No esta permitida la reproduccin totat o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni 1<1
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia.
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los editores y autores.
Daniel Anaya Nieto
EDITORIAL SANZy TORRES, S. L.
Pinos Alta, 49 28029 Madrid
400 415,- 913145599
www.sanzyrorrcs.com
librcrtatesaoaytorres.cor
www.sanzytorrcs.ccnvcduoria!
cdsooatcesanayrcrrcs.com
ISBN:
Depsito legal: M"44958-2009
Composicin y portada:
Ivn Prez Lpez
Impresin:
Edigrafos, S. A. el vota. 2, PoI. Ind. San Marcos, 28906 Gctafe (Madrid)
Encuadernacin:
Felipe Mndcz, S, A" el Del Carbn, 6 y 8, PoL Ind. San Jos de Valderas 2, 28918 Legans (Madrid)
A mis padres,
Celso y Dolores,
ejemplos de trabajo, bondad
y sacrificio
NDICE
Prefacio....................................................................................................... 13
Captulo 1. Educaciu y aprendizaje 15
Esquema resumen 17
Introduccin y objetivos 19
l. El aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.................... 21
2. El cerebro, rgano del aprendizaje.................................................... 25
2.1. Principales estructuras cerebrales 26
2.2. Hemisferios cerebrales __ 38
2.3. Interconexin cerebral __ o 39
3. Las neuronas, unidades de accin del cerebro __ 42
4. Naturaleza y produccin del aprendizaje __ __ 47
Actividades recomendadas __ 51
Captulo 2. Condicionantes del aprendizaje 53
Esquema resumen. __ 55
Introduccin y objetivos......................................................................... 57
l. Estimulacin ambiental __ 59
2. Atencin 62
3. Emocin __ 64
3.!. Papel de la emocin en el aprendizaje....................................... 64
3.2. Aprendizaje emocional ..__ 68
3.3. Autorregulacin emocional y valures........................................ 71
3.4. Motivacin................................................................................. 74
4. Sueo................................................................................................. 76
9
Referencias .......................................................................................... J89
Eplogo: Aprendizajes, babilidades Ycompetencias 183
J5J
153
155
157
157
157
159
163
165
166
166
170
172
173
176
... 176
178
179
18]
Captulo 5. El aprendizaje en el razonamiento, la resolucin de
problemas y la toma de decisiones .
Esquema resumen ...
Introduccin y objetivos
J. Razonamiento y aprendizaje
1. J. Naturaleza del razonamiento
1.1.1. Razonamiento deductivo
].1.2. Razonamiento inductivo
1.2. Estructuras y procedimientos subyacentes
1.3. Papel del aprendizaje en el razonamiento
2. Resolucin de problemas y aprendizaje
2.1. Naturaleza de la resolucin de problemas
2.2. Creatividad
2.3. Estructuras y procedimientos subyacentes
2A. Papel del aprendizaje en la resolucin de problemas
3. Toma de decisiones y aprendizaje
3.1. Naturaleza de la toma de decisiones .
3.2. Estructuras y procedimientos subyacentes
3.3. Papel del aprendizaje en la toma de decisiones .
Actividades recomendadas
]44
]47
]49
78
8]
83
85
87
89
89
92
96
99
99
]03
105
105
110
113
138
]42
144
115
117
1] 9
]21
121
126
128
128
]36
Captulo 3. Aprendizaje y ciclo vitaL................................................. '"
Esquema reSUlnen .
Introduccin y objetivos
l. Aprendizaje en la infancia .
1.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la infancia .
1.2. Perodos sensibles .
1.3. Promocin del aprendizaje en la infancia .
2. Aprendizaje en la adolescencia
2. l , Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la
adolescencia .
2.2. Promocin del aprendizaje en la adolescencia
3. Aprendizaje en la adultez
3.1. Estructuras y procedimientos del aprendizaje en la adultez.
3.2. Promocin del aprendizaje en la adultez
Actividades recomendadas
Captulo 4. Aprendizajes especficos ...................................................
Esquema resumen .
Introduccin y objetivos .
1. Aprendizaje de la lengua .
1.1. Componentes de] lenguaje .
1.2. Perodos sensibles en el aprendizaje de la lengua
].3. Procesos de lectura y escritura
1.3.1. Procesos de la lectura .
1.3.2. Procesos de la escritura
] A. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de la lectura
1.5. Dificultad de aprendizaje de la lectura
2. Aprendizaje de las matemticas
2. l. Estructuras y procedimientos subyacentes al aprendizaje
de las matemticas .
2.2. Dificultad de aprendizaje de las matemticas
Actividades recomendadas
5. Alimentacin y ejercicio fsico .
Actividades recomendadas
PREfACIO
En cualquier campo de la actividad humana, las actuaciones ganan en efi-
ciencia a medida que aumenta nuestro conocimiento sobre aquello sobre lo que
versa dicha actividad.
