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Fecha de recepcin: Enero de 2006/ Fecha de aceptacin: Marzo de 2006

NRD, Departamento de Matemtica, Universidad de Bolonia, Italia. Facultad de Ciencia de la Formacin, Universidad
de Bolzano, Italia. Alta Escuela Pedaggica, Locarno, Suiza. MESCUD, Universidad Distrital F. Jos de Caldas, Bogot,
Colombia
Objetos, significados, representaciones
semiticas y sentido
Bruno DAmore
1
RESUMEN
En este artculo intento mostrar una consecuencia que algunas veces se evidencia en
las transformaciones semiticas de tratamiento y conversin de una representacin
semitica a otra, cuyo sentido deriva de una prctica compartida. El pasaje de la
representacin de un objeto matemtico a otra, por medio de transformaciones, de una
parte conserva el significado del objeto mismo, pero, en ocasiones, puede cambiar su
sentido. Este hecho est aqu detalladamente evidenciado por medio de un ejemplo,
pero insertndolo en el seno de un amplio marco terico que pone en juego los objetos
matemticos, sus significados y sus representaciones.
PALABRAS CLAVE: Registros semiticos, sentido de un objeto matemtico,
objeto matemtico, cambio de sentido.
ABSTRACT
In this paper, I want to illustrate a phenomenon related to the treatment and conversion
of semiotic representations whose sense derives from a shared practice. On the one
hand, the passage from one representation of a mathematical object to another, through
transformations, maintains the meaning of the object itself, but on the other hand,
sometimes can change its sense. This is shown in detail through an example, inserted
within a wide theoretical framework that takes into account mathematical objects, their
meanings and their representations.
KEY WORDS: Semiotic registers, sense of a mathematical object, mathematical
object, change of sense.
1
Relime, Nmero Especial, 2006, pp. 177-195.
Relime 178
RESUMO
Neste artigo intento mostrar uma conseqncia que algumas vezes se evidencia nas
transformaes semiticas de tratamento e converso de uma representao semitica
a outra, cujo sentido deriva de uma pratica compartida. A passagem da representao
de um objeto matemtico a outra, por meio de transformaes, de uma parte conserva
o significado do objeto mesmo, mas, em ocasies, pode mudar seu sentido. Este fato
est aqui detalhadamente evidenciado por meio de um exemplo, pero inserindo-o em
um amplo marco terico que trabalha os objetos matemticos, seus significados e suas
representaes.
PALAVRAS CHAVES: Registros semiticos, sentido de um objeto matemtico,
objeto matemtico, mudana de sentido.
RSUM
Dans cet article, je montre un phnomne reli au traitement et la conversion des
reprsentations smiotiques dont le sens provient de pratiques partages. Dune part,
le passage de la reprsentation dun objet mathmatique une autre reprsentation,
travers des transformations, conserve le sens de lobjet lui-mme. Dautre part, ce
passage peut entraner quelquefois une modification du sens. Ce phnomne est ici
mis en vidence travers un exemple insr dans un cadre thorique ample qui met en
jeu les objets mathmatiques, leurs significations et leurs reprsentations.
MOTS CLS: Registre smiotique, sens d un objet mathmatique,objet
mathmatique, changement de sens.
Este trabajo est dividido en dos partes.
En la primera parte se discuten aspectos
de carcter epistemolgico, ontolgico y
semi ti co desarrol l ados en al gunos
marcos tericos de investigacin en
didctica de la matemtica.
En la segunda, a travs de la narracin de
un episodio de sala de clase, se propone
una discusin sobre la atribucin de
senti dos di versos de vari as
representaciones semiticas en torno a un
mismo objeto matemtico.
Primera parte
1. Un recorrido
1.1. Ontologa y conocimiento
En diversos trabajos de finales de los aos
80 y 90 se declaraba que, mientras el
matemtico puede no interrogarse sobre el
sentido de los objetos matemticos que usa
o sobre el sentido que tiene el conocimiento
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 179
matemtico, la didctica de la matemtica
no puede obviar dichas cuestiones (ver
DAmore, 1999, pp. 23-28). En un trabajo
reciente, Radford resume la situacin de la
manera siguiente:
Se puede sobrevivir muy bien haciendo
matemtica sin adoptar una ontologa
explcita, esto es, una teora sobre la
naturaleza de los objetos matemticos. Es
por eso que es casi imposible inferir de un
artculo tcnico en matemticas la posicin
ontolgica de su autor. (...) La situacin es
profundamente diferente cuando hablamos
del saber matemtico. () Cuestiones
tericas acerca del contenido de ese saber
y de la manera como dicho contenido es
transmitido, adquirido o construido nos ha
llevado a un punto en el que no podemos
seguir evitando hablar seriamente de
ontologa. (Radford, 2004, p. 6)
El debate es antiguo y se puede sealar
como punto de partida la Grecia clsica.
Como he sealado en trabajos anteriores,
dicho debate est enmarcado por una
creencia ontolgica que parte del modo que
tienen los seres humanos de conocer los
conceptos (DAmore, 2001a,b; 2003a,b).
Radford retoma el debate y se detiene, en
particular, en el trabajo de Kant quien dice
que los individuos tienen un conocimiento
conceptual a priori gracias a una actividad
autnoma de la mente, independiente del
mundo concreto (Radford, 2004, pp. 5-7).
Como Radford pone en evidencia, el apriorismo
kantiano tiene races en la interpretacin de la
filosofa griega hecha por San Agustn y su
influencia en los pensadores del Renacimiento.
Refirindose al matemtico Pietro Catena
(1501-1576), por mucho tiempo profesor de la
Universidad de Padua y autor de la obra
Universa Loca (Catena, 1992), Radford afirma
que, para Catena, los objetos matemticos
eran entidades ideales e innatos (Radford,
2004, p. 10). El debate se vuelve moderno, en
todo el sentido de la palabra, cuando, con Kant,
se logra hacer la distincin entre los conceptos
del intelecto (humano) y los conceptos de
objetos. Como Radford observa:
[Estos] conceptos del intelecto puro no
son conceptos de objetos; son ms bien
esquemas lgicos sin contenido; su
funcin es hacer posible un
reagrupamiento o sntesis de las
intuiciones. La sntesis es llevada a cabo
por aquello que Kant identific como una
de nuestras facultades cognitivas: el
entendimiento. (Radford, 2004, p. 15)
El siguiente grfico presenta las ideas de
sentido y de comprensin en el lugar adecuado:
Objeto
Presentacin 1 Presentacin 2 Presentacin 3
Sntesis de presentacin en relacin con conceptos de razn
s
e
n
t
i
d
o
c
o
m
p
r
e
n
s
i

