Docencia universitaria

2
Rector Director
Chavarra
Gonzlez




El proceso de enseanza-aprendizaje
Primera edicin: 2013
Fecha de la edicin: noviembre de 2013
ISBN impreso: 978-607-02-5140-5
ISBN e: 978-607-02-5200-6
D.R. 2013. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
Ciudad Universitaria, Delegacin Coyoacn, C.P. 04510, Mxico, Distrito
Federal
Facultad de Contadura y Administracin
Publicaciones Empresariales UNAM. FCA Publishing
Circuito Exterior s/n, Ciudad Universitaria
Delegacin Coyoacn, C.P. 04510, Mxico, Distrito Federal.
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin la
edicin
Hecho en Mxico

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Proyecto PAPIME PE305213: Programa de mejoramiento del desempeo acadmico en las disciplinas Administrativo-Financieras

El proceso de enseanza-
aprendizaje
Leticia Osorio Gonzlez
Lic. en Educacin

Introduccin
El aprendizaje es un proceso interactivo en el que los
sujetos ponen en juego sus estructuras cognitivas a
partir de las cuales interactan con el mundo que les
rodea, el cual se encuentra siempre mediado por el
contexto social y cultural en el que ste se
desenvuelve.
El proceso de aprendizaje se desarrolla de manera
continua a lo largo de la vida de las personas, siendo
el que se desarrolla en el contexto escolar de carcter
sistemtico y estructurado, el cual debe ser
articulado con la experiencia y saberes de los sujetos
que participan en ste, tomando como punto de
partida las caractersticas, posibilidades,
problemtica y expecativas de stos, propiciando su
participacin activa.
Pero, Cmo lograr que los alumnos desarrollen
procesos de aprendizaje efectivos que les permitan
alcanzar los objetivos que se propone en los cursos y
en los planes de estudio? Qu podemos hacer como
maestros para hacer que los alumnos se impliquen de
manera activa y profunda en las tareas acadmicas?
Cules son las condiciones para que se de un
aprendizaje significativo? Por qu no aprenden los
alumnos?
stas y otras preguntas aboraderemos en el presente
material, el cual tiene como propsito ofrecer
elementos de reflexin en torno al proceso de
aprendizaje, partiendo de identificar las principales
concepciones que existen en torno a ste, las
implicaciones que cada una de stas tiene para el
quehacer del docente, los elementos que se hayan
implicados en el proceso de aprendizaje, las
condiciones para que se de un aprendizaje
significativo y las orientaciones que debemos tener
en cuenta para propiciar ambientes de aprendizaje
enriquecedores que contribuyan a mejorar el
aprovechamiento escolar de los alumnos, a fin de
contribuir a mejorar la prctica docente que realizas
de manera cotidiana y contribuir con ello a elevar la
calidad de la educacin que se imparte en la UNAM.
Las concepciones acerca del aprendizaje y sus
implicaciones en la prctica docente.
Durante un largo periodo de tiempo se pens que el
aprendizaje era el resultado de la adquisicin de un
amplio conjunto de conocimientos, los cuales deban
de ser asimilados por los alumnos mediante la
repeticin y la memorizacin, siendo el papel del
profesor el ser un buen transmisor de los mismos
mediante la exposicin de stos por medio de la
ejercitacin seriada de ellos. Y si bien es cierto que
muchos aprendieron, aprendimos, de esta forma,
tambin es cierto que muchos de estos
conocimientos nunca fueron realmente
comprendidos e integrados en nuestras estructuras
cognitivas, convirtindose en verdaderos
aprendizajes.
De qu depende una determinada forma de
enseanza? Depende necesariamente de la forma en
que se supone se da el aprendizaje en los sujetos y de
la propia concepcin que se tiene del sujeto.
En trminos generales podemos identificar las
Teoras del Aprendizaje
1
de las cuales derivan
diferentes orientaciones de la tarea educativa en el
cuadro 1.
En trminos generales es posible identificar dos
posturas bsicas en relacin al aprendizaje: la
primera que identifica ste como el resultado de la
acumulacin de conocimientos, dado que stos se
conciben como elementos externos que deben de ser
incorporados a partir de la accin del profesor, el
cual se asume como transmisor de los mismos. La
segunda concibe el aprendizaje como un proceso
activo de construccin y reconstruccin de
conocimientos, en la cual se ponen en accin las
estructuras de conocimientos del sujeto que participa
en ste, siendo la tarea del profesor propiciar las
condiciones para que se promueva esta participacin
activa.
La primer postura predomin en el quehacer
educativo durante mucho tiempo, centraba su
atencin y esfuerzo en hacer que los alumnos
aprendieran a partir de la memorizacin de datos, la
repeticin mecnica de ejercicios y la realizacin de

