C. F. T.

Santo Toms
Tcn. Educacin Especial
Manejo Instrumental del Clculo
Prof.: Lilian Poveda Fonseca.

Sistema de numeracin
Un sistema de numeracin es aquel formado por smbolos y reglas que permiten combinar esos
smbolos. A lo largo de la historia, el hombre, ha empleado distintos sistemas de numeracin, por
ejemplo el Romano, el Egipcio, el Babilonio. etc.
El sistema de numeracin que empleamos es el DECIMAL, pues est formado por 10 smbolos. (0; 1; 2;
3; 4; 5; 6; 7; 8; 9) y las reglas que los vinculan: cada unidad est formada por diez unidades del orden
inferior, es decir 1 decena est formada por 10 unidades simples; 1 centena por 10 decenas; 1 unidad de
mil por 10 centenas; etc.
La caracterstica principal del Sistema de Numeracin Decimal, es la de ser posicional, es decir cada
cifra ocupa una lugar determinado.
Ejemplo: en el nmero 4.876, el 6 ocupa el lugar de las unidades simples, el 7 el de las decenas, el 8 el
de las centenas y el 4 el de las unidades de mil. Si cambiamos el orden de las cifras cambia el valor del
nmero. As 6.487 ser distinto que 4.876.
Esto no sucede de la misma forma en un sistema no posicional, por ejemplo el romano, el nmero XV
representa al 15 y si permutamos los smbolos VX, no obtenemos ningn nuevo nmero. Estos sistemas
son denominados ADITIVOS. El romano, CCCXXIV y el decimal, 324.
Podemos observar que, un sistema del tipo aditivo es sencillo de interpretar, slo se necesitan sumar los
valores de los smbolos utilizados. Pero requieren de gran cantidad de smbolos para representar
nmeros mayores.
El posicional, es ms econmico, con slo diez smbolos podemos continuar la serie numrica
indefinidamente, pero, es menos trasparente. El nmero 324 , est formado por 300+ 20+ 4.
Cules son los conocimientos previos que poseen los nios?
Sabemos que los nios tienen ideas previas, adquiridas por el intercambio con el medio natural y social.
Podemos ensear a partir de ellas. No siempre hacemos uso de esas ideas. Si queremos trabajar con los
nios, por ejemplo, numeracin, indagamos sobre los conocimientos que poseen y luego nos dedicamos
a ensear los cinco primeros nmeros. Para qu indagamos las ideas previas que poseen?. Si
deseamos comenzar a trabajar el espacio geomtrico y despus de ver a los nios jugando con bloques,
comenzamos mostrando figuras planas, qu sentido tiene el haber observado el juego?. O tal vez no se
lo ha hecho?.
Es cierto que la enseanza inicial de la matemtica bsica no ha sabido capitalizar demasiado a menudo
la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se la ensee desconectada de la realidad y en
forma mecanicista y repetitiva. Leamos una experiencia realizada con nios de 4 aos Despus de jugar,
con la computadora, a uno de esos juegos que otorgan puntos por realizar correctamente determinadas
tareas.
Se le pregunto a Andrs, quin gan.
Andrs: Luis, hizo ms puntos.
Maestra:-Cmo lo sabes?..
Andrs:- Porqu el nmero de l era ms largo.
En ese ms largo estaba implcito, que era el nmero que tena ms cifras.
Debemos, entonces, ensear nmeros de tres, cuatro o ms cifras?. No, pero la respuesta nos da
indicios de ir reconociendo ciertas caractersticas de los nmeros.

Qu hacen los nios al respecto, cmo se apropian del sistema de numeracin?
En primer lugar reconocen que un nmero es mayor que otro porque tiene ms cifras. Ejemplo: 456 es
mayor que 34 pues el primero tiene 3 cifras y el segundo 2.
Poco a poco reconocen que si los nmeros tienen igual cantidad de cifras es mayor el que comienza con
la cifra mayor. Ejemplo: 45 y 28 ; 45 es mayor que 28 , pues 4 es mayor que 2.
Sus producciones escritas responden a lo que escuchan, as 238 (doscientos treinta y ocho) ser escrito:
200308
A pesar de su corta edad los nios son capaces de establecer relaciones, reflexionar sobre posibles
respuestas a situaciones. Observar regularidades, propias de los contenidos matemticos, que le
permitirn generalizar conceptos.
No se debe caer en el error de suponer que los nios "conocen" el sistema de numeracin, que reconocen
cantidad al hablar de 29 o 12 , o que conocen los nmeros porque los recitan correctamente
Pero, tambin, ser un error no indagar sus conocimientos, no permitirles explorar en las creencias y no
ponerlos en situaciones que exijan buscar soluciones.