n
Objeto conocido
La relacin entre los sentidos y la razn en la epistemologa Kantiana (tomado de Radford, 2004, p. 15)
Relime 180
1.2. Aproximacin antropolgica
La lnea de investigacin antropolgica
parece fundamental en la comprensin del
pensami ento matemti co (D Amore,
2003b). Dicha lnea de investigacin debe
atacar ciertos problemas, entre ellos el del
uso de signos y artefactos en la cultura.
En la aproximacin antropolgica al
pensamiento matemtico que propone
Radford, el autor sugiere que
una aproximacin antropolgica no
puede evitar tomar en cuenta el hecho
de que el empleo que hacemos de las
diversas clases de signos y artefactos
cuando intentamos llegar a conocer
algo est subsumido en prototipos
culturales de uso de signos y
artefactos. (...) Lo que es relevante en
este contexto es que el uso de signos
y artefactos alteran la manera en que
los objetos conceptuales nos son
dados a travs de nuestros sentidos
() Resumiendo, desde el punto de
vista de una epistemologa
antropolgica, la manera en que me
parece que puede resolverse el
misterio de los objetos matemticos es
considerando dichos objetos como
patrones (patterns) fijados de actividad
humana; incrustados en el dominio
continuamente sujeto a cambio de la
prctica social reflexiva mediatizada.
(Radford, 2004, p. 21).
En esta lnea de pensamiento, existe una
aceptacin general de consenso:
Los objetos matemticos deben ser
considerados como smbolos de
unidades culturales, emergentes de un
sistema de usos ligados a las
actividades de resolucin de
problemas que realizan ciertos grupos
de personas y que van evolucionando
con el tiempo. En nuestra concepcin,
es el hecho de que en el seno de
ciertas instituciones se realizan
determinados tipos de prcticas lo que
determina la emergencia progresiva de
los objetos matemticos y que el
significado de estos objetos est
ntimamente ligado con los problemas
y a la actividad realizada para su
resolucin, no pudindose reducir este
significado del objeto a su mera
definicin matemtica. (DAmore &
Godino, 2006, p. 14).
1.3. Sistema de prcticas
Tal acuerdo viene ulteriormente clarificado
por proposiciones explcitas:
La nocin de significado institucional
y personal de los objetos matemticos
implica a las de prctica personal,
sistema de prcticas personales,
objeto personal (o mental),
herramientas tiles para el estudio de
la cognicin matemtica individual
(Godino & Batanero, 1994; 1998).
Cada una de tales nociones tiene su
correspondiente versin institucional.
Es necesario aclarar que con estas
nociones se trata de precisar y hacer
operativa la nocin de relacin
personal e institucional al objeto
introducida por Chevallard (1992).
(DAmore & Godino, 2006, p. 28)
Aquello que nosotros entendemos por
sistema de prcticas personales est en
l a mi sma l nea de l a aproxi maci n
semitica antropolgica (ASA) de Radford:
En l a aproxi maci n semi ti ca
antropol gi ca (ASA) a l a que
estamos haciendo referencia, la
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 181
idealidad del objeto conceptual est
directamente ligada al contexto
histrico-cultural. La idealidad de los
objetos matemticos es decir de
aquello que los vuelve generales es
completamente tributaria de la
actividad humana. (Radford, 2005, p.
200).
Los aspectos sociolgicos de esta adhesin
a la actividad humana y a la prctica social
son as confirmados:
Considero que el aprendizaje
matemtico de un objeto O por parte
de un individuo I en el seno de la
sociedad S no sea ms que la
adhesin de I a las prcticas que los
otros miembros de S desarrollan
alrededor del objeto dado O.
(DAmore, en DAmore, Radford &
Bagni, 2006, p. 21)
De igual manera, la prctica de sala de clase
puede considerarse como un sistema de
adaptacin del alumno a la sociedad
(Radford, en DAmore, Radford & Bagni,
2006, p. 27).
1.4.Objeto y objeto matemtico
Se necesita, sin embargo, dar una definicin
de este objeto matemtico. Para lograrla
preferimos recurrir a una generalizacin de
la idea de Blumer sugerida por (Godino,
2002): Objeto matemtico es todo lo que es
indicado, sealado, nombrado cuando se
construye, se comunica o se aprende
matemticas. Esta idea es tomada de
Blumer (Blumer 1969, ed. 1982, p. 8): un
objeto es cualquier entidad o cosa a la cual
nos referimos, o de la cual hablamos, sea
real, imaginaria o de cualquier otro tipo.
En un trabajo anterior hemos sugerido
considerar los siguientes tipos de objetos
matemticos:
lenguaje (trminos, expresiones,
notaciones, grficos, ...) en sus diversos
registros (escrito, oral, gestual, ...)
situaciones (problemas, aplicaciones
extra-matemticas, ejercicios, ...)
acciones (operaciones, algoritmos,
tcnicas de clculo, procedimientos, ...)
conceptos (introducidos mediante
definiciones o descripciones) (recta,
punto, nmero, media, funcin, ...)
propiedad o atributo de los objetos
(enunciados sobre conceptos, ...)
argumentos (por ejemplo, los que se
usan para validar o explicar los
enunciados, por deduccin o de otro tipo,
...).
A su vez estos objetos se organizan en
entidades ms complejas: sistemas
conceptuales, teoras,... (DAmore &
Godino, 2006, p. 28-29).
En el trabajo citado, se aprovecha la idea
de funcin semitica:
se dice que se establece entre dos
objetos matemticos (ostensivos o
no ost ensi vos) una f unci n
semi ti ca cuando entre di chos
obj et os se est abl ece una
dependencia representacional o
instrumental, esto es, uno de ellos
se pone en el lugar del otro o uno
es usado por otro. (D Amore &
Godino, 2006, p. 30).
Y, ms all:
Los objetos matemticos que intervienen
en las prcticas matemticas y los
emergentes de las mismas, segn el
juego de lenguaje en que participan,
pueden ser considerados desde las
si gui ent es f acet as o di mensi ones
duales:
Relime 182
personal institucional : como ya
hemos indicado, si los sistemas de
prcticas son compartidos en el seno
de una i nsti tuci n, l os obj etos
emergentes se consideran objetos
institucionales; mientras que si estos
si stemas son especfi cos de una
persona l os consi deramos como
objetos personales;
ostensivos (grficos, smbolos, ...), no
ostensivos (entidades que se evocan al
hacer matemticas, representados en
forma textual, oral, grfica, gestual, ...);
extensivo intensivo: esta dualidad
responde a la relacin que se establece
entre un objeto que interviene en un
juego de lenguaje como un caso
particular (un ejemplo concreto: la
funcin y=2x+1) y una clase ms
general o abstracta (la familia de
funciones, y = mx+n);
elemental sistmico: en algunas
circunstancias los objetos matemticos
participan como entidades unitarias
(que se suponen son conoci das
previamente), mientras que otras
intervienen como sistemas que se
deben descomponer para su estudio;
expresin contenido: antecedente y
consecuente (significante, significado)
de cualquier funcin semitica.
Estas facetas se presentan agrupadas en
parejas que se complementan de manera
dual y dialctica. Se consideran como
atributos aplicables a los distintos objetos
primarios y secundarios, dando lugar a
