e interminable,
la Universidad se convierte en proyecto en permanente
construccin; es utopa que se concibe, que se intenta y se
rehace en interaccin con su momento histrico, con el contexto
cultural, econmico, poltico y social. La formacin sola deviene
del ejercicio de la imaginacin creadora, de la capacidad
problematizadora, del trabajo reflexivo y sistematizador, de la
aventura que la bsqueda implica, del esfuerzo riguroso y
sostenido, de la comunicacin inter subjetiva y de la multiplicidad
de dilogos que conlleva la nocin de praxis.

Desde las concepciones de educacin en Juan Amos Comenio y John
Dewey, Araceli de Tezanos (1995. p.37-65.) reinterpreta el concepto de
equidad y calidad de la educacin y reconoce el papel de la pedagoga
como el saber que le da identidad cultural e intelectual en la formacin
de los maestros. Ella afirma que
"es la enseanza la que delimita y determina el oficio docente".
Para Araceli de Tezanos(1995),
el proceso formativo articula cuatro elementos constitutivos:
saber, disciplina, investigacin y produccin de conocimientos.
La comprensin y la calidad de estos conceptos y la forma. El
saber de los maestros, implica la relacin entre lo pedaggico y
lo disciplinario.
Siguiendo los lineamientos expuestos afirma Tezanos(1995) que
"es el maestro quien articula la relacin entre lo pedaggico y lo
disciplinario. All en la leccin que es el espacio privilegiado de la
expresin del saber pedaggico. Es decir, es saber que produce
el maestro y cuya produccin lo transforma en miembro de un
gremio especfico: el de los que saben ensear. Por lo tanto, este
es el eje esencial de la formacin de un maestro, cuando la
pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los
horizontes y fronteras del saber.(p. 57).
Aunque todava hay muchos elementos por abordar, se cree que con
los elementos planteados se pueda determinar el concepto de
formacin desde la antigedad hasta nuestros tiempos.

Otro elemento llamado a formar parte de esta teorizacin es el de
maestro; segn la denominacin del Ministerio de Educacin
Nacional (2005.),
el maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, capaz de
leer los contextos locales y globales que le rodean y de
responder a los retos de su tiempo. Es un facilitador que domina
su disciplina y que, a travs de metodologas activas, ofrece las
herramientas necesarias para que los estudiantes comprendan el
mundo desde diversos lenguajes, aprendan a vivir con los dems
y sean productivos. La Revolucin Educativa es consciente de
estas necesidades y de las exigencias que tiene esta visin para
la institucin educativa.

