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Este comentario procura centrarse en los

puntos que parecen relevantes para una
mirada por un lado exterior (en el sentido
de no ser chilena ni estar interiorizada de su
Reforma educativa, as como de la forma en
que se ensea realmente losofa en ese pas)
y por otro lado interior (en el sentido de
comprometida con procesos de transforma-
cin losca de la educacin, pensada y
practicada desde la enseanza de la losofa
en Educacin Secundaria en Uruguay).
Estos dos aspectos condicionan mi mirada:
le dan su fuerza y sus limitaciones.
Un documento educativo
Para una mirada del tipo de la que propon-
go, resalta, en el documento comentado, un
discurso general sobre la educacin que yo
llamara decididamente educativo.
En ese sentido, contrasta notoriamente
con los documentos a que nos tienen
acostumbrados las autoridades uruguayas
de la educacin, en los cuales se destacan
elementos no educativos. Es decir, elementos
no referidos a aquello que pasa o debera
pasar en la educacin y, al interior de
sta, dentro del sistema educativo (lo que
podramos llamar en sentido muy amplio
los contenidos educativos), sino referidos
Comentario sobre el documento
Filosofa en la
educacin escolar chilena
Mauricio Langn
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casi exclusivamente a lo que pasa fuera de la
educacin, en la relacin entre quienes estn
y quienes no estn en el sistema educativo
formal, sin ocuparse prioritariamente de qu
pasa con la educacin de unos ni de otros
(cuestiones relativas a cobertura, porcentajes
de egresos e ingresos, repitencia, desercin,
retencin, etc.).
El documento que comento, en cambio, ha-
bla de qu debera ser la educacin escolar,
qu lugar le correspondera a la losofa en
su seno, etc. El documento tampoco elude
los para qu ni los cmo.
Me parece, entonces, que el problema
de fondo (cul debera ser el lugar de la
losofa en la educacin?) est bien plan-
teado y que est bien delimitado el mbito
de dilogo (discusin, debate, consensos,
disensos, etc.).
Un documento losco
El documento est concebido en el marco de
un debate concreto que se viene desarrollan-
do en el seno de la sociedad chilena, con sus
plazos y ritmos, y con actores determinados.
En ese marco, el documento tiene un carc-
ter claramente de defensa (apologtico) de
las posiciones asumidas por el MINEDUC,
procurando fundamentar argumentativa-
mente su posicin, en respuesta a objeciones
formuladas. Es un documento filosfico
porque argumentativo.
Es un documento losco con fuerte conte-
nido democrtico porque si bien reserva la
toma de decisiones a la instancia ministerial,
no excluye argumentos de autoridad y por
momentos aparece como simplemente jus-
ticando medidas tomadas procura tomar
en cuenta las posiciones de varios colectivos
y personas, y deja puertas (o al menos ven-
tanas) abiertas para la modicacin o duc-
tilizacin de posiciones. Pero, especialmente
porque, puesto que argumenta, deja abierta
la posibilidad de la contraargumentacin y
el debate: no slo en el plano ministerial
de la toma de decisiones, sino tambin en
otros planos, tales como la discusin pblica
racional mundial y el dilogo en los espacios
educativos y loscos.
Tambin es un documento losco porque
sustenta tesis respecto a la losofa y a la edu-
cacin y a la estrecha relacin entre ambas en
sociedades que se quieren democrticas.
Y es un documento losco porque re-
conoce que la filosofa juega un papel
fundamental en la educacin, y porque
en distintas partes del documento detalla o
analiza ese papel.
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Ya que, segn el documento reza, lo propio
de la losofa es exigir la fundamentacin
razonada de toda respuesta y el cuestiona-
miento de los supuestos en que se basan
estas mismas, es en esos planos loscos
donde me gustara discutir.
Sin embargo, este carcter losco y demo-
crtico tambalea, en tanto el Ministerio no
parece dispuesto a cambiar en un asunto
central: sigue sosteniendo que la losofa
(como disciplina, como unidad y totali-
dad) y el losofar (como actividad humana
intrnsecamente ligada a esa disciplina) no
deben ser puestos a disposicin de todos los
estudiantes (nios, jvenes y adultos, con
distintos gustos, disposiciones y proyectos)
sino solamente de algunos.
Las tesis losco-educativas
centrales
El documento asume que la losofa se hace
cargo de preguntas existenciales, epistemol-
gicas, ticas y sociales y aporta herramientas
lgicas y conceptuales para abordarlas, por
lo cual no puede ser reducida a ninguna
disciplina, ni tampoco puede ser sumada
como una ms. Le atribuye importancia
central en el desarrollo de un pensamiento
crtico, el despertar de la creatividad, el
reconocimiento de la autonoma y la valo-
racin de la participacin democrtica, y le
asigna la funcin de ayudar a los estudiantes
a formarse por s mismos una visin de las
cosas y a actuar de acuerdo con ella, por lo
cual es condicin indispensable del compor-
tamiento moral y de la participacin en una
sociedad democrtica. La caracteriza como
pensar reexivo, como cultivo de una
actitud crtica, como ejercicio de la duda,
armando que la losofa juega un papel
insustituible en educacin, y concluyendo
rotundamente: sobre esa caracterizacin no
hay discusin ni debate.