En esta lnea, la presente obra pretende proporcionar un conocimiento ini-
cial sobre las bases del aprendizaje en relacin con la actividad educativa, con
la finalidad de fundamentar una mejor comprensin del hecho educativo y de
repercutir, en consecuencia, en una mayor eficiencia de las actuaciones educa-
tivas, tanto en contextos formales como no formales, en relacin con los obje-
tivos de aprendizaje o de desarrollo de las personas.
La centralidad del aprendizaje en la actividad educativa convierte a esta
formacin en imprescindible para cualquier profesional de la educacin, inde-
pendientemente de su cometido concreto y del contexto en el que ha de realizar
su labor (maestro, profesor, educador social, orientador, director escolar, super-
visor educativo, administrador de la educacin, etc.). Tambin es muy deseable
para agentes educativos tan importantes como los padres y para todas aquellas
personas cuyas decisiones pueden influir en las polticas y prcticas educativas.
A todos ellos va dirigido este libro, con la esperanza de que les aporte algo en
orden a mejorar la calidad de la educacin.
DANIEL ANAYA NIETO
Madrid,
Junio de 2009
13
.....
ESQUEMA/RESUMEN
l. El aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.
2. El cerebro, rgano del aprendizaje.
2.1. Principales estructuras cerebrales.
2.2. Hemisferios cerebrales.
2.3. Interconexin cerebral.
3. Las neuronas, unidades de accin del cerebro.
4. Naturaleza y produccin del aprendizaje.
17
INTRODUCCiN Y OBJETIVOS
Este primer Captulo est dedicado a presentar el aprendizaje como ele-
mento nuclear de la educacin y a exponer, desde los ms recientes avances
cientficos, los principales conocimientos acerca de su naturaleza y produccin.
En relacin con esto, el Captulo ofrece, tambin, una descripcin del cerebro,
como rgano del aprendizaje, y de las neuronas, como unidades de accin del
cerebro.
Con el estudio del mismo se pretende que Jos estudiantes sean capaces de:
Definir el aprendizaje como elemento nuclear de la educacin.
o Describir las estructuras y procedimientos cerebrales subyacentes al
aprendizaje.
Explicar la naturaleza y produccin del aprendizaje.
19
1. EL APRENDIZAJE COMO ELEMENTO NUCLEAR DE LA
EDUCACiN
Se han dado diversas definiciones de educacin, pero en todas ellas sub-
yace la idea esencial de conducir el desarrollo de la persona en un sentido per-
fectivo tendente a la plenificacin o excelencia personal.
Este desarrollo, actualmente, se entiende en trminos de aprendizaje
(Anaya, 2002), de modo que el desarrollo presentado por un individuo en un
momento dado se corresponde con el conjunto de aprendizajes logrado por el
sujeto como resultado de su historia de interaccin con el medio. Estos apren-
dizajes se expresan a travs del comportamiento exhibido por el individuo, que
pone de manifiesto determinadas habilidades, destrezas o formas de interactuar
con el entorno.
Los distintos aprendizajes estn interconectados entre s formando un sis-
tema integrado, nico y global. La persona constituye, por tanto, un todo indi-
visible cuyo estado de desarrollo se corresponde con un conjunto de aprendizajes
organizados como un sistema nico y, corno tal, interacciona con el ambiente.
Cabe la posibilidad, no obstante, de considerar, con fines educativos o de
investigacin, parcelas o subconjuntos de aprendizajes de mayor o menor am-
plitud sobre la base, generalmente, de la similitud de los aprendizajes en cuanto
a sus consecuencias para con la actividad adaptativa del sujeto en su medio. En
funcin del grado de similitud que se desee manejar, las parcelas o reas de
21
aprendizaje tendrn una mayor O menor extensin. As, cuanta menor exigencia
en el nivel de similitud mayores sern las parcelas de desarrollo personal resul-
tantes (mayor grado de generalidad) y, correspondientemente, a mayores niveles
de similitud ms restringidas resultarn las reas a manejar (mayor grado de es-
pecificidad). Evidentemente, cuanto ms restringida sea el rea en consideracin
ms asequible ser su tratamiento en trminos operativos. Sin embargo, la uti-
lizacin de parcelas restringidas no debe perder de vista su integracin en reas,
progresivamente, ms amplias y, finalmente, en el sistema persona! globaL
En relacin con lo anterior, es muy importante no olvidar que la conside-
racin de reas de desarrollo (de aprendizajes) obedece a parcelaciones arbitra-
rias que slo son posibles en el terreno de la abstraccin. En realidad, solamente
existe un sistema global y el tratamiento de un grupo de aprendizajes como una
variable diferente a otras variables (grupos o conjuntos de aprendizajes) slo se
corresponde con cortes o parcelaciones convencionales de ese todo, fluctuantes
en funcin de mltiples intereses y situaciones.
Finalmente, el sistema, en absoluto, se corresponde con un conjunto de
aprendizajes estable. sino que se trata de un sistema dinmico en continuo cam-
bio, que permanentemente est modificndose como resultado de su continua
interaccin con el ambiente. De la interaccin de la persona con el medio van
surgiendo. continuamente, nuevos aprendizajes que, al integrarse en el sistema,
dan como resultado su evolucin permanente.