Fernando Savater,(1997) en relacin a ser maestro plantea lo siguiente.
El maestro es el soporte bsico del cultivo de la humanidad y su
labor est ligada al sentido humanista de la civilizacin, porque l
pone las bases de todo el desarrollo intelectual futuro, de la
persona plenamente humana, civilizadamente decente en
compaa de los dems. Es decir, sin una buena educacin dada
por el maestro, no hay posibilidad de que luego aparezcan el
cientfico, el poltico, el creador artstico. Toda labor educativa
tiene una cierta ilusin artstica, es decir, no es una artesana.
Llamo arte a todo aquello que se puede ensear en sus
fundamentos, pero no en su excelencia. El maestro tiene a
veces un papel socialmente humilde, pero fundamental desde el
punto de vista de la civilizacin y de la humanidad.
Para Carlos Augusto Hernndez,(2005) profesor de fsica de la
Universidad Nacional de Colombia,
La tarea del maestro es una tarea central de la sociedad que
hace posible la apropiacin por parte de las nuevas generaciones
de una herencia simblica acumulada por la humanidad. La
sociedad (como ya lo saba Aristteles) se fundamenta en la
comunidad de ciertas ideas -de verdad, de bien y de justicia-.
Compartir esas ideas da consistencia a la sociedad. La
educacin construye la comunidad alrededor de esas ideas. Sin
educacin no hay sociedad.
Ms all de estas generalidades, la definicin del quehacer del
educador es, en s misma, otra tarea que debe partir de un
dilogo abierto y permanente entre los mismos maestros y entre
ellos y su entorno social. La escuela de hoy tiene que abrirse
ms a sus contextos, que inevitablemente entran a ella, y ello
exige replantearse el oficio del maestro tanto en el saln de
clases como en la comunidad.
La escuela es un espacio donde se construye conocimiento todo
el tiempo y se aprende siempre. Aprender es armarse para la
vida, pero tambin abrir espacios para la imaginacin; prepararse
para vivir y trabajar e imaginar futuros posibles. Formar, como se
sabe, es actualizar en cierto modo las potencialidades del ser
humano.
El maestro debe preguntarse entonces sobre el sentido de lo que
hace y debe discutirlo; debe seleccionar y jerarquizar lo que es
importante del legado simblico que recoge y que entrega, y
aclarar, a s mismo y a los estudiantes, el porqu de su
relevancia.
La tarea del maestro es distinta en los diferentes contextos
sociales y geogrficos de un pas tan diverso y con tantas
contradicciones como el nuestro. No es lo mismo trabajar en el
centro que hacerlo en la periferia de las ciudades; no es lo mismo
trabajar en contextos sociales relativamente estables que en
lugares en donde se viven las tensiones propias de la violencia;
no es lo mismo trabajar con alumnos que cuentan con todos los
recursos que hacerlo en condiciones de enorme pobreza.
Dentro de esta dinmica de conceptualizacin, aparece otro elemento a
tener en cuenta y que guarda relacin con el anterior; este elemento es
Maestro profesional, Para Lorena Gmez, Docente de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas(2009),
una persona que desde el inicio de sus estudios se preocupa por
abstraer y construir su propio conocimiento, que se identifica con
la docencia y es capaz de practicarla, que es consciente de la
necesidad de construccin de un canal de comunicacin entre el
maestro y el alumno, que reflexiona, recapacita y replantea sus
conocimientos para llevarlos al aula siempre de una manera
innovadora propiciando formacin de conocimiento, que define
su labor incluyendo la palabra investigacin, merece ser llamada
maestro profesional.
En su campo de accin, la mayora de profesionales deben investigar
acerca de los factores influyentes en el desarrollo de su labor. En el
caso del docente, es importante que este se preocupe principalmente
por el desarrollo y mejoramiento de su modelo mental tanto en lo
referente a la disciplina como los aspectos didcticos, ya que estos
sern parte fundamental del desarrollo investigativo dentro y fuera del
aula. El educador debe comprometerse con la investigacin cientfica
enfocada en los intereses y las necesidades de los integrantes del
sistema escolar, lo que implica reflexionar, analizar, planear y elaborar
propuestas en base al mejoramiento del nivel educativo.
Posteriormente, el docente debe investigar los procesos cognitivos que
se presentan en sus estudiantes y la estructura mental que han
construido para cada tema. Al realizar esta investigacin previa, el
maestro es capaz de organizar y planificar su conocimiento orientndolo
al desarrollo de los procesos mentales y argumentativos del estudiante,
logrando posiblemente, que ellos adquieran con provecho el
conocimiento siendo capaces de utilizarlo para transformar su realidad.
Es necesario que el maestro tenga la capacidad de estructurar una
secuencia lgica a la hora de investigar: Definir el problema de
investigacin, exponer hiptesis para la solucin, elaborar los mtodos
y tcnicas para solucionarlo, recoger informacin, organizarla y
procesarla, analizar los datos obtenidos, obtener conclusiones y
redactar un informe de investigacin
Cmo debe ser educado un maestro para que sea capaz de
sentirse y definirse profesionalmente?
Conocer la labor educativa antes de iniciar a trabajar
profesionalmente, podra catalogarse como una de las mayores
preocupaciones de la educacin, pues es fundamental tener claro
nuestros objetos de estudio, las problemticas que se presentan con
estos y la posible forma de abordarlo dada la situacin. Es en este
punto donde la educacin debera orientar a los maestros.
Abordar el tema del desarrollo de la investigacin por parte del
maestro tiene an ms dificultades, pues se tiende a creer que la
investigacin solo est hecha para las personas que estudian ciencias
puras o ciencias exactas. Por tanto el maestro no se siente investigador
en educacin. Adems la costumbre indica que el maestro se hace
maestro solo cuando llega al aula, entonces Para qu preocuparse
antes? Esta forma de pensar es la que produce un desconcierto en la
formacin del estudiante, ya que l se apropia de esta imagen y se
desinteresa totalmente de los problemas educativos y del papel que l
juega en la solucin de los mismos. Cabe hacer una similitud que tal
vez aclare un poco ms la idea que deseo expresar: cuando un maestro
en formacin tiene un examen acerca de uno o varios temas vistos en
clase, puede ocurrir que: estudie mucho, estudie algo, o no estudie
nada acerca de los mismos. Cuando se enfrentan a las preguntas del
examen Quin tiene ms posibilidades de responder adecuadamente?
Obviamente la persona que ha estudiado mucho, esto por el
simple hecho de saber los posibles problemas que enfrentara y las
diversas formas en las que puede ser abordado, a diferencia de una
persona que estudio poco o que no estudio quienes se vern
intimidados frente al tipo de problemas y no sabrn que es lo que deben
hacer improvisando lo que escriben y la forma en que analizan los
problemas. Exactamente igual ocurre con los maestros al llegar al aula
de clase. Si se ha estudiado acerca del tipo de problemticas que se
pueden presentar, y de la forma en que las puedo abordar ser
adecuada la forma en que desarrollan su labor profesional sindose a
gusto con la misma, todo lo contrario a lo que ocurrira si el maestro
aborda el aula de clase sin haber realizado un anlisis previo del
mismo, sintindose intimidado y desorientado, disfrazando la ignorancia
de improvisacin.
Por todas estas razones es necesario que en la institucin educativa
que forma al maestro, se interese por desplazar la imagen que tienen
los alumnos acerca de la improvisacin en el aula de clase,
sustituyndolo por el inters hacia el estudio e investigacin de la
misma.
Para complementar las anteriores apreciaciones se tienen las
siguientes proposiciones que apoyan esta teorizacin. Segn el
Ministerio de Educacin Nacional, el reconocimiento del rol protagnico
del docente en las transformaciones de los sistemas educativos ha
tenido como consecuencia la consolidacin del concepto de desarrollo
profesional docente que alude a las distintas acciones ejecutadas por el
docente en su proceso de formacin posibilitando su desempeo
profesional, la creacin de identidades y el mejoramiento de sus
competencias profesionales.
Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional se entiende como el
proceso de aprendizaje de los docentes a lo largo de toda la vida
profesional que integra la formacin inicial, el periodo de insercin en la
profesin, la formacin en servicio (entendida como programas formales
dirigidos), la superacin permanente en el nivel local (entre pares, en
los equipos docentes) y la autoformacin de los docentes, todo este
proceso para garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias
sociales, ticas y tcnicas en el marco de una profesin en permanente
construccin. De acuerdo con la anterior interpretacin el desarrollo
profesional docente se entiende como proceso integral y permanente
que involucra tanto la formacin como la autoformacin y requiere de
instancias de organizacin que logren responder a las necesidades
personales e institucionales de formacin, aspectos fundamentales en
la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional Docente.
En la definicin precedente, se enfatiza en las nociones de cambio y
mejoramiento en el mbito pedaggico y profesional, articulado a
necesidades individuales, colectivas e institucionales.