1
Hasta aqu, en efecto, sera difcil discor-
dar radicalmente con el planteo. Pero el
documento agrega que desde un punto
de vista educativo se aprecian dos enfoques
especcos del rol de la losofa en el curr-
culum escolar:
Desde una primera perspectiva, la lo-
sofa es un cuerpo de conocimientos cons-
tituido por obras e ideas loscas, que
son un gran legado cultural-histrico. El
objetivo de la enseanza de la losofa,
desde esta perspectiva, es familiarizar a
los jvenes con este cuerpo de conoci-
mientos, permanentemente vigente por
su misma naturaleza. Sugiere esta pers-
pectiva que para decidir si incluir o no
a la losofa en el currculum, se tendra
que juzgar por un lado, el valor de saber,
por ejemplo, quin era Scrates y qu
es la metafsica o la tica; y por el otro,
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se tendra que sopesar tambin, cunto
se valora este cuerpo de conocimiento
con relacin a los otros conocimientos
(de las ciencias, las artes, etctera),
considerando que el currculum es por
denicin una seleccin de materias y
contenidos.
Segn una segunda perspectiva, la lo-
sofa se concibe ms bien como un ac-
tuar o estar en el mundo de modo esen-
cialmente indagatorio y explorador. Las
preguntas ocupan un lugar privilegiado
en este enfoque, y se presume que son
susceptibles de variadas respuestas. En
este sentido la losofa sirve para promo-
ver en los alumnos una serie de destrezas
y habilidades de ndole cognitiva, por
ejemplo, su capacidad analtica, crtica y
reexiva; adems, ayuda al desarrollo de
actitudes y valores particulares, muchas
asociadas con la tica y la convivencia
armnica, tales como la tolerancia
frente a diferentes puntos de vistas, y
la resolucin de conictos a travs del
dilogo constructivo y razonado. Sugiere
esta perspectiva que para determinar el
rol de la losofa en el currculum, se
tendra que determinar hasta qu punto
estas destrezas y habilidades, actitudes y
valores, son propias de esta asignatura
o si son posibles de fomentar tambin
desde otros sectores de aprendizaje o, en
el mejor de los casos, por el currculum
en su totalidad.
Dice a continuacin que estas deniciones
del aporte de la losofa no son excluyentes,
pero agrega que, no obstante lo anterior, las
determinaciones curriculares que se tomen,
siempre dependern del enfoque de la lo-
sofa que se privilegia, adems del tiempo
que se dispone para la asignatura.
2
La situacin de la enseanza de la losofa en
el curriculum y las razones con que el Mi-
nisterio las fundamenta, no se basan en aquella
caracterizacin general acordada y sobre la
cual no hay discusin ni debate, sino en esta
divisin de la losofa en dos deniciones,
perspectivas o enfoques relativos a la edu-
cacin, que establece el documento.
El documento dice atender a la primera
perspectiva, dando ciertas caractersticas
a los espacios curriculares que reconoce
como losofa (notoriamente, cuando dice
contemplar la dimensin histrica, esti-
pulando un listado de 24 lsofos). Y dice
privilegiar el segundo enfoque a travs de
toda la Formacin General Comn:
Las habilidades y destrezas, actitudes
y valores centrales de una educacin
losca estn actualmente presentes
dentro de otras asignaturas y en conte-
nidos intra-asignatura a lo largo de los
diez aos de currculum compartido por
todos. En otras palabras, sin tener clases
de Filosofa durante estos diez aos
los alumnos gozan de un currculum
entero que se preocupa de muchas de
las destrezas y habilidades centrales de
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la asignatura Filosofa, denido arriba
como el segundo enfoque o perspectiva.
Desde este punto de vista es insostenible
armar que el currculum de la Refor-
ma es intencional o involuntariamente
anti-losco. Al contrario, el segundo
enfoque de la losofa es un hilo con-
ductor del conjunto de la Formacin
General Comn.
En suma: el Informe sostiene la tesis general
de que un curriculum sin losofa, est en
condiciones de aportar a los estudiantes
todos los benecios y aportes que reconoce
como propios de la losofa.
