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Universidad Pedaggica Nacional


Francisco Morazn

La relacin maestro-alumnos: relaciones
Sociales y construccin de conocimientos
En el aula universitaria

Metodologa de Investigacin cualitativa
Departamento de matemticas

Por:
Elsy Marieta Castellanos Duron
Ricardo Boanerge Gallardo

Docente
Ph. D. Pastor Umanzor


San Pedro Sula Cortes, 28 de abril del 2014


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Introduccin
El fin de esta investigacin ha sido el analizar la relacin existente entre el docente y
alumno, dos generaciones totalmente distintas, por lo que el ensear y socializar en el saln
de clase se ha convertido en una profesin difcil que se desarrolla en un marco de
incertidumbre y de profundas innovaciones tecnolgicas.
Ya que en educacin uno de los numerosos retos que se presentan es plantear una
enseanza de calidad que contribuya a la formacin de personas ms preparadas, con
mayores capacidades para aprender y mayores posibilidades de desarrollo personal y
profesional para mejorar la relacin maestro alumno, ante las nuevas competencias del
siglo XXI. En esta investigacin destacamos una distincin conceptual entre "interaccin" y
"relacin social", desestimada por una de las corrientes predominantes que plantea analizar
los efectos de las relaciones profesoralumno en la enseanzaaprendizaje.
En esta se demuestra que el establecimiento de relaciones sociales a lo largo del periodo
implica acuerdos sobre el respeto y la autoridad que impactan el aprendizaje. Enfocar las
relaciones sociales como probabilidades de que ocurra cierto tipo de interaccin, para
comprender su formacin en el aula segn principios culturales especficos a la regin.
El objetivo principal del estudio que presentamos fue obtener evidencia emprica, a partir
del registro de actividades acadmicas a lo largo de un ciclo escolar, del establecimiento y
la transformacin de relaciones sociales especficas que propician la relacin que existe
entre el licenciado y sus alumnos.
Definir los objetivos de la investigacin nos llev a reflexionar en torno a esta nocin
intuitiva de "relacin" y a revisar conceptos y metodologas en la literatura, principalmente
en investigaciones sobre enseanza, metodologa y aprendizaje. Y cabe mencionar que en
una aproximacin sobre la dimensin comunicativa de las relaciones profesorestudiante,
se cree que resulta relevante el inters de los profesores sobre el aprendizaje y sobre los
sentimientos de los estudiantes. Por eso a travs de entrevistas intensivas no estructuradas
Zhoujun (2000 s.p.) nos menciona que -explor los sentimientos sobre el ambiente de
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aprendizaje-, y los entrevistados destacaron las posibilidades de acceder a una relacin uno
a uno con el profesor fuera de clases y la voluntad de los docentes para resolver los
problemas de los alumnos entendiendo esto relacionamos la investigacin de Zhoujun con
la propuesta de Rawlins (2000 s.p.) que propone ver la enseanza como un modo de
amistad.
Este autor desarrolla las condiciones en las que tiene lugar la interaccin maestroalumno,
como antecedente pertinente para comprender el tipo de relaciones sociales que pueden
tomar lugar entre ellos, as como los retos para lograr mantener una relacin amistosa a lo
largo del tiempo institucional. La necesidad de una comunicacin entre actores que se
consideren mutuamente vlidos, segn Bakhtin se deriva de los principios de construccin
del discurso, que descansan sobre procesos conflictivos socialmente organizados, de modo
que cada emisin resulta "impregnada" por tal conflicto y, en consecuencia, por una
multiplicidad de voces (heteroglosia), Por lo tanto, como dice Rawlins (2000 p.18) un
discurso autoritario que pretendiera ser un "monlogo" sobre la (nica) versin correcta del
mundo, resultara intil para la vida real de los estudiantes en cualquier campo.
Para avanzar en el conocimiento de nuestro objeto de inters, recurrimos a una definicin
bsica de relacin social, que reconoce de manera elemental la participacin de, al menos,
dos actores y un sentido compartido, Weber (1977 p 21) dice que "la relacin social debe
entenderse como una conducta plural de variosque, por el sentido que encierra, se
presenta como recprocamente referida". Aunque se constituye a travs de interacciones, la
relacin social se establece y se mantiene ms all de stas. Pero adems (Weber, 1977 p
31) nos menciona que "La relacin social consiste sola y exclusivamente en la probabilidad
de que una forma determinada de conducta social, de carcter recproco por su sentido,
haya existido, exista o pueda existir".
Si bien sta es una definicin elemental de "relacin social", nos aproxima al conocimiento
de las relaciones sociales propiamente y no slo a un estudio de tcnicas de interaccin
cara a cara ni a la interpretacin de significados en el momento. Es decir, permite la
comprensin de los efectos de las interacciones que ocurren en el aula sobre la identidad de
las personas dentro de sociedades especficas y proporciona otra forma de entender los
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efectos de las relaciones sociales en el desempeo de los alumnos y profesores dentro del
aula. Valoramos la importancia del estudio de las interacciones y sus efectos en el
desarrollo acadmico y, de hecho, aqu analizaremos interacciones, pero consideramos que
se requiere un enfoque como el que proponemos para acercarnos a la construccin de las
relaciones sociales y no slo a las interacciones en el aula.
Los procesos de evaluacin de los que han sido objeto los programas de formacin
universitaria han puesto en evidencia que no basta conocer sus resultados cuantitativos para
advertir las causas del bajo aprovechamiento escolar o para entender las diferencias de los
aprendizajes entre los estudiantes, y menos an para comprender las diversas formas en que
asumen su relacin con el conocimiento o sus actitudes ante la enseanza y el aprendizaje.
En tal sentido, la investigacin curricular en las dos ltimas dcadas ha puesto de
manifiesto la necesidad de atender los procesos psicolgicos y sociales, as como los
factores contextuales que inciden en la prctica educativa, que nos ayuden a comprender los
resultados de la formacin profesional. Sin embargo, los estudios sobre el contexto
educativo han apuntado mayormente al anlisis del comportamiento del profesor o a su
funcin docente como elemento clave y aclaratorio del aprendizaje, o como el principal
mediador entre las especificaciones formales de un plan de estudios y lo que ocurre en las
aulas, y han prestado menor atencin a los estudiantes, quienes tambin son actores y
mediadores en los procesos educativos.
De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimientos valiosos tenemos, pues
desde la planeacin y la evaluacin educativa se habla del alumno como un sujeto abstracto
y no parece reconocerse su presencia real y objetiva. De hecho, es ms frecuente encontrar
datos estadsticos y muy agregados sobre su composicin socioeconmica, el porcentaje de
los que trabajan, o los patrones de desercin y reprobacin, pero poco se sabe acerca de sus
representaciones sociales, sus concepciones sobre la educacin, sus necesidades e intereses
respecto a los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin de la que son objeto, o
bien sobre sus expectativas y creencias en cuanto a su relacin con los docentes que
propician un buen desempeo escolar. Habra que recordar que una prctica educativa
implica una actividad necesariamente interpersonal, en la que cada uno de los actores que
participan tiene una perspectiva muy particular del otro en funcin de su comportamiento, y
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de la forma en que conciben cada una de las situaciones escolares que viven de manera
cotidiana en el contexto educativo.
En tal sentido, nuestro inters se ha centrado en tomar en cuenta el punto de vista de los
estudiantes, y particularmente el que se refiere a sus relaciones con los profesores durante
la prctica pedaggica, como uno de los factores del contexto educativo que condiciona e
influye sus percepciones respecto a su propio aprendizaje o sus estilos particulares de
entender y actuar en la escuela; es decir, qu piensan, qu es lo que creen, cmo
representan y conciben su relacin con los profesores durante su formacin profesional y
cmo afectan estas concepciones las formas en que se acercan al conocimiento.
Algunos anlisis sobre los procesos de seleccin y categorizacin en la construccin de las
representaciones de los alumnos, parten de las interacciones de stos con sus profesores y
de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje. Se concibe que las
construcciones del alumno son tambin un elemento mediador de primera importancia entre
la influencia educativa que ejerce el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los
resultados en el aprendizaje.
Las representaciones que se dan dentro del acto educativo por parte de profesores y
alumnos tienen un sello caracterstico, ya que se formulan y se caracterizan por una lgica y
un lenguaje particular, por lo que es importante considerarlas como material relevante al ser
parte de los elementos que conforman esa realidad y por el significado que otorgan a las
tareas que realizan; conocerlas nos da la oportunidad de proponer cambios o alternativas en
la organizacin de la enseanza, y en general sobre la funcin y actuacin de los docentes
que faciliten a los estudiantes no slo la construccin del conocimiento, sino tambin su
desarrollo social y afectivo.
Por tal motivo, la finalidad de este escrito es analizar, en primera instancia, cmo se
construyen las representaciones mutuas entre profesor y alumno y de qu manera afectan
sus intercambios sociales dentro del contexto educativo. Posteriormente develar, a partir de
los hallazgos encontrados en la investigacin, de qu manera las representaciones de
estudiantes universitarios sobre la actuacin de los profesores y su relacin con ellos
influye en la forma en que perciben su propio aprendizaje.
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Objetivo General
Comprender la relacin maestro-alumnos de acuerdo a las relaciones sociales
y la construccin de conocimientos en el aula de matemticas general de los
estudiantes de la carrera de matemticas

Objetivos Especficos

1. Entender las relaciones interpersonales entre el profesor y sus alumnos (as), desde el
punto de vista del alumnado.
2. Analizar previamente por separado, la existencia y el tipo de vinculacin entre las
dimensiones subyacentes a las Relaciones Profesor-Alumnos.
3. Comprender la posible afeccin por parte del gnero del alumnado en las relaciones
interpersonales establecidas entre el Profesor y sus alumnos y alumnas
4. Analizar el sentido del docente al establecer relaciones y ejercitar el poder en el
aula.
5. Comprender los elementos que intervienen en los modos, estrategias y objetivos que
el docente emplea en el establecimiento de las relaciones y ejercicio del poder en el
aula
6. Observar cmo y qu implicaciones tienen las relaciones entre el maestro y los
alumnos en las situaciones educativas.


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Planteamiento
El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos
personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin
con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y
explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular.
La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata mutua,
afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta imposicin,
estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los
comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo
al desempeo del profesor y del alumno como tales.
Es una relacin que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la
intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las
actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia,
ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de
su carcter.
La relacin de docencia es una relacin interpersonal. Primero, porque la relacin amistosa
se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conocindose
mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste en un mutuo querer y
procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relacin maestro-alumno, se realiza el esquema de la amistad: aqul busca
en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva
no obstaculiza la autonoma, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a
descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada educando.
En cambio, la relacin del discpulo con el maestro no realiza el esquema de amistad puesto
que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La
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actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relacin
puramente profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la
persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En
cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El
maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del trmino-
es ingrato siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una
ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a
quejarse. Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo,
con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser
amigo y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios fines
como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y
compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.
Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la
continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien corresponde generar el
clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En
este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones
de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que
termine frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y de la participacin
en los alumnos. En segundo lugar, porque para promover un clima apropiado dentro del
aula conviene recordar con Garca Morante (2004 s.p) que
La ejemplaridad constituye un elemento esencial en la profesin del magisterio. En
las otras profesiones no hay ejemplaridad, sino pura y simple eficiencia. En cambio,
en el docente la eficiencia de la misma profesin viene condicionada por la
ejemplaridad, porque la accin del docente sobre el educando no se cumplira
correctamente si el educando -que es sujeto percipiente- descubriera en el docente
los mismos defectos o vicios contra los cuales el docente predica.
En tercer lugar, porque la construccin de un ambiente apropiado y clido dentro del aula
reclama que el docente no enajene su responsabilidad en el control y manejo de la
disciplina. Los brotes de indisciplina exigen una rpida respuesta pues atentan contra el
desarrollo eficiente de una clase. Un ambiente clido y exigente a la vez se construye:
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Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no puede
extraer de la manga -con arreglo a su estado de nimo- las reglas y las sanciones.
Tiene que existir objetividad y continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las
sanciones acordadas tienen que ser aplicadas. Por funcin, por ser testigo de excepcin,
y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al
docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula. Trasladar por
comodidad, por debilidad o por no afectar su popularidad a los superiores, la
correccin y la sancin, supone una prdida de prestigio para el propio docente. Para
los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin
elementos de juicio objetivos, deciden parcializndose, lo que perjudica a una de las
partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia
responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado
que solo se acude a ella en su funcin remunerativa y se le coloca en la tesitura de
tomar medidas radicales para eliminar los brotes de indisciplina.
El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos fsicos y
materiales estn armnicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo tambin
se contribuye a la generacin de un ambiente clido y propenso al trabajo.
Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando,
indudablemente, con una concienzuda preparacin del dictado de clase.

