A CONCEPO E ORGANIZAO DO ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE

PEDAGOGIA: A RELAO TEORIA-PRTICA EM QUESTO

Mira, Marilia Marques
1

mmira@sme.curitiba.pr.gov.br
Secretaria Municipal da Educao de Curitiba-PR/Brasil

PALAVRAS-CHAVE: Estgio Supervisionado - Relao Teoria-Prtica - Curso De
Pedagogia.

INTRODUO: A RELAO TEORIA-PRTICA
Este artigo tem o propsito de apresentar reflexes sobre a concepo e organizao de
estgio supervisionado no curso de Pedagogia, com base na relao que esse
componente curricular pretende estabelecer entre teoria e prtica. O estudo parte
integrante de uma pesquisa de mestrado sobre o papel do estgio supervisionado para o
exerccio profissional dos pedagogos iniciantes, sendo que a concepo do estgio foi
definida com uma das categorias de contedo no processo de anlise efetivado. Para sua
realizao, foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com doze professores
supervisores de estgio e coordenadores do curso de Pedagogia de trs Instituies de
Ensino Superior (IES) do municpio de Curitiba, cujos dados foram relacionados
pesquisa bibliogrfica e anlise da concepo de estgio nos projetos pedaggicos (PP)
dos cursos. A anlise foi efetivada com base nos estudos de Santos (1992), Martins
(1998) e Thompson (2009), considerando a relao teoria-prtica como fundamento para
esse processo.
consenso entre muitos autores que a relao teoria-prtica se constitui como o ncleo
integrador da formao do educador, sendo concebida como unidade indissocivel
(BRZEZINSKI, 1996; FREITAS, 1996; PIMENTA & LIMA, 2004). As entidades
2

organizadoras do VII Seminrio Nacional sobre a Formao dos Profissionais da
Educao (2005), ao apresentar contribuies para a elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (DCNP, 2006), colocam a integrao
entre teoria e prtica como um dos princpios e fundamentos para a formao do
pedagogo.
Quando se analisam as relaes entre teoria e prtica, de acordo com Martins (1998),
consideram-se duas posies: a teoria como guia da ao prtica e a teoria como
expresso da prtica, ambas comprometidas com uma viso crtica de educao e
fundamentadas no paradigma marxista. Conceber a teoria como guia da ao significa
considerar que as aes realizadas por homens e mulheres so determinadas pela
teoria, sendo que a aprendizagem se efetiva pelo domnio desta. Conforme Saviani

1
Mestre em Educao pela PUC-PR, pedagoga da Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
professora do Curso de Especializao em Gesto do Trabalho Pedaggico da FACINTER/PR.
2
As entidades que assinam o documento so: Anfope, Anped, Cedes e Forumdir.


(2007, p. 109), quanto mais slida for a teoria que orienta a prtica, tanto mais
consistente e eficaz a atividade prtica.
A vertente da teoria como expresso da prtica fundamenta-se em autores como Martins
(1998), Santos (1992) e Thompson (2009). Nessa perspectiva, a base do conhecimento
so as aes humanas, pois se entende que a compreenso da realidade resultado
no da assimilao de contedos, mas da ao sobre essa realidade (SANTOS, 1992).
Martins (1998, p. 166) auxilia essa compreenso quando explica que a teoria decorre da
ao prtica sobre a realidade, ao esta que faz a mediao entre a realidade e o
pensamento. Esta teoria constitui-se no como uma verdade absoluta, mas como
expresso de uma relao (...) que pode indicar caminhos para novas prticas, nunca
gui-las.
Thompson (2009) tambm afirma que toda teoria surge no confronto com a empiria e que
o conhecimento no pode ser adquirido, em suas palavras, a partir de um golpe de vista
terico: o desenvolvimento do conhecimento se d tanto na teoria quanto na prtica.
Para ele, impensvel uma teoria que esteja descolada da anlise permanente das
evidncias da realidade, questionando aqueles que concebem a existncia de uma
Teoria irretocvel, com regras perfeitas e conceitos imutveis, que considera como
desvio tudo o que no se enquadre nessa teoria (BERTUCCI, FARIA & OLIVEIRA, 2010,
p. 19).

