El dibujo infantil

Para comenzar a hablar del dibujo infantil es importante definir las bases anatmicas y
funcionales del movimiento ya que de ellas depende el poder dibujar.
La base anatmica est formada por el sistema piramidal, con los sistemas colaterales a
l que son el sistema extrapiramidal, parapiramidal y cerebeloso.
La conexin de estos sistemas centrales con los ncleos de los nervios motores, a travs
del nervio motor, el msculo esquletico o voluntario, insertado en un esqueleto, en
piezas seas que se articulan permitiendo de esta manera a travs de su funcionamiento,
el movimiento.
Para que este movimiento se realice se necesita la inte!ridad del aparato esqueltico,
muscular y neurol!ico, o sea todo el aparato neuromuscular con su insercin sobre un
esqueleto articulado. "i hay una falla en al!una de estas partes, el movimiento puede
estar impedido. #sa es la base anatmica y por su funcionamiento, fisiol!ica para que
el movimiento se realice.
Lo que nos interesa con respecto al movimiento es la actividad inteli!ente del sujeto,
aquella actividad que tiene una intencin, tiene un fin y un conocimiento del fin y de
cmo hacer las cosas para conse!uir ese fin. #s una actividad que lue!o de ser
aprendida se automatiza. Esta actividad se denomina praxia.
La praxia es por lo tanto un movimiento intencional, diri!ido a un fin, por lo tanto ese
fin tiene que ser conocido por el sujeto, si!nifica tambin que para lo!rarlo tiene que
haber una planificacin de cmo hacerlo, que fue aprendida a travs de ensayos, a travs
de la imitacin, a travs de un esfuerzo de aprendizaje. Pero lue!o de ser aprendida esa
actividad se hace de manera no consciente, porque ese aprendizaje se automatiza.
#stas actividades son !eneralmente aprendidas por el mtodo de ensayo y error, por la
ejercitacin.
Praxia es por lo tanto una actividad que se aprende y lue!o se automatiza y tiene una
utilidad para un fin determinado. "e puede dividir la adquisicin de la praxia en dos
niveles, el de la planificacin y el de la ejecucin. #l nivel de la planificacin es el del
mantenimiento del orden de las acciones y tiene que ver con la capacidad de evocacin
y con la capacidad con!nitiva del sujeto. #l nivel de la ejecucin depende de que el
movimiento se pueda realizar $base antomo%fisiol!ica&, de que msculos y en que
momento hay que moverlos, contraerlos. "e debe de saber cmo, con que velocidad,
con que intensidad, con que amplitud realizo el movimiento, y en que orden lo ha!o, en
cada etapa de la or!anizacin !estual. #se es el nivel de la ejecucin.
#n toda praxia hay que tener en cuenta un nivel cognitivo, un nivel de representacin,
un nivel intencional, y un nivel de ejecucin.
#n la adqusicin nosotros no separamos estos niveles porque de hecho , se va
aprendiendo a conocer las posibilidades motrices al mismo tiempo que se va pudiendo
reconocer el mundo. Permanentemente se va desarrollando la inteli!encia con las
posibilidades de ejecucin y de representacin. #sta divisin es necesaria para
determinar casos de patolo!'as.
(ay tambin actividades !estuales del sujeto que son praxias ya que tienen un fin de
comunicacin, y que tienen que ser bien ejecutados para que puedan ser reconocidos por
el otro. La actividad !estual del sujeto es una praxia en la medida que es una actividad
aprendida y automatizada. (ay praxias relacionadas al len!uaje oral y escrito. La praxia
buco%lin!uo%facial, es la capacidad de poder mover adecuadamente el aparato fonador
para producir len!uaje) la praxia de la escritura, es la capacidad de realizar
determinados movimientos que lleven a la construccin de un mensaje escrito.
Praxia constructiva

(ay otro tipo de praxia que nos interesa especialmente, y es la llamada praxia
constructiva, o habilidad para el dibujo. #l dibujo tiene un fin que es plasmar en un
modelo desde lo exterior, o tomado desde una representacin interna. Para poder hacer
esto hay que tener la intencin de representar, por un lado, y por otro lado hay que saber
que movimientos hacer para poder representar eso que se quiere.
#l dibujo implica un anlisis del modelo, si!nifica por lo tanto un conocimiento de
espacio proyectivo y adems la posibilidad de ejecucin. Pero como el dibujo, ms que
otras actividades est muy centrado en el aspecto fi!urativo, en el aspecto representativo
est muy influenciado por todo lo que sea gnsico, por lo tanto es una actividad gnoso-
prxica.