Una educacin losca sin tener
clases de Filosofa
Golpea fuertemente la atrevida armacin:
sin tener clases de Filosofa durante estos
diez aos los alumnos gozan de un curr-
culum entero que se preocupa de muchas
de las destrezas y habilidades centrales de
la asignatura Filosofa. Seguramente, si
argumentara similarmente para Lengua
Castellana o Matemticas, si se sustituyera
en la cita anterior Filosofa por el nombre de
cualesquiera otras asignaturas curriculares,
se advertira sin esfuerzo el disparate.
Es sensato sostener que el curriculum se
preocupara de las destrezas y habilidades
centrales de cualquier disciplina dispersn-
dolas en las actividades que se pueden hacer
en otras asignaturas? Ntese que en clases
de Filosofa, Historia y Ciencias Sociales,
por ejemplo, podran desarrollarse destre-
zas lingsticas (habla, lectura, escritura,
correccin ortogrca, etc.) y en Ciencias
Naturales y Arte podran desarrollarse des-
trezas matemticas (clculos, proporciones,
proyecciones, modelos, etc.) A nadie en su
sano juicio se le ocurrira que reducir a un
mnimo esas asignaturas y hasta eliminarlas
sera una forma de mejorar o profundizar
una educacin lingstica o matemtica.
Se admitir fcilmente que las destrezas
caractersticas de esas disciplinas slo pue-
den desarrollarse en otras asignaturas como
ayuda, complemento o aplicacin de una
labor disciplinar sostenida y sistemtica en
Lengua o Matemticas.
La labor disciplinar especca no slo aporta
las bases sin las cuales sera imposible encon-
trar sentido al desarrollo de las destrezas y
habilidades que les son propias, sino que
adems es imprescindible la continuidad
de dicha labor disciplinar a travs del
tiempo para interactuar constantemente
con las otras disciplinas de modo de lograr
la profundizacin y el avance necesarios
para que los alumnos puedan, por ejemplo,
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pensar y expresarse por s mismos en la lengua
castellana, o pensar y expresarse por s mismos
matemticamente. Un curriculum que mi-
nimizara o excluyera disciplinas tales como
Lengua Castellana o Matemticas, so pretex-
to que sus destrezas y habilidades pueden
considerarse a travs de otras asignaturas,
podra ser con justicia ser considerado, an-
tilingstico o antimatemtico, pues negara
la identidad de aquellas disciplinas o su im-
portancia en la formacin de los jvenes. Y
tambin porque, de hecho, hara imposible
que los alumnos pudieran disponer realmente
de los aportes educativos de esas disciplinas.
Por supuesto, a nadie se le ha ocurrido que
no haya enseanza de Lengua Castellana o
de Matemticas, ni tampoco que excluirlas
del curriculum pudiera ser un modo de
poner de relevancia su importancia para la
educacin. Pero se le ha ocurrido al docu-
mento que comento que podra prescindirse
de la Filosofa, que no por eso el curriculum
sera antilosco, que la losofa sera su
hilo conductor y que con ello se lograr
una educacin losca. Cabe preguntarse
por qu podra sostenerse para Filosofa algo
insostenible respecto a otras disciplinas. Y la
respuesta ir por la concepcin disciplinar
de la losofa que se maneja y por cmo se
piensa su relacin con la educacin (y, ms
en general, con la sociedad y las problem-
ticas contemporneas).
Crtica a la concepcin de la losofa
y su relacin con la educacin
El documento considera expresamente a la
losofa como una disciplina, irreductible
a las otras, que no puede ser sumada como
una ms y que juega un papel central en
la educacin. Dice tambin que no hay
discusin ni debate sino acuerdo sobre eso.
Pero, a partir de la extensa cita que transcrib
en el nmero III, se desdice: la losofa deja
de ser vista como una disciplina, con su uni-
dad especca, como una actividad metdica
para encarar problemas, como una actitud
problematizadora, como un modo especco
de indagar que crea su propio instrumental
metodolgico y produce obras... que resultan
a su vez problematizadas en una historia
permanentemente renovada.
El documento niega esa identidad disciplinar
al aislar arbitrariamente dos productos o
resultados de la actividad losca: por un
lado, un cuerpo de conocimientos, ya ad-
quiridos, que quizs podra llegar a admitir
que sera interesante (o no) que conozcan
parcialmente algunos estudiantes; por otro
lado, una serie de destrezas y habilidades,
actitudes y valores que se reconoce como
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valiosas que, si bien han surgido de la activi-
dad del losofar, sera posible fomentar con
ganancia a travs de otras asignaturas y en el
mejor de los casos, por el curriculum en su
totalidad, prescindiendo de la losofa.