1
Moral Santaella, Cristina. Modelos de enseanza-apren-dizaje,
en: Moral Santaella, Cristina y Prez Garca, Mara Purifica-
cin, Coords. Didctica. teora y prctica de la enseanza. Ed.
Pirmide, Espaa, 2009.


4
El proceso enseanza-aprendizaje
tareas en las que se reprodujera fielmenete la
informacin consultada.




TEORA Principales planteamientos Orientaciones de la tarea
educativa
CONDUCTISTA El aprendizaje se produce como conse-
cuencia de la respuesta a estmulos exter-
nos.
El aprendizaje es progresivo y requiere
ser reforzado constantemente
Centra su accin en el refuerzo
de conductas mediante un sis-
tema de recompensas y casti-
gos.
Propone tareas de reforzamiento
y ejercitacin (repeticin de
conductas)
CONSTRUCTIVISTA Reconoce el aprendizaje como un proce-
so de interaccin entre el pensamiento y
la actividad, haciendo ms compleja la
estructura de conocimientos del sujeto.
Reconoce la naturaleza constructiva del
conocimiento
Promueve experiencias de
aprendizaje a partir de construir
ambientes de aprendizaje esti-
mulantes.
Toma en consideracin el nivel
de desarrollo y maduracin del
individuo
COGNITIVA Centrado en el procesamiento de la in-
formacin y las fases que sta conlleva
Utiliza estrategias de repeticin
y estrategias de activacin de
esquemas previos (memoria a
corto y largo plazo)
SOCIOCONSTRUCTIVISTA El aprendizaje est mediado por la inter-
accin del individuo en un contexto so-
ciocultural
Centra su atencin en la Zona de Desa-
rrollo Prximo y en la creacin de comu-
nidades de aprendizaje
Centra su atencin en la Zona
de Desarrollo Prximo y en la
creacin de comunidades de
aprendizaje
Cuadro 1 Teoras del aprendizaje

Esta concepcin favoreca una relacin jerrquica
entre el profesor y los alumnos, los cuales eran
considerados objetos de enseanza.
2

La segunda ha venido permeando el quehacer
educativo desde hace varias dcadas, promoviendo
nuevas formas de organizar las actividades en el aula,
y ms recientemente fuera de ella, colocando al
alumno y al proceso de aprendizaje como el centro de
la accin educativa. Desde esta segunda postura el
quehacer docente se centra en la creacin de las
condiciones que favorezcan la interaccin del alumno
con el conocimiento, no para que lo asimile lo

2
Morn Oviedo, Porfirio. La docencia como recreacin y cons-
truccin del conocimiento. Sentido pedaggico de la investiga-
cin en el aula. Perfiles educativos v.26 n.105-
106 Mxico 2004, http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid
=S0185-26982004000000003&script=sci_arttext, consultado el
10 de septiembre de 2013.
acumule, sino para activar sus esquemas y estructuras
de pensamiento, en tanto que se le concibe a ste
como sujeto de aprendizaje.
3

Desde la perspectiva constructivista el aprendizaje se
da en un proceso de reconstruccin permanente de
nuestra forma de concebir el mundo, en el que
nuestras estructuras de conocimiento se hacen cada
vez ms complejas, en un continuo de reconstruccin
de los esquemas referenciales con los que el sujeto
percibe la realidad.
4


3
Ibid
4
Vargas Beal, Xavier. (2010) El aprendizaje y el desarrollo de las
competencias. Documento editado para la Especializacin en
Competencias Docentes en Educacin Media Superior de la
UPN, http://es.scribd.com/doc/32740421/El-aprendizaje-y-el-
desarrollo-de-las-competencias, consultado el 10 de septiembre
de 2013.