La posibilidad de representacin por medio del dibujo se aprende, es aprendida porque
el ni*o fue ensayando desde que a!arr el lpiz por primera vez y por ensayos sucesivos
fue aprendiendo el manejo del lpiz y el manejo de la representacin. #l ni*o realiza de
esta manera un traslado del espacio real al espacio !rfico. (ay que representar en un
plano que tiene dos dimensiones lo que en el mundo tiene tres. (ay que poder establecer
determinadas estrate!ias para que esa tridimensionalidad quede representada en un
plano.
+in!n ni*o empieza a dibujar con dibujo tridimensional, esta posibilidad va parejo con
el desarrollo co!nitivo del sujeto, dichos lo!ros co!nitivos le permiten al ni*o lo!rar ese
tipo de representacin. #l poder dibujar implica un reconocimiento, una valoracin de
las dimensiones , un anlisis que lleva a una !eometrizacin y a una matematizacin lo
que si!nifica una reduccin !eomtrica del espacio.
#l ni*o al tomar el lpiz por primera vez, comienza por rayar, a esa primera etapa, que
al!unos llaman dibujo y otros suponen que lo que el ni*o hace es una especie de
descar!a motora, est afianzando la prensin del lpiz y aprendiendo a utilizarlo sobre
un papel. (ay dibujo cuando a esos rayones el ni*o le a!re!a el ,hice- o el ,voy a
hacer-. Pero mientras el ni*o lo ha!a sin poner la intencin ni previa ni posterior a la
representacin, no se llama dibujo.
"e considera que es s' una primera etapa del dibujo.
La primer fi!ura que puede representar el ni*o es la cruz, una fi!ura abierta de dos
l'neas que se cruzan, y para las fi!uras cerradas lo primero que hace es el c'rculo, una
fi!ura con l'nea curva un redondel, mas all de que no sea un c'rculo perfecto. La
caracter'stica de estos dibujos es la falta , la omisin de n!ulos. #l n!ulo le cuesta
mucho representarlo.
Clossing-in
#ste protocolo fue probado con much'simos ni*os de
todas las clases y niveles sociales y la conducta del
ni*o siempre fue la misma.
"e le entre!a al ni*o una hoja con modelos y se les
pide al ni*o que los copie. La primera conducta del
ni*o es dibujar ocupando el modelo. #l primer
intento de copia es como si no pudiera separarse, as'
como no pod'a separarse de las cosas al principio de
su evolucin co!nitiva, tampoco puede separar la
representacin del modelo. (ace !arabatos dentro o
sobre el modelo.
.ibujar sobre el modelo tiene un nombre en la jer!a
neuropsicol!ica es clossing-in
#sta conducta que es la conducta inicial, normal, es
la misma conducta que se ve en la re!resin del
deterioro, es como si los extremos se tocaran. "i se
encuentra en un adulto muestra un deterioro o
lesiones cerebrales que lo llevan a un mal manejo del espacio.
!esarrollo del dibujo de la figura humana
#l ni*o para poder representar la fi!ura humana, tiene que tener necesariamente la
intencin y la ima!en. #s por eso que en el dibujo siempre hay dos aspectos que van
asociados, el aspecto !nsico, perceptivo, interpretativo que tiene que ver con lo fi!ural,
con la ima!en, y el aspecto prxico, es decir saber como se desplaza el lpiz, en un
espacio !rfico para que ese modelo interno, esa ima!en, quede plasmada en el papel, o
en la superficie que el ni*o utiliza.
Por lo tanto el dibujo es siempre una actividad gnoso-prxica, en la "ue siempre
estos dos aspectos van juntos.
#l ni*o que va a dibujar la fi!ura humana tiene que tener necesariamente la ima!en que
sur!e de la propia experiencia, del propio sentir del cuerpo, de sus percepciones, de sus
propias acciones, porque ese cuerpo acta y sus movimientos son sentidos por una
sensibilidad profunda. (ay partes del cuerpo que si!nifican mucho desde el punto de
vista perceptivo. Posiblemente sea la cara, la cabeza lo que ms cuenta en ese aspecto.
/on la cara nos enfrentamos al mundo, a travs de los ojos, y de los o'dos.
.e hecho se ve que los primeros dibujos de la fi!ura humana tienen una cabeza
representada por un valo. $es tambin desde el punto de vista ejecutivo fcil de realizar
para el ni*o&.
0 esa cabeza le pone los elementos que tiene la cara) ojos, los puede ubicar dentro o
fuera, nariz y boca.
