CONHECIMENTO E COMPETNCIAS NO TRABALHO E NA ESCOLA

Acacia Zeneida Kuenzer

1
1. INTRODUO.
No contexto das polticas educacionais formuladas a partir da nova LDB, o conceito
de competncias, embora no seja novo, assume papel central; mesmo apenas anunciado sem
se fazer presente nas diretrizes e parmetros curriculares do ensino fundamental, aparece
como categoria central nas diretrizes curriculares para o ensino mdio, para a educao
profissional e para a formao de professores. Sua adoo, sem o suporte da democrtica
discusso com os profissionais da educao e com suas entidades representativas, constitui-se
em posio de Governo, a partir do que os professores das escolas foram instados a rever e
mudar suas prticas para ajustar-se a esta nova concepo.
No contexto do trabalho, a certificao de competncias tem estado presente desde os
anos 70, a partir da discusso que se desenrolou na OIT
2
, embora no mbito do
taylorismo/fordismo
3
, o que lhe confere significado prprio a partir deste modo de organizar e
gerir a vida social e produtiva. Determinado por uma modalidade peculiar de diviso social e
tcnica do trabalho, fundamentada na parcelarizao, a competncia assume o significado de
um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia do que de atividades
intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer. Neste sentido, o
conceito de competncia se aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos
esparsos e prticas laborais vividas ao logo de trajetrias que se diferenciam a partir das
diferentes oportunidades e subjetividades dos trabalhadores. Estes saberes no se ensinam e
no so passveis de explicao, da mesma forma que no se sistematizam e no identificam
suas possveis relaes com o conhecimento terico.

1
Doutora em Educao, Professora Titular do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran.
2
ALEXIN, J.C. A certificao no contexto da educao profissional e do mercado de trabalho.BOLETIM
TCNICO DO SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n.2, maio/ago, 2001.
3
Ver KUENZER. A . As mudanas no mundo do trabalho e a educao: novos desafios para a gesto. So
Paulo, Cortez, 2001
2
2
As mudanas ocorridas no mundo do trabalho, com a progressiva perda de hegemonia
do taylorismos/fordismo e de suas formas de fragmentao a partir da mediao da
microeletrnica, tornam insuficiente este tipo de competncia para os trabalhos que no se
precarizaram e que se constituem no ncleo estvel do trabalhador coletivo, ainda com
direitos e condies razoveis de vida e de trabalho, apesar da tendncia intensificao; para
poucos, portanto, j aqui se configurando uma das dimenses ideolgicas da proposta da
pedagogia das competncias, apresentada como universal.
A anlise do mundo trabalho e de sua realidade de excluso evidencia o
distanciamento desta proposta das alternativas reais de trabalho da maioria, submetida
informalidade e precarizao, no includa inclusive pelas formas tayloristas/fordistas que
permanecem, as quais ainda supe direitos e alguma racionalidade.
No contexto das novas formas de organizao e gesto do trabalho, influenciadas pelo
toyotismo
4
em maior ou menor escala, o conceito de competncia passa a supor domnio do
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico em face da complexificao dos
processos de trabalho, com impactos nas formas de vida social. Embora a tendncia dos
processos mediados pela microeletrnica, exatamente em face de sua complexidade,
suponham uma relao do trabalhador com o conhecimento materializado nas mquinas e
equipamentos como usurio, demandam o desenvolvimento de capacidades cognitivas
complexas, em particular as relativas a todas as formas de comunicao, ao domnio de
diferentes linguagens e ao desenvolvimento do raciocnio lgico-formal, competncias estas
desenvolvidas atravs de relaes sistematizadas com o conhecimento atravs de processos
especificamente pedaggicos disponibilizados por escolas ou por cursos de educao
profissional.
Embora se saiba que, na classe burguesa estas competncias se desenvolvam desde as
relaes sociais e familiares que viabilizam o desenvolvimento das linguagens, do raciocnio e
o acesso produo cultural, mesmo assim no se prescinde da educao escolar. J para os
que vivem das diferentes formas de trabalho, onde a precarizao econmica dificulta o
acesso produo cultural dominante, a escola passa a ser espao fundamental para a
aquisio dos conhecimentos que permitam o desenvolvimento das competncias requeridas
para a incluso na vida social e produtiva.
3
3
H, pois, uma nova dimenso que confere um novo significado ao conceito de
competncia a partir das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, ao se pretender a
incluso: o domnio do conhecimento articulado ao desenvolvimento das capacidades
cognitivas complexas, ou seja, das competncias relativas ao domnio terico.
Esta nova exigncia para a incluso que torna relevante o estudo do novo conceito de
competncia a partir dos interesses dos que vivem do trabalho, embora esta categoria tenha
sido reconstruda a partir das demandas do processo de reproduo ampliada do capital no
regime de acumulao flexvel.
5
E por esta razo que as grandes centrais sindicais tm
chamado a si esta discusso, incluindo em seus programas a certificao de competncias,
como uma forma de reconhecimento e validao dos saberes desenvolvidos ao longo das
trajetrias laborais. Da mesma forma, no campo do capital, autores como Zarifian
6
tm se
dedicado, a partir de experincias empricas em empresas reestruturadas, a desenvolver
modelos de gesto e de desenvolvimento que conduzam, atravs de novas formas de
disciplinamento, conformao de novas subjetividades, flexveis, polivalentes e
permanentemente educveis como forma de resposta instabilidade derivada do carter
dinmico, e mesmo revolucionrio, da produo do conhecimento na contemporaneidade, sem
perder o controle sobre as formas de reproduo ampliada do capital, onde a extrao de
mais-valia, embora no mais predominantemente derivada da explorao do trabalho
concreto, continua determinante.
Enfim, adentramos no campo movedio das ideologias, onde a concepo de
competncia fundada no trabalho concreto vai se tornando anacrnica do ponto de vista da
produo do valor, passando a assumir um novo significado a partir da ampliao do trabalho
abstrato e do trabalho no material, embora a lgica da reestruturao produtiva no regime de
acumulao flexvel repouse sobre a integrao de todas as formas de trabalho, das mais
precrias s mais qualificadas, nas cadeias produtivas, do que depende a competitividade.
Refora-se, por este argumento, a afirmao feita acima, sobre o carter parcial do
novo conceito de competncia, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive
no discurso pedaggico oficial, refere-se a uma modalidade especfica de trabalho: o
reestruturado, que demanda forte articulao entre as dimenses psicomotora, cognitiva e