En este mismo sentido, las investigadoras Hammond y cLaughlin,(2003,
p. 14 )

exponen que el xito de las reformas depende de que los
maestros logren la compleja tarea de aprender las habilidades y
actitudes planteadas por los nuevos enfoques y al mismo tiempo
desaprendan las prcticas de enseanza y modifiquen las
expectativas sobre los estudiantes que han dominado sus vidas
profesionales. Es por ello que el reto de los docentes,
actualmente, est enfocado a la reflexin permanente y crtica de
su prctica y al dominio de competencias para la accin, es decir,
el conocimiento en contexto, en el escenario de los procesos de
enseanza y aprendizaje.

Continuando con este ejercicio de teorizar, aparece la poltica pblica
de formacin de maestro; en ese orden de ideas surge el documento de
poltica pblica lineamientos y orientaciones sobre formacin de
docentes en Colombia.
En el presente captulo se aborda la formacin de docentes en
Colombia, analizando, en primer lugar, las representaciones del rol del
docente en correspondencia con los distintos momentos histricos y las
instituciones encargadas de los procesos de formacin, en segundo
lugar, la normatividad sobre formacin docente derivada de la
promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) y la
normatividad subsiguiente, en tercer lugar, la formacin docente en el
marco de los diferentes planes oficiales que contienen lineamientos de
polticas educativas.
UN RECORRIDO HISTRICO SOBRE LA FORMACIN DE
DOCENTES EN COLOMBIA

La preocupacin por la formacin de los docentes en Colombia tiene
sus races en el surgimiento de la instruccin pblica, momento en el
cual la funcin de ensear, dej de pertenecer al mbito privado de la
iglesia catlica y la familia para situarse en la escuela, espacio que
requiere del control y vigilancia del Estado. En este contexto, se ubica la
figura del maestro en su rol de orientar la enseanza de las personas
que tienen el privilegio de asistir a la escuela. Se demanda de l que
sea persona virtuosa, ms que persona erudita y surgen, en
consecuencia, las instituciones formadoras de docentes encargadas de
esta misin especfica.
6
Ya en 1822 se haba creado, en Bogot, la primera Escuela Normal del
pas, con el objeto de formar profesores, normalizar las prcticas de
enseanza y difundir el sistema de enseanza mutua71, iniciativa
impulsada por Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander,
convencidos de los beneficios de un sistema que permita a un slo
maestro ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la
escritura y el clculo. La Escuela Normal surgi, entonces, con la
funcin de normalizar, uniformar el lenguaje, las formas de pensar y de
sentir.

Al llegar la dcada del cuarenta, la reforma conservadora de Ospina, de
noviembre de 1844, se centr en la calidad de la educacin primaria,
razn por la cual contena un abundante articulado sobre
reglamentacin de las normales, como instituciones formadoras de
docentes para las escuelas primarias. Incluy esta reforma el
ofrecimiento de cursos vacacionales en las normales para maestros en
ejercicio. Estos podran asistir a la escuela normal durante dos meses a
recibir instruccin sobre los nuevos mtodos y a perfeccionar sus
conocimientos en las diferentes reas del pensum escolar. Puede
afirmarse que esta constituye la primera experiencia en Colombia de
educacin continua en la formacin y actualizacin de los maestros de
primaria.

Aunque en 1845 slo funcionaba la normal de Bogot, en 1.849 se
establecieron en la mayora de las provincias.
En el periodo de 1849-1858, los gobernantes liberales radicales del
momento consideraron que la exigencia de un ttulo acadmico se
converta en una forma de monopolio y en una limitacin a la libertad de
trabajo Inspirada en esa ideologa, en mayo de 1850, una ley del
Congreso suspendi las tres universidades existentes y declar que
en adelante no se requerira ttulo para el ejercicio de profesiones
cientficas. Al final del periodo analizado, la escuela pblica primaria se
hundi, como lo demuestran informes de la poca y con ella las
normales que formaban a sus docentes, a la espera de la mano
salvadora de la iniciativa privada que nunca lleg.

Al instaurarse el sistema federal, en 1863, esta poltica de libertad
educativa se modific, dando paso a la reforma instruccionista de 1870,
reglamentada con el Decreto Orgnico de Instruccin Pblica Primaria
DOIP, que organiz el rgimen nacional en sta materia y declar como
una de las funciones ms importantes del gobierno, la preparacin de
maestros por medio de las Escuelas Normales, que deban servir para
unificar los mtodos de enseanza.