distintas versiones de dichos objetos.
(DAmore & Godino, 2006, p. 31).
Pero, si se hace referencia a la prctica
de representacin lingstica: Creo que
se deben distinguir dos tipologas de
objetos en el mbito de la creacin de la
competencia matemtica (aprendizaje
matemtico): el objeto matemtico mismo
y el objeto lingstico que lo expresa
(DAmore, en DAmore, Radford & Bagni,
2006, p. 21).
En los siguientes partes de este articulo,
ser di scuti do l o referente a l a
representacin, de forma especifica.
1.5. Aprendizaje de objetos
En los intentos hechos por sintetizar las
dificultades en el aprendizaje de conceptos
(DAmore, 2001a, b, 2003a) he recurrido
en varias ocasiones a la idea que se
encuentra en la paradoja de Duval (1993):
de una parte, el aprendizaje de los
objetos matemticos no puede ser
ms que un aprendizaje conceptual y,
de otra, es slo por medio de
representaciones semiticas que es
posible una actividad sobre los objetos
matemticos. Esta paradoja puede
constituir un verdadero crculo vicioso
para el aprendizaje. Cmo sujetos en
fase de aprendizaje no podran no
confundir los objetos matemticos con
sus representaciones semiticas si
ellos slo pueden tener relacin con
las representaciones semiticas? La
imposibilidad de un acceso directo a
los objetos matemticos, fuera de toda
representacin semitica, vuelve la
confusin casi inevitable. Y, por el
contrario, cmo pueden ellos adquirir
el dominio de los tratamientos
matemticos, necesariamente ligados
con las representaciones semiticas,
si no tienen ya un aprendizaje
conceptual de los objetos
representados? Esta paradoja es an
ms fuerte si se identifican actividades
matemticas y actividades
conceptuales y si se consideran las
representaciones semiticas como
secundarias o extrnsecas. (Duval,
1993, p. 38)
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 183
Estas frases reclaman fuertemente no
solamente un cierto modo de concebir la
idea de semitica sino tambin su relacin
con l a epi stemol oga. Como apunta
Radford: El problema epistemolgico
puede resumirse en la siguiente pregunta:
cmo llegamos a conocer los objetos
generales, dado que no tenemos acceso
a stos sino a travs de representaciones
que nosotros mismos nos hacemos de
ellos? (Radford, 2005, p. 195).
1.6.La representacin de los objetos
A propsito de la representacin de los
objetos, Radford menciona que
En una clebre carta escrita el 21 de
febrero de 1772, Kant pone en duda el
poder de nuestras representaciones.
En esta carta, enviada a Herz, Kant
dice: sobre qu fundamento reposa
la relacin de lo que llamamos
representacin y objeto
correspondiente?. En esa carta, Kant
cuestiona la legitimidad que tienen
nuestras representaciones para
representar fielmente al objeto. En
trminos semiticos, Kant cuestiona la
adecuacin del signo. () La duda
kantiana es de orden epistemolgico.
(Radford, 2005, p. 195)
Todo esto pone en j uego, de forma
particular, la idea de signo, dado que para
l a matemti ca esta forma de
representacin es especfica; el signo es
de por s especificacin de lo particular,
pero esto puede ser interpretado dando
sentido a lo general; al respecto Radford
nota que: Si el matemtico tiene derecho
a ver lo general en lo particular, es, como
observa Daval (1951, p. 110) porque est
seguro de la fidelidad del signo. El signo
es l a representaci n adecuada del
significado (signifi) . (Radford, 2005, p.
199).
Pero los signos son artefactos, objetos a
su vez lingsticos (en sentido amplio),
trmi nos que ti enen el obj eti vo de
representar para indicar:
[La] objetivacin es un proceso cuyo
objetivo es mostrar algo (un objeto)
a alguien. Ahora bien, cules son
los medios para mostrar el objeto?
Esos medios son los que llamo
medios semiticos de objetivacin.
Estos son obj etos, artefactos,
trminos lingsticos y signos en
general que se utilizan con el fin de
volver aparente una intencin y de
llevar a cabo una accin. (Radford,
2005, p. 203)
Estos signos tienen mltiples papeles,
sobre los cuales no entro en detalle para
evitar grandes tareas que ligan signo -
cultura - humanidad: la entera cultura es
considerada como un sistema de signos
en l os cual es el si gni fi cado de un
significante se vuelve a su vez significante
de otro si gni fi cado o de hecho el
significante del propio significado. (Eco,
1973, p. 156)
No ltimo en importancia, es el papel
cognitivo del signo (Wertsch, 1991;
Kozoulin, 1990; Zinchenko, 1985) sobre el
cual no profundizo con el fin de abreviar,
pero, no sin antes reconocerlo, en las
bases mismas de la semitica general:
todo proceso de significacin entre seres
humanos (...) supone un sistema de
significaciones como propia condicin
necesaria (Eco, 1975, p. 20; el cursivo es
del Autor), lo que quiere decir un acuerdo
cultural que codifica e interpreta; es decir,
produce conocimiento.
La eleccin de los signos, tambin y
bsicamente cuando se componen en
lenguajes, no es neutra o independiente;
esta eleccin seala el destino en el cual
Relime 184
se expresa el pensamiento, el destino de la
comunicacin; por ejemplo:
El lenguaje algebraico impone una
sobriedad al que piensa y se expresa,
una sobriedad en los modos de
significacin que fue impensable antes
del Renacimiento. Impone lo que
hemos llamado en otro trabajo una
contraccin semitica. Presupone
tambin la prdida del origo. (Radford,
2005, p. 210)
La prdida del origo (es decir del origen, del
inicio) fue discutida por Radford tambin en
otros trabajos (2000, 2002, 2003).
Y es propio sobre este punto que se cierra
mi larga premisa, que es tambin el punto
de partida para lo que sigue.
Segunda parte
2. Objeto, su significado compartido,
sus representaciones semiticas: la
narracin de un episodio
2.1.El episodio
Estamos en quinto de primaria y el docente
ha desarrollado una leccin en situacin a-
didctica sobre los primeros elementos de
la probabilidad, haciendo construir a los
alumnos, por lo menos a travs de unos
ejemplos, la idea de evento y de
probabilidad de un evento simple. Como
ejemplo, el docente ha hecho uso de un dado
normal de seis caras, estudiando los
resultados casuales desde un punto de vista
estadstico. Emerge una probabilidad
frecuencial, pero que es interpretada en
sentido clsico. En este punto el docente
propone el siguiente ejercicio:
Calcular la probabilidad del siguiente evento:
lanzando un dado se obtenga un nmero par.
Los alumnos, discutiendo en grupo y
bsicamente compartiendo prcticas bajo
la direccin del docente, alcanzan a decidir
que la respuesta se expresa con la fraccin
porque los resultados posibles al
3
6
lanzar un dado son 6 (el denominador)
mientras que los resultados que hacen
verdadero el evento son 3 (el numerador).
Despus de haber institucionalizado la
construccin de este saber, satisfecho de
la eficaz experiencia, contando con que
este resultado fue obtenido ms bien
rpidamente y con el hecho de que los
alumnos han demostrado gran habilidad
en el manejo de las fracciones, el docente
propone que, dada la equivalencia de

