DE ACUERDO AL MAPA DE CONTENIDOS

APROBADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIN

FSICA
Y
QUMICA
SEGUNDO AO
GUA DEL DOCENTE
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Esta obra fue concebida y producida por el equipo pedaggico de
Maya Ediciones.
Direccin General | Patricio Bustos P.
Coordinacin Editorial | Soledad Martnez Rojas
Autor | Gerardo Armendaris G.
Edicin | Juan Pez S.
Correccin de Estilo | Juan Pez S.
Diseo y Finalizacin | Santiago Carvajal S.
Cubierta | Santiago Carvajal S.
MAYA EDICIONES C. LTDA., 2012
Av. 6 de Diciembre N52-84 y Jos Barreiro
Telfono 02 5102447
mayaediciones@gmail.com
www.mayaediciones.com
Quito, Ecuador
ISBN 978-9978-52-252-3
Impreso por Editorial Ecuador Quito, Ecuador
Este libro no podr ser reproducido total o parcialmente por
ningn medio electrnico, mecnico, fotocopia o cualquier otro
mtodo de reproduccin sin previa autorizacin de la Editorial.
Fsica y Qumica 2, libro ganador en el proceso de licitacin
LIC-MINEDU-039R-2012 del Ministerio de Educacin,
para la entrega del Gobierno del Ecuador a estudiantes de
Bachillerato General Unicado.
GUA DEL DOCENTE
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Bachillerato General Unicado
1. Estructura del bachillerato general
unicado
Propuesta pedaggica
A diferencia del Plan de Estudios anterior (que data de 1978),
el eje principal se enfoca en que los alumnos desarrollan des-
trezas con criterios de desempeo, mediante un proceso de
adquisicin de habilidades cognitivas y valores. Para lograrlo,
se trabaja con los aportes del Aprendizaje Signicativo, la con-
textualizacin del aprendizaje en la vida real, las estrategias
para que el estudiante comprenda el sentido y el propsito de
lo que aprende, y la mirada intra e interdisciplinaria.
Estructura del Bachillerato
El Bachillerato en ciencias es una modalidad en que, adems
de las asignaturas del tronco comn, se ofrece una formacin
complementaria en reas cientco-humansticas.
Este Bachillerato dura tres aos lectivos. El ao puede ser orga-
nizado por aos o por quimestres.
El plan de estudios debe aplicarse mnimo en 40 perodos de
clases semanales al ao, para los 200 das de labor. Los pe-
rodos de clase son de mnimo 40 minutos Esas 40 horas se
organizarn as: A. Primero y segundo ao: 35 perodos aca-
dmicos, correspondientes al Tronco comn. B. Tercer ao: 20
perodos acadmicos, correspondientes al Tronco comn.
Tronco comn
Es el programa de asignaturas generales que todos los estu-
diantes conocern para garantizar la adquisicin de aprendi-
zajes bsicos comunes. El tronco comn tiene 35 perodos de
clase semanales al ao.
Asignaturas optativas
Aquellas reas de inters de los estudiantes (cientcas, socia-
les, culturales y artes plsticas), que son elegidas libremente
para profundizar sus conocimientos y explorar su orientacin
vocacional. Se las estudia luego de aprobar las materias del
tronco comn.
Estas asignaturas electivas deben enmarcarse dentro de las
horas adicionales que se establecen para 3 ao (mnimo 15
horas para Bachillerato en Ciencias). Cules son? Aquellas que
cada centro educativo considere oportunas, de acuerdo a su
Proyecto Curricular Institucional (PCI) y malla curricular. Por
ejemplo: Biologa II.
Estndares de calidad educativa
Son la base para implementar un sistema de monitoreo, eva-
luacin y calicacin. Estn denidos por el Ministerio de Edu-
cacin. Su funcin es orientar, apoyar y monitorear la accin
de los actores del sistema educativo en cada una de las asig-
naturas y en los respectivos aos, a manera de indicadores de
evaluacin.
Perl de salida del bachiller
Es la descripcin de los desempeos que deben demostrar
los estudiantes en todas las reas, al terminar la secundaria.
Estos son: pensar rigurosamente, comunicarse efectivamente,
razonar numricamente, utilizar herramientas tecnolgicas
reexiva y pragmticamente, comprender su realidad natural,
conocer y valorar su historia y su realidad sociocultural, actuar
como ciudadano responsable, manejar sus emociones en la
interrelacin social, cuidar de su salud y bienestar personal,
emprender, aprender por el resto de su vida.
Enfoque del rea y del ao
Son presentaciones de cada una de las asignaturas, donde se
expone la importancia de la ciencia, y las visiones ms actuales
sobre su enseanza, as como las perspectivas que alcanzar
un estudiante que estudie su contenido.