Aqu, precisamente, radica la fuerza de la educacin: En la posibilidad de
guiar los aprendizajes en la lnea del desarrollo hacia la excelencia personal o,
si se quiere, en la del crecimiento conveniente a un mayor xito adaptativo. Una
persona tender a la plenificacin o excelencia en la medida en que logre una
vida satisfactoria en los mbitos familiar, acadmico, laboral, social, comunita-
rio; esto es, en la medida en que alcance un mayor xito adaptativo en todas
aquellas reas en que convengamos parcelar la actividad del individuo en su
interaccin con el medio fsico, social y cultural que le rodea.
La eficacia en la conduccin del desarrollo personal en esa lnea est de-
mandando de los educadores, cada vez ms, una mayor comprensin de las ba-
ses del aprendizaje. La adecuada atencin a esta exigencia viene siendo, en los
ltimos aos, una preocupacin creciente de los responsables educativos de la
mayora de los pases desarrollados como as, tambin, de numerosas organi-
zaciones, instituciones Ycolectivos de educadores Ycientficos, que estn tra-
bajando, de una manera intcrdisciplinar, en el conocimiento de las bases del
aprendizaje y su aplicacin l la mejora de las polticas y prcticas educativas.
Algunos ejemplos en esta lnea son:
La Harvard Graduate School ojEducotion de EE.UU., que, desde 200."),
viene desarrollando el Programa Mind, Brain, and Education (MBE), di-
rigido a formar expertos nrerdisciplinares en neurociencia educativa, y en
el que se enfatiza la integracin recproca entre investigacin y prctica
educativa.
El Centrefor Neuroscience in Education, abierto en 2005 dentro de la
Faculry qf Education de la Universire qf Cambridge del Reino Unido
dirigido, igualmente, a formar investigadores en la aplicacin de las tc-
nicas neurocientficas a las cuestiones educativas Ya trasladar los re-
sultados de la investigacin a profesores y educadores.
El Learning Lab Dcnmark (LLD), creado en la Danish University o]
Education de Dinamarca, dirigido a la investigacin interdisciplinar, ':/
orientado a la prctica, sobre Jos procesos de aprendizaje en contextos
formales e informales con el fin de contribuir al desarrollo de mtodos
eficientes de enseanza y aprendizaje.
El Zentrumfur Neurowissenschaft und. Lernen (Trw1."fer Centre [or Neu-
rcsciencc and Learning) (ZNL), abierto en 2004 en la ciudad alemana de
Ulm, dirigido a transferir el conocimiento neurocicntfico a la prctica
educativa y a los profesionales de la educacin (maestros, profesores,
educadores).
El Research lnstitutc ofScience and Technologv jor Society (RlSTEX)
de Japn, que desde 2001 viene desarrollando un ambicioso programa
de investigaciones bajo el tpico Brain-Science and Education, dirigido
a fundamentar la poltica educativa Ya evaluar los potenciales efectos
de las nuevas tecnologas en nios y adolescentes.
El Brain and Learning Committee, creado en Holanda por iniciativa del
Dutch Sence Council y elel Ministrv af Educa/ion, con el propsito de
estimular un intercambio activo entre ncurocrentificos e investigadores
ele la educacin y la prctica educativa.
Otros pasos importantes en esta direccin han sido la creacin, en 2004,
de la Interncuional Mind, Brain and Education Socieiy (IMBES) con la finalidad
de promover la investigacin sobre neurociencia educativa y su aplicacin a la
prctica de la educacin, y la publicacin, desde 2007, por parte de 1MBES, de
la revista Mind, Bran and Education como instrumento de comunicacin y di-
logo entre investigadores y prcticos de la educacin.
Adems, son numerosos los congresos y reuniones cientfficas que en los
ltimos aos vienen celebrndose en relacin con la temtica, como las Confe-
rencias sobre Aprendizaje y Cerebro para educadores y cientficos organizadas
bianualmente en Bastan, y los encuentros que han sido organizados en otras
partes del mundo, corno la Conferencia Internacional sobre Mente, Cerebro y
Educacin, organizada en 2003, por la Academia Pontificia de Ciencias del Va-
ticano.
Existe, verdaderamente, todo un movimiento en favor de fundamentar la
educacin sobre una mayor COmprensin de las bases del aprendizaje. As se
viene expresando tambin la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), entre otros organismos de carcter internacional, desde
hace algn tiempo. En concreto, la OCDE, a travs del Centre for Educarional
Research and Innovation (CERI), viene desarrollando desde 1999 el Learning
scences and brain research, potential implic,:Uionsfor educcuion policies and
practices (OCDE, 2001a), un proyecto que intenta impulsar el trabajo conjunto
de educadores y neurocientficos con el objetivo de mejorar los sistemas edu-
cativos a partir del aprovechamiento de los avances cientficos en el conoci-
miento del aprendizaje. [La preocupacin de la OCDE por la mejora de la edu-
cacin est relacionada con la importancia que le concede para el desarrollo
econmico de los pases miembros. En esta lnea se sitan tambin los Informes
PISA (Prograrnmefor International Students Assessment) que la Organizacin
viene realizando desde el ao 2000 (OCDE, 2001 b, 2004, 2007)].