4
Ver GOUNET, T. Fordismo e Toyotismo na civilizao do automvel. Campinas, Boitempo, 1999.
5
Para aprofundar ente conceito, ver HARVEY, D. A condio ps-moderna. So Paulo, Loyola, 1996.
4
4
afetiva ( fazer, saber e ser ), para o que o domnio dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos
e scio-histricos, adquirido atravs de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade
fundamental.
este carter ideolgico do significado que tem sido atribudo categoria
competncia, tal como concebido no regime de acumulao flexvel e incorporado pelo
Estado nas polticas educacionais, que precisa ser adequadamente discutido, atravs do estudo
minucioso desta categoria em suas relaes com o mundo do trabalho. Esta necessidade se
refora pela ambiguidade, tpica das ideologias, que tem revestido esta discusso no campo da
educao; h os que negam a categoria pura e simplesmente, fechando os olhos para a nova
realidade do trabalho; h os que comemoram seu carter emancipatrio, sem aprofundar as
contradies inerentes ao trabalho no capitalismo; e h os que simplesmente aderem. Por
sedutor o novo discurso, que em algumas dimenses chega a se aproximar da pedagogia
socialista, ou apenas por convenincia, intelectuais que historicamente vinham atuado no
campo do trabalho tm difundido o novo significado da competncia, com o que o professor
vai ficando sem referncias para participar do debate e para refletir sobre suas prticas. Criar
este emanharado de concepes pouco claras e lacunares, de modo a no explicitar o real
movimento de explorao capiltalista, uma das finalidades da ideologia.
tarefa, pois, dos cientistas crticos da educao ultrapassar o reino das aparncias
para estabelecer as verdadeiras relaes que conferem uma nova materialidade ao discurso da
pedagogia das competncias. Com este artigo, no se tem esta pretenso, posto que esta tarefa
exige o desenvolvimento de um amplo projeto coletivo de investigao, que se debruce
cuidadosamente sobre as prticas do trabalho e da escola, ultrapassando a anlise meramente
escolstica, que permanece na discusso apenas terica contrapondo sistemas de idias, para
apreender o concreto movimento entre a realidade do trabalho e dos processos de educao
dos trabalhadores, escolares e no escolares, a partir da nova lgica da acumulao, buscando
compreender como a categoria competncia se faz presente nas prticas pedaggicas
concretas. E, quais so as possibilidades de emancipao dos trabalhadores que esta
categoria, por contradio, encerra, se devidamente apropriada pelos que vivem do trabalho.
Neste artigo, a pretenso bem delimitada: apresentar para a discusso uma forma de
compreender a relao entre conhecimento e competncias, a partir da pesquisa de campo que