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Proyecto PAPIME PE305213: Programa de mejoramiento del desempeo acadmico en las disciplinas Administrativo-Financieras
En este continuo, en el que los esquemas referenciales
son reestructurados, los elementos que se integran no
lo hacen a una estructura cognitiva esttica, sino
dinmica, en la que la integracin de uno o varios
elementos nuevos vienen a reacomodar la estructura
en su conjunto, dndole al sujeto una nueva
perspectiva del elemento integrado, de la relacin que
existe entre ste y los otros elementos con los que ya
contaba, generando las condiciones para que
reestructure sus esquemas conceptuales.
En este proceso de asimilacin-acomodacin, es que
se produce el aprendizaje, el cual tiene como punto de
partida un desequilibrio en la estructura cognitiva del
sujeto, el cual puede ser generado por ejemplo cuando
se enfrenta una nueva informacin, a la necesidad de
resolver un problema, cuando tiene que dar una
explicacin acerca de algo tiene que desarrollar un
procedimiento.
La implicacin activa del sujeto en la solucin del
conflicto cognitivo es una condicin necesaria para
que se produzca el aprendizaje. De otro modo el
sujeto solamente se limita a repetir de manera
mecnica la tarea asignada, sin poner en juego la
reestructuracin de sus esquemas cognitivos, como es
el caso de las copias, la resolucin de cuestionarios, la
elaboracin de reportes (copypage), tan comn entre
los alumnos.
De acuerdo a la perspectiva constructivista, ser
mejor que el alumno se enfrente a una dificultad, e
incluso al fracaso para resolver satisfactoriamente
alguna tarea y se esfuerce por comprender sta, que la
simple ejecucin de tareas en las que no pone en
juego su estructura cognitiva. Colocado de manera
comprensiva ante la dificultad, el sujeto tiene la
posibilidad de identificar la informacin elementos
que requiere para resolver sta, debe buscar las partes
del rompecabezas que le hacen falta, incluso,
siguiendo la metfora, darse a la tarea de revisar otros
rompecabezas que le permitan regresar a buscar las
piezas que le hacen falta.
5


5
En este sentido seala Csar Coll, citando a Farnham-Diggory,
la confrontacin del alumno con situaciones con ciertas caracte-
rsticas como la novedad, complejidad, ambigedad la incon-
gruencia, entre otras, genera condiciones para activar la motiva-
cin intrnseca, provocando una curiosidad epistmica y una
actividad exploratoria dirigida a reducir el conflicto conceptual,
la incertidumbre y la tensin generada por las caractersticas de
la situacin. Coll, Csar: Significado y sentido en el aprendizaje
escolar. reflexiones en torno al concepto de aprendizaje signifi-
cativo. Barcelona, 1988. Consultado en: http://www.academia.
Pero ante la pregunta de cules son las condiciones
que favorecen el aprendizaje y cmo podemos
promover ste entre los alumnos? es importante
recuperar otros elementos aportados por los tericos
del aprendizaje en relacin a la mediacin que se de
en el proceso de aprendizaje entre el alumno, el
conocimiento, el profesor y el contexto de la tarea
educativa en su conjunto.
Una de las aportaciones ms importantes para
responder a esta pregunta la ofrece la perspectiva
sociocultural, de acuerdo a la cual el aprendizaje est
mediado por las herramientas culturales que le ofrece
el contexto sociocultural en el que se desenvuelve el
sujeto.
6