La educacin fue declarada gratuita, obligatoria y separada del control y
la vigilancia de la iglesia catlica y la figura del maestro se erigi,
entonces como eje de la construccin de la nacin. En el artculo 31 del
ttulo III se advierte claramente dicha responsabilidad; ellos debern
dirigir el espritu de sus discpulos para formarlos en los los principios
de piedad, justicia, respeto a la verdad, amor al pas, humanidad y
universal benevolencia, tolerancia, sobriedad, industria y frugalidad ()
para preservar la organizacin republicana del gobierno81. Se plante,
entonces, la necesidad de formar docentes autnomos, para que
estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la nueva
Repblica radical.

Para formar estos docentes se organizaron normales nacionales para
varones en la capital de cada uno de los nueve Estados Soberanos,
dirigidas por profesores alemanes, expertos en el mtodo sensorial-
intuitivo de Pestalozzi. Adems, el gobierno deseoso de que las jvenes
de clase baja se dedicaran a la profesin de la enseanza, por Decreto
ejecutivo de 1874, determin que se crearan instituciones similares en
cada estado con el mismo plan de estudios de las escuelas normales
masculinas.

Estos dos mecanismos fueron la expresin de una educacin continua,
forzada por el escaso campo de accin de las normales, pues el
nmero de maestros graduados en ellas, en 1876, era apenas de 42 en
tanto que las escuelas llegaban a 131985 y la mayora de los educares
no eran idneos.

Pero los propsitos de la poltica instruccionista pronto se vieron
frustrados porque, entre otras razones, los conservadores alegaban que
los radicales pretendan desterrar la fe,por medio de la educacin laica
y que las Misiones Alemanas promovan la entrada del protestantismo
al pas. La agudizacin de la confrontacin poltica y la posterior Guerra
Civil de 1876, terminaron con el Proyecto Radical. En 1879 fue
suspendida la edicin del peridico LA ESCUELA NORMAL, los
profesores alemanes retornaron a su pas, y en 1880 se haban cerrado
251 escuelas.

Tras la cada del Federalismo se instaur en Colombia el rgimen de la
Regeneracin, que elimin la obligatoriedad de la educacin. A travs
de la Constitucin de 1886, se acentu la articulacin entre la iglesia
catlica y el estado y en consecuencia, tom fuerza de nuevo la
representacin del maestro como moralizador, como apstol, padre y
funcionario encargado de cimentar las buenas costumbres requeridas
para mantener el ordenamiento social.

Al comenzar el siglo XX, es aprobada la Ley Orgnica de Educacin de
1903, o Reforma Uribe (apellido del Ministro que la impuls), que
estableci la apertura de una normal para varones y una para mujeres
en cada departamento, con su correspondiente escuela anexa, para
centralizar y organizar las prcticas de enseanza.

Ms adelante, la ley 62 de 1916 cre los Liceos Pedaggicos
mensuales y Asambleas Provinciales anuales, a los que deban asistir
todos los maestros, con apoyo financiero del gobierno, con en el
propsito de estudiar temas prcticos de la enseanza89. Por esa
poca se celebr el Congreso Pedaggico Nacional de 1917, en el cual
se seal la importancia de elevar la calidad de la formacin de los
docentes mediante la modificacin de los requisitos de ingreso: es as
como se comenz exigir la primaria completa a los candidatos, y el
ttulo de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento
a aspectos como la organizacin en el aula, la transmisin de los
conocimientos y en general la apreciacin sobre las cualidades
morales, la idoneidad y capacidad del aspirante.

Durante la hegemona conservadora de 1922-1926, a la cabeza de
Pedro Nel Ospina, se promovi la trada al pas de una Segunda Misin
Alemana y se impuls la llamada Escuela Activa que defenda la
premisa de una educacin adaptada a las realidades de la
vida. Pero debido a los reparos y oposicin de la iglesia y los
conservadores, la Misin tuvo que salir nuevamente del pas y no pudo
desarrollar las nuevas propuestas de modelos educativos
Sin embargo, un sector modernizante del conservatismo, menos ligado
a la iglesia, promovi desde el Gimnasio Moderno, la visita al pas del
mdico belga, Ovidio Decroly, en 1925, quien permaneci dos meses
en Bogot, dictando conferencias a profesores de distintos lugares del
pas e impulsando el modelo de la pedagoga activa que se impondra
aos ms tarde, bajo la Repblica Liberal. Este modelo privilegiaba el
aprendizaje desde la realidad del nio y su entorno y se opona al
tratamiento tradicional del nio como un adulto en miniatura.

Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930 - 1946), se crearon las
primeras facultades de educacin (1934) a partir de tres instituciones: la
Normal de Varones de Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de
Colombia, que posteriormente se fusionaron en la Escuela Normal
Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la Universidad Nacional y
luego al Ministerio de Educacin Nacional.