6
ZARIFIAN, P. Objetivo: competncia. Por uma nova lgica. So Paulo, Atlas, 2001.
5
5
vem sendo realizada na Refinaria Presidente Getlio Vargas REPAR, da Petrobras
7
,
iniciada em agosto de 2001, envolvendo operadores, tcnicos, supervisores e gerentes, a partir
da exigncia corporativa de certificao de competncias no nvel operacional. E, a partir
desta discusso, questionar as possibilidades do espao escolar no desenvolvimento de
competncias, tal como o proposto nas polticas educacionais vigentes.
2. CONHECIMENTO E COMPETNCIAS: UMA DISCUSSO NECESSRIA.
Afinal: vai-se escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver
competncias?
Com esta indagao, Perrenoud
8
, j na introduo de um dos seus livros, aponta para um
dos dilemas que sempre esteve posto para os processos educativos, e que agora, em face da
mediao das novas tecnologias que tornam o trabalho cada vez mais abstrato no atual regime
de acumulao, assume novas dimenses. Este autor, dos mais referenciados pelos que prope
uma pedagogia escolar centrada nas competncias, delineia adequadamente a questo, mas
no a trata satisfatoriamente, no meu entender porque no toma as categorias de anlise que
permitem compreender as relaes entre trabalho e educao, atendo-se ao mundo da escola.
Torna-se necessrio, em primeiro lugar, explicitar a concepo de conhecimento que
d suporte anlise feita pelo autor, e como ela se relaciona com o conceito de competncia,
para que se possa analis-lo e, se for o caso, apresentar outra forma de compreenso.
Para o autor, h um mal entendido ao acreditar que, ao centrar-se os processos
educativos no desenvolvimento de competncias, desiste-se de transmitir conhecimentos, pois
quase todas as aes humanas exigem algum tipo de conhecimento, as vezes superficial,
outras vezes aprofundado, oriundo da experincia pessoal, do senso comum, da cultura
partilhada em um crculo de especialistas ou da pesquisa tecnolgica ou cientfica. Quanto

7
Pesquisa financiada pela Petrobras/REPAR e pelo CNPq, atravs do Plano Sul de Pesquisa e Ps-graduao,
da qual participam os doutores Kuenzer, Invernizzi, Kuwabara e Lottis, as bolsistas de IC Ana Carolina S.
Duarte e Lcia de Ftima Skrzypnik e os membros do Comit de Desenvolvimento de Competncias da REPAR,
Mrio Reis, Uzias Alves, Ledy Steg e Dcio Rogal.
8
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre, Artmed, 1999, p. 7.
6
6
mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias...mais conhecimentos aprofundados,
avanados, organizados e confiveis elas ( as aes ) exigem
9
. A partir desta compreenso,
o autor afirma que a construo de competncias exige tempo, sendo este o dilema da escola.
Como se v, o autor no diferencia o conhecimento tcito, derivado da articulao
entre saberes diversos e experincia, ou conhecimento de senso comum, onde cincia e
ideologia se mesclam, de conhecimento terico; da o dilema: preciso tempo para que esta
articulao se d; ele no questiona, contudo, se o tempo de permanncia na escola, e mesmo
se o espao da escola, permite esta articulao.
Ao conceituar competncia como uma capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, o autor
explicita de forma precisa a integrao entre competncia e conhecimento; as competncias,
diz o autor, mobilizam conhecimentos, pem os conhecimentos em relao, e em ao, pode-
se complementar. Contudo, o autor no esclarece que, ao atuar respondendo a determinadas
situaes, os trabalhadores mobilizam distintos tipos de conhecimento, que no so
equivalentes.
Ao entrevistar operadores, engenheiros e gerentes na REPAR, recorrente a
compreenso que, em situaes de risco previstas e no previstas, nem sempre aquele que
detm o conhecimento terico que atua com mais rapidez e eficincia, no sentido de voltar o
sistema situao de normalidade com segurana e confiabilidade, protegendo vidas
humanas, o ambiente e os equipamentos. Nestes casos, vale mais a experincia adquirida ao
longo da trajetria laboral, nem sempre sustentada por slida formao terica na rea do
refino, mas sustentada por conhecimentos tcitos. corrente entre eles, tambm, a clareza
que a formao terica necessria, por que, em tese, melhora as condies de atuao;
contudo, h outros fatores que intervm na capacidade de enfrentar situaes de risco, que
extrapolam a dimenso cognitiva, tais como a disposio para atuar, a estabilidade emocional,
a capacidade de atuar em situaes de stress, o comprometimento com o coletivo, e assim por
diante. E ainda, mantendo-se a discusso no domnio cognitivo, est presente a capacidade
para articular a situao a ser enfrentada com outras situaes que contiveram elementos
similares, bem como a capacidade para articular conhecimentos tericos a conhecimentos
prticos, reafirmando a compreenso de que a simples existncia de conhecimentos, sejam