Conociendo los nmeros
Cardinalidad y ordinalidad: dos aspectos ligados al nmero.
Cardinalidad, hace referencia a la cantidad de elementos de un conjunto o coleccin.
Ordinalidad, hace referencia al lugar que ocupa el nmero dentro de una serie ordenada.
Contextos.
Recordemos que la Matemtica es una ciencia en s totalmente abstracta, de all que sea necesario, para
su estudio y sobre todo desde una edad temprana, que est contextuada.
Contexto cardinal: es aquel en el que el nmero natural describe la cantidad de elementos de un
conjunto de objetos discretos (aislados). Ejemplo: Cuntos lpices hay sobre la mesa?.
Contexto ordinal, es aquel que describe la posicin relativa de un elemento de un conjunto discreto y
totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial. Ejemplo: Seala el
tercer libro de los que estn ubicados en el estante.
Contextos de secuencias: los nmeros se emplean sin estar asociados a un objeto u objetos en
particular.
Ejemplo: Decir los nmeros, al jugar a las Escondidas.
Contexto de cdigo: Los nmeros se usan como "etiquetas" que dan informacin. Se usan para
distinguir clases de elementos. Ejemplo: los nmeros que identifican a una lnea de colectivos, a un
nmero de telfono, etc.
Contexto de medida: Los nmeros describen la cantidad de unidades de alguna magnitud continua,
como longitud, capacidad, superficie, tiempo, etc. Ejemplo: 2 litros, 10 horas.

Cmo construyen la serie numrica los nios?
Baroody, indica que la determinacin para saber si un conjunto, que tiene 8 elementos, es ms que uno
que tiene 7 elementos, implica una comparacin entre magnitudes numricas que requieren de cuatro
tcnicas.
1.La tcnica ms bsica es generar sistemticamente los nombres de los nmeros.
2.Las palabras (etiquetas) de la secuencia numrica deben aplicarse una por una a cada objeto de un
conjunto. Esta accin se denomina enumeracin.
3.Se necesita una manera conveniente de representar los elementos que contiene cada conjunto.
La ltima etiqueta numrica expresada durante el proceso de enumeracin representa el nmero total de
elementos en el conjunto.
La secuencia oral
En un primer momento, aproximadamente a partir de los 2 aos, los nios comienzan a contar o ms
bien realizan un recitado de nmeros sin sentido. ste puede ser del tipo 1,2,3,5, 8,10 ,20; en general
aprendido de memoria.
En un segundo momento los nios, son capaces de recitar en forma ordenada y completa la serie
numrica.

Enfoques en la enseanza del nmero.
1) Se puede considerar al nio como sin conocimientos sobre el nmero. Esto hace que se comience a
ensear por el nmero 1, luego el 2, el 3 y as continuar.
De ser as, se estara negando que un nio pueda conocer su edad, saber que tienen 2 hermanos o que,
frente al ofrecimiento de caramelos, no sepa si escoger 1 o 3. No saber que si tiene 4 fichas y agrega 2
tiene 6 y muchos otros conocimientos que los alumnos de 4, 5 6 aos si poseen.
2) El enfoque de la Matemtica Moderna y el aplicacionismo de las teoras piagetianas hizo que los
docentes indicaran que los alumnos deban, clasificar, seriar y establecer correspondencias trmino a
trmino, como base a la adquisicin del nmero.
3) La didctica de la matemtica, de la escuela francesa, recoge las ideas piagetianas segn la cual los
conocimientos no se producen solo por la experiencia que los sujetos tengan sobre los objetos, ni
tampoco por una programacin innata preexistente en l , sino por construcciones sucesivas que se dan
en interaccin con el medio. Pero esto es insuficiente sino se tiene en cuenta las condiciones en las
cuales los alumnos movilizan los saberes bajo la forma de herramientas que permitan la construccin de
nuevos conocimientos.
Lo que se pretende al hacer Matemtica es que el alumno sea el constructor, se sienta partcipe de su
aprendizaje. El docente debe evitar dar indicios en la resolucin de las actividades propuestas, pues,
puede suceder que respuestas correctas de los alumnos provengan de casualidades, adivinaciones y no
de haber puesto en juego sus conocimientos. Esto traer en el futuro decepciones, al fracasar en planteos
que evidencias la ausencia del saber que se pens estaba adquirido. .

el alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino tambin de resignificar en situaciones
nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. (Charnay 1994)
Unidad, Decena, Centena
El sistema numrico que utilizamos actualmente en todos los pases es el Sistema de Numeracin
Decimal. Est formado por diez smbolos llamados dgitos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Con estos dgitos
se representan todos los nmeros, los cuales sirven para contar y ordenar.
Cuando se llega al nmero diez, como no se dispone de ninguna cifra para representarlo, se utilizan dos
cifras que al combinarse lo simbolizan: 10; el nmero 1 colocado en esta posicin representa las
Decenas y el nmero 0 las Unidades.
Con dos cifras se pueden escribir nmeros hasta el 99 pero si el nmero es mayor se usan nmeros de
tres cifras: 100. El 1 en esta posicin representa las Centenas, el primer cero a las Decenas y el segundo
cero a las Unidades.
Pueden existir adems nmeros con 4 cifras o ms y de acuerdo a la posicin que ocupen tendrn un
nombre especfico (unidad, decena, centena, unidad de mil, decena de mil, etc.)
El Sistema Numrico Decimal recibe este nombre porque sus nmeros se agrupan de diez unidades, es
decir, siempre forma grupos de a 10.
En el cuadro de abajo, tenemos:
Unidades (U): tiene elementos sin agrupar; 1 cifra. Ejemplo: 5 (de acuerdo a su posicin son 5
Unidades).
Decenas (D): elementos agrupados de 10 unidades; 2 cifras. Ejemplo: 75 (de acuerdo a su posicin la
cifra 7 significa 7 Decenas; o sea, 70 unidades, y la cifra 5 representa 5 Unidades).
Centenas(C): elementos agrupados de 10 decenas; 3 cifras. Ejemplo: 675 (de acuerdo a su posicin la
cifra 6 significa 6 Centenas, la cifra 7 significa 7 Decenas y la cifra 5 significa 5 Unidades).
C D U
6 7 5
6 1
9 8 0
Ejemplos:
675: est formado por: 6 Centenas, 7 Decenas y 5 Unidades
61: 6 Decenas y 1 Unidad
980: 9 Centenas, 8 Decenas y 0 Unidades
Valor de posiciones

Todo nmero tiene dos valores
Valor por s mismo: que es siempre el mismo valor est donde est colocada cada cifra.
Valor de posicin: Es el valor que tiene cada cifra de acuerdo al lugar que ocupa en la cantidad.
Observemos la tabla siguiente:
CENTENAS DECENAS UNIDADES
1 1 1
Esto me representa el nmero 111 = Ciento once
Busquemos los valores por s mismo y el valor de posicin del 111
Valor por s mismo de 111
1 = 1
1 = 1
1 = 1
El valor por s mismo es el valor que tiene cada nmero por su figura est donde est dentro de
la cantidad. Valor de posicin de 111
1 Centena = 100 Unidades
1 Decena = 10 Unidades
1 Unidad = 1 Unidad

El valor de posicin es el que tiene cada nmero de acuerdo a donde se encuentre ubicado
dentro de la cantidad.