#l respeto de los l'mites o relaciones topol!icas puede existir o no en los primeros
dibujos.
0 esa cabeza le va a ir a!re!ando el resto del cuerpo, lo que le permite el contacto con el
medio, lo que es mas si!nificativo para , las manos y los pies. Los pies lo trasladan y
las manos le permiten tocar. Los representa apenas con una l'nea. #sta etapa del dibujo
con forma de fi!ura humana se denomina, etapa del renacuajo.
(erbert 1ead en su libro #ducacin por el arte, en el cap'tulo 2, #l arte de los ni*os, se
refiere al dibujo infantil de esta mantera) , El nio comienza a expresarse desde el
nacimiento. Comienza con ciertos deseos instintivos que debe hacer conocer al mundo
exterior, un mundo representado en un comienzo casi exclusivamente por la madre. Sus
primeros gritos y gestos son, por consiguiente, un lenguaje primitivo mediante el cual
el nio trata de comunicarse con los dems. El nio posee estados de nimo y desea
expresarlos. al expresi!n est regida en "ltima instancia por la disposici!n somtica y
psicol!gica del nio, mas por ser relativamente indirecta y aparentemente no destinada
a lograr la satis#acci!n de una necesidad inmediata la llamamos expresin libre.
.ice tambin 1ead, citando a #r$ebel que) $el juego es la expresi!n ms elevada del
desarrollo humano en el nio pues solo el juego constituye la expresi!n libre de lo que
contiene el alma del nio. Es el producto ms puro y ms espiritual del nio, y al mismo
tiempo es un tipo y copia de la vida humana en todas las etapas y todas las relaciones.%
Seg"n la opini!n de Lwenfeld , $el juego in#antil es la expresi!n de la relaci!n del
nio con la totalidad de la vida, y no es posible teor&a l"dica alguna que no cubra
tambi'n la totalidad de la relaci!n del nio con su vida, el juego se aplica a todas las
actividades espontneas y autogeneradas del nio, que son #ines en s& mismas y que no
se relacionan con las necesidades #isiol!gicas normales cotidianas del nio.%
1ead concluye diciendo que en lo nico que difiere con 3. L45enfeld es en que ella
considera el arte como una forma de jue!o mientras que l considera el jue!o como una
forma de arte. Para dicha afirmacin el parte de que ,el arte es el es#uerzo de la
humanidad para lograr una integraci!n con las #ormas bsicas del universo #&sico y
con los ritmos orgnicos de la vida.
%a expresin libre o espontnea.
"e!n 1ead la expresin libre es, $la exteriorizaci!n sin represiones de las
actividades mentales del pensar, sentir, percibir e intuir.- 6 menciona las ideas de
3ontessori sobre la expresin espontnea) $el dibujo viene a satis#acer una necesidad
de expresi!n, como lo hace el lenguaje( y casi todas las ideas pueden expresarse en el
dibujo. El dibujo no puede o no debe ensearse, dice )ontessori. *ebe constituir una
actividad espontnea, una expresi!n libre del ser del nio, de sus propios
pensamientos%.
/oncluye 1ead diciendo que tres condiciones preliminares deben satisfacerse antes de
que el ni*o se expreso por medios plsticos, ,un ojo que vea, una mano que obedezca y
un alma que sienta-.
1ead se pre!unta7 89u sucede cuando el ni*o comienza a dibujar: 1us;in en <=>? en
,@he elements of .ra5in!- llam por primera vez la atencin hacia las posibilidades
educativas del ni*o. Anspirado en 1us;in, #benezer /oo;e, un maestro in!ls y Bames
"ully, ps'colo!o in!ls de la poca, discutieron la importancia de los dibujos de los
ni*os. #l tema comenzaba a despertar inters en otros pa'ses. #n <==? /orrado 1icci
publicaba en Colo!na ,LDarte dei bambini-, y tambin se publicaba al a*o si!uiente
,LDart et la posiie chez les enfants- de Cernard Perez que encaraban el tema desde la
psicolo!'a infantil. Pero fue "ully en <=E> en ,#studios sobre la infancia-, quien
publica la primera obra que trato de dar una explicacin terica coherente al tema.
"ully considera la actividad art'stica como continua, ms no idntica, con la actividad
ldica. 0l trazar la evolucin de los dibujos infantiles, "ully se limit a la fi!ura humana
y de animales y trabaj con la !ama de edades de los F a los G a*os. .io preferencia a
dibujos de alumnos de escuelas elementales pues en ellos hab'a menor !ama de
interferencia parental. .istin!ue lue!o de esto las diferentes etapas del desarrollo
comenzando por)
el !arabato sin objeto
el dise*o primitivo
y el dibujo de la fi!ura humana $alrededor de los G a*os.