y , se puede expresar esta
50
100
3
6
probabilidad tambin con la escritura 50%,
que es mucho ms expresiva: significa que
se tiene la mitad de la probabilidad de
verificarse el evento respecto al conjunto
de los eventos posibles, tomado como 100.
Alguno de los alumnos nota que entonces
es vlida tambin [la fraccin] ; la
1
2
propuesta es validada a travs de las
declaraciones de quien hace la propuesta,
rpidamente es acogida por todos y, una
vez ms, institucionalizada por el docente.
2.2. Anlisis semitico
Si se analizan las representaciones
semiticas diferentes que han emergido
en esta actividad, relativas al mismo
evento: obtener un nmero par al lanzar
un dado, son encontradas, por lo menos,
las siguientes:
registro semitico lengua natural:
probabilidad de obtener un nmero par
al lanzar un dado
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 185
registro semitico lenguaje de las
fracciones: , ,
regi stro semi ti co l enguaj e del
porcentaje: 50%.
2.3. El sentido compartido por diversas
representaciones semiticas
Cada una de l as representaci ones
semiticas precedentes es el significante
aguas abajo del mismo significado
aguas arriba (Duval, 2003). El sentido
compartido a propsito de aquello que se
estaba construyendo estaba presente
idnticamente y por tanto la prctica
matemtica efectuada y as descrita ha
llevado a transformaciones semiticas
cuyos resultados finales fueron fcilmente
aceptados:
conversin: entre la representacin
semitica expresada en el registro
lenguaje natural y
tratamiento: entre , y
conversin: entre y 50%.
50
100
3
6
1
2
3
6
50
100
3
6
1
2
50
100
2.4. Conocimientos previos necesarios
Entran en juego diversos conocimientos,
aparentemente cada uno de estos bien
construido, que interactan entre ellos:
conocimiento y uso de las fracciones
conocimiento y uso de los porcentajes
conocimiento y uso del evento: obtener
un nmero par lanzando un dado.
Cada uno de estos conocimientos se
manifiesta a travs de la articulacin en
un todo unitario y la aceptacin de las
prcticas en el grupo clase.
2.5. Continuacin del episodio: la
prdida del sentido compartido a causa
de transformaciones semiticas
Terminada la sesin, se propone a los
alumnos la fraccin y se pide si,
siendo equivalente a , tambin esta
4
8
3
6
fraccin representa el evento explorado
poco antes. La respuesta unnime y
convenci da fue negati va. El mi smo
docente, que antes haba dirigido con
seguridad la situacin, afirma que
4
8
no puede representar el evento porque las
caras de un dado son 6 y no 8. El
investigador pide al docente de explicar
bien su pensamiento al respecto; el
docente declara entonces que existen no
slo dados de 6 caras, sino tambin dados
de 8 caras; en tal caso, y slo as, la
fraccin representa el resul tado
obtener un nmero par al lanzar un dado.
Examinar lo que est sucediendo en el
aula desde un punto de vista semitico;
pero me veo obligado a generalizar la
situacin.
3. Un simbolismo para las bases de la
semitica
En esta parte, son uti l i zadas l as
definiciones usuales y de la simbologa
introducida en otros trabajos (DAmore,
2001a, 2003a,b):
semitica =
df
representacin realizada
por medio de signos
4
8
Relime
nueva representacin en el
mismo registro semitico r
m
transformacin de registro
CONVERSIN
nueva representacin
en otro registro semitico
(m, n, i, j, h = 1, 2, 3, )
4. Volvamos al episodio
Existe un objeto ( significado)
matemti co O
1
por representar:
probabilidad de obtener un nmero par
al lanzar un dado;
se le da un sentido derivado de la
experiencia que se piensa aceptada, en
una prctica social construida en
cuanto compartida en el aula;
se elige un registro semitico r
m
y en
ste se representa O
1
: R
m
i
(O
1
);
se realiza un tratamiento:
;
se realiza una conversin:
;
se interpreta R
m
j
(O
1
) reconociendo en
esto el objeto (significado) matemtico
O
2
;
se interpreta R
n
h
(O
1
) reconociendo en
esto el objeto (significado) matemtico
O
3
.
Qu relacin existe entre O
2
, O
3
y O
1
?
Se puede reconocer identidad; y esto
si gni fi ca entonces que exi ste un
conocimiento previo, en la base sobre la
cual la identidad puede ser establecida.
R
m
i(O
1
) R
n
h (O
1
)
R
m
i(O
1
) R
m
j(O
1
)
186
caractersticas
de la
semitica
concepto A para representar
eleccin de los rasgos distintivos de A
REPRESENTACIN de A: R
m
i
(A) en un
registro semitico dado r
m
transformaciones de representacin
TRATAMIENTO
2
notica =
df
adquisicin conceptual de
un objeto
2
.
Se indica, de ahora en adelante:
r
m
=
df
registro semitico m-simo
R
m
i
(A) =
df
representacin semitica
i-sima de un concepto A en el registro
semitico r
m
(m = 1, 2, 3, ; i = 1, 2, 3, ).
Se puede notar que, si cambia el registro
semitico, cambia necesariamente la
representacin semitica, mientras que no
es posible asegurar lo contrario; es decir,
puede cambiar la representacin semitica
mantenindose an el mismo registro
semiotico.
Uso un grfico para ilustrar la situacin,
porque me parece mucho ms eficaz
3
:
Para Platn, la notica es el acto de concebir a travs del pensamiento; para Aristteles, es el acto mismo de
comprensin conceptual.