A CONCEPO DE ESTGIO E SUA ORGANIZAO
As questes relacionadas concepo e organizao dos estgios foram respondidas
pela maioria das profissionais entrevistadas, e as informaes foram confrontadas com
os dados contidos nos Projetos Pedaggicos (PP) dos cursos, regulamento dos estgios
e outros documentos extrados do site das IES.
Uma das questes da entrevista que permitiu desvelar tais concepes, do ponto de vista
das professoras supervisoras de estgio, refere-se importncia do mesmo na formao
do pedagogo. Vrias palavras foram usadas para responder essa questo: fundamental,
imprescindvel, indispensvel. Atribuir ao estgio essa importncia, embora sabendo de
seus limites, pode ser considerado um avano (embora no suficiente) em relao a um
entendimento do estgio e das prticas de ensino como disciplinas de segunda
categoria (FREITAS, 1996), que ocupavam um espao secundrio no currculo, por se
tratar das prticas, ou melhor, das disciplinas com carter prtico por meio das quais as
teorias aprendidas durante o curso eram aplicadas ao final dele. Essa importncia
tambm se relaciona prpria organizao dos estgios, nas instituies, quando se
verifica uma distribuio das prticas desde o incio do curso.
Porm, preciso analisar se essa forma de organizao est ancorada numa concepo
de competncias como ncleo da formao, numa perspectiva neotecnicista (PIMENTA;
LIMA, 2004, p. 85), em que as prticas (concebidas como treinamento, aprendizagem de
tcnicas) assumem papel preponderante (nesse caso, desvinculadas das relaes com a
teoria), ou se essa mudana tem por objetivo que a relao teoria-prtica seja trabalhada
ao longo do curso, em diferentes disciplinas, entre elas as prticas e os estgios.
No Projeto Pedaggico da IES 1, assim est retratada a concepo de estgio:

O estgio um processo de construo e reconstruo do conhecimento
adquirido no curso de Pedagogia, que se articula sistematicamente com
a realidade, numa relao terico-prtica, que busca a futura autonomia
profissional do aluno, e se articula formao de sua cidadania
participativa e transformadora da realidade educacional (IES 1, PP,
2007).

Os depoimentos das professoras da IES 1 evidenciam o entendimento do estgio como
momento privilegiado de estabelecer relaes entre teoria e prtica, de buscar a


resoluo de problemas terica e praticamente. Nesse sentido, esto relacionados
concepo expressa no PP da instituio.

um momento privilegiado de se perceber a indissociabilidade entre
teoria e prtica, de se perceber que so faces de uma mesma realidade,
um momento privilegiado de um olhar mais acurado, mais qualificado
sobre a realidade, no caso nosso da escola, da organizao escolar, da
totalidade do trabalho que acontece dentro de uma escola.
fundamental (PROF-1
3
).

O estgio se torna condio para que o pedagogo possa desenvolver
seu trabalho posteriormente como profissional e intelectual da educao.
A vivncia em instituies de ensino e escolas, principalmente, fornece
uma primeira viso ao aluno de Pedagogia dessa funo, e sobretudo
faz com que, alm da pesquisa sobre os processos da prtica
pedaggica, ele possa aplicar conhecimentos e identificar as formas de
resolv-las terica e praticamente. importante a proximidade dos
alunos com os profissionais da escola e que se possa promover uma
troca entre a escola e a universidade nesse trabalho (PROF-2,
depoimento escrito).

importante destacar, nesse segundo depoimento, duas questes: o estgio como
espao de aplicao de conhecimentos, porm, contraditoriamente, a importncia dada
relao de proximidade e troca entre os estudantes e os profissionais da escola.
J no depoimento que segue, outra questo posta em evidncia: a possibilidade de
confrontar, durante o estgio, a teoria aprendida no curso com as experincias que o
estgio propicia. A teoria aprendida parece no dar conta da realidade vivenciada no
estgio...

O estgio do pedagogo, que acontece atualmente no ltimo ano do
curso, quase como um check-list da formao. Eles comeam
confrontados com as experincias da escola, comeam a se questionar o
que de fato aprenderam, quer dizer, a experincia do estgio, se bem
realizada porque nem sempre a gente consegue realizar boas
experincias , ela desperta isso, ela desperta de fato essa reflexo
terico-prtica: Como eu daria conta dessa questo? O que da minha
formao eu tenho para suprir isso? s vezes at tem um pouco de
angstia nessa experincia, porque eles comeam a vivenciar uma srie
de questes e que eles imaginam no estar preparados... (PROF-4).