#stas clasificaciones fueron la base para todas las ulteriores 7
#n <EH> fueron Levinstein, y tambin Ierschensteiner, en <E<H,"tern, en <E<J 1ouma
y tambin Louquet, en <EF? Kulff y en <EJ< #n!.
Etapas del desarrollo de los dibujos infantiles
&eorges-'enri %u"uet $<=?G%<EG>& fue un catedrtico de filosof'a francs que estudi
la evoluci!n del dibujo in#antil partiendo de lo que ms ten'a a mano) los dibujos de su
hija "immone.
#l mayor mrito de la obra Luquet consiste en que aborda el desarrollo dibujo sin
nin!una base terica previa) en el momento en que escribe sus obras no slo no se hab'a
estudiado la evolucin del dibujo en el ni*o, sino que ni siquiera se hab'a propuesto
nin!n modelo de su desarrollo co!nitivo.
Luquet parte de la idea, no compartida por la mayor'a de investi!adores del dibujo que
vinieron despus de l, del dibujo infantil como al!o con pretensiones realistas, aunque
con diferentes caracter'sticas a lo lar!o de las edades del ni*o. (abla de realismo porque
rechaza la posibilidad de que el ni*o dibuje al!o que no represente nada. Ancluso cuando
el dibujo no es ms que un conjunto de !arabatos, si al ni*o se le interro!a en torno a
ese dibujo, responder que es una ,cosa-) en su cabeza no entra la posibilidad de que el
dibujo no remita a nada.
"e!n Louquet)
0 diferencia de /yril Leor!es%(enri Luquet, en <EF?, analiz el desarrollo del dibujo
infantil estableciendo cuatro etapas.
El (ealismo fortuito o involuntario, aunque el ni*o realiza trazos sin intencin de
representar al!o espec'fico, se percata de la similitud de sus !arabateos con ciertos
objetos.
El (ealismo fallido, en esta etapa el ni*o quiere dibujar, se hace consciente de la
intencin y busca un acercamiento al realismo.
El (ealismo intelectual se da entre los <H y <F a*os, en este sentido el ni*o lo!ra una
representacin ms lo!rada de la realidad, dibuja mejor los detalles y se aprecia una
conexin entre los elementos del conjunto.
%a etapa del (ealismo visual muestra el uso de representacin perspectivas en el
dibujo, y se acerca ms a la visin del adulto.
1ead describe las etapas establecidas por /yril en su 3ental and "cholastic @ests7
C)ril *urt, $<==J M <E?<&, psiclo!o britnico. #ducado en Nxford y KOrzbur!, Pue
una fi!ura prominente en psicolo!'a. Curt hizo contribuciones si!nificativas a la
psicolo!'a educativa especialista en ni*ez y su desarrollo mental.
"e!n /yril las etapas son7
&arabato% edad7 F%> a*os, con el apo!eo a los J a*os. "ubdivida en 7
a& !arabato sin finalidad% movimientos puramente musculares, desde el hombro, por lo
!eneral de derecha a izquierda.
b& !arabato localizado% el ni*o trata de reproducir partes y pueden recibir un nombre por
parte del ni*o.
c& !arabato imitativo M el inters preponderante es todav'a muscular, pero los
movimientos del brazo han sido reemplazados por movimientos de mu*eca y stos
tienden a verse reemplazados por movimientos de dedos.
d&!arabato con sentido M el !arabato es un centro de atencin espec'fica de un objeto,
etapa de transicin hacia7
%+nea % edad 7Q a*os.
0umenta el control visual. La fi!ura humana se convierte en tema favorito, con un
c'rculo por cabeza, puntos en los ojos y un par de l'neas en las piernas. Puede a!re!ar
un se!undo c'rculo para el cuerpo.
,imbolismo descriptivo M edad >%G a*os.
La fi!ura humana es ahora reproducida con tolerable exactitud pero como tosco
esquema simblico. 2ar'a de un ni*o a otro pero la mayor'a se aferra a un mismo patrn
favorito.
(ealismo descriptivo %edad7 ?%E a*os
Los dibujos son todav'a ms l!icos que visuales. #l ni*o coloca lo que sabe, no lo que
ve) todav'a piensa no en el individuo presente sino ms bien en el tipo !enrico. @rata
de comunicar, expresar o catalo!ar todo lo que recuerda o todo lo que le interesa sobre
un tema.