En definiriva, si el aprendizaje constituye el elemento nuclear de la edu-
cacin, los conocimientos sobre su naturaleza, sobre cmo y dnde se produce,
sobre su conservacin y recuperacin, sobre sus condicionantes, sobre sus pe-
culiaridades a 10largo del ciclo vital, aparecen, a todas luces, no ya pertinentes
sino necesarios para todo profesional de la educacin, independientemente de
su cometido concreto y del contexto en el que ha de realizar su labor (maestro,
profesor, educador social, orientador, director escolar, supervisor educativo, ad-
ministrador de la educacin, etc.).
Como manifiesta la propia OCDE, deberamos preguntarnos si es acepta-
ble, en cualquier reflexin sobre la educacin, no tener en cuenta los conoci-
mientos actuales sobre los mecanismos cerebrales del aprendizaje y si es tico
ignorar un campo de investigacin relevante y original que est aportanto nueva
luz y comprensin fundamental sobre la educacin. En suma, un profesional
ser ms eficiente en su trabajo si conoce mejor aquello sobre 10 que versa su
trabajo. Lo que sigue en este y en los sucesivos Captulos est destinado a pro-
porcionar a los educadores un conocimiento inicial sobre las bases del aprendi-
zaje como fundamento de actuaciones educativas eficientes en pro del adecuado
desarrollo personal de los educandos.
2. EL CEREBRO, RGANO DEL APRENDIZAJE
El cerebro es el rgano en el que tiene lugar el aprendizaje y en el que se
asientan nuestras facultades mentales. Asume las funciones vitales regulando
el ritmo cardaco, la temperatura corporal, la respiracin, etc., y realizando las
denominadas funciones superiores, tales como el lenguaje, el razonamiento y
la conciencia. Sin embargo, aunque juega un papel fundamental, el cerebro es
una parte de un organismo entero y un individuo no puede ser reducido slo a
este rgano, dado que el cerebro est en constante interaccin con otras partes
del cuerpo humano.
El cerebro est ubicado dentro de la cavidad craneal-dada su importan-
cia, la evolucin le ha procurado la mayor proteccin- y en su estado adulto
pesa alrededor de 1,4 kg., que supone aproximadamente un 2 por ciento del
peso corporal. Sin embargo, consume ms del 20 por ciento de la energa total
consumida por el cuerpo entero. El ser el rgano metablicamente ms activo
del cuerpo requiere de un extraordinario aporte sanguneo, a travs de grandes
arterias que alimentan una densa red de capilares, capaz de llevar el fuerte aporte
de oxgeno y nutrientes del que depende la actividad neuronal.
l
ES
:
U
2
<;;
<D
'"
<D
ro ro
E.&
E l'
-m .;::
...! a.
:;
s
C>
ro
(f)
ro
1;;
s
"
8-
E
!le
:s CI)
'0.. o
'0 e,
o E
0"'",
8 i
.- e
D o
E
._ LL
.,J
$
_ro
'0
&8
i':!
.!!!
::J .:
1::>.!!!
e .-
-e "
E
j[
:l! :f
1'1
J
.
\ii
o <D
.;:: (tl
e, .Q CI)
ca ID "5 o
:::) 0...5:::!
5 0 s
x O oeJo
2 E '3 o (J)
o i'.1 ::::;
I1 f 3
e
&
I
I
A
o
.Q
ro
o
o
[B
" o
8
.,J
al
:3
1
!
Anatmicamente, el cerebro se puede dividir en tres zonas (ver Lminas J
El cerebelo. Est situado en la parte posterior del encfalo. por detrs
del tronco cerebral. Se ocupa de la coordinacin motora a partir de
la informacin visual, auditiva, vestibular y sornatosensorial que re-
cibe de otras partes del cerebro y, tambin, de la quc recibe acerea
de los movimientos musculares individuales. La lesin del cerebelo
ocasiona movimientos bruscos poco coordinados y exagerados y, si
la lesin es suficientemente extensa, puede hacer imposible, incluso,
el mantenerse de pie. Tambin tiene que ver con algunos aspectos
de la atencin y con la secuencia temporal de los acontecimientos,
entre otras funciones.
2. Cerebro medio (o mesencfalo).
Se sita por encima de la protuberancia o puente y engloba las siguien-
tes estructuras:
o Formacin reticular. Est formada por cerca de un centenar de di-
minutos ncleos o subestructuras que se configuran en forma de una
pequea red (de ah su nombre). Recibe informacin desde varias
J. Cerebro posterior (o rombencfalo).
Se sita en la parte posterior del crneo en posicin prxima a la m-
dula espinal. Comprende las siguientes estructuras principales:
El bulbo raqudeo. Es la parte ms caudal del tronco del encfalo y
se puede decir que es la zona de conexin entre el cerebro y la m-
dula espinal. Incluye algunos ncleos que controlan funciones vita-
les, como la regulacin del sistema cardiovascular, la respiracin y
el tono muscular.