Pero no es suficiente con el hecho de que existan en
ste, se requiere que se desarrolle un proceso de
interiorizacin de los mismos por parte de los sujetos,
lo cual solamente es posible cuando se activan los
procesos psicolgicos para que el significado pase de
un plano interpersonal a uno intrapersonal.
7

De acuerdo a Vygotski,
8
es posible identificar un
Nivel de Desarrollo Efectivo del sujeto, el cual
determina lo que ste es capaz de hacer por su propia
cuenta y otro Nivel de Desarrollo Potencial que
corresponde al que el sujeto es capaz de hacer con
ayuda externa. La diferencia entre estos dos niveles
constituye la Zona de Desarrollo Prximo
Potencial. Es ste ltimo en el que el profesor debe de
centrar su atencin, dado que es el que tiene mayor
potencialidad para desarrollar los procesos de
aprendizaje, siendo el rea de atencin de los
procesos de instruccin.
El profesor cumple el papel de mediador en el
proceso de reestructuracin de las concepciones que
tienen los alumnos, el cual no se concibe de modo
alguno como un sistema lineal, sino como un sistema
estructural, que opera en forma de pirmide
interactiva, en el que la integracin de un elemento
produce el reajuste del conjunto, abriendo paso a la

edu/1062312/Significado_y_sentido_en_el_aprendizaje_escolar
_Reflexiones_en_torno_al_concepto_de_aprendizaje_significati
vo el 16 de septiembre de 2013.
6
Se entiende por herramientas culturales a los elementos socio-
culturales que median la relacin entre ste y el sujeto
7
Pozo, Juan Ignacio. Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Edicio-
nes Morata, Espaa, 1997, 5. Edicin., Hernndez Rojas, Ge-
rardo. Paradigmas en Psicologa de la Educacin. Ed. Paids
Educador. Mxico, 1998
8
Pozo, Op.Cit.


6
El proceso enseanza-aprendizaje
posibilidad de construir sistemas cada vez ms
complejos y de mayor interaccin dinmica.
La tarea del profesor, que asume el papel de mediador
entre el sujeto y los conocimientos, es generar las
condiciones para que el alumno interiorice stos a
partir de la reestructuracin de sus esquemas de
conocimiento, los cuales operan como mediadores
culturales entre el mundo y el sujeto, permitindole
actuar y accionar utilizando sus conocimientos.
Surge una nueva interrogante cundo podemos decir
que se ha producido un verdadero aprendizaje en los
alumnos? la respuesta nos la dan las aportaciones
tericas del aprendizaje significativo elaborada por
Ausubel.
Un aprendizaje es significativo cuando una nueva
informacin no se relaciona de manera arbitraria en la
estructura de conocimiento del sujeto, cuando
adquiere significado y sentido para ste a partir de
que las relaciona con sus conocimientos anteriores,
los cuales reorganiza y reestructura. El uso de
recursos herramientas de procesamiento de
informacin que actan como puentes cognitivos
facilita la comprensin de la nueva informacin,
contribuyendo a identificar su contenido y relacin
que tiene con otros elementos.
9




Para ello, seala Ausubel, la informacin elementos
que se integra debe poseer un significado en s mismo
y no poser un carcter arbitrario. Otra condicin para
que se de un aprendizaje significativo es que el sujeto
posea las estructuras de conocimiento adecuadas para
poder llevar a cabo la integracin de los nuevos
elementos, la cual debe de poseer elementos con los
cuales pueda ser relacionado el nuevo material.