Hago referencia a Duval (1993).
3
representacin
tratamiento
conversin
(i j):R
m
j(A)
(h i, h j):R
n
h (A)
r
n
(n m)
( i mpl i can
actividades
cognitivas
diversas)
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido
R
m
i(O
1
) R
n
k (O
1
)
R
m
i(O
1
) R
m
k (O
1
)
R
m
i(O
1
) R
m
j(O
1
)
187
De hecho, se puede no reconocer la identidad, en el sentido que la
interpretacin es o parece ser diferente, y entonces se pierde el sentido del
objeto (significado) de partida O
1
.
Un esquema como el siguiente puede resumir lo que ha sucedido en el aula desde un punto
de vista complejo, que pone en juego los elementos que se desea poner en conexin entre
ellos: objetos, significados, representaciones semiticas y sentido:
objeto-significado O
1
sentido
representacin: R
m
i
(O
1
)
conflicto entre el
sentido de O
1
y el
sentido de O
2
/ O
3
conversin tratamiento
R
n
h
(O
1
) R
m
j
(O
1
)
interpretacin
O
3
O
2
En el ejemplo aqu discutido:
objeto - significado O
1
: probabilidad de
obtener un nmero par al lanzar un
dado;
sentido: la experiencia compartida como
prctica de aula en situacin a-didctica
y bajo la direccin del docente, lleva a
considerar que el sentido de O
1
sea el
descrito por los alumnos y deseado por
el docente: tantos resultados posibles y,
respecto a estos, tantos resultados
favorables al verificarse el evento;
eleccin de registro semitico r
m
:
nmeros racionales Q expresados bajo
forma de fraccin ; representacin:

R
m
i
(O
1
): ;
tratamiento: , es decir,
de a ;
tratamiento: , es decir,
de a ;
conversin: ,es decir,
de a 50%;
se interpreta R
m
j
(O
1
) reconociendo en
esto el objeto (significado) matemtico
O
2
;
se interpreta R
m
k
(O
1
) reconociendo en
esto el objeto (significado) matemtico
O
3
;
se interpreta R
n
h
(O
1
) reconociendo en
esto el objeto (significado) matemtico
O
4
.
Qu relacin existe entre O
2
, O
3
, O
4
y O
1
?
En algunos casos (O
2
, O
4
), se reconoce
3
6
3
6

1
2
3
6

4
8
3
6
Relime 188
5. Otros episodios
En seguida, son propuestos algunos
ejemplos de interpretacin solicitados a
estudiantes que estn cursando los ltimos
semestres en la universidad, programa de
matemtica; aquellos indicados como
sentidos son mayormente compartidos
entre los estudiantes entrevistados:
1)
sentido: de una circunferencia a una
suma que tiene el mismo valor de su
recproca; Investigador: Pero, es o no
identidad de significantes; y esto significa
que existe de base un conocimiento ya
construido que permite reconocer el mismo
objeto; el sentido est compartido, es
nico;en otra situacin (O
3
), no se le
reconoce la identidad de significante, en
el sentido que la interpretacin es o
parece ser diferente, y entonces se pierde
el sentido del objeto (significado) O
1
.
La temti ca rel ati va a ms
representaciones del mismo objeto est
presente en Duval (2005).
No est dicho que la prdida de sentido
se presente slo a causa de la conversin;
en el ejemplo aqu dado, tal como ya fue
discutido, se present a causa de un
tratamiento (el pasaje de a ).
La interpretacin de dada por el docente
no admita como objeto plausible el mismo
O
1
que haba tomado origen del sentido
comparti do que haba l l evado a l a
interpretacin .
3
6

4
8
3
6
4
8
x
2
+ y
2
+ 2xy 1 = 0 x + y =
1
x + y
TRATAMIENTO
es una circunferencia?; A: Absolutamente
no, una circunferencia debe tener ;
B: Si se simplifica, si! [es decir, es la
transformacin semitica de tratamiento
que da o no cierto sentido];
2)
sentido: de la suma de tres naturales
consecutivos a el triple de un nmero ms
3; Investigador: Pero, se puede pensar
como suma de tres natural es
consecutivos?; C: No, no entra nada!;
3)
x
2
+ y
2
n + (n +1) + (n + 2) 3n + 3
n 1 ( )+ n + (n +1) 3n
sentido: de la suma de tres enteros
consecutivos a el triple de un nmero
natural; Investigador: Pero, se puede
pensar como suma de tres enteros
consecutivos?; D: No, as no, as es la
suma de tres nmeros iguales, es decir .
6. Representaciones de un mismo
objeto dado por el docente de
primaria, consideradas apropiadas
para sus alumnos
En un curso de actualizacin para docentes
de primaria, fue discutido el tema: Primeros
elementos de probabilidad. Al final de la
unidad, se pidi a los docentes representar
el objeto matemtico: obtener un nmero
par al lanzar un dado, usando un simbolismo
oportuno que fuese el ms apropiado, segn
ellos, a los alumnos de primaria. Fueron
dadas a conocer todas las representaciones
propuestas y se sometieron a votacin. En
seguida se muestran los resultados obtenidos
en orden de preferencia (del mayor al menor):
n
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 189
3
6
1
2