En otros trminos: la losofa es considerada
como algo hecho por otros, como algo del
pasado, como algo ya acabado, que puede
ser interesante (o no) conocer, como las
ruinas de alguna civilizacin desaparecida
de la cual todava se puede aprender algo,
como un cuerpo muerto de cuyos restos to-
dava se puede sacar algn provecho. Pero de
ninguna manera es considerada como una
actividad vital que es fundamental que todos
los estudiantes de nuestros pases puedan
realizar. Cuando habra que reconocer el
derecho de todos a hacer losofa.
De este modo, en lo educativo, el discurso
que dice a los estudiantes que les est dando
conocimientos y otorgndoles herramien-
tas, tiende a imposibilitarles hacer losofa,
problematizar lo dado, pensar los proble-
mas, encararlos utilizando o inventando
instrumentos conceptuales adecuados, etc.
Me detendr en criticar los dos aspectos que
el documento cree poder deslindar como
enfoques o perspectivas en su relacin
con la educacin:
a. La losofa no es
un cuerpo de conocimientos.
Normalmente se llama pensamiento los-
co, al que procura hacerlo cuestionadora y
racionalmente a partir de conceptos desarro-
llados en la Grecia clsica, que se desarrollan
en una rica y conictiva historia. No consti-
tuye un cuerpo de conocimientos (como
tampoco lo constituyen otros intentos por
encarar los problemas a que se enfrenta la
humanidad, desarrollados en otras culturas
con las cuales es imprescindible entrar en
dilogo en un losofar intercultural). Las
obras del pensamiento humano, ms bien
testimonian esfuerzos por pensar los proble-
mas a travs de las culturas y la historia.
No constituyen un conjunto coherente de
objetos, de mtodos, de soluciones, que
pudieran ser defendidos y enseados, para
ser continuados en las formas de la repe-
ticin, la profundizacin o la ampliacin.
Kant deca que (al menos en losofa, pero
seguramente esto debera ser, en la actuali-
dad, ampliado para todo saber) no se trata
de ensear pensamientos, sino de ensear
a pensar. Justamente, porque se trata de
una compleja historia y porque se trata de
un dicilsimo dilogo intercultural, no
es una mera yuxtaposicin o acumulacin
de informaciones sobre pensamientos da-
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dos: es el trabajo vivo de generaciones de
humanos que constituyen una tradicin
que slo se enriquece cuestionndola y
transformndola, recomenzndola de vuelta
(nunca de nuevo) en cada nueva situacin
y desde cada perspectiva, en el encuentro y
conicto entre los ms diversos modos de
pensar, que exige pensar siempre de vuelta,
en las formas de la deconstruccin, de la
reconstruccin o de la invencin.
La importancia educativa losca de tal his-
toria (y de la confrontacin de cada historia
con otras tradiciones y culturas) no consiste
en transmitir esas obras como si fueran co-
nocimientos indiscutibles y adquiridos, ni
tampoco en presentar a los lsofos como
modelos de actitud a admirar o a seguir
(como se haca con santos, hroes y sabios),
sino en enfrentar a los estudiantes con sus
propios problemas y con los grandes desa-
fos a que se vieron y se ven sometidos los
seres humanos, poniendo a su disposicin
para la reexin, el dilogo y el trabajo co-
lectivo esos modos de losofar, esas obras,
esos mtodos y herramientas utilizados
para luchar contra anlogas dicultades, de
modo de ayudarlos a que puedan pensar por
s mismos con esos modos, obras, mtodos
y herramientas, gracias a ellos, a pesar de
ellos y aun contra ellos.
Por otra parte, slo una concepcin de este
tipo puede dar sentido a la seleccin de
cualquier coleccin de autores u obras a
trabajar en educacin secundaria, y justi-
car la libertad de cada profesor para hacer
pensar sobre uno u otro problema, con uno
u otro autor.
Ciertamente, esta perspectiva histrica e
intercultural no sugiere que para decidir si
incluir o no a la losofa en el currculum,
se tendra que juzgar el valor de saber, por
ejemplo, quin era Scrates y qu es la
metafsica o la tica; ni tampoco sostiene
que se tendra que sopesar tambin, cunto
se valora este cuerpo de conocimiento con
relacin a los otros conocimientos (de las
ciencias, las artes, etctera) considerando
que el currculum es por denicin una
seleccin de materias y contenidos. Ms
bien sugiere criticar a fondo esa denicin
de curriculum, as como la concepcin de
educacin que la sustenta segn la cual
educar sera transmitir cuerpos de conoci-
mientos, herramientas y valores.
En una sociedad democrtica (es decir, en
aquella que no cree poseer la verdad indis-
cutible en todos los campos, que la habilite a
imponer una seleccin de materias y conte-
nidos de acuerdo a esa creencia), la discusin
curricular no debera caer en el absurdo de
97
discutir si se ensear quin era Scrates,
o cunto es dos ms dos, o quin pint el
Guernika, y transformar as la importante
cuestin curricular en una puja entre distin-
tas valoraciones de cada conocimiento ya
adquirido, por no decir entre los intereses
contrapuestos de distintos especialistas.