La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de
alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios puntos de vista personales en torno a
las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base
de unas reglas as como dice Garca Morante (2001 s.p):

Un sistema de referencia para poder reconocer y aceptar la realidad de otros mundos
para otros sujetos sin necesidad de negar la realidad de su mundo propio. De esta
suerte se crea, por encima de la diversidad de los mundos individuales, un sistema
general de transferencias o traducciones que permiten cernerse sobre todos esos
mundos -sobre el suyo propio tambin- y le ponen en posesin de uno como
integracin de todos los mundos individuales
.
La expresin esto no es justo, aludida comnmente por los alumnos, encuentra aqu su
sustento. Mxime, cuando ante una misma indicacin o estmulo el profesor procede de
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distinta manera con los alumnos. Por eso es importante atender los hechos lo ms
objetivamente posible para no generar precedentes, que luego el profesor difcilmente podr
revertir.
Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su
intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y
respuestas. Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su
manera de ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente
en sus emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus
reacciones, cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos
en el pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza
su disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su
experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo que se debera hacer,
mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos.
La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo de
creer que aquella tiene por s misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que
este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre
en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos,
en el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la percepcin que tenga
el alumno de la personalidad del profesor. Segn Garca Morante (2001 s.p) el docente
debe:

Evitar empujar la enseanza hasta los extremos lmites a que puede llegar en el
conocimiento del tema. Abnegadamente debe refrenar ese mpetu a rebasar las
fronteras asignadas a su grado o materia En verdad, no es cosa fcil sino
esforzada mantener el nivel ms homogneo posible dentro del grupo. Pero es
requisito indispensable. Porque el abandono de algunos discpulos equivale a la
comisin de una iniquidad por parte del profesor. Las consecuencias son
perjudiciales para el nio o el joven

La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se
basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se
precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms funciones y es ms amplia:
instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su
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materia, es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus
alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su
curso.
En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su
sostenimiento: principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera
que, desde su mbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual est
comprometido el centro educativo.
Mala relacin profesor-alumnos
Tocando otro punto importante hablaremos sobre lo que pasa cuando existe una mala
relacin profesor-alumnos Quin no ha escuchado alguna vez quejarse a un escolar de que
el profesor de cierta asignatura le tiene mana? En general, se tiende a pensar que este
comentario es una excusa para explicar unas malas notas o alguna medida disciplinaria. Sin
embargo, conviene prestarle ms atencin, ya que en ocasiones esconde algn grave
problema de motivacin o convivencia y, en caso de que sea necesario, se deben tomar las
medidas oportunas. Las protestas de los estudiantes pueden tener mltiples causas, que
como dice Osma (2009 s.p)
Algunas se deben a su insatisfaccin con la asignatura, con la personalidad del
profesor o con la forma en la que est planteado el sistema educativo. Otras, en
cambio, aparecen como una forma de expresar una necesidad de mayor atencin por
parte de sus padres y educadores, aunque tambin pueden estar relacionadas con el
proceso de configuracin de la personalidad durante la adolescencia, mediante la
rebelin a las pautas establecidas y la autoridad.
La profesionalidad exige que los educadores traten a todos sus alumnos por igual, aunque
Blanca Garca Olmos, presidenta nacional de la Asociacin de Profesores de Secundaria
(APS) reconoce que (es inevitable que haya alumnos con los que se establezca una mejor
relacin que con otros, puesto que, al fin y al cabo, los profesores son personas y pueden
sentir mayor afinidad hacia ciertos alumnos. los nios y los jvenes suelen pensar que
algn profesor est en su contra y que los adultos deben analizar lo que dice el estudiante
para encontrar las verdaderas causas. Mir sugiere que puede ocurrir que el alumno no se
encuentre a gusto porque considera que merece mejor trato o calificaciones ms altas.
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Otro de los problemas con los que se enfrenta un alumno es el temor a un profesor muy
autoritario. Concepcin Medrano, profesora del departamento de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin de la Universidad del Pas Vasco, argumenta que en estos casos, resulta ms
fcil que los jvenes piensen que se les tiene mana. Tambin si no existe una gran
diferencia de edad entre el profesor y sus alumnos puede darse una mejor relacin porque el
docente puede comprender mejor a los estudiantes, les resultan menos autoritarios.
Adems, que en ocasiones los nios y los jvenes pueden transferir problemas familiares a
su percepcin del maestro. Las relaciones alumno-maestro en el aula en los ltimos aos ha
evolucionado de gran manera. El catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de
la Universidad Autnoma de Madrid, Josetxu Linaza, considera que en la actualidad los
profesores ya no son la nica forma que tienen los estudiantes de recibir la informacin;
pueden acceder a ella a travs de la televisin, Internet y la prensa, entre otros medios.
Igualmente, cree que tambin les afectan los cambios en la familia, dado que los padres
tienen menos tiempo que antes para estar con sus hijos y las mujeres se han incorporado en
gran medida al mercado de trabajo. El experto asegura que durante muchos aos los
profesores no han recibido la formacin psicolgica necesaria para entender a los alumnos
y, en este momento, se encuentran desbordados porque los estudiantes de secundaria son
ms jvenes que hace aos y no pueden darles tanta autonoma como solan.
Consecuencias
Una mala relacin entre el profesor y sus alumnos afecta a todas las partes implicadas. Este
que puede ser causa de depresin y ansiedad en los estudiantes, lo que tendra como
consecuencia un descenso en su rendimiento acadmico. Slo se puede aprender de alguien
en quien se confa que puede ensearnos algo. Para evitar este problema, se acenta la
importancia de que los jvenes realicen otro tipo de tareas como actividades extraescolares
o educacin fsica que permitan reforzar su personalidad y autoestima.
Adems una mala relacin entre un profesor y un estudiante tambin afecta a los
compaeros del aula. Si el alumno tiene una gran capacidad de liderazgo, los dems
escolares tambin cogern mana al profesor. Si, en cambio, es poco popular, los otros se
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volvern en su contra. En este sentido, se destaca que los docentes sufren de una prdida de
confianza en la capacidad profesional y se incrementa el nmero de bajas laborales.
En esta misma lnea, los docentes se sienten atados de manos porque existen leyes que
quitan el derecho del profesor a castigar o expulsar a los alumnos que cometan faltas de
disciplina en el aula. En la actualidad el estudiante puede negarse a cumplir con el castigo
impuesto por el docente, puesto que la normativa actual slo permite que sea la directiva
del centro quien imponga las sanciones. Este cambio de orientacin se debe a que las
tendencias educativas actuales se basan en el dilogo ms que en la imposicin, y su
objetivo es conseguir que el alumno comprenda y se responsabilice de sus actos.
















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Metodologa
Esta investigacin se realiz desde la perspectiva y enfoque cualitativo. Se emple el
mtodo etnogrfico, que segn Hammersley y Atkinson (1994 s.p.) surge de la
antropologa social y busca la comprensin humana dentro de su contexto social por lo
que en el caso del presente trabajo es una excelente va para indagar las interrelaciones
sociales que se dan en el aula. Por este medio se trata de describir el modo de vida de los
individuos en el grupo, se describe la manera en que se comportan e interactan; trata de
hacer todo desde dentro. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones, y para conocerlo
se penetra en sus fronteras y se observa desde su interior. As como dicen Gotees y
Lecommpte (1988 s.p.) que: Hay inters asimismo por el punto de vista del sujeto; en
resumen, se observa en el ambiente natural y se describe la manera en que la gente otorga
sentido a las cosas de la vida cotidiana, busca conocer: qu hace y por qu lo hace
Tambin Miguel M. (1997, s.p.) seala que el mtodo etnogrfico requiere de un enfoque
inicial exploratorio y, una participacin intensa del investigador en el medio social a
estudiar y el uso de tcnicas mltiples e intensivas de investigacin con el nfasis en
la observacin participante y en la entrevista con informadores representativos y un
esfuerzo explicito para comprender los eventos con el significado que tienen para quienes
estn en ese medio social. Adems segn Ruiz L. (2006 s.p.) el mtodo etnogrfico exige
centrar en un nmero pequeo de casos, que deben ser explorados a profundidad.
Frente a los enfoques de investigacin de ndole positivista han ido surgiendo diversas
perspectivas alternativas en investigacin educativa. Una de ellas es de la que estamos
hablando -la etnografa-, la cual ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente
rico. De hecho, cada vez con ms frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo
mtodos de investigacin cualitativos, y cada vez son ms quienes siguen modelos
etnogrficos.
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San Fabin (1992 p.18) afirma que: "al ser la educacin un proceso cultural por el que
nios y jvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de
ella un mbito particularmente idneo para la investigacin etnogrfica". Los etngrafos
han abierto campos de estudio, han ofrecido atentas descripciones, han aportado modelos
para comprender la dinmica escolar y han explorado las perspectivas, estrategias y
culturas de maestros y alumnos. No obstante, su fin ltimo es la mejora de la prctica.
Como plantea Torres( 1988 p.17) "las etnografas no deben quedarse exclusivamente en su
dimensin descriptiva, sino que, como modalidad de investigacin educativa que son,
deben coadyuvar tambin a sugerir alternativas, tericas y prcticas, que conlleven una
intervencin pedaggica mejor"
Es por ello que es preciso plantearse algunas cuestiones bsicas sobre la etnografa: una
delimitacin conceptual, una aproximacin a los fundamentos de la misma, las notas ms
caractersticas del proceso etnogrfico, las perspectivas antropolgicas ms destacadas y
una fundamentacin sobre la credibilidad que tienen los datos recogidos etnogrficamente.
1. Aproximacin al concepto de etnografa educativa
El concepto de "etnografa" es un concepto ampliamente utilizado, aunque no siempre con
los mismos sentidos. No obstante, cabe destacar la pobreza que supone definir un trmino
en muchos casos, pues puede ste reducirse y restringirse en exceso al acotarlo en una
simple definicin. Buezas y Camarero (2006 p.9) afirman que:
Los antroplogos suelen tener ordinariamente alergia a las definiciones. Si pregunta
a un antroplogo qu es la familia, la religin, el Estado o la propiedad, evitar
probablemente el darte una definicin. Eso s, te podr responder con una larga
parfrasis, exponiendo las diversas respuestas culturales que, en los distintos
pueblos y tiempos, han organizado los humanos para dar soluciones a tales
necesidades sociales. Nuestro antroplogo enfatizar en las divergencias y
similitudes en ese abanico de formas culturales, pero seguramente evitar sentar
ctedra sobre el concepto de tales instituciones o entidades consideradas en
abstracto.
Aguirre Baztn (1995 p.3) analizando el trmino etimolgicamente entiende que "la
etnografa es el estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una comunidad"
Mauss (1967 p.19) que fue uno de los antecedentes y propulsores de la misma la entenda
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como una "observacin profunda, lo ms completa y avanzada posible, sin olvidar nada de
una tribu" Al proceder esta forma de investigacin de la antropologa, no es de extraar que
inicialmente su preocupacin radicase en el estudio de las diferentes culturas, con especial
hincapi en las civilizaciones "ms atrasadas".
Si nos centramos en lo que es la etnografa desde el plano pedaggico, alejndonos
ligeramente de los intereses de estudio de la antropologa, diversos autores han planteado
qu entienden por etnografa educativa y por etnografa escolar.
Velasco y Daz de Rada(2006 p.10) afirman que "la etnografa de la escuela no es ms que
el resultado de aplicar una prctica etnogrfica y una reflexin antropolgica al estudio de
la institucin escolar". Esta definicin es especialmente rica pues hace hincapi en dos
aspectos bsicos e ntimamente relacionados en un estudio etnogrfico que se noto
mediante se realizaba la observacin y estas eran:
a. Prctica etnogrfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las caractersticas
propias de la antropologa, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una
escuela: observacin participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados,
etc. Serra matiza (2004 p.166) nos dice que "la etnografa escolar o de la educacin
surge simplemente como consecuencia de haber seleccionado un campo determinado
para realizar la etnografa".
b. Reflexin antropolgica, es decir, trabajo reflexivo y personal, teniendo en cuenta la
investigacin previa existente sobre el estudio de las culturas, con un carcter
constructivo de la realidad investigada, el cual ser fundamentalmente de gabinete.
Hammersley y Atkinson (2005 p.15) antes mencionados nos apuntan que
Entendemos el trmino como una referencia que alude principalmente a un mtodo
concreto o a un conjunto de mtodos. Su principal caracterstica es que el etngrafo
participa, abiertamente o de manera encubierta, en la vida diaria de las personas
durante un periodo de tiempo, observando qu sucede, escuchando qu se dice,
haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que
pueda arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigacin.
El concepto "etnografa" designa tanto al trabajo de campo que se realiza como al proceso
completo de produccin de un estudio siguiendo un modelo etnogrfico (incluido la
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elaboracin del informe). Serra (2004 9.165) lo expresa perfectamente: "el trmino
etnografa se refiere al trabajo, el proceso o la forma de investigacin que nos permite
realizar un estudio descriptivo y un anlisis tericamente orientado de una cultura o de
algunos aspectos concretos de una cultura, y, por otra, al resultado final de este trabajo (la
monografa o el texto que contiene la descripcin de la cultura en cuestin)".
Otros autores tambin han ofrecido su propia visin acerca de lo que es la etnografa,
haciendo hincapi en algunas de las que son sus notas ms destacadas; sin embargo, en aras
a conseguir una delimitacin ms clara de la idea de "etnografa" que se maneja, en el
apartado siguiente se comentan someramente los fundamentos de la misma, que tambin
contribuyen a definirla.
2. Fundamentos de la etnografa escolar
En este apartado se analizan algunos de los fundamentos bsicos de la etnografa: su
finalidad, sus caractersticas y el rol del etngrafo.
2.1 Finalidad
Entiendo que la etnografa no tiene una nica finalidad, sino varias, ntimamente
relacionadas, entre las que destaco: la descripcin de los contextos, la interpretacin de los
mismos para llegar a su comprensin, la difusin de los hallazgos, y, en ltimo trmino,
la mejora de la realidad educativa. Tambin sealo otra finalidad no siempre
considerada: la transformacin del investigador.
La descripcin de la cultura elegida es bsica en todo estudio etnogrfico. Es preciso
delimitar el campo estudiado, caracterizarlo. Para Serra (2004 p.166) es su objetivo
principal. Adems de describir la cultura es preciso que el investigador la interprete
subjetivamente, pues slo as el lector de la etnografa, ajeno a la vivencia del investigador,
podr comprenderla. Otro objetivo de las etnografas es la difusin de sus informes para
tratar de conseguir, en ltimo trmino, mejoras en la educacin.
Hamersley y Atkinson (2005 p.32) aseguran que "el principal objetivo de la investigacin
es, y debe seguir siendo, la produccin de conocimiento". Pero como la finalidad de
18