9
Pimienta, Julio. Constructivismo. Estrategias para aprender a
aprender. Ed. Pearson-Prentice Hill. Mxico, 2008
A continuacin se sealan las diferencias que existen
entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
memorstico:
10


APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Integracin sustantiva
del nuevo conocimiento
a la estructura cognitiva
Incorporacin arbitraria
y verbalista del nuevo
conocimiento en la es-
tructura cognitiva
Esfuerzo deliberado por
relacionar el nuevo co-
nocimiento con concep-
tos de nivel superior ya
existentes en la estructu-
ra cognitiva
No hay un esfuerzo inte-
grador
Aprendizaje relacionado
con experiencias, hechos
u objetos
Aprendizaje desligado a
las experiencias, hechos
u objetos
Implicacin afectiva en
el proceso
No hay implicacin
afectiva
Implica procesos de
comprensin
No requiere procesos de
comprensin
El aprendizaje se da a
partir de la construccin
del conocimiento en un
proceso de elaboracin
en el que el alumno se-
lecciona, organiza y
transforma la informa-
cin que recibe de diver-
sas fuentes, establecien-
do relaciones entre sta y
sus conocimientos pre-
vios
El aprendizaje se da
como resultado de la
acumulacin de resulta-
dos especficos

A diferencia del aprendizaje memorstico el
aprendizaje significativo da lugar a una retencin ms
perdurable del conocimiento, creando las condiciones
para el desarrollo de nuevos aprendizajes y la
generacin de cambios ms profundos y

10
Pozo, Op. Cit. , Daz Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas,
Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significati-
vo. McGRAW-HILL, Mxico, 1999., Coll, Csar: Significado y
sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al signi-
ficado de aprendizaje significativo. dial-
net.unirioja.es/descarga/artiuculo/48298.pdf

7
Proyecto PAPIME PE305213: Programa de mejoramiento del desempeo acadmico en las disciplinas Administrativo-Financieras
significativos en las estructuras de conocimiento de
los sujetos.
En el mismo sentido, y tomando como consideracin
los elementos planteados por Ausubel en relacin a
las consideraciones que se deben de tomar en cuenta
para el desarrollo de procesos didcticos tenidentes a
promover aprendizajes significativos, es importante
considerar sus diferentes tipos, los cuales se muestran
en el siguiente esquema, los cuales tambin hacen
referencia al nivel de complejidad estructural que se
requieren para ser adquiridos:
11


Tipos de aprendizaje significativo

Aprendizaje de representaciones
(palabras)


Se da cuando se comprende el significado de
una palabra, la cual adquiere un significado
psicolgico al identificar sta con su referente


Aprendizaje de conceptos
(objetos, hechos, eventos, situacio-
nes, propiedades con atributos de
criterio comn, designados mediante
algn smbolo signo)


Se da cuando se elabora una abstraccin de la
realidad: los conceptos son una
ESTRUCTURA LGICA
Su asimilacin se da de forma predominante
en contextos receptivos de instruccin


Aprendizaje de proposiciones


Consiste en adquirir el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposicin,
conteniendo en sta dos ms conceptos

Tomando en consideracin los elementos que nos
aportan las diversas Teoras del Aprendizaje debemos
plantear otra pregunta hacia dnde debemos de


11
Pozo, Op. Cit.
orientar nuestra tarea educativa? Como seala Coll la
finalidad ltima de la intervencin pedaggica
debiera ser la de desarrollar en el alumno la capacidad
de realizar aprendizajes significativos por s solo en
una amplia gama de situaciones y circunstancias.
12

Derivado de la perspectiva constructivista del
aprendizaje, se proponen las siguientes orientaciones
para el quehacer docente:

Orientaciones de la prctica docente desde la
perspectiva constructivista
13


Centrar la accin en la movilizacin de los
esquemas de conocimiento de los alumnos
con el propsito de propiciar su reestructura-
cin y no realizar actividades que carezcan
de impacto en stas
Tomar en consideracin las caractersticas
propias de los alumnos, asegurndose que
cuentan con los elementos cognitivos nece-
sarios para que la nueva informacin adquie-
ra significado y sentido en su proceso de in-
tegracin
La tarea educativa debe propiciar la implica-
cin del alumno en la tarea propuesta, la cual
ha de representar un reto, un desafo, un pun-
to de inters al que dirige su atencin, pro-
porcionndole al tiempo los recursos y so-
portes necesarios para su realizacin: recur-
sos didcticos, trabajo colaborativo, guas
didcticas, asesora personalizada
La organizacin de la clase debe hacerse en
funcin de generar las condiciones para que
se promueva la participacin de los alumnos
en las actividades a partir de diversificar las
actividades, definir la secuencia de conteni-
dos ajustndola al proceso de aprendizaje de
los alumnos, propiciar un ambiente de inter-
cambio y colaboracin en la resolucin de
tareas