Que se trata de ayudar a sentir, valorar y
pensar por s mismos a travs de distintos con-
tenidos, desplaza la cuestin fundamental de
stos hacia: qu es ensear a pensar y cmo
lograrlo? Y es en este nivel del para qu y del
cmo (ms que en el de qu) que debiera ins-
talarse la discusin no ya de con qu obras,
autores o disciplinas se puede ayudar mejor
a pensar sino de cmo se puede a travs de
cada obra, autor o disciplina, ayudar a pen-
sar por s mismo, y no bloquear el pensamiento;
generar ms autonoma y emancipacin y no
ms dependencia y opresin; dar ms poder
al pueblo, colectiva e individualmente y no
covencerlo de su impotencia.
b. La losofa no es
una caja de herramientas.
Matthew Lipman, sustenta su programa
losofa para nios en la conviccin de que no
es posible tener adultos capaces de participar
activa, autnoma, crtica, creativa y solidaria-
mente de la vida de su sociedad a partir de
nios que han aprendido fundamentalmente
la sumisin, la obediencia, la pasividad, la
heteronoma, la repeticin y el egosmo. La
cuestin es formar desde nios a adultos capa-
ces de poder enfrentar los desafos de nuestra
poca. El instrumental creado y manejado
por la losofa le parece a Lipman de primera
importancia en esta tarea. En esto coincide
con el documento. Pero, a diferencia de ste,
Lipman vio con claridad que ese instrumental
no puede ensearse separadamente del tra-
bajo losco con los problemas loscos.
Por la misma razn dice por la que no se
puede ensear la utilizacin del instrumental
quirrgico fuera de estudios de medicina. Por
eso cre su programa.
Los instrumentos loscos no son una
caja de herramientas ni un arsenal de armas
de las que se pudiera echar mano para uti-
lizarlas indiscriminadamente. Si siempre los
medios estn ligados a los nes y no es
posible separarlos completamente, en el caso
de la losofa, con ms razn. No porque esos
instrumentos no tengan importancia en
muchsimos aspectos de la vida o porque no
tengan aplicaciones en muchsimos planos,
sino, justamente, porque las tienen. Y para
que puedan rendir toda su potencialidad en
cada uno de esos aspectos, y para que pueda
entenderse su sentido, y para que puedan ser
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transferidos a nuevos planos y utilizados
en creaciones imprevistas, es imprescindible
presentarlos en su sentido originario y ms
profundo, es decir, en su sentido losco,
trenzado en los problemas loscos, enrai-
zado en las actitudes loscas...
Con ms razn si se considera que, quizs,
pueda tener razn Deleuze y la actividad
propia del losofar sea crear conceptos. Y
trabajar con stos loscamente es impres-
cindible porque los conceptos no son nunca
instrumentos dciles, y uno puede terminar
instrumentalizado por el instrumento.
En conclusin: es imprescindible, al menos
en losofa, no escindir entre procesos y re-
sultados, entre contenidos y mtodos, entre
nes y medios, entre teora y prctica. Para
eso es necesario:
a) Incluir para todos los estudiantes una asig-
natura llamada losofa (mantenerla donde la
hay y crearla donde no exista, como propone
la Declaracin de Pars por la losofa).
3

La necesidad de esta asignatura no deriva,
pues, de una perspectiva que la entienda
como un cuerpo de conocimientos, sino
que es exigencia de la inescindible identidad
disciplinar de la losofa.
b) Crear formas para trabajar loscamente
y organizadamente los elementos loscos
que necesariamente se deben desarrollar a
travs de otras disciplinas, y los elementos
de cada disciplina que afectan a la losofa y
que deben trabajarse en sta o en un espacio
curricular especial.
Crtica a un criterio inaceptable
Lamentablemente el documento debido
sin duda a su carcter defensivo al que ya hice
alusin recurre a ciertas argumentaciones
particularmente inatingentes a aquello que
se trata de pensar en comn para llegar al
curriculum ms adecuado posible a lo que
se quiere lograr. Me reero a los argumentos
que tienen que ver con el lugar relativamente
pequeo que ocupa actualmente la losofa
en los sistemas educativos del mundo.
El Informe dedica el tem 3.2 (Evidencia
internacional sobre la presencia y obligatorie-
dad de la losofa) para armar que slo en
unos pocos colegios particulares nacionales
e internacionales hay clases de losofa en
la Enseanza Bsica, y que en general la
losofa est ausente de los currculum de
la Enseanza Media o ha sido incluida en
forma de asignatura electiva.
No corresponde entrar a discutir la exactitud
de los datos utilizados,
4
sino su pertinencia.