Ao estabelecer uma distino entre experincia vivida e experincia percebida,
Thompson (1981 apud MORAES; MLLER, 2003) afirma que os fatos que originam a
experincia vivida no penetram como reflexos na experincia percebida: do origem a
uma experincia transformada, modificada, e essa experincia modificada
determinante, na medida em que traz novas questes para reflexo. Afirma, tambm, que
a experincia, como espao da prtica, est em constante embate com a conscincia, ou
seja, nesse dilogo que o conhecimento produzido.
Assim, sob essa perspectiva, o estgio pode propiciar experincias que, em dilogo com
a(s) teoria(s), levam produo de conhecimentos: estagirios, professores das IES e
profissionais da escola so os sujeitos dessa produo. No apenas a universidade que
contribui com a escola.

3
Cada um dos professores supervisores entrevistados est indicado pela abreviatura PROF.
acompanhada de um nmero de identificao.


Na IES 2, o regulamento de estgio explicita a compreenso deste como tempo de
aprendizagem e espao de formao, que propicia a articulao teoria-prtica.

Estgio um componente da formao acadmica profissional que
propicia a articulao entre teoria e a prtica. um processo de
apreenso da realidade sociocultural objetivando a preparao do
discente para a vida cidad e para o trabalho. [...] Portanto,
compreendido como tempo de aprendizagem e um espao de formao
profissional (IES 2, Regulamento de Estgio do curso de Pedagogia).

Os depoimentos de profissionais dessa IES, no entanto, evidenciaram diferentes
entendimentos sobre o estgio: como momento de se aproximar da realidade,
investigando e refletindo sobre os problemas da escola; como campo de aplicao de
conhecimentos e habilidades; ou como a parte prtica do curso.

O estgio fundamental porque vai dar a condio para o aluno
conhecer a realidade onde ele vai atuar porque esse um problema
histrico, de o professor se preparar teoricamente e no reconhecer a
prtica depois e se espantar com o que v. [...] Ento, o estgio tem
esse carter de aproximao, de contato com a realidade, de reflexo
sobre aqueles problemas que a escola tem, de investigao, de trazer
isto e ter uma orientao do professor que est acompanhando esse
trabalho e mais o debate em sala... (PROF-6).

Bom, o estgio o momento em que o aluno de Pedagogia tem
realmente a oportunidade de se aproximar do campo de trabalho, ento
eu vejo que fundamental. [...] Mas o estgio muito mais um campo de
aplicao de habilidades, de conhecimentos, de habilidades que esto
se desenvolvendo. (PROF-7).

Bom, o estgio imprescindvel. A parte da prtica que os alunos tm que
participar, aps um longo perodo de questes tericas.(...) (PROF-8).

Assim, possvel afirmar que ainda h uma distncia entre o que consta no PP da
instituio e algumas concepes de estgio explicitadas pelas professoras. Diferentes
concepes de estgio esto relacionadas a diferentes formas de pensar a escola e suas
relaes com a sociedade, diferentes modos de conceber a elaborao e produo de
conhecimentos e, em ltima instncia, diferentes projetos histricos (FREITAS, 1996, p.
31). Nessa mesma direo, pode-se inferir que diferentes concepes de estgio
relacionam-se a modos tambm distintos de organizar as prticas de estgio pelos
docentes, e se o discurso evidencia uma concepo, essa que fundamenta a sua
prtica, que pode ser diferente do que consta no PP do curso.
O Projeto Pedaggico da IES 3 apresenta o estgio como um momento da formao
profissional obrigatrio, entendido como oportunidade de reflexo contextualizada,
durante a qual o aluno da Pedagogia analisa a realidade educacional, desenvolve
atividades relativas docncia e gesto e produz uma avaliao dessa experincia
(IES 3, PP, p. 43-44). Em outra parte do texto, afirma-se que a prtica de ensino, o
estgio supervisionado e a elaborao do trabalho de final de curso constituem aes
docentes responsveis pela sntese dialtica entre teoria e prtica. Parece que a
possibilidade de realizar a sntese dialtica entre teoria e prtica fica limitada a algumas
disciplinas, ou seja, a alguns momentos/espaos no currculo do curso e no ao longo da
formao.
No entanto, o depoimento da supervisora de estgio dessa IES evidencia uma
compreenso do estgio como momento da prtica, de desempenhar o que aprendeu


em sala, mesmo quando essa prtica entra em confronto com a teoria aprendida e
desconstri o sujeito.