ooo

ooo
6

ooo

2 4 6
1 2 3 4 5 6
50% (tres y tres)
(tres sobre seis) (tres sobre seis)
(2, 4, 6 respecto de 1, 2, 3, 4, 5, 6)
(figural-operativa) 1 2 3 4 5 6
OK OK OK
La importancia de tomar en consideracin
el anlisis de la produccin de los alumnos
es subrayada as por Duval (2003):
No se puede subrayar la importancia
de las descripciones, en la adquisicin
de conocimientos cientficos as como
en las primeras etapas de los
aprendizajes matemticos, sin afrontar
otra cuestin fundamental tanto para
la investigacin como para los
docentes: el anlisis de las
producciones de los alumnos. Pues es
en el cuadro del desarrollo de la
descripcin, que se obtienen las
producciones ms personales y ms
diversificadas, dado que stas pueden
ser hechas verbalmente o con la ayuda
de diseos, de esquemas ... En este
caso se trata, para la investigacin, de
una cuestin metodolgica y, para los
docentes, de una cuestin diagnstica.
Veremos que cada anlisis de las
producciones de los alumnos requiere
que se distinga con atencin en cada
produccin semitica, discursiva o no
discursiva, diversos niveles de
articulacin del sentido, que no revelan
las mismas operaciones. (p. 16)
En el ejemplo discutido en este pargrafo
6, los alumnos son docentes de escuela
primaria que frecuentan el curso, mientras
l os docentes son los profesores
universitarios que impartan las lecciones .
4
Diversos pueden ser los anlisis de las
precedentes producciones de los alumnos
- docentes, evidenciadas al inicio de este
pargrafo, pero se prefiere seguir la
biparticin que, de nuevo, se encuentra en
Duval (2003):
[N]o se debe confundir aquello que
l l amaremos una tarea real de
descripcin y una tarea puramente
formal de descripcin. (...). Una tarea
de descri pci n es real cuando
requiere una observacin del objeto
de la situacin que se desea describir
(...). Aqu, el alumno tiene acceso a
cada uno de los dos elementos de la
pareja {objeto, representacin del
objeto}, independientemente uno del
otro. Al contrari o, una tarea de
descripcin es puramente formal
cuando se limita a un simple cambio
de regi stro de representaci n:
descripcin verbal a partir de un
diseo o de una imagen o viceversa.
El alumno slo tiene un acceso
independiente al objeto representado.
Las descripciones formales son
entonces tareas de conversin que
buscan respetar la invarianza de
aquello que representan. (p. 19)
Creo que esta distincin de Duval ayuda a
explicar, por lo menos en parte, el episodio
narrado en los pargrafos 2 y 5 de este
artculo:
4
Que este cambio de rol pueda ser concebido como plausible es ampliamente demostrado por la literatura internacional;
por brevedad me limito a citar slo el amplio panorama propuesto en el mbito PME por Llinares & Krainer (2006), con
abundante bibliografa especfica.
Relime
horas a a$ cada hora, ms el costo fijo
de b$ ; los alumnos y el docente llegan a
la representacin semitica: ;
se sigue la transformacin de tratamiento
3
6
7
14
190
Respecto a un objeto matemtico
observable, conocido sobre la base de
prcticas compartidas, la descripcin
real responde plenamente a las
caractersticas del objeto, es decir de
la prctica realizada alrededor de ste
y con ste, y por tanto del sentido que
todo esto adquiere por parte de quien
dicha prctica explica. Pero el uso de
transformaciones semiticas a veces
lleva a cambios sustanciales de dichas
descripciones, convirtindose en una
descripcin puramente formal,
obtenida con prcticas semiticas s
compartidas, pero que niegan un
acceso al objeto representado o, mejor,
le niegan la conservacin del sentido.
(Duval, 2003, p. 18)
7. Otros episodios semiticos
tomados de la prctica matemtica
compartida en aula
7.1.Probabilidad y fracciones
He repetido el experimento descrito en el
pargrafo 2, con estudiantes que han
aprobado cursos ms avanzados de
matemtica y con estudiantes en formacin
como futuros docentes de escuela primaria
y de secundaria. Si la conversin que hace
perder el sentido en el pasaje de
tratamiento de a es un ejemplo fuerte
de prdida de sentido, lo es an ms el de
pasar de a ; mientras lo es en menor
medida la conversin de a 0.5.
3
6