Este lpiz representa 1 UNIDAD por lo tanto dentro de la tabla de posicin el nmero 1 estar
dentro de las UNIDADES as:

CENTENAS DECENAS UNIDADES
1


Esto quiere decir que tengo 2 UNIDADES
Por lo tanto coloco el 2 en la casilla de las unidades as:
CENTENAS DECENAS UNIDADES
2

8 lpices = 8 UNIDADES
CENTENAS DECENAS UNIDADES
8

Cmo colocaras el nmero 13 dentro de la tabla de posicin si cada casilla slo acepta un
nmero?
Tenemos entonces que buscar con cuntas unidades se forma una DECENA
De las 13 UNIDADES que tengo selecciono 10 que me representan 1 DECENA las restantes
UNIDADES las coloco en la casilla de las UNIDADES

Entonces la representacin del 13 en la tabla de posiciones quedara as:
CENTENAS DECENAS UNIDADES
1 3

La representacin de 23 en la tabla de posicin ser as:
CENTENAS DECENAS UNIDADES
2 3



LA IMPORTANCIA DEL MATERIAL DIDCTICO EN LA ADQUISICIN DEL NMERO.

La misin de todo educador es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad de cada individuo; en
el caso de la Matemtica a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente con el
pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente.
El desarrollo del pensamiento matemtico no se puede obtener por transmisin verbal, el nio no
tiene la capacidad abstracta suficiente para comprender los conceptos y procedimientos matemticos a
partir de slo las palabras.
La manipulacin de material no es un fin en s mismo, ni tampoco provoca un paso automtico al
concepto matemtico, es a travs de las actividades realizadas con los materiales auxiliares concretos
que el nio puede avanzar en un proceso de abstraccin de los conocimientos matemticos.
No debemos olvidar que una misma actividad debe realizarse con materiales diversos para favorecer
el proceso de la generalizacin de los conceptos; adems, la manipulacin de diferentes objetos conlleva
paralelamente el conocimiento fsico y social de los mismos.
El uso de material concreto es de vital importancia para que el alumno sea capaz de ver y or de manera
adecuada, para que pueda aprender y desarrollar capacidades de atender, discriminar, recordar e integrar
estmulos visuales en imgenes y transmitirlas a la zona cerebral en donde ocurren los procesos
cognitivos.
Si a estas observaciones de pensamiento del nio le unimos la claridad de objetivos, es decir QU
LE QUIERO ENSEAR, el proceso siguiente de diseo de la situacin educativa es la eleccin de los
materiales necesarios y de las actividades concretas a realizar se hace ms sencillo.

METODOLOGA PARA APRENDER MATEMATICAS
En la mayor parte del desarrollo de la actividad misma, el rol protagnico corresponde al nio,
nuestro rol docente significa: observar, coordinar, orientar y sugerir posibilidades.
La accin docente no ser frontal.
En general, se trata de provocar la aparicin de actitudes de bsqueda, de formar hbitos para la
iniciativa y el hallazgo de estrategias. Se trata de aprovechar el inters ldico que tienen los nios para
favorecer su aprendizaje.
Esta metodologa, propicia ms la experiencia directa de los nios manipulando objetos, porque de
este modo se abren posibilidades personales de aprendizaje.
Este ao con la compaera de apoyo ,es una maestra con mucha experiencia, me ha enseado a
trabajar con ellos las regletas y los bloques lgicos y no os podis imaginar la de cosas que se pueden
trabajar. A continuacin paso a detallaros algunas actividades que yo he trabajado en el aula con mis
nios por si os sirven de utilidad.

QU SON LAS REGLETAS DE CUISSENAIRE?