En cuanto al proyecto de formacin docente, los antecedentes
acadmicos de estas instancias fueron los famosos Cursos de
especializacin pedaggica, que se impartan despus de la formacin
normalista, y que tenan duracin de 2 a 4 aos segn las
especialidades que ofrecan, que iban desde la pedagoga, las ciencias
naturales y las matemticas, hasta la especializacin en educacin
fsica y deportes.
La creacin de la Normal Superior concentr en una sola institucin un
proyecto formativo de corte liberal y modernizante, y propici el
desarrollo de muchas disciplinas sociales como la antropologa, la
sociologa y la filologa. En cuanto al modelo de formacin
docente se propuso el mejoramiento de los procesos integrando la
formacin en las disciplinas del conocimiento con las humanidades, en
la bsqueda del maestro intelectual.

Sin embargo, con el ascenso al poder del gobierno conservador de
Laureano Gmez (1950 - 1953), se inici el desmonte del proyecto
pedaggico de los liberales, y es as como se determin el cierre de la
Normal Superior, que fue dividida en dos instituciones, con sedes en
Tunja y Bogot. Posteriormente, las dos instituciones fueron convertidas
en las dos universidades pedaggicas del pas: la Universidad
Pedaggica de Colombia (masculina) y la Universidad Pedaggica
Nacional (femenina). Con la institucionalizacin de la formacin
docente en el nivel universitario, se otorg carcter profesional al saber
pedaggico y se registr un gran auge en la profesin docente, pues se
empezaron a crear facultades de educacin en las universidades
pblicas y privadas.
En este breve recorrido histrico hasta mediados del siglo XX se han
identificado, de manera secuencial los siguientes momentos: el
predominio de las escuelas normales con la presencia de las Misiones
Alemanas, la creacin de las facultades de educacin de la
Escuela Normal Superior y de las universidades pedaggicas.
En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra
Mundial, se operaron transformaciones polticas y econmicas que
incidieron en los sistemas educativos, a escala mundial. De esta
manera, con fundamento en el modelo pedaggico conductista,
que concibe el aprendizaje como conducta observable, se asumi el
conocimiento como la transmisin parcelada de saberes tcnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa
educativa.

En esta perspectiva, en la estructuracin de planes y
programas educativos adquirieron preponderancia la identificacin de
las conductas que se van a propiciar, sus unidades bsicas para
orientar la accin a la definicin de los objetivos instruccionales y los
mecanismos de control para asegurar su cumplimiento.

Este nuevo modelo educativo incidi sobre los propsitos de formacin
de los docentes: si antes estos deban dominar el conocimiento
cientfico y pedaggico, ahora deberan ser tcnicos capaces de
implementar el curriculum, definido de acuerdo con los objetivos de
conducta y los sistemas de medicin del rendimiento. En consecuencia,
los procesos de formacin deberan prepararlos para la aplicacin de
guas de aprendizaje, diseadas por expertos y especialistas del
currculo. En consecuencia, se pierde de vista las finalidades
formativas de la educacin.

Como consecuencia de la anterior situacin, la dcada del 80 se inici
con fuertes crticas, por parte de la comunidad acadmica a la
implementacin de la tecnologa educativa como modelo de enseanza,
dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional, que convoc al
magisterio, a grupos de investigacin y de accin pedaggica a
reflexionar sobre el rol del docente en la sociedad y la importancia del
saber pedaggico como especificidad de la profesin docente.

Surgieron entonces, trabajos de recuperacin de la historia del maestro,
de la escuela y de las instituciones formadoras, estudios etnogrficos
e innovaciones pedaggicas que permitieron contextualizar las
relaciones del maestro y de la escuela con la sociedad, teniendo como
referentes la profesionalizacin del docente y la bsqueda de niveles
ms elevados de formacin. La reflexin se constituy en antecedente
importante de las concepciones sobre educacin, presentes en la
Constitucin del 1991 y en la Ley General de Educacin de 1994, que
definieron los derroteros del sistema educativo y de los procesos de
formacin.


SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE


La caracterizacin de la situacin inicial.
En el recorrido histrico por la formacin de docentes en Colombia se
logr identificar distintas problemticas que han estado presentes en las
concepciones y prcticas de formacin docente en nuestro pas y se
plante la necesidad de construir un sistema de formacin docente que
logre establecer las relaciones necesarias entre los distintos
componentes y actores del sistema. La organizacin y el
funcionamiento del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
profesional Docente, que involucra procesos sociales, parte de ubicar la
situacin inicial, entendida como una aproximacin que permite
reconocer el estado de los procesos de formacin, identificar las
problemticas ms reconocidas, las demandas ms urgentes e
importantes, tales como las definidas en el Plan Decenal de Educacin.
Igualmente, ubicar las fortalezas y las debilidades de manera que se
puedan emprender acciones de mejoramiento. En otros trminos, la
situacin inicial, es lo que se quiere transformar a travs de la
implementacin del sistema.

Es importante precisar que se han definido las problemticas135 en
relacin con cinco dimensiones del campo de formacin docente
consideradas en el anlisis, como las ms representativas de la
situacin inicial del sistema propuesto: instituciones formadoras,
currculo, investigacin e interdisciplinariedad, planes territoriales de
formacin docente, innovacin para la competitividad: MTIC y lengua
extranjera, que se explican a continuacin.