No es buen argumento sostener que las cosas
99
deben ser de determinada manera porque
actualmente son de determinada manera; ni
tampoco lo es sostener que las cosas deben ser
de determinada manera en un pas, porque
son as en muchos otros pases. Es un modo
de argumentar que se desliza fcilmente hacia
falacias ad verecundiam y ad populum, y que
representa un modo de pensar excesivamente
conservador (por un lado) y dependiente
(por otro). Ningn cambio curricular puede
hacerse sin cambiar nada (como tampoco
es un cambio curricular positivo aquel que
desprecia la tradicin educativa de un pas y
pretende cambiar todo).
Los procesos de cambio llevan tiempo, la
verdadera cuestin es marcar claramente
el rumbo y determinar cules son los pasos
para su logro.
Filosofa y funcin losca
En suma: se puede coincidir, en trminos
generales, con la valoracin que el docu-
mento hace de la importancia y funcin de
la losofa en la educacin actual. Pero no se
puede sino sealar el profundo error en que
ste cae cuando, para asegurar la adquisicin
de los benecios de una educacin losca
por todos los alumnos, determina distribuir
tal responsabilidad entre las otras asignatu-
ras curriculares, y reservar la losofa para
algunos.
Creo que a estas alturas debe estar ms o
menos claro qu no debe hacerse. La cuestin
es, entonces: Qu habra que hacer para
que la losofa juegue un papel central en la
educacin, como quiere el documento?
En ese sentido querra aportar brevemente
algunos elementos que hemos venido tra-
bajando en Uruguay y que sera interesante
que los chilenos con quienes coincidimos
en los nes tuvieran en cuenta a la hora
de mejorar su curriculum de modo que
permita una verdadera educacin losca.
En Uruguay, Filosofa se ensea con consi-
derable continuidad desde la primera mitad
del siglo XIX en niveles que hoy llamara-
mos de educacin media. Una tradicin
enraizada en el eclecticismo espiritualista de
mediados del siglo XIX, fue dejando de lado
los programas de ndole sistemtica (vincula-
dos a la exposicin de determinado sistema
losco considerado verdadero) por una
consideracin temtica, donde las distintas
doctrinas o posiciones filosficas sobre
determinado tema podan ser puestas en
discusin. Tales discusiones, particularmente
cuando tocaban las cuestiones educativas,
alcanzaban carcter pblico.
100
En pleno apogeo del positivismo, a nes del
siglo XIX se discuti si la losofa debera
ensearse como una asignatura especial o
si los problemas loscos que surgen en
el desarrollo de cada disciplina debieran
ser considerados en cada una de las asigna-
turas curriculares. La opcin que se tom
coincida parcialmente con la visin de
cuo francs de la poca, consistente en
ensear losofa como coronacin de los
estudios secundarios, como sntesis de
todas las ciencias. Sin embargo, esa solucin
nunca satiszo del todo a los espritus ms
perspicaces. De hecho, y hasta la actuali-
dad, losofa se ensea, como asignatura,
durante los tres ltimos aos de todos los
Bachilleratos, con una carga horaria de 3
horas semanales, en vez de concentrarse en
el ltimo ao, con una carga mayor para las
especialidades humansticas.
5
Aunque generalmente centrados en conteni-
dos, los programas uruguayos de losofa de
nivel medio, no se articularon con criterio
histrico
6
. Por otra parte, las actitudes y destre-
zas ligadas a esta enseanza siempre tuvieron
importancia y parecen haber contribuido
considerablemente (no slo por la obra de
nuestro principal lsofo, Carlos Vaz Ferrei-
ra) a la conformacin de ciertas caractersticas
de la mentalidad de nuestra sociedad.
En distintas circunstancias, bajo el rubro -
losofa se fueron acumulando estudios de me-
tafsica, tica, lgica, epistemologa, psicologa,
etc. Particularmente durante la Dictadura
Militar de 1973 a 1985, y como consecuencia
de sta, la unidad disciplinar de la asignatura
fue seriamente afectada, distorsionndose
tanto el sentido problemtico de los conte-
nidos, como el trabajo adecuado sobre las
actitudes e instrumentos loscos.
A partir de 1991 se inicia un proceso en el
que participan todos los profesores de losofa
del pas, tendiente a reformular los programas
de la asignatura que culminan con la gene-
ralizacin para todo el pas, desde 1995, de
cursos centrados en problemas (lo que permite
integrar lo temtico y lo histrico), articulados
y abiertos. No se trat pues slo ni especial-
mente de conservar y pedir la ampliacin del
espacio curricular dedicado a la losofa sino
tambin de mejorarlo hacindolo ms los-
co. Ello implic tambin el compromiso y el
perfeccionamiento de los profesores.