Las regletas Cuissenaire son un material matemtico destinado bsicamente a que los nios aprendan la
composicin y descomposicin de los nmeros e iniciarles en las actividades de clculo, todo ello sobre
una base manipulativa. El material consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y colores
diferentes. La longitud de las mismas va de 1 a 10 cm. Cada regleta equivale a un nmero determinado:
La regleta blanca, con 1 cm. de longitud, representa Al nmero 1.
La regleta roja, con 2 cm. representa al nmero 2.
La regleta verde claro, con 3 cm. representa al nmero 3.
La regleta rosa, con 4 cm. representa al nmero 4.
La regleta amarilla, con 5 cm. representa al nmero 5.
La regleta verde oscuro, con 6 cm. representa al nmero 6.
La regleta negra, con 7 cm. representa al nmero 7.
La regleta marrn, con 8 cm. representa al nmero 8.
La regleta azul, con 9 cm. representa al nmero 9.
La regleta naranja, con 10 cm. representa al nmero 10.
Objetivos a conseguir:
1. Asociar la longitud con el color.
2. Establecer equivalencias.
3. Formar la serie de numeracin de 1 a 10.
4. Comprobar la relacin de inclusin de la serie numrica.
5. Trabajar manipulativamente las relaciones mayor que, menor que de los nmeros basndose en
la comparacin de longitudes.
6. Realizar diferentes seriaciones.
7. Introducir la composicin y descomposicin de nmeros.
8. Iniciar las operaciones suma y resta de forma manipulativa.
9. Comprobar empricamente las propiedades conmutativa y asociativa de la suma.
10. Iniciarlos en los conceptos doble y mitad.
11. Realizar repartos.
A travs de las siguientes propuestas se pueden ir trabajando diferentes conceptos de una forma
totalmente ldica y atractiva para los nios/as.


Estas son diferentes actividades que he llevado a cabo en el aula usando las regletas:

1-Juego libre.
-Trato que el grupo clase se vaya familiarizando con el material (color, tamaos, grande y pequeo,
contar del 1 al 10). Para ello quiero:
-Que diferencien los colores.
- Desarrollen la imaginacin.
-Ensearles a trabajar en grupo y a compartir, ya que al trabajar con las regletas tienen que saber que
es un material de la clase que hay que cuidar y compartirlo con los compaeros.

2-Reconocimiento de tamaos. Es una actividad previa y necesaria para la ordenacin. Primeros
trabajamos con material no estructurado ( tizas, lpices.) para que asocien la longitud del material con
la de las regletas necesarias para igualarlas.
A partir de aqu , trabajamos el concepto N+1, les doy a los nios una regleta del 1 al 10 y les ayudo
a buscar la siguiente en orden creciente, aadiendo a la anterior la que vale (Blanca).

3-Juego de equivalencia.
Les doy una regleta cualquiera y tienen que buscar la manera de llegar a ella juntando
otras.(descomposicin).
Debemos de tener en cuenta que a la hora de buscar el equivalente la suma no debe sobrepasar el 10.

4-Composicin.
Les doy dos o ms regletas y deben buscar una individual que sea equivalente a las anteriores.
Por lo que los estamos iniciando en la suma.

5- Seriaciones.
Les empiezo dando dos regletas para poco a poco ir complicando las series.
As mismo, les doy una regleta y deben buscar la regleta menor y mayor a la regleta dada y trabajo
con ellos los conceptos de anterior y posterior.

6- Ordenacin.
En un folio les doy el dibujo de las regletas para que se vayan familiarizando con ellas y les pido que
nos hagan una escalera del 1 al 10 en sentido ascendente y descendente.
Como se puede observar hay una gran variedad de actividades que se puede realizar con las regletas.
Como bien se dice anteriormente lo ms importante es la manipulacin del material, todas estas
actividades enumeradas y explicadas su resultado es asombroso, adems de aprender las matemticas de
forma ldica.

Nuestra misin de educadores es comprometer al alumno en su aprendizaje, de tal forma que l
libremente desde pequeo opte por aprender y logre as aprendizajes significativos.
Parece haber consenso entre los tericos del aprendizaje que en el caso de la enseanza de la
matemtica a nios pequeos, resulta improbable que tengan xito las tentativas de definir conceptos,
por el contrario, los enfoques concretos son a menudo muy necesarios.
Es por eso que la implementacin de esta propuesta requiere que los educadores diseen actividades
que lleven al nio a mltiples situaciones que le animen a pensar activamente relacionando los
elementos de su entorno y lo estimulen a favorecer la estructuracin progresiva de la informacin junto a
la construccin de nuevos esquemas mentales que lo ayude a desarrollar plena y armnicamente su
pensamiento lgico, creativo y autnomo.
Si se trabaja poco a poco con ellos familiarizndose con el material se darn cuenta de lo que son
capaces de hacer despus por s solos. Es un material fcil de conseguir y al que se le puede sacar mucha
utilidad.