Necesidad de articular las polticas educativas que
promueven el desarrollo de competencias para la vida y los
procesos de formacin docente en las escuelas normales
superiores y las facultades de educacin

Se hace necesario, entonces, promover la bsqueda colectiva del
sentido del enfoque por competencias, en sus aspectos
epistemolgicos, pedaggicos y didcticos, entendiendo la importancia
de brindar a los docentes en formacin y en servicio, oportunidades
para poner en escena sus conocimientos tericos en contextos
especficos y en situaciones complejas de resolucin de problemas,
toma de decisiones y ejecucin de acciones.
Persistencia de prcticas de formacin academicistas,
centradas en los contenidos de las disciplinas acadmicas y
alejadas del desarrollo de competencias.

En correspondencia con la desarticulacin expresada en el punto
anterior, desde la dimensin curricular, en los programas de formacin
docente, existe an predominio de prcticas academicistas sustentadas
en el dominio de los contenidos de las disciplinas, que a pesar de ser
indispensables resultan insuficientes en el desarrollo de competencias
profesionales (funcionales y comportamentales) con la apropiacin de
didcticas especficas para el desempeo de los docentes en los
distintos contextos educativos y para atender la diversidad de los
grupos poblacionales.
La anterior situacin refleja las distancias entre teora y prctica y pone
de manifiesto la necesidad de trabajar en propuestas curriculares
sustentadas desde la prctica, como fundamento de la comprensin y
puesta en marcha de un enfoque por competencias en los programas
de formacin docente, no como una nueva etiqueta a prcticas
tradicionales de formacin sino como innovacin real del proceso de
desarrollo de las competencias profesionales del docente, que
involucran conocimientos, habilidades y actitudes.
Se ha evidenciado en el seguimiento al desempeo de los docentes
que las prcticas academicistas, implementadas en sus procesos de
formacin como docentes, se perpetan en su ejercicio profesional. El
Ministerio de Educacin Nacional plantea al respecto:
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los
estndares fue superar visiones tradicionales que privilegiaban la
simple transmisin y memorizacin de contenidos, en favor de una
pedagoga que permita a los y las estudiantes comprender los
conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela,
de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo de
un conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin
crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educacin.
La necesidad de transformar las prcticas de enseanza tambin se
constituy en tema de discusin en los debates preliminares del Plan
Decenal de Educacin (2006 - 2015), debido a la constatacin de la
persistencia de clases magistrales representadas en el papel activo del
maestro en contraste con la actitud pasiva y receptiva del estudiante.
Por su parte, Gmez Campo y otros (2009), en un estudio sobre la
educacin media en Colombia, reafirman la existencia de modelos
transmisionistas al sustentar que;
En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia
comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo,
limitado a libros, texto y tablero, carente de oportunidades de
experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis,
articulacin cientfica y tecnolgica requerida en la sociedad
moderna. En trminos generales, es necesario que el sistema
proporcione a los docentes experiencias de formacin en
competencias, para la accin educativa, que les permitan valorar
la pertinencia de desarrollar en los estudiantes competencias
para la vida, esto es, experiencias de conocimiento situado en
contextos especficos de realizacin.