Objetivos del rea y del ao
Los objetivos de rea son los propsitos que orientan el des-
empeo integral que debe alcanzar el estudiante en una ma-
teria determinada. Por ejemplo en Qumica de 1 ao: Adquirir
una actitud crtica, reexiva, analtica y fundamentada en el
proceso de aprendizaje de las ciencias experimentales.
Los objetivos del ao son los propsitos a ser alcanzados al
nalizar un ao de estudio, y en una asignatura particular. Por
ejemplo en Qumica para 1 ao: Demostrar dominio cua-
litativo y cuantitativo en el manejo de unidades, mltiplos y
submltiplos del Sistema Internacional de Unidades (SI) y sus
equivalencias con otros sistemas de unidades, en la resolucin
de situaciones problmicas relacionadas con el entorno, me-
diante el uso de las Matemticas, respetando fuentes y crite-
rios ajenos.
Macrodestrezas por desarrollar
Las macrodestrezas son un conjunto destrezas agrupadas en
categoras ms amplias. Para Qumica de 1 ao:
Construccin del conocimiento cientco. La adquisicin, el
desarrollo y la comprensin de los conocimientos que expli-
can los fenmenos de la naturaleza, sus diversas representa-
ciones, sus propiedades y las relaciones entre conceptos y
con otras ciencias.
Explicacin de fenmenos naturales. Dar razones cient-
cas a un fenmeno natural, analizar las condiciones que
son necesarias para que se desarrolle dicho fenmeno y
determinar las consecuencias que provoca la existencia del
fenmeno.
Estructura Fsica y Qumica
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Fsica y Qumica
Aplicacin. Una vez determinadas las leyes que rigen a los
fenmenos naturales, aplicar las leyes cientcas obtenidas
para dar solucin a problemas de similar fenomenologa.
Inuencia social. El desarrollo de las ciencias experimen-
tales inuye de manera positiva en la relacin entre el ser
humano y la naturaleza, y en su capacidad de aprovechar el
conocimiento cientco para lograr mejoras en su entorno
natural.
Destrezas con criterios de desempeo
Las destrezas con criterios de desempeo es un solo cuerpo
de aprendizaje conformado por: la destreza a alcanzar, ms el
contenido, ms el grado de profundidad. Por ejemplo: Analizar
la composicin cuantitativa de las sustancias desde la relacin
entre el mol y el nmero de Avogadro.
Conocimientos esenciales
Son aquellos contenidos mnimos que deben aprender los es-
tudiantes en Qumica en un ao determinado. Por ejemplo:
Introduccin a la formacin de los compuestos cuaternarios.
Indicadores de evaluacin
Son evidencias que permiten comprobar la consecucin de
las destrezas con criterio de desempeo. Por ejemplo: Enuncia
los aspectos ms importantes de la teora atmica moderna y
los explica mediante ejemplos.
2. Estrategias metodolgicas
En principio hay que aclarar que no existe mtodo universal,
todos los mtodos son valiosos si se los sabe seleccionar y apli-
car considerando su pertinencia, especicidad y adecuacin.
Sin embargo, hay algunos criterios generales:
El nfasis debe estar en el aprendizaje de la ciencia ms que
en la enseanza. Por ello, el docente no debe centrarse sim-
plemente en transmitir contenidos.
El estudiante es quien debe construir su propio aprendizaje
signicativo a partir de aprendizajes anteriores, dentro de los
cuales, los nuevos toman signicado.
El estudio y el trabajo en grupo potencian la capacidad de
aprender.
Evite actividades que no tengan intencionalidad preestable-
cida como: trabajos de grupo (donde pocos hacen y otros
obtienen buenas calicaciones, famosas consultas en la
Web (copia pega y presenta el trabajo), exposiciones ora-
les de memoria, etc. Esto no es efectivo fuera de un contexto
terico y metodolgico de calidad.
Un elemento clave es el desarrollo de las capacidades de
lectura y escritura de la ciencia.
Es imprescindible tomar en cuenta los conocimientos de
prerrequisito que debe poseer un estudiante. Se trata de
aquellos conocimientos que el alumno debe tener para
poder acercarse al objeto de estudio. Por ejemplo, para es-
tudiar los compuestos ternarios, el prerrequisito ineludible
es haber aprendido los compuestos binarios. Cuando los
estudiantes no poseen estos conceptos, el docente debe
planicar y ejecutar estrategias de nivelacin.
Tome en cuenta los saberes previos del estudiante. Se
trata de aquellas nociones, informaciones, ideas que los
estudiantes poseen del tema a ser estudiado. Estos provie-
nen, entre otras fuentes, de la educacin bsica, medios
de comunicacin, entorno familiar, social y cultural, etc.