producir conocimiento por s misma puede ser muy simple, lo ideal es que ese saber
contribuya a introducir cambios sustanciales en las escuelas.
Torres (1988 p.14) se manifiesta de acuerdo con estas finalidades cuando afirma:
"Circunscribindonos al mbito escolar, el objeto de la etnografa educativa se centra en
descubrir lo que all acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos, de la
forma ms descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir
ms adecuadamente en ese nicho ecolgico que son las aulas.Esta finalidad es
especialmente importante cuando las etnografas se plantean desde la pedagoga, al ser ste
un campo de conocimientos aplicados.
Por otra parte, otra finalidad de la etnografa, no siempre contemplada es la transformacin
del investigador: de sus ideas, de sus concepciones previas, etc. Nolla Cao (1997 p.5)
plantea que "lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformarnos a nosotros
mismos". La experiencia de investigacin etnogrfica permanentemente transforma al
investigador, tanto en sus modos de hacer, como de pensar: puede volverse ms tolerante
hacia la recepcin de ideas que no comparte debido a la escucha comprensiva que tiene que
realizar, posiblemente aprenda a mostrarse ms dialogante, amable y cercano que otro tipo
de investigadores, puede modificar muchos de sus esquemas, etc.
2.2 Caractersticas
Bsicamente con lo observado se considera que las caractersticas ms destacadas de la
etnografa escolar son: La participacin prolongada en el contexto a estudiar para dar
cuenta del punto de vista de "los nativos, la observacin participante por parte del
investigador como nativo marginal, y la descripcin reflexiva con carcter holista. Goetz y
Le Compte (1988 pp. 28-29) comparten esta caracterizacin cuando afirman que:
El diseo etnogrfico requiere estrategias de investigacin que conduzcan a la
reconstruccin cultural. Primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos
fenomenolgicos; stos representan la concepcin del mundo de los participantes
que estn siendo investigados () Segundo, las estrategias etnogrficas de
investigacin empricas y naturalistas. Se recurre a la observacin participante y no
participante para obtener datos empricos de primera mano () Tercero, la
investigacin etnogrfica tiene un carcter holista. Pretende construir descripciones
19

de fenmenos globales en sus diversos contextos y determinar, a partir de ellas, las
complejas conexiones de causas y consecuencias que afectan al comportamiento y
las creencias en relacin con dichos fenmenos.
La participacin prolongada en el contexto a estudiar estudiando el punto de vista de "los
nativos" se refiere a la necesidad de convivir con el grupo a estudiar durante periodos de
tiempo continuados para comprender las interacciones que se producen entre sus miembros
y poder dar cuenta fiel de las dialcticas relaciones que se producen entre las interacciones
sociales y los significados que se construyen.
Serra (2004 pp. 176-168) plantea que "se considera que uno de los requisitos para la
obtencin de una buena etnografa es un trabajo de campo prolongado en el que se
produzcan un contacto directo y una toma de datos sobre el terreno. La presencia en el
campo y la vinculacin con las personas que son objeto de estudio durante un periodo largo
se consideran necesarias porque permiten reunir, en su ambiente natural, datos sobre el
comportamiento de las personas y los acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que
adquieren significacin, lo que facilita su comprensin y la formulacin de hiptesis
pertinentes".
La participacin prolongada permite crear relaciones cercanas que favorecen la recogida de
unos datos fiable que de otro modo seran muy difciles de lograr y de comprender.
La observacin participante del investigador como "nativo marginal" hace referencia a que
el etngrafo nunca es uno ms en el grupo que estudia, pero tiene que intentar integrarse lo
mximo posible para realizar adecuadamente su investigacin. Como plantean Hamersley y
Atkinson (2005 p.130) el etngrafo tiene que "vivir en dos mundos simultneamente, el de
la participacin y el de la investigacin". El mundo de la participacin implica tratar de "ser
uno ms" en el grupo, tratando de interferir lo menos posible en el modo de vida de los
sujetos estudiados. El mundo de la investigacin supone, adems de trabajo de despacho,
no olvidarse de que uno es investigador y tiene que asumir cierta distancia con aquello que
observa. Por ello, se habla de que el etngrafo asume una identidad de "nativo marginal".
La descripcin reflexiva con carcter holista supone para el etngrafo la necesidad de
realizar un trabajo en el que se relacione a los individuos, grupos u organizaciones con su
entorno socio-econmico, fsico y simblico de modo holstico. Para ello debe generarse
20

una "descripcin densa" que aborde las principales estructuras de significacin. Esta
"descripcin densa" no consiste en un relato pormenorizado de todas las observaciones
realizadas, sino de aquellas que al investigador le resultan ms significativas para dar a
conocer la realidad que ha estudiado, es decir, aquellas que sirven para contextualizar lo
ms posible a los casos estudiados y comprender sus dinmicas culturales. Serra(2004
p.170) afirma que "hay que integrar el estudio de los problemas en el contexto general en
el que se producen, y hemos de hacerlo guiados por los contextos tericos que hemos
seleccionado como adecuados".
2.3 Papel del etngrafo
El etngrafo, para la gran mayora de los autores, es el principal instrumento de
investigacin. De l depende la seleccin de la temtica a investigar, la filosofa que se
adopte en el estudio, el acceso al campo, las relaciones con los sujetos estudiados, las
observaciones e interpretaciones realizadas, y un largo etctera. Como afirma Sanmartn
Arce(2000 p.139) el investigador es un re constructor de la realidad, cuyo trabajo exige
paciencia y dedicacin, atencin esmerada y ferviente, fina observacin y reflexin crtica
de lo observado".
Podemos preguntarnos cules son las principales exigencias que debe cumplir un
investigador etnogrfico en su quehacer cotidiano. Sealando brevemente dos, que se
consideran las ms destacadas: el extraamiento y el tratar de ser uno ms.
Extraamiento es como Malinowski (1995 p.24) en su clsico texto Los argonautas del
Pacfico Occidental, ilustra qu es el extraamiento del etngrafo, cuando apunta:
"Imagnese que de repente est en tierra, rodeado de todos sus pertrechos, solo en una playa
tropical cercana a un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que
le ha llevado hasta all". El extraamiento guarda una estrecha relacin con dos aspectos
bsicos: (1) el desarraigo de abandonar los espacios que habitualmente uno frecuenta, y (2)
el afrontamiento de una situacin desconocida, que adems ha de ser examinada para ser
comprendida. Pero adems, el extraamiento, ha de ser una actitud vital en el etngrafo a lo
largo de todo el proceso de investigacin, no nicamente en los primeros momentos. Esta
actitud guarda una estrecha relacin con la capacidad del investigador para afrontar con
21

sensacin de asombro cada observacin realizada, por vulgar, familiar o rutinaria que
parezca a simple vista, pues profundizando en su significado puede resultar muy reveladora
para la investigacin.
Un principio de procedimiento vinculado a esta cuestin lo aporta Barrio Maestre(1995
p.165) cuando afirma que "el investigador tiene que poner en entredicho su
etnocentrismo". Es decir, el investigador tiene que juzgar la realidad desde el punto de vista
de los miembros de la misma, mostrando capacidad para dejar a un lado sus concepciones
previas.
Ser uno ms el etngrafo no slo tiene que extraarse con lo ajeno, adems tiene que tratar
de integrarse parcialmente en el campo que estudia. Como plantea Barrio Maestre (1995
p.164) "el etngrafo tiene que familiarizarse con lo extrao y extraarse de lo familiar".
En este intento por ser uno ms en la comunidad estudiada Montoya (1997 p.16) dice que
son fundamentales tres cualidades: intuicin, reflexin y empata. El etngrafo, en su
viaje, tiene una brjula que le ayuda a ubicarse: en ocasiones la intuicin le lleva a
plantearse unas hiptesis, en otras ocasiones la reflexin le lleva a cuestionarse stas o a
construir otras, y otras veces, los afectos le permiten idear nuevas tentativas de explicacin.
Estas cualidades personales son muy importantes y tienen que trabajarse permanentemente,
en aras a conseguir una penetracin estratgica dentro de la cultura a estudiar. Como
plantea Woods (1987 p.23) "As como se trabaja en el perfeccionamiento de un
cuestionario, as debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad,
penetracin intuitiva, discrecin, paciencia, decisin, vigor, memoria y el arte de escuchar y
observar".
3. Proceso etnogrfico
El proceso etnogrfico no es un proceso lineal, sino circular, aunque en l puede
identificarse diferentes momentos, que en la prctica pueden darse (y se dan)
simultneamente. Son la negociacin y el acceso al campo, el trabajo de campo
propiamente, el anlisis de los datos y la elaboracin del informe etnogrfico.
22