4
8
3
6
7.2. Un ejemplo en el primer ao de
escuela secundaria superior
Objeto matemtico: El gasto total de y$
para el alquiler de algn instrumento por
x
y = ax + b
x
y
a
+
b
a
= 0 que lleva a , que se representa
como:
Figura 1
y es interpretada universalmente como
una recta.
Dicha representacin semitica obtenida
por tratamiento y conversin, a partir de la
representacin inicial, no se le reconoce
como el mismo objeto matemtico de
partida; sta asume otro sentido.
7.3. Un ejemplo en un curso para
docentes de escuela primaria en
formacin
Objeto matemtico: La suma (de Gauss)
de los primeros 100 nmeros naturales
posi ti vos; resul tado semi ti co fi nal
despus de sucesivos cambios operativos
con al gunas transformaci ones de
conversin y tratamiento: 10150; esta
representacin no se reconoce como
representacin del objeto de partida; la
presencia del signo de multiplicacin dirige
a los futuros docentes a buscar un sentido
en objetos matemticos en los cuales
aparezca el trmino multiplicacin (o
trminos similares).
b
O

b
a
Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido 191
7.4. Un primer ejemplo en un curso
(postgrado) de formacin para futuros
docentes de escuela secundaria
Objeto matemtico: La suma de dos
cuadrados es menor que 1; representacin
semitica universalmente aceptada:
; despus de cambi os de
representaci n semi ti ca, si gui endo
operaciones de tratamiento:
y de conversin:
x
2
+ y
2
< 1
(x + iy)(x iy) < 1
1
Figura 2
hasta llegar a: .
No obstante que l as di versas
transformaciones se efecten con total
evidencia y en forma explcita, discutiendo
cada uno de los cambios de registro
semitico, ninguno de los estudiantes
futuros docentes, est dispuesto a admitir
la unicidad del objeto matemtico en juego.
La ltima representacin es interpretada
como desigualdad paramtrica en C; el
sentido fue modificado.
7.5. Un segundo ejemplo en un curso
(postgrado) de formacin para futuros
docentes de escuela secundaria
A) Objeto matemtico: Sucesin de los
nmeros triangulares; interpretacin y
conversin: 1, 3, 6, 10, ; cambio de
representacin por tratamiento: 1, 1+2,
1+2+3, 1+2+3+4,.; esta representacin
es reconocida como sucesin de las
sumas parci al es de l os natural es
sucesivos.

2
+ i
2
< 0
B) Objeto matemtico: Sucesin de los
nmeros cuadrados; interpretacin y
conversin: 0, 1, 4, 9,; cambio de
representacin por tratamiento: 0, (0)+1,
(0+1)+3, (0+1+3)+5,; esta
representacin es reconocida como suma
de las sumas parciales de los impares
sucesivos.
En ninguno de los casos precedentes
descri tos brevemente, l os al umnos
pudieron aceptar que el sentido de la
representaci n semi ti ca obteni da
finalmente, despus de transformaciones
semiticas evidenciadas, coincide con el
sentido del objeto matemtico de partida.
8. Conclusiones
No parecen necesarias largas conclusiones.
Urge slo evidenciar cmo el sentido de un
objeto matemtico sea algo mucho ms
complejo respecto a la pareja usual (objeto,
representaciones del objeto); existen
relaciones semiticas entre las parejas de
este tipo:
(objeto, representacin del objeto)
(objeto, otra representacin del objeto),
relaciones derivadas de transformaciones
semiticas entre las representaciones del
mismo objeto, pero que tienen el resultado
de hacer perder el sentido del objeto de
partida. Si bien, tanto el objeto como las
transformaciones semiticas son el
resultado de prcticas compartidas, los
resultados de las transformaciones pueden
necesitar de otras atribuciones de sentido
gracias a otras prcticas compartidas. Lo
que enriquece de mayor inters todo estudio
sobre ontologa y conocimiento.
Los fenmenos descritos en la primera parte
de este artculo pueden ser usados para
Relime 192
completar la visin que Duval ofrece del
papel de las mltiples representaciones de
un objeto en la comprensin de dicho
objeto, y tambin para romper el crculo
vicioso de su paradoja. En realidad cada
representaci n l l eva asoci ado un
subsistema de prcticas diferentes, de
donde emergen objetos diferentes (en el
pargrafo anterior denominados: O
1
, O
2
, O
3
y O
4
). Pero la articulacin de estos objetos
en otro ms general requiere un cambio
de perspectiva, el paso a otro contexto en
el que se plantee la bsqueda de la
estructura comn en el si stema de
prcticas global en el que intervienen los
distintos objetos parciales.
Sin duda, el uso de distintas
representaciones y su progresiva articulacin
enriquecen el significado, el conocimiento,
la comprensin del objeto, pero tambin su
complejidad. El objeto matemtico se
presenta, en cierto sentido, como nico,
pero en otro sentido, como mltiple.
Entonces, cul es la naturaleza del objeto
matemtico? No parece que haya otra
respuesta que no sea la estructural, formal,
gramatical (en sentido epistemolgico), y
al mismo tiempo la estructural, mental,
global, (en sentido psicolgico) que los
sujetos construimos en nuestros cerebros
a medida que se enriquecen nuestras
experiencias.
Es obvio que estas observaciones abren
las puertas a futuros desarrollos en los
cuales las ideas que parecen diversas,
confluyen por el contrario en el intento de
dar una explicacin a los fenmenos de
atribucin de sentido.
Reconocimientos
Este trabajo fue desarrollado dentro del programa estratgico de investigacin: Aspetti
metodologici (teorici ed empirici) della formazione iniziale ed in servizio degli insegnanti
di matematica di ogni livello scolastico, con fondos de la Universidad de Bologna.
Traduccin de Martha Isabel Fandio Pinilla, con la colaboracin de Juan Daz Godino.
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Bruno DAmore
Dipartimento di Matematica
Universit di Bologna
Italia
E-mail: damore@dm.unibo.it
Relime 196