9
Op.cit p. 7.
7
7
tcitos ou sejam tericos, no suficiente para desencadear aes competentes. E estas
competncias estaro to mais presentes quanto mais ricas forem as experincias vividas, os
conhecimentos adquiridos, o acesso a informaes, e assim por diante..
Entram em jogo as capacidades para mobilizar e transferir conhecimentos tcitos e
tericos, o que depende apenas em parte do domnio cognitivo, adentrando-se na esfera do
domnio afetivo ou comportamental, expresso esta preferida pelos tericos contemporneos
para fugir de uma suposta abordagem psicologista da questo. Embora esta preocupao
proceda, a observao, no campo, da atuao de operadores considerados competentes pelo
grupo, evidencia a articulao de fatores de ordem cognitiva, comportamental e psicomotora
( no h como secundarizar as habilidades psicofsicas ), que se constroem nas relaes
sociais e produtivas, mostrando que no possvel tratar estas dimenses separadamente ou
atravs simplesmente de cursos, sejam eles tericos ou comportamentais, estes muito ao gosto
de muitos gerentes e das empresas de consultoria.
A compreenso que conhecimentos e competncias so processos que se articulam
mas no se identificam esteve claramente explicitada ao se discutir com os operadores a
possibilidade de avaliar competncias atravs de provas de conhecimento. Dos entrevistados
na primeira etapa ( 60 operadores; as entrevistas abrangero 144 operadores, alm dos
tcnicos e supervisores ), um tero dos entrevistados sugere que a avaliao de competncias
seja terica e prtica, combinando caractersticas de uma avaliao convencional com tcnicas
on-line, com a execuo de prtica de atividades na planta. Outro tero sugere um tipo de
avaliao mais prxima ao modelo que vem sendo desenvolvido pelo Comit de Certificao,
composto por operadores de cada uma das quatro reas, completamente realizado a partir da
prtica, mas envolvendo o domnio dos conhecimentos tericos sobre o processo de trabalho
incluindo segurana , mobilizados e transferidos na ao a ser executada ou simulada no
momento da avaliao. J o recurso prova escrita convencional foi bastante criticado nas
entrevistas, havendo uma nica escolha em 60 entrevistados. Os entrevistados tm claro que
se sair bem em uma prova de conhecimentos no evidncia de competncia, e ainda
argumentam que o ideal seria um acompanhamento no dia a dia.
10

10
INVERNIZZI, N. Primeiro relatrio das entrevistas realizadas com os operadores da REPAR. Curitiba,
UFPR, Relatrio de Pesquisa, novembro de 2001, p. 30.
8
8
O trabalho foi ensinado aos operadores na prtica, ento este o
melhor meio de avaliar. Na prtica eles tero melhores condies de
mostrarem o que sabem. Tem pessoas que no so boas de prova e
conhecem bem a unidade, principalmente os mais antigos
Prova escrita depois de 19 anos colocando esta unidade para
funcionar seria constrangedor. Eu no sou bom de escrita mas mas
todo dia ponho isto para funcionar direitinho.
A concepo dos operadores no exclui a posse do saber terico, que chamam de
teoria do processo, dada a complexidade e risco da atividades de refino, cujo processo de
trabalho combina procedimentos eletromecnicos com controles automatizados, integrando
atividades de campo e console. Todos os operadores atuam nestas duas situaes, o que
demanda slido domnio terico, das linguagens e da informtica; isto fica comprovado pelo
requisito de ingresso: antes da extino do ensino tcnico, este era o requisito mnimo; ainda
o caso da maioria dos entrevistados. Neste ano, o ingresso exigiu ensino mdio. Contudo, a
anlise dos dados relativos ao nvel de escolaridade mostra um corpo coletivo de trabalho
atuando na operao, bastante qualificado, inclusive no domnio terico: 39 dos entrevistados
tm superior incompleto ou completo; deste 39, 10 tm superior completo. A partir deste
dados, Invernizzi afirma que, tal como alguns estudos da indstria petroqumica brasileira tm
mostrado, os funcionrios deste ramo constituem uma elite em relao ao restante dos
assalariados industriais.
11
Se esta caracterstica, segundo a autora, gera expectativas elevadas, tambm evidencia
um domnio da teoria maior do que os demais trabalhadores; no a ausncia, portando, de
conhecimento terico, que justifica a restrio avaliao atravs de provas, embora isto
esteja presente entre os mais antigos que mostram seu receio em relao prova porque h
muito tempo j no se dedicam prtica terica. O que os operadores questionam a
capacidade de uma prtica terica evidenciar competncia.
O que explica esta posio o conceito que os operadores tm de competncia; na sua
percepo, a primeira qualidade que define um operador competente o conhecimento
terico-prtico da planta, com 33 respostas; a segunda responsabilidade para com a
produo e com a segurana, com 19 respostas( mais de uma resposta era possvel) Em outra
9
9
questo com alternativas fechadas, a alternativa mais freqente foi traduzir conhecimentos
tericos em aes prticas, com 41 escolhas; nesta questo, as escolhas seguintes foram
capacidade de deciso, com 26 respostas, e responsabilidade, com 25 escolhas.
12
De novo, aparecem, mesmo no senso comum, a articulao entre teoria e prtica como
conceito de competncia, permitindo identificar, no discurso dos operadores, a constatao
que trabalho intelectual e atividade so dimenses relacionadas, mas no equivalentes. Em
conversas informais, afirmam que tem muita gente boa na teoria mas que no consegue por a
rea para funcionar; e tem muita gente com formao terica menos ampliada e j mais
distante no tempo, que domina todos os procedimentos com confiabilidade e segurana,
inclusive em situaes de emergncia. Embora aqui haja uma referncia mais direta ao saber
tcito, preciso considerar que nas atividades do refino, mesmo este saber repousa sobre o
domnio terico.
Para os fins deste texto, importante destacar que os operadores apontam para um
conceito de competncia como prxis, que articula conhecimento terico e capacidade de
atuar. E que, embora articulem estes dois domnios, entendem que eles no se identificam,
contendo especificidades. E ainda, que apenas a capacidade de articular teoria e prtica no
faz um bom operador, que precisa ter vontade para atuar, responsabilidade com o trabalho,
capacidade para decidir, estabilidade emocional para atuar em situaes de risco, e assim por
diante, mostrando a articulao permanente entre o domnio cognitivo e o comportamental.
As entrevistas no permitem supor uma separao entre estas duas dimenses da competncia,
que se integram ao domnio psicofsico; esta afirmao se refora quando os operadores, nas
conversas informais, criticam a excessiva nfase aos cursos comportamentais; nas entrevistas
estruturadas, ao sugerir mudanas no programa de treinamento, destacam duas dimenses:
mais tempo para o treinamento, com 17 respostas, em resposta s estratgias de
autodesenvolvimento que vm sendo implementadas, e melhor relacionamento entre teoria e
prtica nos cursos, com 10 respostas.
13
Fica explicitado o entendimento da necessidade de
cursos com projetos pedaggicos intencionais e sistematizados, como espaos de aquisio do
conhecimento terico, a serem ministrados por pessoas que conheam os processo produtivos
referentes ao refino, o que asseguraria a relao entre teoria e prxis; eles rejeitam, tambm,