La protuberancia o puente. Es un abultamiento del tronco enceflico
que se encuentra inmediatamente por encima del bulbo raqudeo y
est conectado con el cerebelo. Contiene algunos ncleos que tienen
que ver con la regulacin del sueo y la activacin y con las expre-
siones faciales.
2.1. Principales estructuras cerebrales
y 2):
Circunvolucin del cingu lo
Cerebelo
Tercer
ventrculo
Cuarto
ventri culo
Glndula pineal
Hipocampo
Frnix
Vent rcul os laterales
Cuarto ventric ulo
Cuerpo calloso
Ci rcunvolucin del cngulo
Cerebelo
Protuberanci a
Tercer ventr culo
Tlamo
Cuerpo
calloso
Epitlamo
_:r-- Subtlamo
Hipfisis
rrcutos
Hales
lmina 2.
Vista de algunas estructuras cerebrales desde sucesivos cortes transve rsales
reas sensoriales y proyecta informacin hacia el tlamo, la corteza
cerebral y la mdula espinal. Tiene que ver con el sueo y el nivel de
activacin, COn la atencin, el tODO muscular, el movimiento y con
varios reflejos autonmicos. Adems, en esta estructura se producen
neuromoduladores, que son sustancias qumicas que modulan o al-
teran las funciones de otras neuronas en distintas zonas del cerebro.
.. Sustancia gris periacueductal. Se trata de una pequea estructura
formada por somas neuronales alrededor de! acueducto cerebral en-
tre el tercer y cuarto ventrculo. Interviene en el control de ciertas
secuencias de movimientos.
Ncleo rojo. Constituye una pequea formacin neuronal implicada
en el sistema motor, que lleva informacin desde el cerebro hasta la
mdula espinal.
Sustancia negra. sta es otra pequea estructura implicada en el sis-
tema motor, constituida por neuronas dopaminrgicas.
Calculos inferiores. Son dos pequeos salientes del tronco del en-
cfalo que estn involucrados en el sistema auditivo.
Coliculos superiores. Son otros dos pequeos salientes del tronco
del encfalo situados inmediatamente sobre los calculos inferiores.
Forman parte del sistema visual y tienen fundamentalmente que ver
con los reflejos visuales y con las reacciones ante estmulos en mo-
vimiento.
3. El cerebro anterior (o procencjaloi.
Constituye la mayor parte del cerebro e incluye las siguientes estruc-
turas:
Tlamo. Se trata de dos lbulos de gran tamao situados en el centro
del cerebro que estn conectados entre s por un haz de fi bras ner-
viosas denominado masa intermedia. Recibe informacin de dife-
rentes zonas, como las reas sensoriales o el cerebelo, y transmite
informacin a la corteza cerebral. De hecho. es la estructura desde
la que sale la mayor parte de la informacin recibida por la corteza.
Desempea un relevante papel en la atencin y en la regulacin del
sueo.
Hipotlamo. Est situado debajo del tlamo y es de un tama o mu-
cho menor que ste. Regula el sistema nervioso autnomo y el sis-
tema endocrino. As, por ejemplo, la temperat ura corporal, el ritmo
cardaco, la tensin arterial, el hambre y la sed, o la conducta sexua l.
La influencia sobre el sistema endocrino la ejerce a partir de la act i-
vidad de algunas de sus neuronas denominadas clulas neurosecre-
toras, que producen hormonas que son trasportad as hacia las gln-
dulas hipofisarias (la adenohipfi sis y la neurohipfisis). stas ,
situadas directamente bajo el hipotlamo, producen, por efecto de
las hormonas hi potal micas, otras hormonas que afect an directa-
mente diversas funciones corporales o que estimulan la produccin
hormonal de otras glndulas. As, la adenohipfisis produce prolac-
tina (induce la produccin de leche materna) y somatotropina (hor-
mona del crecimiento), que actan directamente; pero, tamb in, hor-
monas gonadtropas, que estimulan la produccin en las gnadas
(ovarios o testculos) de hormonas sexuales femeninas o masculinas.
La neurohipfisis , por su parte, produce oxi toci na (estimula la eyec-
cin de leche materna y las contracciones uter inas en el momento
del parto) y vasopresina (regula la excrecin de orina por los rio-
nes).
Ganglios basales. Se trata de un conjunto de ncleos subcorticales
(ncleo caudado, globo plido , putamen, y ncleo accumbens, entre
otros) que se sitan en el lado externo del tlamo. Intervienen en el
control y planificaci n del movimiento y estn est rechamente co-
nectados con el cerebelo, el cerebro medio, la corteza cerebral y la
mdula espinal. Tambin juegan, sobre todo a travs del ncleo ac-
cumbens, un papel fundamental en el aprendizaje al estar ligado a
los sistemas de recompensa (liberacin de dopamina, en este caso)
y extender esta informacin al resto del cerebro.