12
Coll, Op,Cit.
13
Onrubia, Jos. (2002) Ensear: Crear Zonas de Desarrollo
Prximo e intervenir en ellas en Coll, Csar, et.al. El construc-
tivismo en el aula. Editorial Gra. Barcelona, 1 edicin 1999.
Consultado en: http://www.terras.edu.ar/ jorna-
das/79/biblio/79Ensenar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf


8
El proceso enseanza-aprendizaje
Generar las condiciones para que el alumno
logre la autonoma intelectual necesaria para
realizar las tareas en forma autnoma, apo-
yado inicialmente, cuando sea necesario, en
otros compaeros con los cuales pueda com-
partir la tarea a partir de la interaccin que se
genera en el aula
El conjunto de las tareas, y cada una en par-
ticular, deben de encauzarse hacia un prop-
sito que debe de ser expresado a los alumnos
a fin de que asignen a las mismas tengan un
sentido y un significado para el logro del ob-
jetivo que pretenden lograr
Activar el conflicto cognitivo que da lugar a
la movilizacin de los esquemas de conoci-
miento a partir de la presentacin de un ma-
terial, una informacin, una interrogante, un
problema, un proyecto a realizar, que lleve a
los alumnos a implicarse en la actividad y le
permita identificar sus necesidades de
aprendizaje
Identificar los elementos que han resultado
de mayor dificultad para su comprensin y
manejo, planteando para ello nuevas activi-
dades que generen condiciones para que los
alumnos puedan integrarlos en sus esquemas
de conocimiento de modo significativo y no
arbitrario
Organizar las actividades de clase propor-
cionando mayor apoyo inicial para facilitar
la comprensin de la nueva informacin
problemtica presentada, dejando para un
momento posterior las actividades que los
alumnos estn en condiciones de realizar de
manera autnoma
Diversificar las tareas y actividades, ofre-
ciendo la posibilidad de elegir entre diferen-
tes alternativas para trabajar con la nueva in-
formacin problemtica planteada, dispo-
niendo de una diversidad de recursos, formas
de presentacin de los resultados y de orga-
nizacin de las tareas, abriendo la posibili-
dad para que todos los alumnos participen
activamente en el proceso de aprendizaje



El aprendizaje se facilita cuando se propor-
cionan a los alumnos los puentes cognitivos
para que procese la informacin (organiza-
dores previos, mapas conceptuales, esque-
mas, ejemplos, cuadros sinpticos, mapas
cognitivos, diagramas, mapas mentales)
Hacer de la clase un taller de aprendizaje en
el que todos los participantes elaboran su
conocimiento a partir de la interaccin que
se genera entre ste y la nueva informacin
proporcionada por los materiales didcticos,
la informacin del profesor y la interaccin
con sus compaeros, generando un ambiente
de aprendizaje motivador y productivo, cui-
dando en todo momento que ningn alumno
se quede sin herramientas para elaborar su
conocimiento, ajustando los materiales, las
actividades, la organizacin de los conteni-
dos y la atencin a las necesidades y pro-
blemticas que ofrezca la tarea al grupo



Construi mos si gni fi cados i ntegrando
o asi mi l ando el nuevo materi al de
aprendi zaj e a l os esquemas que ya
poseemos de comprensi n de l a real i -
dad l o que no podemos asi mi l ar a
ni ngn esquema previ o carece total -
mente de si gni fi cado para nosotros

Csar Col l


Responsable del proyecto:
Mtro. Javier Isaac Osorio Gonzlez
Corresponsable del proyecto:
Mtra. Ruth Torres Carrasco
Mtra. Rosa Martha Barona Pea
Mtra. Cora Yolanda Narcia Constandse