11
Op. Cit., p. 3 e 4.
12
Op. Cit, p. 13 e 14
10
10
cursos ditos tericos, ministrados por profissionais que no conhecem praxicamente o
trabalho no refino.
Nas inmeras reunies de grupo que tm sido realizadas com os operadores, eles no
rejeitam a proposta de avaliao, desenvolvimento e certificao de competncias que est
sendo construda na REPAR e afirmam acreditar que trar benefcios para os operadores ( 40
respostas ), desde que os resultados no sejam usados para outras finalidades que no o
desenvolvimento. Com relao a esta questo, as entrevistas e reunies de grupo identificaram
sria crise de credibilidade, em face de procedimentos anteriores e da descontinuidade de
programas ao longo da histria. O maior temor refere-se ao uso da avaliao para discriminar
os menos competentes e at vir a ser usada como critrio para demisses:
Se fizerem como foi dito, no trar prejuzos para os trabalhadores,
se no for usado para punir. Vivemos em um mundo muito inseguro, a
isso se deve o temor ( manifestado) na reunio ( de apresentao do
programa). A gente j viu muita coisa comear e no terminar. A
empresa tem que mudar esta imagem
14
Mesmo com o receio manifestado, identificou-se crena nas possibilidades do
programa, principalmente como forma de atender forte demanda por processos de
desenvolvimento que articulem teoria e prtica.
O modo como se pronunciam os operadores permite concluir que o processo central de
um modelo de desenvolvimento de competncias so os processos educativos sistematizados
e intencionais, integrados ao processo de trabalho. Assim, concordam em submeter-se a
processos avaliativos para identificar necessidades de desenvolvimento, desde que se faam a
partir das aes articuladas a conhecimentos tericos, e no atravs de provas e entendem ser
a certificao uma conseqncia deste processo, e no sua motivao central. Entendem,
tambm, que a certificao traz ganhos para os operadores. Destacou-se, tambm, nas
reunies em grupo, que os operadores confiam na Universidade como mediadora entre a
empresa e os trabalhadores no processo de construo do programa.
Os dados obtidos at aqui com a pesquisa de campo mostram que os operadores,
embora sem domnio terico das categorias do materialismo histrico, portanto com o seu
saber tcito, percebem a dimenso prxica do conceito de competncia, e em decorrncia, as