Desde 2002 empieza a trabajarse con la dis-
tincin entre losofa y funcin losca

para
lograr, para todos, una educacin losca.
a. Filosofa
La asignatura llamada Filosofa, en Secun-
daria y en Uruguay parece consolidada en
101
una larga tradicin. Sin embargo, como
se ha visto, podra llegar ella misma a ser
antilosca o, al menos, alosofca.
Armar los cursos centrndolos en problemas
(trabajar el concepto de problema, proble-
matizar los temas de la realidad actual y
de la historia, encarar cada problema con
la metodologa adecuada, investigando
su origen, considerando el aporte de los
grandes pensadores, comparando visiones
contrapuestas, tomando en cuenta sus vn-
culos con otras disciplinas, argumentando
cada vez ms adecuadamente, dialogando
con los dems, etc.) ha sido el modo de
consolidar una losofa losca, donde se
aprenda a pensar individual y colectivamen-
te, y donde sea posible articular el trabajo
sobre temas y obras pertinentes al problema
considerado, al mismo tiempo que apoyar
las potencialidades de pensamiento de cada
uno aportndole las herramientas necesarias
para el desarrollo de un pensamiento crtico,
creativo, autnomo y solidario.
b. Funcin losca
Pero una asignatura aislada no sera capaz
de revertir los efectos de un curriculum anti-
losco. De ah la importancia de la nocin
de funcin losca, tomada libremente de
la distincin que el lsofo argentino Arturo
Andrs Roig hace entre utopa un tipo de-
terminado de obra y funcin utpica que
puede cumplir o no cualquier discurso. As
Filosofa es una asignatura, y la funcin
losca puede o no ser cumplida a travs
de todo el currculum y en cada asignatura
(incluida la asignatura losofa).
La Asociacin Filosca del Uruguay, en el
Documento en que propone esta nocin,
la caracteriza as:
Podramos caracterizar la funcin lo-
sca en general como un aprender a
pensar en el sentido ms amplio: con (y
a travs de) los instrumentos, mtodos y
objetos de cada saber, de cada actividad,
de cada disciplina, de cada asignatura;
aprender a articularlos desde su espec-
ca perspectiva, aprender a cuestionar
desde ellos, aprender a cuestionarlos
desde otros, a no darlos por denitivos,
a buscar superarlos, a tomarlos en
cuenta, a relacionarlos, a someterlos a
anlisis crtico.
Y la determina de este modo:
La educacin losca en la Educacin
Media Superior debe expresarse en el
aula de losofa como lugar de ensayo y
planteo sistemtico de esta educacin.
Pero es tambin funcin losca de
todas las actividades educativas.
La funcin losca atraviesa las otras
disciplinas: no se reduce a la necesaria
reexin sobre la disciplina (losofa de
102
la...) que, si bien ocasionalmente puede
ser planteada en el aula de losofa, sera
deseable que fuera planteada en cada
disciplina. Y desde cada disciplina debera
desarrollarse la potencialidad problemati-
zadora de esa disciplina respecto a todas
las otras y, especcamente, respecto a las
cuestiones loscas y epistemolgicas.
La problematizacin y la presentacin
problematizadora de cada disciplina es
la base para poder desarrollar un traba-
jo transdisciplinario. Proponemos un
posible espacio curricular comn como
eje articulador y potencializador de
este trabajo.
La funcin filosfica debe impregnar
tambin todas las actividades de cada
centro educativo y generar espacios de
dilogo en comunidad de indagacin
entre los distintos actores educativos
en cada centro.
La funcin filosfica no se reduce a
la accin educativa sino tambin a la
produccin educativa. Se trata, en efec-
to, de lograr la constitucin de sujetos
autnomos, capaces de construir su co-
nocimiento. Se trata de formar personas
libres, crticas, creativas, solidarias y en
eso la educacin losca (promotora del
cuestionamiento, la pregunta, la duda,
la reexin crtica, el compromiso, la
disposicin al dilogo y al cambio, la
creatividad, etc.) es imprescindible.
La discusin losca sobre el tipo de ser
humano que se busca formar no puede
ser eludida. Como tampoco la discu-
sin sobre el tipo de ciudadano que se
procura formar.
7
En consecuencia propone:
a) Mantener la asignatura Filosofa como
espacio especco.
b) Desarrollar la funcin losca a travs
de cada asignatura.
c) Crear un espacio de articulacin de la
funcin losca en cada asignatura.
8
d) Desarrollar la funcin losca a travs
de toda la actividad de cada centro
educativo.
En conclusin: en base a la aceptacin del
valor de una educacin losca del Ministe-
rio de Educacin de Chile en el documento
Filosofa en la educacin escolar chilena,
sugiero que se tome en cuenta:
a) en lo que tiene que ver con educacin
bsica, los aportes de la experiencia
mundial en losofa para nios, y
b) en lo que tiene que ver con la educacin
a nivel medio, los avances y experiencias
realizadas en Uruguay en torno a losofa
y funcin losca.