Desarticulacin entre la investigacin y la prctica pedaggica en
los procesos de formacin docente, situacin que dificulta el
avance del conocimiento pedaggico y didctico.
La investigacin es, sin lugar a dudas, el principal motor de las
transformaciones educativas; sin embargo, muchas de las
investigaciones que se desarrollan en los espacios de formacin
docente, son estrictamente disciplinares, alejadas de los contextos y las
dinmicas cotidianas de la escuela. Se hace necesario que la
investigacin en las instituciones formadoras, especialmente en las
universidades, articule los avances en los campos disciplinares con la
indagacin sobre la realidad de la escuela y la sistematizacin de las
prcticas pedaggicas.
Es este uno de los caminos posibles para generar conocimiento en el
campo pedaggico y tambin en el rea de las disciplinas especficas
que se ensean.
El concepto de conocimiento ha ido cambiando de una nocin de
transmisin esttica a otra que refleja la renovacin y la construccin
con otros. Y, la forma en que la docencia incorpora y procesa el
conocimiento tambin ha ido variando.
Cada vez ms, los procesos de aprendizaje se asocian al intercambio
con otros, a la participacin y la apropiacin, as como a la
experimentacin y a la bsqueda de significados a partir de preguntas
propias. Hoy para la formacin y la docencia son igualmente
importantes los contenidos acadmicos como las habilidades para
ensear y promover la incorporacin de conocimiento.
Se requiere, entonces, fortalecer los procesos de investigacin,
articulados a la indagacin sobre las prcticas docentes, pues este
campo de conocimiento es poco explorado, de acuerdo con Rockwell y
Mercado(1988, p. 65 - 78 )
La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de
estudio, implica un trabajo de investigacin al que actualmente se
le concede an poco espacio en las instituciones de formacin
docente. Planteamos el trabajo de investigacin como necesario,
no solo para enfrentar de otra manera la formacin y la
capacitacin de maestros, sino para avanzar en el conocimiento
de una de las zonas ms oscuras de la teora educativa; nos
referimos a las formas concretas de existir del quehacer docente
en el mbito de su realizacin: el de la vida diaria escolar.
Por otra parte, es igualmente importante el desarrollo de
investigaciones que hagan seguimiento y evaluacin a las propuestas
de formacin docente desarrolladas por las instituciones formadoras, en
un dilogo necesario entre investigacin y prctica, que permita,
superar las falencias de los procesos de formacin y enriquecer las
experiencias significativas. En efecto, es primordial para las
instituciones formadoras indagar sobre los propios procesos de
formacin y, sobre todo, sistematizar las prcticas para validar las
estrategias pedaggicas que desarrollan los docentes cuando se
enfrentan a las realidades de los establecimientos educativos,
escenarios en donde se ponen en juego sus competencias
profesionales, el grado de adecuacin de las prcticas a la diversidad
de contextos y el compromiso con la profesin.
Escasa integracin entre la formacin inicial y la continua, con
predominio de ofertas estandarizadas, alejadas de los contextos
institucionales y sociales de la accin educativa y sin propuestas
de evaluacin y seguimiento.
Para GARCA, C. M. y GARCA, A E,(1998.p. 97-120),
la articulacin entre la formacin inicial y la continua tiene como
contexto de realizacin a los establecimientos educativos, en
donde se realizan las prcticas de formacin inicial y se validan
las propuestas de formacin continua. Sin embargo, en la
mayora de los casos, las relaciones entre las instituciones
formadoras y los establecimientos educativos, son relaciones de
desencuentros y desconocimiento recproco, ms que procesos
de colaboracin o beneficio.
En este sentido es oportuno traer a colacin la reflexin que plantea
Prez Gmez,(1997,p. 179 197)
sobre la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo de la
carrera docente, en la perspectiva de incentivar el carcter
profundo, diversificado y progresista del pensamiento pedaggico
del egresado, para que no sucumba ante los intercambios
propios de la experiencia pedaggica, lo cual supone una
adquisicin acadmica dbil e insuficiente para formar el
pensamiento prctico del futuro maestro. Por consiguiente,
propone a las facultades de formacin docente: Estimular el
aprendizaje relevante, la formacin de esquemas de
pensamiento y accin vinculados con la prctica, desarrollados a
partir de la reflexin sobre la prctica, y expuestos al contraste
del escrutinio pblico y de la experimentacin.
Incipiente vinculacin de los medios y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin MTIC - a los procesos de
formacin docente y a los aprendizajes escolares y falta de
formacin en una lengua extranjera, que ample las oportunidades
para la interaccin en un mundo globalizado.
El vertiginoso desarrollo de los medios y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, MTIC, y la necesidad del aprendizaje de
una lengua extranjera, como herramientas fundamentales en la
sociedad del conocimiento, demanda la cooperacin entre los distintos
actores del sistema de formacin para proporcionar espacios de
interaccin e incentivar en los docentes la adquisicin de competencias,
en este mbito, y para el uso e inclusin de los MTIC, en la
organizacin de los aprendizajes escolares.
En relacin con: los medios y tecnologas de la informacin y la
comunicacin MTIC, se ha constatado que la vinculacin de estas
herramientas tecnolgicas es an incipiente en la formacin docente, tal
como lo muestra el estudio realizado por Rueda R y otros, acerca de la
formacin docente y las TIC, donde se analizaron 39 programas de
formacin inicial docente, 36 licenciaturas en diferentes Facultades de
Educacin y 3 Normales Superiores de Bogot, en lo que respecta a la
vinculacin de las tecnologas de la informacin a los currculos, con los
siguientes hallazgos:
Para RUEDA R. y otros,(2006, p. 7),
las TIC solo se ubican discursivamente en las propuestas
curriculares en el marco de una perspectiva flexible, integral, por
proyectos, una visin constructivista del conocimiento y del
aprendizaje, y en definitiva, la orientacin de un currculo
integrado, tal y como estn definidos los lineamientos de la
normatividad educativa. No obstante, en general los planes de
estudio son agregados de asignaturas, organizados desde la
epistemologa de la ciencia objetivo de la formacin con la
respectiva clasificacin de conocimiento y poder. Existen algunos
intentos de trabajo conjunto entre dos asignaturas o docentes,
pero en general es incipiente el trabajo inter o transdisciplinar.

Falta de especificidad en las propuestas de las instituciones
formadoras para lograr el desarrollo de competencias que
permitan la atencin a poblaciones diversas como grupos
indgenas, afrocolombianos, raizales y rom y a grupos humanos
con necesidades educativas especiales, en zonas rurales y
urbanas.