13
Op. Cit., p. 25
14
Op. Cit., p. 28
11
11
relaes que ocorrem no seu trabalho, entre teoria e prtica, apontando ao mesmo tempo, sua
articulao e as especificidades destas duas dimenses; conhecimento terico no
competncia; da mesma forma, agir simplesmente tambm no , embora muitas vezes assim
se resolva o problema que est posto.
3. A COMPETNCIA COMO PRXIS: O LUGAR DA ESCOLA E O LUGAR DO
TRABALHO NO SEU DESENVOLVIMENTO.
A pesquisa que vem sendo realizada permite compreender o conceito de competncia
como a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia,
articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas
ao longo das histrias de vida. Ele tem sido vinculado idia de solucionar problemas,
mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e habilidades
psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a capacidade de atuar
mobilizando conhecimentos.
possvel concluir, portanto, que embora os conhecimentos estejam integrados s
competncias, com elas no se confundem. H, portanto, que diferenciar articulando, estes
que se constituem nos dois momentos que, dialeticamente, se relacionam no conceito de
prxis: a teoria e a ao. E, a partir desta diferenciao, compreender a especificidade do
trabalho educativo escolar para que se possa verificar a possibilidade de desenvolver
competncias a partir da escola.
H, pois, para elucidar esta confuso terico-metodolgica que se estabeleceu a partir
da adoo do conceito de competncia como central nos processos educativos pelo discurso
oficial, partir do conceito de praxis.
Nas Teses sobre Feuerbach e na Ideologia Alem
15
vamos encontrar a formulao
atravs da qual Marx coloca a atividade prtica, transformadora do mundo, no centro das
relaes produtivas e sociais, com profundos impactos nas formas de conceber os processos
de produo do conhecimento.
Assim que, na Tese I, vai criticar o materialismo tradicional por s captar o objeto, a
realidade sob a forma de contemplao, atravs da qual o sujeito se limita a receber ou refletir
12
12
uma realidade, assumindo um papel passivo. E, ao mesmo tempo, vai mostrar as limitaes do
idealismo, ao mesmo tempo que reconhece seus mritos ao conceber que o sujeito s conhece
um objeto que ele mesmo produz, apontando os limites decorrentes da compreenso que esta
relao ocorre exclusivamente no plano da conscincia.
Contrapondo-se, portanto, ao mesmo tempo, ao materialismo tradicional e ao
idealismo, Marx e Engels formulam a concepo do objeto como produto da atividade
objetiva, entendida no abstratamente, mas como atividade real, objetiva, material.
Na Ideologia Alem, Marx e Engels vo mostrar que o homem s conhece aquilo que
objeto de sua atividade, e conhece porque atua praticamente. A praxis, portanto,
compreendida como atividade material, transformadora e orientada para a consecuo de
finalidades.
Se o homem s conhece aquilo que objeto de sua atividade, e conhece porque atua
praticamente, a produo ou apreenso do conhecimento produzido no pode se resolver
teoricamente atravs do confronto dos diversos pensamentos. Para mostrar sua verdade, o
conhecimento tem que adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica, e
transform-la. A partir desta afirmao, h duas dimenses a considerar.
A realidade, as coisas, os processos, so conhecidos somente na medida em que so
criados, reproduzidos no pensamento e adquirem significado; esta re-criao da realidade
no pensamento um dos muitos modos de relao sujeito/objeto, cuja dimenso mais
essencial a compreenso da realidade enquanto relao humano/social.
Em segundo lugar, preciso considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos
prticos, ou fenmenos, tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que
a realidade no se deixa revelar atravs da observao imediata; preciso ver alm da
imediaticidade para compreender as relaes, as conexes, as estruturas internas, as formas de
organizao, as relaes entre parte e totalidade, as finalidades, que no se deixam conhecer
no primeiro momento, quando se percebem apenas os fatos superficiais, aparentes, que ainda
no se constituem em conhecimento.
Ou seja, o ato de conhecer no prescinde do trabalho intelectual, terico, que se d no
pensamento que se debrua sobre a realidade a ser conhecida; neste movimento do
pensamento que parte das primeiras e imprecisas percepes para relacionar-se com a

15
MARX e ENGELS, A ideologia Alem. Lisboa, Martins Fontes, s.d.
13
13
dimenso emprica da realidade que se deixa parcialmente perceber, que, por aproximaes
sucessivas, cada vez mais especficas e ao mesmo tempo mais amplas, so construdos os
significados.
Ao colocar a praxis como fundamento do conhecimento, rechaando ao mesmo tempo
a possibilidade de conhecer pela contemplao ou pela mera ao do pensamento, Marx vai
mostrar que conhecer conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o
homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao esta que se estabelece graas
atividade prtica humana.
16
Se no se trata de reproduzir a realidade como ela se apresenta ao homem e to pouco
apenas pensar sobre ela, o que est em jogo a sua transformao a partir da atividade crtico-
prtica.
A XI Tese apresenta esta proposio: filosofia cabe no apenas interpretar o mundo,
mas transform-lo, compreendendo-se o mundo em dois sentidos: como objeto de
interpretao e como objeto de atividade prtica. Ou seja, cabe transformar com base em uma
interpretao, que, tanto quanto possvel, deve ser uma interpretao respaldada no
conhecimento cientfico.
Alm desta dimenso transformadora, os autores destacam o carter teleolgico da
prxis: a ao transformadora, sustentada pela interpretao, ocorre a partir de finalidades
derivadas de necessidades de sobrevivncia, que s existem como produtos da conscincia.
As finalidades se constituem na busca pelo que no est dado, pelo que ainda no existe, e
portanto supe uma certa conscincia e atitudes em frente realidade.
17
a dimenso teleolgica que determina o carter transformador da prxis, porquanto
refere-se a uma realidade futura que estimula ao. J a dimenso cognitiva presente na
concepo de praxis refere-se realidade presente, que no implica necessariamente em uma
exigncia de ao efetiva, embora no se conhea por conhecer, mas a servio de uma
finalidade, que pode ter como ponto de partida o conhecimento; contudo, preciso ter claro
que informao no conhecimento, prtica terica; conhecimento prxis. O
conhecimento do presente, contudo, permite antecipar o futuro, como expresso de
necessidades humanas e tambm como desejo, como o que no est dado e queremos que se