3.5.1 Negociacin y acceso al campo
El ingreso en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las obras sobre
etnografa, y es que, como muy acertadamente plantea Stake (2005 p.58) "Casi siempre, la
recogida de datos "se juega en casa" de alguien. En la mayora de los casos, supone al
menos una pequea invasin de la vida privada. Los procedimientos para obtener respuesta
se basan en que siempre se da por supuesta la necesidad de obtener permisos. A quin
corresponde el espacio en que nos movemos?").
La fase de la negociacin que nos abre las puertas al campo de estudio es obligada y puede
determinar en buena medida el curso de la investigacin, pues como Woods (1987 p.37)
mantiene, en esta fase "en el fondo, se trata de venderse a s mismo como una persona
digna de crdito que lleva a cabo un proyecto de valor". Entonces la negociacin, la
entrada al campo y la recogida de informacin no son fases distintas porque negociando el
acceso nos hacemos con un tipo de informacin muy valiosa, y porque de algn modo esa
negociacin es un proceso permanente. Los primeros momentos son tan cruciales como el
resto de los momentos, slo que en el comienzo lo ignoramos casi todo.
Ahora bien, una vez negociada la entrada, el acceso al campo suele ser tambin conflictivo,
pues entrar en un campo no significa permanecer en l en exclusiva. Acceder a un campo
implica penetrar en las culturas grupales as como invadir determinados espacios que
previamente eran habitados por otros. Como afirman Hammersley y Atkinson(1995 pp.72-
73) "El acceso no es slo una cuestin de presencia o ausencia fsica. Es mucho ms que
una simple cuestin de conseguir o poseer un permiso para llevar a cabo la investigacin.
() En muchos lugares, mientras la presencia fsica no representa en s un problema, la
actividad investigadora s puede presentarlo".
El trabajo se llev a cabo en una clase de matemticas general de la carrera de profesorado
de matemticas con grado en licenciatura. Como instrumentos bsicos en la recoleccin de
datos se utiliz la observacin (diario de campo) y la entrevista. Se observo a un docente
23

durante el transcurso de entre 10 y 12 clases, Las observaciones fueron hechas de manera
abierta y no participativa. Las entrevistas fueron abiertas, no estructuradas y a profundidad.
.Las dos ltimos instrumentos se construyeron con base en situaciones y texto (frases,
oraciones, tomados de las notas escritas de los anecdotarios).
3.5.2 Trabajo de campo
El trabajo de campo frecuentemente ha sido idealizado, as como la negociacin y el
acceso. Sanchiz Ochoa y Cantn Delgado (1995 p.128) han escrito: "Si algo hay ms
idealizado que el trabajo de campo en la disciplina es el modo y manera en que sta se
inicia. Inicios idealizados por defecto, idealizados por silenciados: demasiada contingencia
prosaica. Pero acaso ni lo uno ni lo otro, trabajo de campo y acceso-adaptacin, merecen en
justicia tanta solemnidad, atravesados como suelen estar de pesares y despropsitos"
La fase del trabajo de campo es una etapa del trabajo tambin problemtica, pues como su
propio nombre indica, se desarrolla en el espacio en el que habita el grupo a estudiar. En
esta etapa bsicamente se recoge la informacin con la que se trabajar posteriormente
realizando los pertinentes anlisis, aunque, como es evidente, ya muchos de estos anlisis
(reflexiones, interpretaciones, etc.) se van produciendo a la par de la recogida de datos.
3.5.3 Informantes
Otra cuestin es determinar quines sern los informantes principales del estudio, pues no
siempre es una tarea sencilla, y en ocasiones es necesario realizar una tarea de
"vagabundeo" (Goetz y Le Compte 1988: 108).
Stake plantea que: "A menos que se haya tenido una experiencia negativa reciente, las
personas generalmente cooperan, les suele gustar que se conozca su historia, se sienten
felices de ayudar a alguien a hacer su trabajo, aunque no sean optimistas sobre el beneficio
que les pueda procurar la investigacin" (Stake 2005: 58).
La principal ventaja de esta tcnica es que estimula el flujo de los datos y que ofrece una
informacin personal, que de otro modo sera imposible conocer.
24

Los foros de discusin tambin constituyen, desde la etnografa, una forma particular de
entrevista, aconsejable cuando el tema a tratar genera conflicto entre los miembros de la
comunidad.
La investigacin cualitativa que se esta presentando uso a diferentes fuentes para obtener
las informaciones. Dentro de ellas se describen las siguientes:
El docente como gua y facilitador de los procesos de aulas cuyas prcticas pedaggicas
fueron observadas. Tambin porque brind su cooperacin en permitir integrarnos al grupo.
Los alumnos/as considerados como los actores actrices sujetos activos del proceso
enseanza y aprendizaje y que colaboraron con las entrevistas que les aplic el
investigador.

3.5.4 .Estrategias de Recogidas de datos
A continuacin las principales caractersticas de las tcnicas de recogida de informacin en
etnografa ms destacadas: la observacin participante, la entrevista y el anlisis
documental. No obstante, en funcin del estudio pueden adems emplearse otras, y
conviene sealar que estas tcnicas deben contribuir a un fin bsico: la triangulacin de
perspectivas.
Cuadro No. 1: Tcnicas e Instrumentos
Tcnicas Instrumentos
Observacin Participante Libreta de anotaciones (diario de campo)
Entrevista a profundidad Guin de entrevista abierta , grabadora, el discurso
Anlisis de documentos Documentos oficiales y fuentes bibliogrficas
Fuente: Elaboracin del autor

Estas tcnicas de recoleccin de datos e instrumentos facilitaron la comprensin las
acciones del docente dentro del aula y sus relaciones con sus alumnos/as y contribuyeron a
que lo familiar se volviera extrao e interesante nuevamente, que como dice Stake (1999,
s.p.) Lo comn se volvi problemtico y ello condujo a una introduccin exhaustiva de
las condiciones donde tiene lugar la problemtica. Las preguntas de la entrevista a
profundidad emergieron de los testimonios de los alumnos y las observaciones registradas
25

en el aula que resultaron de inters para el investigador y que facilitaron comprender sus
acciones dentro del aula y en relacin con sus alumnos
3.4.1 Observacin participante
La observacin participante es considerada la tcnica por excelencia de la etnografa. Ello
es as porque como dicen Velasco y Daz de Rada (2006 p. 34) "la observacin participante
se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio de una
observacin prxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de
estudio a su comportamiento. (...) La observacin y la observacin participante
proporcionan descripciones, es decir, discurso propio del investigador".
Para observar, lo ideal es modificar lo menos posible la situacin objeto de estudio,
adoptando un modo de actuar "de mosca en la pared", para observar las situaciones tal y
como acontecen provocando la menor interferencia posible. Para observar, por otra parte,
no slo hay que mirar atentamente. Como seala Woods (1987 p.56) "Los principales
requisitos de la observacin son, naturalmente, un ojo avizor, un odo fino y una buena
memoria" .
Por otra parte, los datos de la observacin pueden recogerse con diferentes instrumentos:
diarios de campo, registros anecdticos, grabaciones, etc. La gran aportacin, sin duda, de
esta tcnica es que permite acceder a un tipo de informacin que si no sera imposible
recoger, brindando al investigador la oportunidad de recoger dicha informacin en persona.
Esta tcnica constituy una parte fundamental del estudio, dado que a travs de ella se pudo
registrar aquellos aspectos que aparecieron en medio del diario vivir del aula de clases
(registros de sucesos, conductas verbales y no verbales, preguntas, consignas del docente
hacia a los alumnos/as/as, aclaraciones)

Estas observaciones se focalizaron en las interacciones que reflejaban relaciones del
maestro-alumnos de diferentes tipos segn lo analizado en el planteamiento del problema.
Luego se tomaron notas que posteriormente se transformaron en crnicas las cuales fueron
26

contrastadas con las teoras que sustentan la investigacin. En la observacin participante
empleamos:
Las notas de campo. Las notas de campo se recogieron a travs de las
observaciones que hizo el investigador de las interacciones docente-alumnos en el
aula. Un total de 9 observaciones donde el lpiz y el papel del investigador registro
todos los detalles que ocurrieron en las interacciones docente-alumnos/as y entre
ellos.
Para los fines de esta investigacin la observacin participante constituy
una estrategia imprescindible porque el investigador es el principal instrumento para la
recoleccin de los datos por lo que tiene que estar presente en cada caso que se registre en
el saln de clase para tales fines se emple las notas de campo que sirvieron para describir
las observaciones que realiz el investigador, as como dice Valles (2006 p.170)., "los
hechos concretos que este ve, oye, saborea, huele y siente".
Tambin es importante indicar que al final de cada observacin se organizaban los datos y
se clasificaban en sub-categoras a las cuales se le asign una conducta especfica
observada en el docente en sus interacciones con los alumnos/as (gestos, palabras, seales,
ruidos, movimientos o desplazamientos). En relacin a los alumnos/as se registraron
comportamientos entre pares (pasarse tiles escolares, levantar las manos, escribir,
contestar, ir la pizarra, pedir permiso. Tirarse papeles, dilogos cruzados) entre otros.
3.4.2 La entrevista como dilogo
La entrevista, por su parte, es la segunda estrategia fundamental en los estudios
etnogrficos. Segn Velasco y Daz de Rada (2006 p.34) su relevancia radica en que "tejida
sobre el dilogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio". Parece
especialmente significativas dos cuestiones apuntadas por estos autores: Tejida sobre el
dilogo, es decir, evitando la formalidad siempre que sea posible, tendiendo a la
conversacin informal. Woods (1987 p.82) plantea que "entrevista no es precisamente un
trmino afortunado, pues implica una formalidad que el etngrafo trata de evitar"y adems
Proporciona discurso ajeno, es decir, los sujetos de estudio ofrecen su visin sobre los
particulares que se comenten.
27

Las principales caractersticas que el etngrafo debe tener para realizar entrevistas, segn
Woods (1987 p.77) "giran siempre en torno a la confianza, la curiosidad y la naturalidad".
Con la entrevista en esta investigacin se busc recuperar la voz de los actores a travs de
preguntas cuyo sentido, es el de desentraar, en la medida de lo posible, algunos elementos
sustanciales (vinculados con el objeto de estudio) que conformaron una base de datos que
orientaron el rumbo de un anlisis posterior. La entrevista no estructurada es definida
por Taylor y Bodgan (1990 p. 101) como reiterados encuentros cara a cara entre
entrevistador y entrevistado, dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen
los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situacin, tal como las expresan con
sus propias palabras.
El uso de la entrevista a profundidad tuvo, en esta investigacin, el papel de complementar
los datos que se obtendrn en la observacin participante. Estas entrevistas se realizaron
dentro de la universidad. Tambin sirvi para confirmar teoras a la luz de las opiniones de
los entrevistados. Las entrevistas abarcaron un total de 9 preguntas y tuvieron un promedio
de 30 minutos de duracin.
3.5.5 Anlisis documental
El anlisis de documentos es otra tcnica habitual en los estudios etnogrficos,
habitualmente considerada como un apoyo a la observacin. Bsicamente consiste en un
rastreo de materiales en formato papel, vdeo, audio, ya sean producidos por los miembros
de la comunidad estudiada o por el propio investigador.
San Fabin (1992 p.35) muestra la enorme diversidad de documentos analizables: "cartas,
memorias, autobiografas, peridicos, diarios, libros de texto, notas de suicidio, artculos,
epitafios, casos, historias de vida, historias mdicas, panfletos polticos, publicaciones
oficiales, fotografas, pelculas, listas, registros, directorios, agendas". Pues todos ellos,
potencialmente, ofrecen una informacin variada que necesariamente hay que contemplar.
Dentro de esta variedad es posible trabajar con documentos oficiales y con documentos
personales. Ambos tienen que examinarse teniendo en cuenta un aspecto fundamental: los
28

documentos oficiales pueden ofrecer simplemente visiones "deseables" y los documentos
personales pueden ofrecer simplemente visiones "autocomplacientes".
En etnografa es muy frecuente emplear alguna estrategia de grabacin o fotografa porque
permite "volver" sobre la realidad objeto de estudio. Estos materiales tambin constituyen
un excelente material que hay que analizar.
3.5.1 Identificacin y caractersticas de las categoras de anlisis del estudio.
El problema y los objetivos planteados, constituyeron la base para el planteamiento de las
categoras que guiaron esta investigacin, adems permitieron disear los instrumentos que
se utilizaron en la recogida de informacin. Se seleccionaron como categoras las tres
dimensiones que existen en la relacin maestro-estudiantes:

a. Dimensin Social
La demanda social sobre la escuela pblica actualmente se constituye en una alta exigencia
de responsabilidad social sobre los docentes, ante la carencia de respuesta oportuna y
efectiva de los organismos de gobierno de la educacin que se des-responsabilizan.

Junto a otros trabajadores del sector pblico, la carga pblica de su trabajo tiene un valor
simblico diferente al conjunto, de otro peso social. Partimos de los conceptos de lo ntimo
como aquel espacio intrapsquico del sujeto que remite al s mismo, regido por el derecho al
secreto; a lo privado como el espacio de la familia y por extensin el de la vida grupal y
asociativa; espacio donde se producen los intercambios entre lo ntimo y lo pblico.

Lo pblico como espacio de la sociedad donde las tramas y las reglas deben ser comunes,
conocidas, reconocidas y aprendidas, regidas por la transparencia. Por lo general, siendo el
sufrimiento muchas veces originado en el espacio pblico con lo cual debera estar regido
por la transparencia de lo comn que atraviesa a muchas personas iguales pasa a ser
tramitado en lo ntimo, regido por el secreto, constituyndose en un problema de
incumbencia individual, generalmente oculto. Esta frase est referida tanto hacia los
alumnos como hacia s mismo. El docente imbuido en su tarea, atrapado en una maraa de
mandatos implcitos y explcitos, pasa por alto condiciones de trabajo real muy adversas.
29

Queda ms ligado a los mandatos del imaginario social, a lo que se espera de l, que a su
deseo.
b. Dimensin Cognitiva
La dimensin cognitiva nos remite a casos en los cuales la inadaptacin humana viene
determinada por moldes cognitivos o hbitos mentales inadecuados, que influyen en que la
informacin de la realidad percibida tome un carcter inadecuado. Hernndez (1998 p.210)
Aade que la inadaptacin tambin se fomenta por acumulacin de sentimientos,
provocando descontrol o perturbacin emocional, lo que remite a la dimensin afectiva.
Asimismo, apunta, que la inadaptacin puede venir determinada por el aprendizaje de
hbitos comportamientos inadecuados, lo que nos remite a la dimensin Social

Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el
maestro para cubrir objetivos de la esfera socio afectiva no pueden ser al azar, sino que har
uso de procedimientos que contemplen estas tres dimensiones, por ejemplo, a travs del
trabajo con la informacin puede ayudar a modificar los moldes cognitivos inadecuados
,por otra parte puede utilizar procedimientos afectivos que favorezcan la descarga
emocional en unos casos y la sensibilizacin en otros, y tambin procedimientos conativos
o conductuales que modifiquen, a travs del manejo de antecedentes y consecuentes ,los
comportamientos impropios.