Una de las mayores dificultades que afrontan los docentes en su
insercin en la profesin docente es la falta de especificidad de los
procesos de formacin en el desarrollo de competencias para la
atencin a poblaciones diversas y a poblaciones con necesidades
educativas especiales, como producto de una educacin generalista. En
este sentido, los programas de formacin mantienen una marcada
homogeneidad curricular que no permite que los docentes en formacin
reconozcan la necesidad de una educacin para la diversidad, en
correspondencia con el carcter pluritnico y multicultural de nuestra
sociedad y generen propuestas que tengan en cuenta las
particularidades de los diferentes grupos poblacionales y con
necesidades educativas especiales, como ocurre con poblaciones
rurales o en condiciones de violencia, con discapacidad o con
excepcionalidad, que al no ser considerados en su especificidad,
muchas veces son excluidos del sistema educativo, o restringidos sus
espacios de participacin social.
Por lo anterior, es de vital importancia revisar los procesos de formacin
de docentes para la educacin de las comunidades de
afrodescendientes, indgenas y poblaciones escolares con necesidades
educativas especiales de nuestro pas, retomando no slo las
problemticas nacionales sino las propias de cada grupo poblacional
para poder construir propuestas educativas pertinentes.
Para Encizo (2004, p. 51),
en trminos generales surge la necesidad de adaptar el currculo
y la enseanza a las caractersticas individuales y socioculturales
de los estudiantes, de estas comunidades lo cual implica poner
en marcha proyectos etnoeducativos, procesos de diversificacin
curricular y adaptacin de la enseanza, en cada regin o
localidad, escuela, aula y para cada sujeto que as lo requiera.
Entonces, lograr un sistema educativo incluyente implica un
proceso de formacin de maestros que aborde lo diverso.
CONSIDERACIONES FINALES
ALGUNOS ASPECTOS QUE MERECEN REPENSARSE PARA
ENRIQUECER EL DOCUMENTO
A partir de las consideraciones y propuestas del documento puede
pensarse en la adopcin de los siguientes criterios:
1. El propsito principal de un sistema de formacin (inicial y
continuada) de los docentes debe estar dirigido a formar, impulsar y
apoyar a cada maestro para que acte y se sienta como profesional
fuerte o profesional autnomo. En este sentido valdra preguntarse si
es necesario modificar el Decreto-Ley 1278 de 2002 (Estatuto
docente) en procura de que el Curso de Pedagoga que se exige a los
dems profesionales no licenciados, tenga la Pedagoga como el saber
fundante que oriente la dedicacin y la duracin necesarias para
cumplir los elevados objetivos del Decreto 2035 del 2005.
2. Promover y apoyar las asociaciones profesionales de docentes por
reas del conocimiento cientfico, artstico, etc., con el fin de
desarrollar dinmicas del conocimiento de los contenidos respectivos,
y del conocimiento pedaggico de los contenidos. Estas asociaciones
podran organizar congresos nacionales, editar revistas y materiales
pedaggicos, financiar investigaciones especficas sobre pedagoga y
didctica del rea respectiva y mantener una pgina electrnica con
foros y otras informaciones que fortalezcan la comunidad de los
maestros y maestras del rea.
3. Dada la autonoma universitaria, como actualmente se entiende y
ejerce, la formacin inicial tendr que seguir orientada internamente
por cada universidad segn sus especificidades acadmicas, y seguir a
cargo de las facultades de educacin.
Sin embargo, como se propuso tambin en Colombia, al filo de la
oportunidad, estas facultades podran evolucionar hacia institutos
superiores de pedagoga para recibir y enviar en comisin, profesores
de otras facultades y no repetir internamente la estructura de todos los
departamentos de las reas curriculares.

4. La formacin continuada debe tener componente presencial ms
amplio, con reuniones locales y sesiones in situ en cada institucin,
dirigidas por equipos de expertos, orientada a formar comunidades de
prctica.

IDENTIFICANDO UN HORIZONTE METODOLGICO

Paradigma hermenutico-interpretativo
Para el investigador de la Universidad de Santander Manuel Galn
Afanador,(2011),
en este paradigma, se asume una postura epistemolgica
Hermenutica (que tambin puede ser llamada interpretativa) y
se elige generalmente una metodologa cualitativa; el inters por
saber es la comprensin para poder compartir y con-vivir, y de
ah que se necesite construir sentido (que se sustenta
epistemolgicamente en la Hermenutica). Bajo este paradigma
el conocimiento es la construccin subjetiva y continua de
aquello que le da sentido a la realidad investigada como un todo
donde las partes se significan entre s y en relacin con el todo.
El conocimiento avanza a travs de formulaciones de sentido
comn que se van enriqueciendo con matices nuevos y
depurando con mejores interpretaciones hasta llegar a conjeturas
cada vez ms ciertas.
Algunos de los postulados que mejor describen la Hermenutica como
paradigma epistemolgico son: 1) La realidad es subjetiva; 2) Se
plantea la implicacin del Sujeto en el Objeto; 3) La realidad es
estructural y/o sistmica,(cada parte est en relacin con el todo y entre
s); 4) La realidad es Compleja;5) La realidad es interpretable. Algunos
de los Mtodos ms importantes de este paradigma son: 1)
Hermenutico; 2) Etnogrfico; 3) Etnometodolgico; 4)
Fenomenolgico; 5) Interaccionismo simblico; 6) Teora
fundamentada; 7) Investigacin terica; 8) Investigacin-Accin (IA).
Los Observables. En este paradigma son todos aquellos ingredientes
de la realidad investigada que tengan o puedan tener que ver con la
estructura que definitivamente permita explicar esa misma realidad
estudiada. Estos observables son de naturaleza cualitativa y por tanto
ms que ponderables son caracterizables encontrndose en una
relacin sistmico-estructural que va de lo simple a lo complejo.
Algunas de las Tcnicas ms importantes de estos Mtodos
hermenutico-interpretativos son: 1) Observacin directa; 2) Registro
del discurso; 3)Entrevista profunda; 4) Entrevista semi-estructurada; 5)
Entrevista clnica; 6)Cuestionario abierto o semi-abierto; 7) Foto; 8)
Video; 9) Historia oral; 10)Historia de vida; 11) Narrativa literaria; 12)
Grupo focal; 14) Grupo en conversacin (IA); 15) Indagacin
documental.
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