Sistema lmbi co. Se encuentra en la parte interna anterior del lbulo
tempora l de la corteza cerebral. Se compone de diversas estruct uras
(cuerpos mamilares, hipocampo. circunvolucin del cngulo, amg-
dala , seplum), de las que las ms importantes son el hipocampo y la
amgdala. El hipocampo, de forma parecida a un caballito de mar,
32 BASES DEL APAENDIZAJE y EDUCACiN (Capitulo 1)
.g
e -
a: e
'"
'" o o
'O o
'" <.>
:s :s
<3 (/)
s
'"
o
E
' 0
...J
.g
'
8-
E
o
E
' 0
...J
o.
o
E
' 0
...J
'
8-
E
o
E
' 0
...J
*
e
jg
Ji!
8
e
'" >-
'
!Jl
e
' 0
.;;
's
e
'"
'
s:J
i!!
'"
<.>
. '" M N
'" e
.- o
E <.>
-e '"
...J ...J
Cortex visual
rea de asociacin somests ica
rea sensorial del habla
(rea de Wernicke)
Cisura de Rolando
o
Surco
central Corteza somes t sca primaria
Cortex
motor primario
rea prefrontal -J-
Cisura de Silvio
rea de asociacin auditiva
Cortex auditivo
primario
rea motora del habla
(rea de Broca)
I
Lmina 4.
Principales reas de la corteza cerebral (vista lateral izquierda)
juega un importante papel en la produccin del aprendizaje y con-
solidacin de la memoria. La amgdala, de tamao y forma de una
almendra, por su parte, interviene de manera decisiva en la expresin
de las emociones (sobre todo el miedo) y en la apreciacin de las
emociones de los dems. La accin conjunta de amgdala e hipo-
campo explican la produccin rpida y duradera de aprendizajes en
situaciones de alto contenido emocional y el desencadenamiento de
las respuestas de lucha o huda. Adems, ambas estructuras sirven
para conectar el sistema nervioso central con el perifrico.
e Corteza cerebral. Es la mayor estructura del cerebro. Se trata de una
capa de unos 3 milmetros de espesor que cubre externamente el
resto de estructuras cerebrales, a excepcin de! cerebro posterior.
Toda la parte del cerebro que no corresponde estrictamente a la cor-
teza se denomina, genricamente, cerebro subcortical o reas sub-
corticales, dado que se encuentran por debajo de la corteza.
La corteza cerebral, que por su parte externa est rodeada por tres
membranas denominadas meninges, est muy plegada sobre s misma,
formando una serie de surcos y de circunvoluciones o abultamientos.
De esta forma, es posible que su superficie de aproximadamente 4.400
cm" tenga cabida dentro del crneo.
Convencionalmente, la corteza se ha dividido en 8 lbulos: 2 l-
bulos occipitales, 2 lbulos temporales, 2 lbulos parietales, y 2 l-
bulos frontales, correspondiendo un miembro de cada par al hemis-
ferio derecho y el otro miembro al hemisferio izquierdo (ver Lminas
3 y 4):
Los lbulos occipitales, que se localizan en la parte posterior del
cerebro, por encima del cerebelo, son esenciales para la visin. Alo-
jan a la corteza visual primaria, que procesa la informacin visual
procedeute de los ojos,
Los lbulos temporales, situados aproximadamente detrs de las
sienes, procesan la informacin auditiva procedente de los odos.
Tambin almacenan informacin visual y la contrastan con la infor-
macin procedente de los lbulos occipitales. Igualmente, estn re-
lacionados con la comprensin del lenguaje, con el reconocimiento
de caras, de nmeros y de palabras, y con los procesos de aprendi-
zaje, entre otras actividades.
Los lbulos parietales, que ocupan la parte alta del cerebro, tie-
nen que ver con la integracin de la informacin sensorial, el proce-
samiento visocspacial, el razonamiento matemtico y la atencin.
La zona parietal ms prxima a los lbulos frontales se denomina
corteza somatosensorial primaria y recibe informacin sobre tacto,
presin, temperatura y dolor de las distintas partes del cuerpo.
Los lbulos frontales, que se sitan detrs de la frente hasta apro-
ximadamente la mitad del crneo, estn involucrados en la planifi-
cacin de la conducta, el razonamiento, la memoria de trabajo, y la
actualizacin de la memoria, entre otras actividades. La zona frontal
ms prxima a los lbulos temporales, colindante con la corteza so-
matosensorial primaria, se denomina corteza motora primaria y con-
trola los movimientos de cada una de las partes del cuerpo.
2,2. Hemisferios cerebrales
El cerebro se divide en dos mitades anatmicamente muy parecidas: El
hemisferio cerebral izquierdo y el hemisferio cerebral derecho, que estn co-
municados entre s por un haz de unos 250 millones de fibras nerviosas, deno-
minado cuerpo calloso, aparte de por otras conexiones de menor entidad.
A partir de las publicaciones, hacia la mitad del siglo XIX, de Wigan, Broca,
y Wernicke, ha sido una creencia extendida, tambin entre el pblico general,
que cada hemisferio estaha especializado en diferentes tipos de tareas y que ha-
ba poca actividad compartida entre ellos. As, se ha venido diciendo que el he-
misferio izquierdo es la base del lenguaje, del pensamiento intelectual, de la l-
gica, de la racionalidad; en tanto que el hemisferio derecho lo es del pensamiento
no verbal, de la intuicin, de la creatividad y de las emociones. En consecuencia,
se deca que las personas que actan de manera analtica, lgica y racional es
porque preferentemente utilizan su cerebro izquierdo, y las que son intuitivas,
imaginativas y emocionales es porque preferentemente utilizan su cerebro de-
recho.