Nossa, o estgio fundamental. Primeiro porque eu vejo assim: eu
acredito que na prtica que o sujeito se desconstri. [...] Eu tenho isso
muito forte, e o estgio tem um papel fundamental, porque o aluno tem
todo um cabedal de informaes, ele tem um embasamento terico na
prpria disciplina de Organizao do Trabalho Pedaggico, ela trabalha
toda essa formao do pedagogo, tendo anteriormente as disciplinas de
fundamentos, que so importantes tambm, mas no estgio que ele vai
concretizar aquilo que ele vivencia em sala (PROF-12).

Essa concepo relaciona-se a uma viso dicotmica de teoria e prtica, na medida em
que considera o estgio como o momento em que o aluno coloca em prtica o que
vivencia (apreende teoricamente) em sala de aula.
significativo o depoimento de uma das professoras da IES 1, que explicita as
dificuldades para que a relao teoria-prtica se efetive no curso.

Pois , na prtica outra coisa, porque eles vo negando tudo o que
eles aprendem... parece que eles desconsideram tudo e acionam a o
habitus professoral do Bourdieu... Acionam l as primeiras experincias
do magistrio, de quando ele foi aluno, e pula parece toda a
formao. A uma incgnita, porque parece que ele nega tudo o que ele
teve, no ? Ento, talvez a gente no esteja tambm... preocupa-se
tanto com a teoria e no faz a relao... porque a prtica tem, essa coisa
do estgio tem, mas a relao profcua teoria-prtica que eu acho que
a gente ainda no deu conta... (PROF-5, grifo nosso).

O entendimento de que na prtica a teoria outra revela a dissociao entre elas. A
teoria no d conta da prtica quando no expressa essa prtica, quando no parte das
evidncias da prtica. Quando a teoria no concebida como instrumento para
compreender o que est acontecendo nas escolas, para buscar alternativas possveis
para ajudar a reordenar a prtica, a relao dialtica elas no se efetiva.
sob esse pano de fundo que so analisados, na sequncia, alguns elementos
relacionados organizao dos estgios, como a questo da carga horria, sua
distribuio no percurso de formao, as formas de acompanhamento e superviso do
estgio, entre outras.
De acordo com as DCNP, o estgio supervisionado deve ter carga horria mnima de 300
horas, prioritariamente na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. As
Diretrizes abrem a possibilidade de contemplar, no estgio, outras reas especficas, de
acordo com o Projeto Pedaggico de cada instituio. Porm, para Scheibe (2010, p.
561), as DCNP no apresentam uma definio clara do nmero de horas mnimas de
estgio para cada uma das diversas possibilidades de atuao do pedagogo, dificultando
um acompanhamento deste aspecto e propiciando a disperso dos estgios. Em
pesquisa realizada por essa autora em 30 cursos de Pedagogia, observa-se uma
diversidade bastante grande no que se refere carga horria dos estgios. Em relao
orientao de que os estgios sejam desenvolvidos ao longo do curso, relata que so
poucas as instituies que implementaram essa alterao.
Leite (2010, p. 580) compara a carga horria de 300 horas de estgio supervisionado
carga horria proposta para as demais licenciaturas, decorrente das Resolues CNE/CP
n. 1 e n. 2/2002 (as quais definem 400 horas direcionadas prtica como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso, e 400 horas ao estgio curricular
supervisionado, a partir da segunda metade do curso). Para a autora, houve uma
reduo da carga horria do estgio, alm da eliminao da carga horria referente