Lo ms relevante de la delimitacin en estos procedimientos est en orientar la accin
consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en la sociafectividad, pues las
actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican con rollos informativos a no
ser que la dificultad detectada requiera de procedimientos cognitivos.

Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aqu al hacer
una diseccin de los procedimientos de influencias en la esfera socio afectiva para el logro
de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos en el terreno de
las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido no segmentable
fcilmente, pero lo cierto es que esta diseccin tiene valor metodolgico, toda vez que
facilita la orientacin consciente del accionar pedaggico - didctico.
30


Es en la labor didctica del proceso de enseanza-aprendizaje donde se da la relacin
maestro alumno a travs de diferentes tipos de interaccin, a saber: interaccin directa del
docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interaccin profesor
alumno.

En la actuacin directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y Social se deben
comportar de manera diferente en funcin de lograr la efectividad requerida; por ejemplo,
la dimensin cognitiva puede abordarse por la va de la informacin, con actividades que se
centren en dilogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del contenido curricular a la
esfera socio afectiva, etc., pero la dimensin afectiva requiere, en primer lugar, de un clima
emptico adecuado y de la puesta en accin de lo auto vivencial; por su parte la dimensin
Social requiere que el maestro acte sobre la base de anlisis de condiciones de la clase,
indicadores de estmulo, refuerzos, recompensa, etc.

En la actuacin de grupo se requiere que la dimensin cognitiva conduzca al contraste
informativo a travs de debates y anlisis de situaciones problemticas, mientras que la
dimensin afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la expresin
corporal o el fomento de sensibilizacin hacia una esfera determinada, por su parte, la
dimensin Social requiere de influencias de lder, aprendizaje a travs de la observacin,
actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperacin y cohesin.

Cuando la relacin es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la dimensin
cognitiva puede recibir atencin a travs de tareas de informacin, lecturas especficas y
reestructuracin cognitiva a travs del anlisis personal de sus problemas; la dimensin
afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a travs de la escritura, la pintura,
la relajacin etc., por su parte la dimensin conativa requiere de procedimientos de
autocontrol, autoevaluacin, autoanlisis, auto refuerzo, etc.

Cuando la relacin se da en la interaccin maestro-alumno, la dimensin cognitiva debe
conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida mediante
31

entrevistas orientativas ; en la dimensin afectiva requiere de que esas entrevistas o
encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar sus puntos ms crticos, sobre
lo cual se debe tener una extraordinaria visin tica y por ltimo, desde la dimensin
conativa se han de proporcionar medios para la accin del comportamiento, pero guindola
y revisando el comportamiento realizado.

c. Dimensin Afectiva
Las relaciones entre sujetos estn constituidas y sostenidas en los vnculos afectivos que
desarrollan. La relacin maestro-alumno (ncleo del proceso de trabajo y de la subjetividad
docente) se constituye como vnculo en tanto establece un entramado afectivo reconocido
registrado por ambos trminos de la relacin vincular.

El vnculo de trabajo se construye adems con los pares, las actividades con los
compaeros/as (con y sin funciones de conduccin y responsabilidades institucionales) son
al mismo tiempo tan determinantes como la relacin con los alumnos, aunque de diferente
signo y contenido. Esta relacin vincular docente-docente y su dimensin afectiva real
estn menos analizadas que la de docente-alumno; su registro individual y/o grupal es ms
difuso, a veces es sentido como una amenaza grupal e individual.
32


33

34

Anlisis de datos
Tabla 2. Entrevistas, observaciones e interpretaciones
Transcripcin Interpretaciones Observaciones
Alumno 1.
E. Buenas tardes, en primera instancia
queremos agradecerle por haberse tomado
el tiempo de responder a estas preguntas,
los alumnos seleccionados para entrevistar
fueron escogidos debido a diferentes
comportamientos y actitudes dentro del
saln de clases.
A1. Gracias por haberme tomado en cuenta
espero contestarle las preguntas y as
ayudarle en su investigacin.
E. Cmo considera su relacin con el
licenciado?
A1. Bueno, el licenciado para empezar trata
a todos por igual, el licenciado no tiene
favoritismo en el aula de clases, el
licenciado incentiva bastante la verdad para
que participemos, claro, los que quieren
pasar a la pizarra, una forma de participar
era que los compaeros que pasan a la
pizarra le den el marcador a cualquiera de
los dems.
E. de qu manera los incentiva a
participar?
A1. Bueno el licenciado siempre nos dice
que una forma de empezar a desarrollarnos
como docentes es perder el miedo a estar















Al parecer tiene una dinmica que
incentiva a los alumnos a participar,
siempre por cada tema manda hacer
ejercicios a la pizarra.




Los incentiva con el hecho de que
van a formarse como docentes, y de
que es muy importante el aprender
nuevos conocimientos.















Obs. 18-03El licenciado dice que el ejercicio
se va a resolver en la pizarra y una alumna
comenz a resolverlo que le dio como
respuesta y un grupo dijo que le haba dado
diferente y el licenciado pidi que lo
mostraran y la forma de realizarlo solo haba
sido distinto pero las respuestas iguales

Obs. 14-03 De repente una alumna comenta
sobre una comparacin con la vida cotidiana y
pregunta al licenciado mas o menos que llenara
las expectativas de la estudiante.
35

frente a alumno y una forma tambin de
crear un mayor conocimiento en nosotros.
E. De que manera se podr crear mayor
conocimiento participando?
A1. Yo pienso que participando aclaramos
muchas dudas que podremos tener sobre
diversos temas.
E. Se siente con dificultades a la hora de
participar en clases?
A1. Mmmmm depende del tema,
depende de lo que entienda, yo participo
pero hay temas que son difciles entonces
uno se limita a participar. Pero siempre me
voy yo sola en mi casa a investigar para
aclarar algunas dudas o le pregunto algn
compaero
E. Pero anteriormente mencionamos que
participando se adquiere mayor
conocimiento y porque cuando son temas
difcil se limita?
A1. La razn creo es el temor a preguntar o
a decir algo que no se correcto y eso me
hara quedar mal frente a los compaeros
entonces eso sera la razn por la que no
participo mucho en esos temas que
considero difciles.
E. Entonces cree usted que influye la
confianza que tiene con los compaeros a la
hora de participar?
A1. Creo que s, porque la verdad a mi no
me da pena cuando yo estoy segura de algo,


El alumno esta consiente de la
importancia de participar en la clase.


Aunque el alumno tenga dificultades
en algn tema trata de empaparse de
ellos para la mejora y adems hay
confianza con sus compaeros para
aclarar dudas.)





El temor de lo que piensen los
compaeros es importante para ellos
se pudo observar que ya estn
establecidos bien los alumnos que mas
participan.



Es importante lo que piensan sus
compaeros pero ya por el tiempo que
tienen de estar juntos se ve que existe
un espacio de confort entre ellos.





La participacin concurrida se vio a lo largo de
las sesiones.


Obs. 10-03 Muchos de los alumnos del aula se
organizan en pequeos grupos que son de
ayuda porque entre ellos hay confianza para
aclarar pequeas dudas.








Obs. 18-03 los grupos comentan y realizan los
ejercicios, algunos dicen que los ejercicios son
fciles y que por lgica se responden y entre
ellos hay risas mientras trabajan, varios de los
alumnos realizan sus ejercicios de forma
individual.







36

cuando me dicen que pase yo paso y no me
da pena en ese instante, tal vez por la
misma confianza que hay entre nosotros los
compaeros.
A1. Qu pasara si fuera un tema difcil
para usted y la pasaran a la pizarra y que en
el saln de clases no hubiera mucha
confianza?
A1. Creo que primero que todo intentara
resolver lo que me pidan pero de repente
me pondra nerviosa si se me dificultara ya
que no habra buena comunicacin con los
compaeros y quedara apenada pero como
en el aula el licenciado no obliga a nadie a
participar a la fuerza entonces uno est ms
libre hacerlo cuando se sienta seguro de
preguntar o decir algo sobre determinado
tema.
E. y que tanto se siente motivada para
participar en el saln de clases?
A1. Participar en clases, pues como yo dije
cuando yo participo es porque estoy segura
de los que voy a decir en todo caso hay
temas que no entiendo muy bien, entonces
eso hace que me limite a participar mucho,
caso contrario es cuando entiendo muy
bien, bueno para ser sincera casi no
participo con el licenciado solo lo
necesario.
E. cmo es su relacin con sus
compaeros?





La confianza en s mismo se vio
representada en los alumnos ya que a
la mayora le gustaba participar.







La confianza para participar se ve de
acuerdo al manejo que van obteniendo
del tema cuando le han entendido la
participacin se ve ms concurrida



En la observacin se vio que hay una
relacin estable de alumno-alumno
aunque no era que todos pasaban
juntos pero igual no era que no se
llevaban







Obs. 19-03 el licenciado escribe el problema en
la pizarra mientras los alumnos estn tratando
de resolverlo algunos en grupo y otros
individuales despus cuando el Lic. Pregunta
como resolverlo se da una conversacin de su
forma de resolverlo mientras se dan carcajadas
por algunos comentarios de algunos de ellos al
final llegan a un acuerdo para resolverlo.


Obs 17-3 el licenciado escribe en la pizarra la
palabra alumnos despus dice cuantos
problemas le tocaran a cada alumno segn el
da en nmero de alumnos 1,2,3,4,5 y
despus preguntan que tenan. Una alumnos
dice que la multiplicacin de ellos siempre da
20 y despus pregunta cual e su relacin de
ascendencia, los alumnos comenzaron a sacar
su cuaderno que escriban proporciones
inversas y despus contando de
proporcionalidad cuando pregunta la relacin
que hay entre las 2 otras se quedan callados
mientras el licenciado les explica.





37

A1. Con mis compaeros, con todos, con
todos me llevo muy bien, en el aula eso
tenemos que somos bastantes unidos, para
que si nosotros tenemos una duda
preguntamos a alguien, si ese alguien no
contesta otro compaero que sepa responde,
en el aula somos unidos.
E. competitivos? Hay competencias sanas
y otras que no lo son
A1. Competitivos, vamos a ver mmmmm
no, bueno la verdad hay grupos que tratan
de sobresalir y que se renen siempre antes
de cada examen en la biblioteca, que bien
por ellos.
E. Cundo hablamos de tratar de sobresalir
en que aspectos?
A1. Bueno en cuestiones de notas me
imagino porque ellos son bien estudios no
es que yo no lo sea, pero ellos son tal vez el
grupo que es algo competitivo con los
dems compaeros.
E. qu bien, otra pregunta Y usted se rene
con sus compaeros para estudiar los temas
impartidos con el licenciado?
A1. Bueno yo as como que reunirme hasta
el momento no, pero a veces as platicamos
sobre el tema con los compaeros que mas
me llevo y de ah sola en la casa me tomo
mi tiempo para estudiar
E1. Muy bien, y usted tiene algn tipo de
comunicacin con el licenciado extra

La idea de que hay varias personas en
un grupo es que siempre habrn varias
que sobresalen es algo de humanos
pero al parecer ellos ya se han
aceptado tal como son cada uno de
ellos y eso al parecer es lo que ha
hecho los grupos de afinidad








Hay alumnos que no son tan afines al
trabajo en grupo en alguno se
mantiene la autonoma en su
personalidad.












Obs. 20/03 se pudo observar un pequeo grupo
de 5 alumnos que estaban trabajando juntos,
luego el licenciado llego y les pregunto que si
estaba difcil y varios alumnos dijeron al
mismo tiempo que no pero uno de ellos dijo
que el quera retos ms difciles de los que
tenan ah los dems solo lo vieron y callaron.








Obs. 10-03 Muchos de los alumnos del aula se
organizan en pequeos grupos que son de
ayuda porque entre ellos hay confianza para
aclarar pequeas dudas pero tambin ubieron
unos que preferan trabajar solos, los que
estaban trabajando en grupo estaban hablando
y se distraan por ratos pero los que y
trabajaban solos estaban callado concetrados
en lo que hacan.