Estas ideas, que concedan al hemisferio ms utilizado la condicin de do-
minante, llevaron a considerar la existencia de estilos cognitivos distintos en
funcin del hemisferio dominante y las personas podan clasificarse como de
cerebro izquierdo o de cerebro derecho. Esto tuvo su repercusin, tambin,
en el campo educativo y no fueron pocos los programas que se idearon, sobre
tocio en las dcadas de los 70 y 80 del siglo xx, paca desarrollar en las escuelas
el cerebro izquierdo, considerado superior.
Actualmente, los conocimientos cientficos indican que los dos hemisfe-
rios cerebrales trabajan de manera conjunta en relacin con cualquier tarea cog-
nitiva, aunque desde cada uno de ellos se consiga una mayor eficiencia en de-
terminadas caractersticas de la tarea (Dchacne, 1997: Davidson y HugdahI,
2(02). De todas formas, la especializacin hemisfrica no est tanto relacionada
con el tipo de funciones que puede realizar uno u otro hemisferio cerebral como
con el grado en el que se dedican a cada una de ellas (Hellige, 1993). Ni siquiera
el lenguaje, que pareca tan ligado al hemisferio izquierdo, ha resultado de su
patrimonio exclusivo, como han mostrado casos de nios que tras extirparles a
una edad temprana (a los 3 aos) el hemisferio izquierdo han tenido un desarro-
llo lingstico perfectamente normal sobre la base slo del hemisferio derecho
(Borgsteinn y Grootendorst, 2002).
2,3, Interconexin cerebral
El cerebro humano es la estructura ms compleja del universo conocido.
Se estima que contiene unos 100.000 millones de neuronas ----esto es equivalente
al nmero de estrellas que contiene una galaxia de ellas, casi un tercio
en la corteza, y un billn de clulas gliares, [A las clulas gliares o clulas de
gla o neurogliocitos, tradicionalmente, se les haba asignado la funcin de servir
ele sostn y procurar alimentacin a las neuronas pero, actualmente, cada vez
son ms los datos a favor de su participacin, tambin, en la modulacin de las
interacciones qumicas entre las neuronas y en el establecimiento de las cone-
xiones neuronales (Fields, 2(06)].
Las neuronas estn conectadas entre s y cada neurona individual puede
llegar a establecer conexin hasta con otras 10.000 neuronas. Esto nos lleva a un
nmero de conexiones total en el cerebro en torno a 10
15
; esto es, .000 billones.
-\ partir de aqu, el nmero de combinaciones conectivas o de circuitos neurona-
les posibles resulta ser prcticamente infinito; algo as como 10 seguido de diez
millones de ceros, una cantidad extremadamente alejada de 10 seguido de 79 ce-
ros, que es el nmero de partculas que se calcula que contiene el universo co-
nocido.
Como se ver en el siguiente Apartado, las conexiones interneuronales se
realizan a travs de fibras nerviosas y su elevado nmero, tantas como conexio-
nes, hace que el total de fibras constituya la mayor parte de la masa cerebral.
De hecho, el cerebro de un recin nacido tiene, aproximadamente, el mismo n-
mero de neuronas del de un adulto y, sin embargo, su masa es la mitad. Toda la
masa adicional del cerebro adulto se corresponde, bsicamente, con el creci-
miento, en trminos de grosor, sobre todo, que experimentan las fibras nerviosas
en el transcurso del desarrollo.
Del total de fibras nerviosas, slo unos 4 millones de fibras conectan el
cerebro con el exterior. De ellas, aproximadamente 2.5 millones son aferentes;
esto es, transmiten informacin desde los rganos sensoriales al cerebro. Y de
stas, la mayora, en concreto 2 millones (1 milln desde cada ojo) transmiten
informacin visual. El otro 1.5 millones de fibras, que conectan al cerebro con
el exterior, son eferentes o de salida y transmiten informacin hacia los rganos
efectores, fundamentalmente msculos y glndulas, que hacen posible la res-
puesta cornportamental ante las demandas ambientales. El resto de fibras, que
son la inmensa mayora, dan soporte a conexiones interneuronales internas que
median entre las entradas y las salidas. Y es en esta interrnediacin en lo que
consiste la mayor parte de nuestra actividad cerebral. No en vano, de cada 100
millones de fibras slo una conecta, bien en sentido aferente o bien en sentido
eferente, al cerebro con el exterior (lo que incluye, obviamente, al resto del or-
ganismo). Nuestro cerebro, en definitiva, est fundamentalmente conectado y
en comunicacin permanente consigo mismo.