prtica como componente curricular, perdendo-se a oportunidade de oferecer ao
professor/pedagogo espaos privilegiados nos quais se poderia trabalhar a articulao
entre teorias e prticas.
Na IES 1, o curso est funcionando atualmente com duas grades: a grade anterior, das
turmas que ingressaram antes de 2008 e esto nos dois ltimos anos do curso, e o
currculo novo, que est no segundo ano de implantao. Na grade anterior (quatro anos
de durao), conforme relato da coordenao do curso, o estgio em Prtica de Ensino
(docncia) era realizado no 3. ano e o estgio supervisionado na Organizao Escolar,
no 4. ano, com 120 horas cada um. No currculo novo (cinco anos de durao), no 3.
ano haver o estgio denominado Prtica Pedaggica A Estgio Supervisionado na
Educao Infantil; no 4. ano, Prtica Pedaggica B Estgio Supervisionado nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental; e no 5. ano, Prtica Pedaggica C Estgio
Supervisionado na Organizao Escolar. Os dois primeiros tm uma carga horria anual
de 120 horas. Com a reformulao curricular, o Estgio Supervisionado na Organizao
Escolar ter sua carga horria ampliada para 240 horas, ou seja, ter sua carga horria
dobrada.
Porm, no relato de uma das supervisoras, percebe-se que, em sua avaliao, essa
organizao dos estgios apresenta-se numa abordagem dicotmica.

Atualmente, ns temos quatro Prticas: Prtica A no 1. ano, Prtica B
no 2., C no 3. e a D no 4. ano. No novo currculo tambm tem essa
proposta, s que muda a carga horria. Eu no sei te dizer de todas,
mas no 4. ano, onde eu trabalho, ela dobra, de quatro horas semanais
ela vai ter oito horas semanais. Cada uma dessas prticas tem uma
perspectiva mais acentuada, no currculo atual. No 1. ano a dimenso
da Extenso, no 2. ano a Pesquisa o que tambm acaba sendo uma
abordagem dicotmica, no o ideal, mas pelo menos a ideia de o
aluno passar por tudo... no 3. ano Docncia e no 4. ano o estgio
pedaggico mesmo (PROF-4, grifo nosso).

importante explicar que essa organizao citada no aparece de forma explcita no
currculo novo, no qual constam apenas os estgios de Prtica Pedaggica A (Educao
Infantil) no 3. ano, Prtica Pedaggica B (Ensino Fundamental) no 4. ano, e a Prtica
Pedaggica C (Estgio na Organizao Escolar) no 5. ano. Os estgios de Educao
Infantil e Ensino Fundamental esto sob responsabilidade de professores de um dos
departamentos do curso, e o estgio na Organizao Escolar fica sob a responsabilidade
de outro departamento. Pode-se inferir que a diviso em departamentos seja um dos
fatores que levam dicotomia citada.
Freitas (1996, p. 72) j apontava que a estrutura departamental das Faculdades de
Educao era um dos fatores que contribua para a fragmentao do trabalho no interior
dos cursos de Pedagogia. Nesse sentido, a dificuldade em superar essa fragmentao do
currculo se evidencia na organizao e nas prticas institucionais, apesar dos esforos
de alguns professores em superar esse problema. Disso depreende-se tambm que, para
superar essa fragmentao, cabe ao estudante estabelecer as relaes que no se
efetivam entre as disciplinas do curso.
Outra questo a destacar, no que se refere organizao dos estgios e sua carga
horria, nessa IES, que, com 120 horas/ano, a carga horria semanal de quatro horas
para o estgio. Algumas vezes, essa carga horria semanal usada para os encontros
de orientao, os quais tm tido forma e frequncia varivel entre as supervisoras:
algumas vo at as escolas-campo de estgio, outras combinam a vinda dos estudantes
na instituio. A frequncia desses encontros definida por cada professora.
No regulamento das prticas de docncia e dos estgios supervisionados obrigatrios do
Setor de Educao da instituio, consta que existem duas modalidades de superviso: a
direta, em que o supervisor deve acompanhar as atividades desenvolvidas pelos
estudantes estagirios no campo de estgio; e a modalidade semidireta, que no tem sua


forma explicitada no regulamento. Para os estgios aqui discutidos, previsto no
regulamento apenas a modalidade direta. Ao ser questionada sobre essa diferena, a
coordenao do curso explicou:

A superviso semidireta, porque a direta a gente ficaria com o
estudante no estgio o tempo inteiro. meio difcil. Ento, semidireta:
a gente vai ao campo de estgio, os alunos vm aqui, eles tm
orientao, porque eles vo elaborando todo um trabalho, um relatrio
de estgio, que tem um porte monogrfico. (PROF-1).