38

clases?
A1 Extra clases, no ninguna
E1. Nunca ha llegado al rea a consultarle
algo, algn ejercicio o algo as?
A1 Nunca la verdad, entre compaeros lo
hacemos siempre si hay alguna duda, bueno
al menos yo no he ido.
E. Hasta estas instancias cree usted que el
licenciado ha influido para hacer las cosas
de la mejor manera
A1. Claro que si, el licenciado es muy
bueno no me quejo, me gustan los sudokus
que el siempre pone, que nos ponga a
pensar eso es bueno, el nos da una hoja y
dice trabajen esa hoja y nosotros pensamos,
buscamos la forma de resolverlo y le
preguntamos a l y entre nosotros, es muy
bueno para que.
E. Le gusta entonces esos pequeos retos
de pensar que le ayudan a construir
conocimientos?
A1. Bastante la verdad eso es lo bonito de
las matemticas para m que podemos
pensar diferente las personas y por eso hay
tantas formas diferentes de resolver algn
ejercicio o problema.
E. bueno Bertilia Corneo Muchas gracias
por su colaboracin a nuestra investigacin,
por haberse tomado el tiempo de responder
a nuestras interrogantes.



El licenciado al parecer ha sido una
importante influencia en este grupo
aunque no hay tanta dependencia de
l, siempre representa un agente
motivador para sus alumnos.




El licenciado a utilizado varios
mtodos para llevarlos al anlisis
matemticos de los alumnos y estos
los han aprovechado


















Obs. 21/03El licenciado agradeci la
participacin y comenz dicindoles que como
docentes de matemticas deberan de dar los
temas de la manera ms sencilla para que sus
alumnos no les dificultaran a la hora de captar
lo ms importante.



Obs. 19-03 el licenciado escribe el problema en
la pizarra mientras los alumnos estn tratando
de resolverlo algunos en grupo y otros
individuales despus cuando el Lic. Pregunta
cmo resolverlo se da una conversacin de su
forma de resolverlo mientras se dan carcajadas
por algunos comentarios de algunos de ellos al
final llegan a un acuerdo para resolverlo.












39


Alumno 2

E. Bueno, buenos tardes muchas gracias por
permitirnos hacer esta entrevista con el fin
de nuestra investigacin y por regalarnos un
poquito de su tiempo.
La primera pregunta es Cmo considera
que es su relacin con la licencia?
A2. Con el licenciado la verdad bastante
buena, el explica muy bien eso hace que la
clase no sea aburrida, al contrario nos
motiva bastante para seguir en nuestra
carrera.
E. De qu manera los incentiva a
participar?
A2. Bueno para empezar si los temas son
bien explicados y la forma de hacerlo a uno
le gusta o le despierta bastante inters creo
que as es una forma para que nosotros
como alumnos nos incentivemos para
realizar los trabajos o participar en la clase
sobre esos temas.
E. Qu tanto se siente motivada para
participar en el saln de clases?
A2. Pues la verdad yo siempre he sido as
bien participativa es algo innato y siempre
me ha gustado, nunca me ha gustado
quedarme con la duda de algo y siempre me
ha gustado participar.
E. En todos los temas participa o en algunos








Los incentiva con el hecho de que van
a formarse como docentes, y de que es
muy importante el aprender nuevos
conocimientos.






El alumno esta consiente de la
importancia de participar en la clase







Algunos alumnos se observo que
participan mucho y no les gusta
quedarse con dudas mientras otras
participan cuando estn seguros de








Obs. 21/03El licenciado agradeci la
participacin y comenz dicindoles que como
docentes de matemticas deberan de dar los
temas de la manera ms sencilla para que sus
alumnos no les dificultaran a la hora de captar
lo ms importante.




La participacin concurrida se vio a lo largo de
las sesiones.







Obs. 18-03El licenciado dice que el ejercicio
se va a resolver en la pizarra y una alumna
comenz a resolverlo que le dio como
respuesta y un grupo dijo que le haba dado
40

difciles no participa mucho?
A2. No, en todos siempre cuando yo tengo
una duda siempre pregunto, si afirmo tal
vez el docente tiene otra perspectiva y yo
tengo otra, yo afirmo la que yo s y porque
a m me ha funcionado y porque la he
comprobado, si no puedo debatir.
E. Y cuando le dice el licenciado que pase
a la pizarra y el tema tal vez no lo domina
mucho como lo toma?
A1. Bueno yo soy de las chavas que
siempre lo doy todo en los estudios as que
tratara de ver la forma de realizarlo si no le
pedira algo de ayuda al licenciado y eso
me ayudara a entender de mejor manera el
tema.
E. se siente con dificultades a la hora de
participar en clases?
A2. No en ningn momento se me presenta
dificultades para participar. Ya que como le
dije anteriormente siempre he sido as
cualquier interrogante que tenga pregunto al
licenciado
E. Bueno y Cmo es su relacin con sus
compaeros?
A2. La verdad nos llevamos bien la
mayora de los compaeros, hay bastante
unin entre los compaeros ya que sabemos
que todos pertenecemos a la misma rea eso
nos hace mas unidos en general es un buen
grupo ojala que permanezcamos juntos.
algo otros lo hacan por que tenan
dudas







En la observacin se vio que hay una
relacin estable de alumno-alumno
aunque no era que todos pasaban
juntos pero igual no era que no se
llevaban








Lo que piensan sus compaeros es
importante e de all la confianza que
haya en el ambiente del aula, y esta en
este caso es una que todos aceptaban
las ideas de todos segn lo observado




diferente y el licenciado pidi que lo
mostraran y la forma de realizarlo solo haba
sido distinto pero las respuestas iguales



Obs 17-3 el licenciado escribe en la pizarra la
palabra alumnos despus dice cuantos
problemas le tocaran a cada alumno segn el
da en nmero de alumnos 1,2,3,4,5 y
despus preguntan que tenan. Una alumnos
dice que la multiplicacin de ellos siempre da
20 y despus pregunta cual e su relacin de
ascendencia, los alumnos comenzaron a sacar
su cuaderno que escriban proporciones
inversas y despus contando de
proporcionalidad cuando pregunta la relacin
que hay entre las 2 otras se quedan callados
mientras el licenciado les explica.



Obs. 18-03 los grupos comentan y realizan los
ejercicios, algunos dicen que los ejercicios son
fciles y que por lgica se responden y entre
ellos hay risas mientras trabajan, varios de los
alumnos realizan sus ejercicios de forma
individual.



41

E. cree usted que influye la confianza que
tiene con sus compaeros a la hora de
participar.
A2. Si porque si uno supiera que son
burlistas o algo as, entonces uno se cohbe
hacer como realmente es en verdad, pero en
este momento no como hay confianza y
comunicacin, al inicio del curso no era tan
participativa daba algo de pena porque uno
no se conoca pero igual yo siempre he sido
espontanea.
E. Entonces la buena comunicacin con el
licenciado, la confianza con sus
compaeros y su forma de ser le han
ayudado a desenvolverse mejor en el aula
de clases?
A2. Si creo que todos esos factores que
menciona usted a m en lo personal me ha
ayudado muchsimo para participar y tratar
de entender todos los temas que son
impartidos en el aula de clases.
E. Qu bien otra pregunta se rene con sus
compaeros para estudiar los temas
impartidos por el licenciado?
A2. Si claro que s, siempre ms que todo
cuando hay un tema que no nos quedo muy
claro o siempre ante de hacer un examen o
prueba, siempre practicamos.
E. ese tiempo que toma para reunirse con
sus compaeros cree que es aprovechado de
la mejor manera?


Se reafirma la importancia de la
relacin alumno-alumno y de lo que
ellos piensan








Ella tiene un apego mas a fin a sus
compaeros y con ella confirmamos la
diversidad de personalidad que hay en
el aula











Existe un compromiso personal por
parte del alumno pero aunque hay
individualismo siempre en algn





Obs. 20/03 se pudo observar un pequeo grupo
de 5 alumnos que estaban trabajando juntos,
luego el licenciado llego y les pregunto que si
estaba difcil y varios alumnos dijeron al
mismo tiempo que no pero uno de ellos dijo
que el quera retos ms difciles de los que
tenan ah los dems solo lo vieron y callaron.









El licenciado agradeci la participacin y
comenz dicindoles que como docentes de
matemticas deberan de dar los temas de la
manera ms sencilla para que sus alumnos no
les dificultaran a la hora de captar lo ms
importante.

Obs. 19-03 el licenciado escribe el problema en
la pizarra mientras los alumnos estn tratando
de resolverlo algunos en grupo y otros
42

A2. Claro que si ya que yo me considero y
trato de ser una alumna bien aplicada
entonces estudio siempre en mi casa me
tomo mi tiempo para entender los temas y
luego ese tiempo con mis compaeros me
sirve para afianzar los conocimientos
adquiridos y si me queda tal vez alguna
pequea duda ah la claro con ellos.
E. qu bien tiene algn tipo de
comunicacin con el licenciado extra clase?
A2. No la verdad es que no, hasta los
momentos no, porque siempre que tenemos
incgnitas yo siempre pregunto en clases o
con mis compaeros.
E. Qu influye para que no tenga
comunicacin con el licenciado extra
clases?
A2. Bueno creo que en lo personal porque
siempre pregunto en clases entonces no me
veo en la necesidad de buscarlo fuera del
aula para consultarle sobre la clase entonces
eso es lo que influye adems algunos
compaeros dicen que es algo difcil
contactarlo fuera del aula debido a sus
mltiples responsabilidades.
E. qu bueno hasta estos momentos cree
usted que el licenciado la ha incentivado lo
suficiente para sacar lo mejor de usted?

A2. La verdad es que si porque el siempre
nos pone cosas de anlisis cosas tal vez que
momento buscan a los compaeros












Se reafirma la poca comunicacin que
hay con el licenciado fuera del aula,
por eso la mayora tratan de
aprovecharlo en el aula y adems a
esto influye la independencia que hay
en los alumnos










El licenciado al parecer ha sido una
importante influencia en este grupo
individuales despus cuando el Lic. Pregunta
cmo resolverlo se da una conversacin de su
forma de resolverlo mientras se dan carcajadas
por algunos comentarios de algunos de ellos al
final llegan a un acuerdo para resolverlo.
























Obs. 21/03El licenciado agradeci la
participacin y comenz dicindoles que como
43

no hemos visto en el colegio, no difciles
verdad pero s que tengamos que poner en
juego nuestra concentracin la vista y todo
eso.
E. Mencinenos algunos de esos
problemas o ejercicios de anlisis?
A2. Bueno alguno de ellos tienen que ver
con patrones que construir y eso nos hace
tener una mente abierta para los dems
temas y a m me gusta bastante esos tipos
de ejercicios.

E. Bueno muchas gracias por su
participacin.

















aunque no hay tanta dependencia de
l, siempre representa un agente
motivador para sus alumnos.



El licenciado a utilizado vatios
mtodos para llevarlos al anlisis
matemticos de los alumnos y estos
los han aprovechado





















docentes de matemticas deberan de dar los
temas de la manera ms sencilla para que sus
alumnos no les dificultaran a la hora de captar
lo ms importante.


Obs 13/03 el licenciado les pregunta si les
haba gustado el sudoku y se escucha un coro
de voces diciendo que si entonces el licenciado
dijo que les hiba a subir el nivel del juego,
aparte les dio unas hojas de trabajo de anlisis
de patrones.

Obs 19/03 mientras trabajaban el licenciado
escribi en la pizarra: 1 + 6 + 9 + 6 + 9 +
+ 62014 + 92014 que les peda que
encontraran el ultimo numero de esa secuencia
para que ejercitaran un poco la mente













44


Alumno3.


E. Bueno primero le agradecemos por haber
aceptado nuestra entrevista y ayudarnos en
nuestra investigacin de la cual es sobre la
relacin maestro- alumnos, lo primero que
me gustara preguntarle Cmo considera
su relacin con el licenciado?
A3 Bueno mi relacin con el licenciado es
muy buena, el siempre est abierto a
cualquier interrogante que tengamos, si uno
tiene dudas en las aclara.
E. Qu tanto se siente motivado para
participar en clases?
A3 Realmente no mucho, porque de repente
da algo de pena, y si uno participa mucho
pueden decir que uno es sapo o algo as
jejejejeje.
E. Cundo hablamos de sapo nos
referimos a metidos me imagino verdad,
porque dice eso?
A3. Bueno eso pienso si yo fuera as por
que hay varios compaeros que de repente
hacen preguntas que son entendibles pero
que al parecer solo lo hacen por sobresalir o
que los dems los miren opinando al menos
yo me limito a participar en lo necesario.
E Qu tanto cree que influye la confianza
que tiene con sus compaeros a la hora de








La confianza con el licenciado la
reafirma y existe una confianza de
interaccin cordial.