(ealismo visual Medad)E%<H a*os
#l ni*o pasa de la etapa del dibujo a base de memoria e ima!inacin a la etapa del
dibujo a partir de la observacin de la naturaleza. #xisten F fases)
a& fase bidimensional M slo se emplea el contorno
b& fase tridimensional R se intenta la solidez. "e presta atencin a la superposicin y a la
perspectiva, se intentan claroscuros y paisajes.
(epresin Medad7 <<%<Q a*os
"e inicia por lo comn alrededor de los <J a*os. #l ni*o se desilusiona y se desalienta.
#l inters se transfiere a la expresin mediante el len!uaje y si el dibujo contina la
preferencia se vuelve hacia dise*os convencionales siendo rara ahora la fi!ura humana.
!espertar art+stico Mcomienzos de la adolescencia.
#l dibujo florece en una autntica actividad art'stica. Los dibujos relatan al!o. "e hace
evidente una clara distincin entre los sexos. Las ni*as usan colores, la !racia de la
formas la belleza de la l'nea) los varones tienden a usarlo ms como descar!a tcnica y
mecnica.
9uiz la mayor'a nunca lle!an a esta etapa. La represin el estadio anterior ha sido
demasiado completa.
-i.tor %o/enfeld $<EHJR<EGH & fue un profesor de educacin art'stica en la
Sniversidad de Pensylvania que ayud a definir y desarrollar el campo de la educacin
art'stica en los #stados Snidos.
2';tor Lo5enfeld identifica seis etapas en el desarrollo del dibujo infantil.
La etapa del &arabateo, se da entre los dos y cuatro a*os de edad, se usa el color para
distin!uir entre los !arabatos, comienza a sur!ir el proceso ima!inativo.
#l Pre-es"uematismo, de los cuatro a los siete a*os, se caracteriza por el
descubrimiento de relaciones entre la representacin y el objeto representado, se busca
un concepto acudiendo a diferentes s'mbolos, no hay un orden espacial, las relaciones se
establecen en funcin del si!nificado emocional.
#l Es"uematismo se presenta entre los siete y los nueve a*os de edad, en esta etapa la
repeticin convierte los conceptos en esquemas, es decir, conceptos definidos, fi!ura
humana expresada por l'neas !eomtricas, establecimiento de la l'nea de base como
primer concepto espacial, se define la relacin entre el color y el objeto, se observa la
necesidad de la repeticin.
Principio del realismo, es la crisis de la preadolescencia, de los nueve a los once a*os,
hay una mayor consciencia del yo, es una etapa de transicin del ni*o en que se aleja de
las etapas anteriores, lo cual de observa por la disminucin en la utilizacin de
representaciones esquemas y de l'neas !eomtricas, debido a su actitud e!ocntrica el
ni*o tiene dificultades para establecer relaciones espaciales, empieza a utilizar el plano
e intervienen experiencias subjetivas de color con objetos que representan emociones.
#tapa pseudoreal'stica, es tambin considerada la etapa del razonamiento, aparece entre
los once y los trece a*os, hay un desarrollo de la inteli!encia y un enfoque realista de
manera inconsciente, hay una necesidad de expresiones tridimensionales.
Pinalmente, en la etapa de la decisin 2'ctor Lo5enfeld realiza a una diferenciacin
respecto al desarrollo de la capacidad creadora que consiste en dos tipos creativos, el
visual y el hptico. "e trata de ni*os de tipo visual aqullos en que predomina la
respuesta a est'mulos como los colores o la luz, y que se inclinan por una representacin
realista de los dibujos, utilizan la perspectiva, as' como el aspecto tridimensional en el
dibujo. Los ni*os de tipo hptico tienden a la representacin espacial, les interesa
interpretar la experiencia subjetiva, la car!a emocional es fundamental en la realizacin
de sus dibujos.
%a finalidad de la expresin
1ead se refiere a la finalidad de la expresin reconociendo que la expresin es tambin
comunicacin o por lo menos un intento de comunicarse y se plantea a partir de ello la
si!uiente pre!unta7 8para qu desea el ni*o comunicarse:
.ice que la comunicacin implica la intencin de influir sobre los dems y es en
consecuencia una actividad social. La psicolo!'a habla de que el individuo slo puede
ser explicado en su funcin de su adaptacin social. #s por ello que se!n "uttie , la
expresi!n es en esencia una propuesta que exige respuesta de los dems%.

+ibliogra#&a
Educaci!n por el arte. ,erbert -ead
Curso de *esarrollo .europsicol!gico, /acultad de 0sicolog&a
0ro#esora1 ,aydee Santini. ao 2334.