Destaca-se, nesse depoimento, a importncia dos encontros entre o professor supervisor
e os estagirios, para discusso e reflexo das questes originadas na prtica do estgio.
Essa reflexo est relacionada ao entendimento do estgio como atividade terica que
permite a aproximao realidade escolar, a partir da anlise e questionamento sobre o
trabalho desenvolvido no cotidiano escolar (PIMENTA; LIMA, 2004).
Podem-se inferir algumas questes que dificultam a efetivao da modalidade direta de
superviso, na prtica: o deslocamento para diferentes campos de estgio, pelo
supervisor; a quantidade de estagirios que cada professor tem para orientar e
acompanhar; a carga horria semanal definida para o estgio relacionada carga horria
do professor para o trabalho de orientao, que nem sempre remunerada.
Na IES 2, o curso organizado semestralmente, e os estgios tm incio no 2. ano do
curso, sempre com outras disciplinas com temticas articuladas ao estgio que est
sendo realizado. Todas as disciplinas de estgio apresentam, antes da identificao da
rea de realizao, a denominao Pesquisa e Prtica Pedaggica. De acordo com a
coordenao do curso, o estgio um eixo de organizao e de articulao entre as
disciplinas. Ela explica que a reorganizao curricular buscou contribuir para essa
articulao, destacando tambm a realizao de reunies entre a coordenao do curso,
a coordenao de estgio e os professores das disciplinas atuantes no mesmo perodo,
para essa finalidade.
Essa forma de organizao dos estgios evidencia uma preocupao de que a prtica se
constitua como ponto de partida para as reflexes e problematizaes realizadas nas
diferentes disciplinas. Isso facilitado (embora no garantido) pela organizao dos
estgios que podem trazer essa experincia da reflexo sobre a prtica desde o incio
do processo formativo, no apenas no final do curso.
Outro dado importante nessa IES refere-se ao fato de que os professores supervisores
atendem a grupos pequenos, de aproximadamente dez estudantes, o que permite a
realizao de um bom trabalho de acompanhamento e orientao de estgio. Alm disso,
h uma carga horria a mais que cada professor supervisor recebe para esse trabalho.

[...] Porque isso eu no te falei: alm de a gente ter um professor
supervisor para cada dez alunos, ns temos quatro horas-aula de
superviso para cada professor [...] (PROF-6).


Na IES 3, a coordenao explicou como esto organizados os estgios aps a
reformulao do curso: o estgio propriamente dito se inicia no 3. perodo do curso,
voltado para docncia na Educao Infantil, com carga horria de 80 horas. No 4. e 5.
perodos, h os Estgios Supervisionados II e III, que se referem docncia nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, cada um com 80 horas. No 6. perodo, realiza-se o
Estgio Supervisionado IV, que se refere Gesto e Organizao em diferentes nveis e
modalidades da Educao Bsica, com 80 horas. No 7. perodo os alunos tm a
disciplina Pedagogia Extraescolar: Teoria e Prtica, em que tm contato com o trabalho
do pedagogo em outras instituies no escolares: hospitais, ONGs e empresas, com a
mesma carga horria.


Nessa IES, a professora destacou o fato de que os professores supervisores trabalham
com todos os estgios. Em sua opinio, essa forma de organizao lhe permite
acompanhar o estudante ao longo da formao inicial. Porm, isso gera uma demanda
de trabalho bastante intensa, na medida em que os supervisores tm que atuar, a cada
semestre, com diferentes turmas de estgio, em diferentes escolas, atendendo um
nmero relativamente grande de estagirios.
Nas trs IES, uma das principais dificuldades se refere ao estgio no perodo noturno,
pois h menos campo de trabalho e, em muitos casos, no h equipe pedaggica para
realizar o acompanhamento no campo de estgio. Tambm foram evidenciadas
dificuldades no que se refere ao acolhimento da escola aos estagirios, s condies de
trabalho dos pedagogos escolares, relao com a universidade, conforme segue:

Acho que a gente saiu de um momento em que amos para a escola com
uma concepo muito de a universidade vai l olhar de cima o que a
escola est fazendo de certo ou errado, depois exara um relatrio.... E
hoje a gente busca uma relao mais prxima com essa escola. Que
nem sempre possvel por vrias questes, sejam questes estruturais
mesmo do estgio e s vezes da prpria escola (da dinmica da escola,
esse pedagogo est ultra-assoberbado e nem sempre consegue ter o
acompanhamento). Outras vezes, a dificuldade de quando voc
percebe que o trabalho pedaggico no est organizado (...) (PROF-4).