Esta vasta e intrincada red de conexiones internas parece estructurarse en
torno a tres grandes ordenaciones topolgicas (Edelman y Tononi, 2000):
Una de estas ordenaciones la constituye el sistema talamocortical, que est
formado por una densa red de conexiones en las que estn implicadas neuronas
de la corteza y del tlamo. Esta red se organiza a varios niveles. En un primer
nivc! estn interconectadas neuronas individuales de la corteza o del tlamo que
procesan un determinado tipo de informacin muy concreto. Los grupos neu-
ronales as formados se interconectan a travs de determinaclas neuronas por-
UIVOCCS del grupo con otros grupos de la corteza o del tlamo, dependiendo la
intensidad de la interconexin de la afinidad funcional de los grupos. La mayor
i ntcrconexin de grupos funcionalmente afines define reas corticales o del t-
lamo caracterizadas por cierta especializacin funcional. Finalmente, las dis-
tintas reas corticales estn interconectadas entre s y con las reas o ncleos
talamicos funcionalmente equivalentes.
Todo este conjunto de interconexiones a distintos niveles forman una nica
1/ densa red en la que todo est conectado con todo, pero, al mismo tiempo, se
mantiene la especificidad funcional local de distinto nivel. Esto garantiza, por
una parte, que cualquier informacin que alcance a la red en alguno de sus pun-
[(l\ sea sentida inmediatamente en toda la red y, por otra, que la respuesta a la
aunque nica, sea producto de su procesamiento por un gran nmero
de partes funcionalmente especializadas trabajando a distintos niveles de com-
plejidad organizacional.
Una segunda ordenacin topolgica est constituida por las conexiones,
mediante haces de fibras largas y paralelas, que enlazan directamente la corteza
con diversas estructuras subcorticales como el cerebelo, los ganglios basales y
el sistema lmbico. De vuelta a la corteza, algunos de estos haces pasan previa-
mente por el tlamo en tanto que otros la alcanzan de forma directa.
Finalmente, una tercera ordenacin conectiva est formada por fibras que
parten desde pequeos ncleos neuronales situados en el tronco enceflico y en
el hipotlamo y que de manera ramificada y ampliamente distribuida alcanzan,
prcticamente, la totalidad de estructuras cerebrales. Las neuronas de estos n-
cleos estn especializadas en reaccionar ante informacin inesperada o espe-
cialmente relevante y su activacin provoca la liberacin por amplias zonas de!
cerebro de unas sustancias qumicas denominadas neuromoduladores, tales
como la doparnina, la serotonina o la noradrenalina, que influyen en la actividad
neuronal y en la plasticidad sinaptica de las reas cerebrales afectadas.
Las neuronas en el cerebro, en definitiva, no estn conectadas al azar, sino
que las neuronas que sirven para funciones iguales o semejantes se relacionan
entre s formando grupos o asambleas neuronales que se conectan con otros
42 BASES DEL APAENDIZAJE y EDUCACIN (Captulo 1)
grupos, de manera que cualquier rea cerebral est conectada directa o indirec-
tamente con numerosas otras reas en compli cados circuitos. Esto no significa
que todos losgrupos neuronales sirven para una misma funcin sino que, muy
al contrario, la mayora de reas ce rebrales est n altamente es pecializadas en
funciones muy especfi cas. Cuando diferentes reas necesitan coo perar para
producir una determi nada funcin, la conexin entre ell as suele denominarse
como una red cognitiva; de este modo es posible hablar de tantas redes cogni-
tivas como funciones puedan surgir de la activi dad entre reas.
3, LAS NEURONAS, UNIDADES DE ACCiN DEL CEREBRO
Las neuronas son clulas altamente especializadas en recibir y transmitir
informacin, y es esta actividad la base de toda la actividad cerebral, de modo
que cualquier actividad cerebral es el resultado de la accin combinada e inte-
grada de determinadas neuronas o unidades de accin del cerebro.
En funcin del remitente de la informacin o del destinatario de la misma,
se pueden distinguir tres tipos de neuronas:
Neuronas af erentes o sensoriales, que reciben la informacin desde el
exterior del cerebro, desde los rganos sensoriales;
Neuronas eferentes, que transmiten su informacin fuera del cerebro
hacia los rganos efectores, fundamentalmente msculos (neuronas mo-
toras) y glndulas;
ln terneuronas, cuya informacin proviene y se dirige desde y hacia
otras neuronas. A ese ltimo grupo pertenece la inmensa mayora de las
neuronas, formando sus interconexiones la intrincada y comp leja red
que se ha referido en el Apartado precedente.
Desde el punto de vista de los efectos que su comunicacin causa en la
neurona de destino, las neuronas se pueden dividir en dos tipos bsicos:
Excitadoras, cuyo mensaje favorece la activacin de las neuronas des-
tinatarias para que stas, a su vez , enven comunicacin a otras.
/nhibidoras, cuyo mensaje dificu lta la activacin de las neuronas desti-
natarias.
ro
s
1i
o
o.
ID
" o
'"
~
-O
e
<1>
o
~
a;
E
<1>
'O
es
e
~
,
~
'"
'"
<1>
~
E
~
e 5l
: ~
u E
~ .-
oa:;
'O
ro
e
e
"
<1>
e
ui ~
'" " <= TI
'E E
.'" '" ..J UJ