Todo ello a los efectos de que ese pas pueda
ofrecer por las vas ms adecuadas, a todos
sus habitantes, las indudables benecios de
una educacin losca, centrales para la
educacin del siglo XXI.
103
Notas
1
El documento menciona el Informe Final de la
Comisin ad hoc de Filosofa, del 1 de diciembre
del 2002, del que no dispongo.*
2
Dejo de lado comentar lo referido al tiempo que se
dispone para la asignatura. Porque, el propsito del
informe que comento es describir la situacin de la
enseanza de la Filosofa en el currculum y aclarar
las razones que la fundamentan, y es claramente
falacioso (circular) aducir la propia situacin
como fundamento o razn de la misma. Adicio-
nalmente, si las determinaciones curriculares que se
tomen dependen del tiempo que se dispone para la
asignatura, entonces, no dependen del enfoque de la
losofa que se asuma, pues el tiempo es una de esas
determinaciones que aparece como ya dispuesta.
3
En: DROIT, Roger-Pol: Filosofa y democracia en el
mundo; Buenos Aires, UNESCO-Colihue, 1995,
pp. 19-21.
4
En efecto, estos datos imprecisos y sin referencia a
otra fuente que el propio Ministerio son ambiguos
y discutibles. La enseanza de la losofa a nivel
bsico es una innovacin muy reciente. Eso hace
absurdo valorarla por su extensin cuantitativa: con
el mismo derecho con que se dice que es poca, las
mismas cifras habilitaran a decir que es innita-
mente mayor que hace 50 aos, o que jams en
toda la historia de la humanidad hubo tanta losofa
a nivel de educacin bsica. Ante una innovacin
de importancia la actitud aconsejable no debera ser
rechazarla por ser nueva y no tener (an) aplicacin
generalizada. Pareciera ms prudente estudiar las
mltiples y cuidadosas evaluaciones que se han
hecho de esa innovacin, y considerar la posibilidad
de implementarla, a nivel experimental, siguin-
dola con una evaluacin rigurosa. Descartarla
con la despectiva referencia a unos pocos colegios
particulares por otra parte no es una descripcin
feliz para referirse a varios centenares de instituciones
(privadas y pblicas) que desarrollan actualmente
experiencias de losofa en la enseanza bsica en
varias decenas de pases de todo el mundo. En cuanto
a lo que se dice referido al nivel secundario, se lo hace
tomando en consideracin 9 pases occidentales: los
tres de Norteamrica (Canad, Estados Unidos y
Mxico), dos sudamericanos (Argentina y Brasil) y
cuatro europeos (Espaa, Alemania, Francia y Reino
Unido). La informacin diere algo de las cifras
que maneja Roger-Pol DROIT, en op. cit., Cuadro
recapitulativo, pp. 225-229: sobre una muestra un
poco ms amplia de 59 pases de todo el mundo, 41
tienen losofa a nivel Secundario y en 49 el inters
por la losofa es creciente.
5
Desde la dcada del 70, en el ltimo ao, la op-
cin ms humanstica, Derecho, tiene 5 horas
semanales. En la enseanza tcnico-profesional la
situacin ha sido ms variable, ensendose general-
mente losofa (siempre como asignatura especca)
en uno o a lo sumo dos aos.
6
Un modelo a tomar en cuenta de programas de ndole
histrica para la educacin media es, sin duda, la
tradicin italiana. Que, por supuesto, no se parece
a la presunta primera perspectiva del documen-
to. Los programas de nivel superior en Uruguay,
instalados recin en la dcada de 1950, en cambio,
tienen un componente dominante de historia de la
losofa.
7
AFU: Documento sobre educacin media superior y
educacin losca. Montevideo, 2002. Para ampliar
la idea vanse tambin: AFU: Propuesta de un espacio
para pensar los saberes.
8
Este espacio, propuesto como espacio para pensar los
saberes, fue aprobado para su aplicacin en forma de
experiencia piloto con el nombre de Crtica de los
saberes. Para el desarrollo de esta propuesta concreta
puede consultarse: AFU: Propuesta de un espacio para
pensar los saberes. Inspeccin de Filosofa: Aportes de
la Inspeccin de Filosofa a la Comisin de Transfor-
macin de la Educacin Media Superior; Inspeccin
de Filosofa: Sobre el espacio para pensar los saberes.
Nota del editor
* El documento, efectivamente, menciona un Infor-
me Final de esa fecha. Sin embargo, nunca hubo
acuerdo de las partes en la redaccin de un informe
sobre el cometido de esa comisin, y, por tanto, dicho
informe no existe.