16
VZQUEZ, Filosofia da praxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968, p. 53
17
MARX e ENGELS, op. cit.
14
14
realize. No conceito de praxis inclui-se, portanto, alm da dimenso cognitiva da ao
humana, a dimenso afetiva, ambas confluindo para os fazeres humanos, sem o que no se
materializam, e no transformam.
A partir desta concepo, h que aprofundar a compreenso das dimenses
constituintes da praxis, em suas relaes: a terica, que se mantm no plano da reflexo, e a
prtica, que se mantm no plano dos fazeres, e como podem ser desenvolvidas atravs dos
processos de formao humana.
Ao discutir os conceitos de atividade e de praxis, Vzquez se apoia na I Tese para
afirmar que toda a praxis atividade, mas nem j toda atividade praxis
18
. O que , ento,
atividade, e a que se refere o conceito de competncia: atividade ou praxis?
Atividade, entendida como sinnimo de ao, o ato ou conjunto de atos atravs dos
quais o sujeito modifica uma matria prima, independente de qual seja a sua natureza, seja
pelo trabalho material, seja pelo trabalho no-material.
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Este ato, ou conjunto de atos, se
traduzem em resultados ou produtos, materiais ou no materiais; portanto, so orientados por
finalidades e culminam com resultados, que em princpio, se pretendia alcanar, desde que as
aes sejam eficientes e eficazes. O que caracteriza a atividade seu carter real, sua
materialidade.
No h, contudo, atividade humana que no esteja respaldada por algum tipo de
atividade cognitiva, e portanto, em alguma atividade terica. A atividade terica, com suas
dimenses ideolgicas ou cientficas, s existe a partir e em relao com a prtica; no h
pensamento fora da praxis humana, pois a conscincia e as concepes se formulam atravs
do movimento que se debrua sobre o mundo das aes e das relaes que elas geram.
Contudo, por se configurar como um movimento no pensamento, por mais que a
atividade terica se aproxime da prtica, com ela no se confunde, guardando especificidades
que se resumem na produo de idias e representaes e conceitos, atendo-se ao plano do
conhecimento. E, em decorrncia de ser um processo de apropriao da realidade pelo
pensamento, no transforma a realidade, no podendo ser confundida com a praxis. Ainda que
a atividade terica mude concepes, transforme representaes, produza teorias, em nenhum
destes casos transforma, de per si, a realidade.

18
VSQUEZ, op. cit. p. 185.
19
Ver MARX, K. O Capital, Livro 1, captulo VI indito. So Paulo, Ed. Cincias Humanas, 1978.
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O que no significa dizer que no seja fundamental a atividade terica para a
transformao da realidade; contudo, s a posse da teoria, s o pensamento sobre as
transformaes no asseguram a sua efetivao, ou seja, a transformao da realidade.
A finalidade imediata da atividade terica elaborar ou transformar
idealmente, e no realmente, para obter como produtos teorias que
expliquem uma realidade presente ou modelos que prefigurem uma
realidade futura. A atividade terica proporciona um conhecimento
indispensvel para transformar a realidade...mas no transformam
em si a realidade, a no ser quando apropriadas pela conscincia
individual e coletiva, e ento se transformem as idias em aes.
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Marx, nas Teses III e XI, ao contrapor contemplao e praxis, no admite a teoria
como uma forma de praxis, distinguindo claramente o conceito real do conceito pensado,
apresentando a atividade cognitiva como um processo que ocorre no pensamento, que ascende
do abstrato ao concreto, passando pelo emprico. Este processo, que consiste na reproduo
espiritual do objeto real sob a forma do concreto pensado, se trata de uma atividade que no
produz nada diretamente, no podendo ser identificado com o conceito de praxis por lhe faltar
a transformao objetiva de uma matria atravs do sujeito, cujos resultados subsistem
independentemente de sua atividade. Interpretar no transformar, afirma; a teoria em si, ou
os discursos, no transformam o mundo a no ser que passem do plano das idias e se faam
materialidade. E, entre a teoria e a praxis, como mostra o autor na III Tese, insere-se uma
mediao: o trabalho educativo, que se d como resultado da interao entre conscincias e
circunstncia, entre pensamento e bases materiais de produo, entre superestruturas e
infraestruturas.
Sobre esta forma de compreender, Vzquez mostra que uma teoria prtica na
medida em que se materializa, atravs de uma srie de mediaes, o que antes s existia
idealmente como conhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao.
21
A anlise levada a efeito permite compreender que, embora se articulem para compor
o conceito de praxis, h especificidades que permitem distinguir as atividades tericas
das atividades prticas e seus respectivos espaos de desenvolvimento e de realizao; e
que atividade terica no praxis, e que a educao mediao entre os processos de