El temor de lo que piensen los
compaeros es importante para ellos
se pudo observar que ya estn
establecidos bien los alumnos que mas
participan.






Es importante lo que piensan sus
compaeros pero ya por el tiempo que
tienen de estar juntos se ve que existe
un espacio de confort entre ellos.









Obs. 21/03El licenciado agradeci la
participacin y comenz dicindoles que como
docentes de matemticas deberan de dar los
temas de la manera ms sencilla para que sus
alumnos no les dificultaran a la hora de captar
lo ms importante.





Obs. 18-03 los grupos comentan y realizan los
ejercicios, algunos dicen que los ejercicios son
fciles y que por lgica se responden y entre
ellos hay risas mientras trabajan, varios de los
alumnos realizan sus ejercicios de forma
individual.







45

participar en clases?
A3 Realmente influye bastante, ya que
cuando casi no se tiene confianza con los
compaeros uno tiene miedo a participar.
E. se le dificulta a la hora de participar en
clases porque es algn tema fcil o en
alguno que usted considere un poquito
complicado?
A3. Creo que dificultarme para participar
de repente no mucho pero como le digo me
limito bastante si me preguntan yo participo
si el tema es algo complicado pues al llegar
a mi casa trato de entenderlo y salir de las
dudas que tenga.
E. y la relacin que tiene con sus
compaeros como es?
A3 Excelente la verdad, con la mayora me
llevo bien o me relaciono.
E se rene con sus compaeros extra
clases para estudiar los temes desarrollados
en clases?
A3 Si, siempre la verdad, ms que todo
cuando vamos a un examen buscamos la
forma de despejar dudas que tengamos.
E Tiene algn tipo de comunicacin extra
clase con el licenciado?
A3 no, el tiempo de el creo que no lo
permite por que el tiene obligaciones con
cuestiones como la olimpiada de
matemticas
E cree que el licenciado hasta estas




El auto aprendizaje es un agente que
forma confianza en los alumnos para
participar pero l se limita a si le
preguntan no es tanto voluntario
contraste a la compaera anterior



A pesar del individualismo de cada
uno de los compaeros el aprendizaje
colectivo siempre est presente y lo
que ms resalta es que se renen no
para que uno explique y los dems
escuchen sino que para despejar
dudas as como dice el A3



Se reafirma la poca comunicacin que
hay con el licenciado fuera del aula,
pero se nota la poca relevancia que
tiene para ellos ese hecho siendo el
hecho de la poca dependencia que
tienen del licenciado.






Obs. 10-03 Muchos de los alumnos del aula se
organizan en pequeos grupos que son de
ayuda porque entre ellos hay confianza para
aclarar pequeas dudas pero tambin ubieron
unos que preferan trabajar solos, los que
estaban trabajando en grupo estaban hablando
y se distraan por ratos pero los que y
trabajaban solos estaban callado concetrados
en lo que hacan.
Obs. 19-03 el licenciado escribe el problema en
la pizarra mientras los alumnos estn tratando
de resolverlo algunos en grupo y otros
individuales despus cuando el Lic. Pregunta
cmo resolverlo se da una conversacin de su
forma de resolverlo mientras se dan carcajadas
por algunos comentarios de algunos de ellos al
final llegan a un acuerdo para resolverlo.



Obs. 10-03 Muchos de los alumnos del aula se
organizan en pequeos grupos que son de
ayuda porque entre ellos hay confianza para
aclarar pequeas dudas.

46

instancias en el desarrollo de la clase le ha
incentivado hacer las cosas de la mejor
manera?
A4 si claro, el nos motiva bastante. Nos
apoya siempre a seguir adelante nos pone a
analizar muchas cosas y siempre dice que
nosotros podemos lograrlo.
E muchas gracias por su participacin y por
regalarnos un poco de su tiempo.

























47


Tabla 3
Categorizacin de la relacin Maestro-alumnos
Clave Transcripcin
Dimensin Social Dimensin Afectiva Dimensin Cognoscitiva

Cmo considera su relacin con el
licenciado?
A1. Bueno, el licenciado para empezar
trata a todos por igual, el licenciado no
tiene favoritismo en el aula de clases, el
licenciado incentiva bastante la verdad
para que participemos, claro, los que
quieren pasar a la pizarra, una forma de
participar era que los compaeros que
pasan a la pizarra le den el marcador a
cualquiera de los dems.
A2. Con el licenciado la verdad bastante
buena, el explica muy bien eso hace que
la clase no sea aburrida, al contrario nos
motiva bastante para seguir en nuestra
carrera.
A3 Bueno mi relacin con el licenciado
es muy buena, el siempre est abierto a
cualquier interrogante que tengamos, si
uno tiene dudas en las aclara.

E. de qu manera los incentiva a
participar?
A1. Bueno el licenciado siempre nos


igualdad de trato




no hay
aburrimiento

dispuesto a
contestar cualquier
interrogante

desarrollo como


Motivacin




Motivacin


confianza


Motivacin


la participacin




buena transmisin de
conocimientos

Conocimiento


Formacin como
docente
48

dice que una forma de empezar a
desarrollarnos como docentes es perder
el miedo a estar frente a alumno y una
forma tambin de crear un mayor
conocimiento en nosotros.
A2. Bueno para empezar si los temas son
bien explicados y la forma de hacerlo a
uno le gusta o le despierta bastante
inters creo que as es una forma para
que nosotros como alumnos nos
incentivemos para realizar los trabajos o
participar en la clase sobre esos temas.

E. Qu tanto se siente motivada para
participar en el saln de clases?
A1. Participar en clases, pues como yo
dije cuando yo participo es porque estoy
segura de los que voy a decir en todo
caso hay temas que no entiendo muy
bien, entonces eso hace que me limite a
participar mucho, caso contrario es
cuando entiendo muy bien, bueno para
ser sincera casi no participo con el
licenciado solo lo necesario.

A2. Pues la verdad yo siempre he sido
as bien participativa es algo innato y
siempre me ha gustado, nunca me ha
gustado quedarme con la duda de algo y
siempre me ha gustado participar.
A3 Realmente no mucho, porque de
docente



Desenvolvimiento






poco dialogo




buenas relaciones
con los dems




Motivacin






Timidez




Motivacin






Realizacin de trabajos








Participacin





Participacin


49

repente da algo de pena, y si uno
participa mucho pueden decir que uno es
sapo o algo as jejejejeje.

E. se siente con dificultades a la hora de
participar en clases?
A1. Mmmmm depende del tema,
depende de lo que entienda, yo participo
pero hay temas que son difciles entonces
uno se limita a participar. Pero siempre
me voy yo sola en mi casa a investigar
para aclarar algunas dudas o le pregunto
algn compaero
A2. No en ningn momento se me
presenta dificultades para participar. Ya
que como le dije anteriormente siempre
he sido as cualquier interrogante que
tenga pregunto al licenciado
A3. Creo que dificultarme para participar
de repente no mucho pero como le digo
me limito bastante si me preguntan yo
participo si el tema es algo complicado
pues al llegar a mi casa trato de
entenderlo y salir de las dudas que tenga.

E. cmo es su relacin con sus
compaeros?
A1. Con mis compaeros, con todos, con
todos me llevo muy bien, en el aula eso
tenemos que somos bastantes unidos,

toma importancia
de los que piensa los
dems


No pregunta si
existen dudas



Desenvolvimiento



se limita a lo que le
pregunten





bastante social


poca motivacin


poca motivacin



Motivacin


Independiente




unidos con los


poca participacin



investigacin




siempre pregunta si hay
interrogantes


investigacin






compresin de los
50

para que si nosotros tenemos una duda
preguntamos a alguien, si ese alguien no
contesta otro compaero que sepa
responde, en el aula somos unidos.
A2. La verdad nos llevamos bien la
mayora de los compaeros, hay bastante
unin entre los compaeros ya que
sabemos que todos pertenecemos a la
misma rea eso nos hace mas unidos en
general es un buen grupo ojala que
permanezcamos juntos.
A3 Excelente la verdad, con la mayora
me llevo bien o me relaciono.

E se rene con sus compaeros extra
clases para estudiar los temes
desarrollados en clases?
A1. Bueno yo as como que reunirme
hasta el momento no, pero a veces as
platicamos sobre el tema con los
compaeros que mas me llevo y de ah
sola en la casa me tomo mi tiempo para
estudiar
A2. Si claro que s, siempre ms que
todo cuando hay un tema que no nos
quedo muy claro o siempre ante de hacer
un examen o prueba, siempre
practicamos.
A3 Si, siempre la verdad, ms que todo
cuando vamos a un examen buscamos la
forma de despejar dudas que tengamos.




Compaerismos



Sociable





Estudio de forma
colectiva


Sabe trabajar en
grupo


trabajo en equipo
compaeros



un grupo muy unido


buena relacin con los
compaeros


aprendizaje autnomo



aprendizaje colectivo


aprendizaje colectivo
dems



Participacin en el
grupo


Participacin en el
grupo



Conocimiento




Conocimiento



Fomentan el
51


y usted tiene algn tipo de
comunicacin con el licenciado extra
clases
A1 Extra clases, no ninguna
A2. No la verdad es que no, hasta los
momentos no, porque siempre que
tenemos incgnitas yo siempre pregunto
en clases o con mis compaeros.
A3 no, el tiempo de el creo que no lo
permite por que el tiene obligaciones con
cuestiones como la olimpiada de
matemticas

cree usted que el licenciado ha influido
para hacer las cosas de la mejor manera
A1. Claro que si, el licenciado es muy
bueno no me quejo, me gustan los
sudokus que el siempre pone, que nos
ponga a pensar eso es bueno, el nos da
una hoja y dice trabajen esa hoja y
nosotros pensamos, buscamos la forma
de resolverlo y le preguntamos a l y
entre nosotros, es muy bueno para que.
A2. La verdad es que si porque el
siempre nos pone cosas de anlisis cosas
tal vez que no hemos visto en el colegio,
no difciles verdad pero s que tengamos
que poner en juego nuestra concentracin
la vista y todo eso.



poca
comunicacin

poca
comunicacin

poca
comunicacin



est disponible a
las interrogantes





busca la forma de
lograr la


prudencia







motivacin





Motivacin

conocimiento



Independiente para
trabajar

Independiente para
trabajar

Independencia para
trabajar


busca la forma de
desarrollar en
pensamiento lgico




busca la forma de
desarrollar en
52

A3 si claro, el nos motiva bastante. Nos
apoya siempre a seguir adelante nos pone
a analizar muchas cosas y siempre dice
que nosotros podemos lograrlo.

independencia

busca que los
alumno analicen




Motivacin
pensamiento lgico

busca la forma de
desarrollar en
pensamiento lgico


















53


Tabla 4
Matriz de teora Sustantiva con la teora formal
Teora Sustantiva Teora Formal

En la investigacin sobre la relacin maestro-alumno: relaciones
sociales y construcciones del conocimiento se llegaron a los
puntos importantes:

La clase girar alrededor del proceso en el que los alumnos se
sienten incentivados por parte del profesor tanto como para
formarse como maestros as como para participar mejorando as
sus conocimientos.

El licenciado juega un papel importante como motivador para
que el alumno este consiente de la importancia de participar en la
clase





La investigacin de la que nos basamos en la del
Constructivismo Social de Lev S. Vigotsky que nos dice que:


Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan
a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se
encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta,
estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones
mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El
conocimiento es resultado de la interaccin social; en la
interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez ms complejas.

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Aunque el alumno tenga dificultades en algn tema trata de
empaparse de ellos para la mejora y adems hay confianza con
sus compaeros para aclarar dudas.
Uno de los puntos principales para participar es bastante
dependiente de los conocimientos que van adquiriendo.
La confianza para participar se ve de acuerdo al manejo que van
obteniendo del tema cuando le han entendido la participacin se
ve ms concurrida.




El temor de lo que piensen los compaeros es importante para
ellos en los que es el aspecto social juega un eje central en la
relacin alumno-alumno, a lo largo que va pasando el tiempo se
va formando un espacio de confort entre ellos.





El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras
ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero
estas estructuras son antes sociales que individuales. Vigotsky
cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-
acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.





Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones
mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro
de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y
conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende
de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas
funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
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La idea de que hay varias personas en un grupo es que siempre
habrn varias que sobresalen es algo de humanos pero al parecer
ellos ya se han aceptado tal como son cada uno de ellos y eso al
parecer es lo que ha hecho los grupos de afinidad




Hay alumnos que no son tan afines al trabajo en grupo en alguno
se mantiene la autonoma en su personalidad, pero el debate con
sus compaeros mas en horas clases siempre hay.