CONSIDERAES FINAIS
A anlise ora efetivada fundamentou-se na concepo de teoria como expresso da
prtica ou, em outras palavras, no entendimento de que a teoria no se configura como
um conhecimento definido antecipadamente, que apenas busca na prtica sua
confirmao, mas como um conhecimento que se desenvolve no dilogo entre teoria e
prtica, entendidas numa perspectiva dialtica.
Foi possvel verificar, nos PP dos cursos investigados, a explicitao de uma concepo
de estgio como momento de articulao entre teoria e prtica, embora com diferentes
abordagens. Porm, nem todos os professores evidenciaram, em seus depoimentos, esse
mesmo entendimento, mostrando em alguns casos uma distncia entre o que diz o PP
e a forma como o professor concebe essa relao.
Em alguns depoimentos, o estgio concebido como prtica, como momento/espao de
aplicao ou de vivncia da teoria aprendida no curso. Essas concepes coadunam-se
com a perspectiva da teoria como guia de ao. Em outros relatos, pode-se inferir uma
aproximao com a concepo de teoria como expresso da prtica, quando so
destacadas questes como a indissociabilidade entre teoria e prtica, a importncia da
relao de troca entre escola e universidade, a importncia de experincias que permitam
no s o contato com a realidade em que o pedagogo vai atuar, mas a possibilidade de
investigar e de refletir sobre essa realidade.
Da mesma forma, a organizao dos estgios relaciona-se a uma concepo de estgio
e de relao teoria-prtica. Nessa perspectiva, nas trs instituies, destacam-se
questes importantes: a busca por uma organizao curricular que articule os eixos da
docncia, gesto educacional e pesquisa/produo de conhecimentos; a articulao do
estgio supervisionado com disciplinas correlacionadas, tendo em vista possibilitar que a
pesquisa e a problematizao da prtica possam ser desenvolvidas por outras disciplinas
que no apenas os estgios.
Essa articulao do estgio com outras disciplinas, embora retratada por profissionais
das trs instituies, foi mais evidenciada na IES 2, em que a prtica, assumida como
estgio, um eixo de organizao do curso e de articulao entre as disciplinas em cada
semestre. Alm disso, essa instituio apresenta condies institucionais mais favorveis
para tal, com a organizao de uma coordenao de estgio no prprio curso; a


organizao de espaos/tempos e recursos para que os professores possam desenvolver
um trabalho mais coletivo, planejando-o e avaliando-o.
Essa perspectiva implica numa outra relao entre as universidades e as escolas de
educao bsica. Roldo (2007) destaca a importncia de que as escolas sejam
concebidas como espaos de formao dos profissionais da educao. Porm, as
evidncias coletadas permitem inferir que nem sempre as escolas tm esse
entendimento, assim como a necessidade de formao e de condies de trabalho
adequadas para que isso se efetive, tanto nas escolas quanto nas prprias IES.
Embora as instituies pesquisadas tenham efetivado alteraes nos estgios (e nos
Projetos Pedaggicos do curso) aps as DCNP, ainda h necessidade de outras
mudanas relacionadas s condies de trabalho dos docentes formadores e dos
profissionais das escolas pblicas, na relao universidade-escola, na organizao e
prtica dos estgios, aqui no explicitadas devido aos limites desse artigo. nesse
sentido que Romanowski, Gisi e Martins (2008) afirmam a existncia de dilemas e
impasses nos estgios dos cursos de formao de professores, os quais se relacionam
desvalorizao da atividade do professor, ao controle e regulao de seu trabalho, bem
como s condies precrias para efetivao do processo educativo e s dificuldades na
articulao entre universidade e escola.

REFERNCIAS

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