20
VZQUEZ, op. cit., p. 203.
21
Op. cit., p. 207.
16
16
aquisio do conhecimento e a sua materializao em aes transformadoras da
realidade.
Assim, os processos educativos escolares, sejam de educao geral, profissional ou
ambas, se configuram como espaos de articulao com o conhecimento socialmente
produzido, enquanto produtos, e como espaos de apreenso das categorias de produo deste
conhecimento, enquanto processos metodolgicos. So, por excelncia, espaos da produo
terica, do trabalho intelectual, sempre que possvel articulado praxis, mas sempre incapaz
de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade. No so, portanto, espaos de
desenvolvimento de competncias ,o que s poder ocorrer atravs dos processos sociais e
produtivos. No que a pratica terica, e o desenvolvimento das competncias cognitivas
superiores no sejam de fundamental importncia para o desenvolvimento de competncias;
mas por si ss, so insuficientes.
A importncia do trabalho terico para o desenvolvimento de competncias torna-se
mais evidente quanto mais mediados por cincia e tecnologia sejam os processos sociais e
produtivos, tomando o saber tcito um novo significado que precisa ser melhor pesquisado
funo das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Mesmo assim, sua posse no
suficiente para produzir transformaes na realidade. Mostram muito bem os operadores a
necessidade do desenvolvimento de atitudes como disposio para responder,
comprometimento com o coletivo e capacidade para enfrentar o stress sem perder a lucidez e
o rumo das mudanas sociais que se fazem necessrias. Ao contrrio dos cursos que
pretendem em 8 horas, desenvolver a auto-estima, a liderana e a motivao para o trabalho, e
que acabam por ser ridicularizados pelos trabalhadores, que sentem na carne os efeitos da
explorao capitalista, com suas caractersticas de distribuio cada vez mais desigual dos
produtos, dos servios, da cultura e do poder, como as verdadeiras causas da perda de auto-
estima, da falta de disposio para responder, do crescente stress, da falta de competncia para
liderar e enfrentar a vida e o trabalho. No entanto, os trabalhadores, mais do que resistem,
buscam alternativas para a emancipao humana; neste sentido, tomam a competncia como
praxis, a ser desenvolvida atravs de processos que articulem trabalho e educao
Desconsiderar que o espao para o desenvolvimento de competncias a prtica social
e produtiva, atribuindo escola esta responsabilidade, como propugnam as polticas deste
17
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Governo, prestar um desservio aos trabalhadores, por se constituir em uma tarefa que no
da sua natureza.
Em texto anterior, quando ainda no se havia iniciado a pesquisa na REPAR, j se
tinha a percepo da confuso que a propalada pedagogia das competncias faz entre as
dimenses especficamente pedaggicas e as amplamente pedaggicas que compem os
processos de formao humana, confundindo os processos intencionais e sistematizados das
prticas escolares, e as dimenses amplamente educativas que ocorrem nas relaes sociais e
produtivas, instncias que foram diferenciadas na Pedagogia da Fbrica, tese resultante de
pesquisa de campo em uma indstria automobilstica na Regio Metropolitana de Curitiba
22
:
... se entendemos competncia como sntese de mltiplas dimenses,
cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas so histricas, e
portanto extrapolam o espao e o tempo escolar, e s se evidenciam em
situaes concretas da prtica social. A sua mensurao nos tempos e
espaos escolares exige redues que certamente esvaziaro o processo
de ensino do seu significado. H no muito tempo passamos por
experincia semelhante, embora mais restrita dimenso cognitiva: a
pedagogia sistmica, com sua relao entre insumos, processos e
produtos, a exigir definio operacional de objetivos, processos
pedaggicos controlveis, como a instruo programada, e avaliao
por objetivos. J fizemos a crtica ao reducionismo presente naquela
tentativa de racionalizao sistmica da pedagogia, e rapidamente a
superamos, posto que a maioria dos professores, apesar das
reciclagens, continuaram a usar o bom senso e esta proposta no
chegou a se enraizar na sala de aula.
A diferena da nova tentativa de racionalizao pedaggica a sua
ampliao para a totalidade das aes que compe a prxis humana.
Desta ampliao resulta um novo dilema: a pedagogia das
competncias oscilar entre o reducionismo e a generalidade, agora
com mais intensidade do que nas antigas tentativas.
23
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir
do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em
prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo
conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam
conhecimentos mas que com eles no se confundem, a prtica social e produtiva. Confundir
estes dois espaos, proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de

22
KUENZER, A . A pedagogia da fbrica. So Paulo, Cortez, 1985
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competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de excluso dos
que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades
apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma instituio certificadora; para os
trabalhadores, a escola se constitui no nico espao de relao intencional e sistematizada
com o conhecimento.
Cabe s escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criao de
situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas,
afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido,
ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua
melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva.
Atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua natureza e
especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento socialmente produzido, e
portanto, de trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, se
busca esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do trabalho.

23
KUENZER, A . ( org. ) Ensino Mdio: construindo uma propota para os que vivem do trabalho. So Paulo,
Cortez, 2000, p. 18.