El licenciado al parecer ha sido una importante influencia en este
grupo aunque no hay tanta dependencia de l, siempre representa



Enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol
activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los
estudiantes se desarrollan "naturalmente" a travs de varias
"rutas" de descubrimientos.


De acuerdo a la teora del desarrollo de Vigostky, las capacidades
de solucin de problemas pueden ser de tres tipos:
1.- Aquellas realizadas independientemente por el estudiante
2.- Aquellas que no puede realizar an con ayuda y,
3.- Aquellas que caen entre estos dos extremos, las que puede
realizar con la ayuda de otros.


Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es
decir, , no es el sistema cognitivo lo que estructura significados,
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un agente motivador para sus alumnos.

La utilizacin de varios mtodos para los anlisis matemticos es
til para la motivacin de formacin de docentes de matemticas.
Los incentiva con el hecho de que van a formarse como
docentes, y de que es muy importante el aprender nuevos
conocimientos.








Algunos alumnos se observo que participan mucho y no les gusta
quedarse con dudas mientras otras participan cuando estn
seguros de algo otros lo hacan por que tenan dudas.



sino la interaccin social

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste
en el dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al
principio el maestro modela las actividades; despus, l y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a
formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la
secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya
verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de
vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste
en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.


Una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de
la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz,
que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades
laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a
menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al
trabajar con los versados estos novatos adquieren un
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Lo que piensan sus compaeros es importante de all la confianza
que haya en el ambiente del aula, y esta en este caso es una que
todos aceptaban las ideas de todos segn lo observado












conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o
que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo
dialctico que depende en gran medida delo intercambios
sociales.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la
actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es
posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La investigacin muestra que los grupo
cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene
asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de
nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender
matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.





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Existe un compromiso personal por parte del alumno pero aunque
hay individualismo siempre en algn momento buscan a los
compaeros


Aunque hay poca comunicacin con el licenciado fuera del aula,
no es un impedimento para que no exista un proceso de
aprendizaje a esto influye la independencia que hay en los
alumno

A pesar del individualismo de cada uno de los compaeros el
aprendizaje colectivo siempre est presente y lo que ms resalta
es que se renen no para que uno explique y los dems escuchen
sino que para contrastar ideas.





En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el
tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la
responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve
ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el
andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en
tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a
que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.


La mediacin es una herramienta importante ya que nos ayuda en
la comunicacin no solo con las personas que nos rodean, sino
tambin por otros medios. Como ser la radio, la televisin el
internet, a travs de diferentes smbolos que nos ayudan a mediar
con diferentes personas y de la misma manera poder investigar.
El aprendizaje cooperativo ayuda a interactuar con los dems, el
poder escuchas y ser escuchados, poder compartir y seguir en
apoyo a otra persona que va guindonos.
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Resultados Obtenidos

La relacin maestro-alumnos se establece a travs de un modelo horizontal, en el cual
ambas figuras intercambian significados y aprenden; y multidireccional.

El papel del docente es un mediador, motivador, coordinador y compaero en lugar de un
mero trasmisor de conocimiento. Su labor consiste en disear las situaciones de aprendizaje
y acompaar a los alumnos en su proceso individual y colectivo. A travs de prcticas que
faciliten el aprendizaje autnomo, el comportamiento colaborativo y la autoevaluacin. A
su vez el docente requiere contar con habilidades tcnicas, destrezas en comunicacin,
comprender los ambiente en lnea y ser emptico ante las circunstancias de sus alumnos en
el transcurso del curso.

El papel del alumno es el protagonista del proceso de aprendizaje, tiene mayor
participacin en la bsqueda, procesamiento y desarrollo de informacin, se capacita en la
organizacin y toma de decisiones sobre su propio proceso crecimiento. Participa
activamente de manera individual y colectiva. Observa su propio desempeo y conforme
avanza en este proceso identifica su nivel de desarrollo actual y potencial.

En cuanto a la relacin educativa se toma a la enseanza como un proceso de interaccin
que implica ante todo la conversacin en clase que se desarrolla entre el maestro y los
alumnos. Sabemos que el proceso enseanza-aprendizaje inciden mltiples factores para el
xito o fracaso del mismo que determinarn la calidad de los resultados. En la interaccin
del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno,
quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarn una buena o mala
relacin.

Referido a la comunicacin e interaccin en diferentes sentidos: alumno/alumno,
docente/alumno y docente/alumnos, entre otros, la relacin profesor-alumno en el aula es,
sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y
didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin con el alumno.
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Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y explcitas que le
imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesor-alumno en el
aula presenta algunas configuraciones que lahacen especialmente diferente de cualquier
otra interpersonal:

1. La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata
mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una
cierta imposicin.
2. Es una relacin que se establece entre personas de diferente edad y grado de
madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los
comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor
debe responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en
sus juicios y en las manifestaciones de su carcter.
3. La relacin de docencia es una relacin interpersonal. Primero, porque la relacin
amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir,
conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste en
un mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.

Entonces, la actitud y trato del maestro es esencial para la construccin de una sana relacin
educativa entre maestro-alumno. Es conveniente que los maestros estemos atentos para
evitar homogeneizar y estandarizar a los alumnos. Podemos con nuestro trato y actitudes,
des individualizarlos y entonces conducirnos como si estuviramos frente a objetos y no a
sujetos. No puede darse autntica accin educativa sin el binomio maestro-alumno,
precisamente porque al educar se da una relacin intrapersonal e interpersonal. Interpersonal
porque el proceso educativo debe originarse y desarrollarse desde dentro de las personas.
Interpersonal porque el objetivo de la misma es la interaccin de las personas. El genuino
educador es aquel que provoca crecimiento, porque es capaz de ver, de descubrir y valorar
la potencialidad que se encuentra en la interioridad del educando.

En un sentido amplio, en la actualidad la educacin se apoya en un sistema de relaciones humanas y
en funcin de la calidad de stas sern los resultados. Las relaciones humanas empiezan con
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imgenes, no con palabras, encontrando el docente a partir de su propia personalidad que no es una
actividad sencilla en la cual por desgracia a mi modo de ver a menudo se improvisa.
Pasando de lleno a la relacin maestro alumno, se tratar de plantear algunos factores y acciones
que la facilitan, que la impiden o por lo menos la obstaculizan, analizando actividades del profesor,
buscando proponer formas de relaciones afectivas y efectivas que tal vez puedan conducir al logro
de mejores resultados.

En la vida como en el aula, la persona requiere afecto, sentir que pertenece a un grupo, estar
consciente y tener el reconocimiento del trabajo bien realizado; convendra reconocer al alumno su
personalidad, sus capacidades, el deseo de mejorar, sus logros, su iniciativa, evitando el sentimiento
de rechazo, crear falsas expectativas y la ridiculizacin.

















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Teora del Constructivismo: El constructivismo de Lev Vygotsky o
Constructivismo Social.
Principios Fundamentales.
Vigotsky Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, que
ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo
formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que
biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores.
Se considera cinco conceptos que son fundamentales: Las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la
mediacin. En este sentido se explica cada uno de estos conceptos.
Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales
y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es
limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Funciones mentales
Para Vigotsky existe dos tipos: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores, son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores, se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura
concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de
Las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es
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resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez ms complejas.
Habilidades psicolgicas
Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a
punto de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios,
ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el
estilo.
Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le
explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el
nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin
de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros..."
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente
conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos
como habla privada y, finalmente, como habla internamente. Dentro de la zona de
desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la
enseanza.
Evaluacin: Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y
aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo
apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin
dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo
proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos
e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se
aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro
observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la
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ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear
agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos
para casa, etc.
Enseanza
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero estn muy
relacionadas a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que
si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros compaeros
o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el
problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero.
Vigotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan
descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y
el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
Herramientas psicolgicas
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad
de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar
el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo
dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
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posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que acta con voluntad propia. El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los
adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la
riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje est relacionado al pensamiento, es decir a
un proceso mental.
La mediacin
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales
superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia,
ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a
su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos,
consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y
nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del
ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El
ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se
adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura,
desarrolladas histrica y socialmente.
Para Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la
forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vigotsky sostiene que el aprendizaje
es mediado.
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Para Vigotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el
origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se
integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales.
Vigotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un
proceso de apropiacin del saber exterior.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)
Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La
distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de
problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en unos estudiantes dadas las
condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del
estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una
alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una
prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador,
experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo,
dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la
que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con
los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la
autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al
proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.
Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que
estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
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alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente ciando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte
del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se
desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al
discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita
al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y
un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y
los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en
clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el
moldeamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la
enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones
sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms
eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse
competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de
grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin
situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los
expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a
menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que
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ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran
medida delo intercambios sociales.
Para Vigotsky ofrece una gran importancia al rechazar la nocin de que el aprendizaje
debe adecuarse al nivel evolutivo real del nio, pues afirma que es necesario delimitar
como mnimo dos niveles de desarrollo: el real y potencial. El nivel evolutivo real, o nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un nio, se establece como resultado de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo al determinar la edad de un nio utilizando un test.
Respecto al segundo nivel, como se demostr que la capacidad de aprender de los nios de
idntico nivel de desarrollo real variaba en gran medida bajo la gua de un maestro, se hizo
evidente que el curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre el nivel de lo
que puede hacer un nio solo y lo que puede hacer con ayuda, es la zona del desarrollo
prximo, que Vigotsky defina como:
Aportes a la educacin.
Los aportes que se dan en el rea sociocultural. La cultura ayuda en el desarrollo cognitivo
segn el aprendizaje que se da y quien lo da, Sin dejar lado la interaccin con los dems y
lo que le rodea, adems de la utilizacin de diferentes smbolo que nos ayudan en la
comunicacin.
La mediacin es una herramienta importante ya que nos ayuda en la comunicacin no solo
con las personas que nos rodean, sino tambin por otros medios. Como ser la radio, la
televisin el internet, a travs de diferentes smbolos que nos ayudan a mediar con
diferentes personas y de la misma manera poder investigar. El aprendizaje cooperativo
ayuda a interactuar con los dems, el poder escuchas y ser escuchados, poder compartir y
seguir en apoyo a otra persona que va guindonos.
Andamiaje
Este tipo de proceso se lleva a cabo cuando el aprendiz interacta con personas de su
entorno y en cooperacin con sus compaeros, bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz, (Interaccin entre un sujeto de mayor experiencia y otro de
menor experiencia, en la que el objetivo es pasar a un nivel de desarrollo).
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Papel del docente:
Un mediador del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un
arquitecto del conocimiento. El docente ha de considerar que no solo, deber promover la
colaboracin y el trabajo grupal, para establecer mejores relaciones con los dems, para
aprender ms, tener alumnos ms motivados, con un aumento de su autoestima y que
aprenden habilidades sociales ms efectivas como es el saber convivir, la enseanza debe
individualizarse, permitiendo a cada alumno estudiar o trabajar con independencia y a su
propio ritmo.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l, sabr
dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender,
teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales.
Papel del alumno
En un papel ms participativo, dinmico, y prctico, para la obtener el aprendizaje,
habilidades y aptitudes; para esto, en un papel ms participativo, dinmico, y prctico, para
la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes del alumno, con su contexto social,
histrico y cultural, apoyado de los conocimientos que ya haba adquirido con anterioridad.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el
aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los
conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje
significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay
congruencia y decide aprender.




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Aportes
Vigotsky trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente terica,
metodolgica y prctica para sustentar su teora cientfica.
Vigotsky propone una nueva educacin social especial para integrar a toda la
comunidad educativa.
El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al nio a se
sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseanza y
aprendizaje.
El contexto social, la interaccin y la participacin son muy importantes para la
educacin para un mejor desempeo en el proceso enseanza-aprendizaje.
Tomar diferentes estrategias para la construccin de un conocimiento social en el
nio
Plantear la comunicacin y la interaccin social en el nio











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Conclusiones
1. Es una relacin que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez.
A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de
las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder
con paciencia, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las
manifestaciones de su carcter.
2. En el trato y la relacin maestro-alumno se realiza el esquema de la amistad: aqul
busca en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea
colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque el esfuerzo radical del
profesor se encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de
cada educando.
3. El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la
persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante.
Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo, con
solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser
amigo y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios
fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno
corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y
aprovecharlos.
4. La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente-
de alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios puntos de vista personales en
torno a las cosas y a los acontecimientos.
5. Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su
intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus
comportamientos y respuestas.
6. El profesor trabaja con los mecanismos de pensamiento de los alumnos, lo que implica
una gran responsabilidad, su participacin debe estar basada en slidos conocimientos
y valores, mismos que el alumno har suyos al forjar su proyecto de vida.

73

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