Muchos de los conocimientos previos pueden tener una
base cientca, otros se originan en creencias socialmente
construidas.
Para aprender los conceptos, utilice los organizadores gr-
cos. Entre los ms conocidos estn: mentefactos, mapas
conceptuales, rueda de atributos, cadena de secuencias,
mesa de idea principal y redes conceptuales. Estos permiten
la construccin conceptual, mediante los procesos de anli-
sis y sntesis.
Respecto al aprendizaje de los contenidos actitudinales, las
estrategias metodolgicas deben favorecer la interioriza-
cin de actitudes y valores. As por ejemplo provea de lec-
tura y realice discusiones-debates en torno a: la curiosidad
cientca, las aplicaciones de la Qumica para el bienestar
humano (agricultura, medicina, etc.). Cierre el aprendizaje
con acciones concretas, por ejemplo, mediante proyectos
que favorezcan la resolucin de problemticas sociales o
ambientales.
Respecto al aprendizaje de los contenidos procedimentales,
este proceso requiere de estrategias orientadas al desarro-
llo de habilidades psicomotrices. Ensee el uso, cuidado y
precauciones respecto a trabajos de experimentacin, ma-
nejo de instrumentos, aplicacin de tcnicas; siempre con
rigurosidad y precisin. Una forma de aprender contenidos
procedimentales es construir un modelo; esta tcnica per-
mite: aplicar y desarrollar instrucciones; ejecutar una prcti-
ca, retroalimentar el proceso, volver a aplicar el proceso en
situaciones diferentes.
El Ciclo de Aprendizaje
Una tcnica muy til para la enseanza de la Qumica. Ideado
por David Kolb, el ciclo de aprendizaje es una tcnica, que se
basa en el modelo Aprendiendo de la Experiencia. Se enfoca
en involucrar al alumno en un aprendizaje que desarrolla va-
rias destrezas.
Fases
1. La experiencia
Se fundamenta en la vivencia, la observacin y la manipula-
cin. El docente estimula a los alumnos con preguntas orienta-
doras sobre un hecho o fenmeno qumico, adems permite
que se expresen dudas, y estimula la asociacin de ideas para
incentivar la curiosidad y promover una actitud indagatoria.
La idea es que los estudiantes establezcan relaciones, obser-
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Bachillerato General Unicado
ven patrones, identiquen variables, clariquen ideas previas y
describan la experiencia.
2. La reexin
Se fundamenta en el anlisis de hechos y fenmenos, inter-
pretacin, ejemplicacin, cuestionamiento, discusin, ex-
plicaciones aclaratorias. Esta fase es oportuna para motivar a
los chicos, ya sea en forma individual o colectiva, a compartir
ideas y opiniones, es decir, hay una reexin de las experien-
cias desde varias aproximaciones. Tambin es el momento de
leer para enriquecer los conocimientos.
3. La conceptualizacin
Esta fase complementa la experiencia y la reexin con la
construccin e integracin de signicados y conceptos. Tam-
bin forma parte de esta fase la generalizacin y evaluacin
de lo aprendido (es esto relevante?, qu se puede aprender
de esto?), lo cual es la oportunidad para que los estudiantes
cuestionen sus concepciones equivocadas.
La labor del docente es incentivar a los estudiantes para que
formulen deniciones y expliquen conceptos en sus propias
palabras (por qu concluyes que...?, qu evidencia tienes de
ello?, cmo se podra explicar eso?, podras denir eso con
tus propias palabras? Tambin les pide que argumenten sus
aseveraciones. Por otro lado, los estudiantes deben hacerse
preguntas sobre lo expuesto, adems de explicar las denicio-
nes, frmulas y nuevos conceptos. Finalmente, autoevalan
sus conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta fase es el momento para sintetizar lo percibido y reexio-
nado, mediante ayudas visuales como los organizadores gr-
cos, que ayuden a entender las relaciones entre los conceptos.
4. La aplicacin
En esta fase se trabajan problemas similares para que los es-
tudiantes lleguen a conclusiones (basados en los conceptos y
destrezas adquiridas) que generen nuevas experiencias con-
cretas (en qu puedo utilizar lo aprendido?). Los estudiantes
aplican lo aprendido prediciendo los resultados de una nueva
situacin. Lo importante es ser capaz de utilizar las teoras para
proponer soluciones, tomar decisiones y resolver problemas.
3. La planicacin curricular
La planicacin de aula no es un requisito burocrtico, cuya
nalidad es cumplir con una demanda administrativa, sino
como una estrategia de previsin contextualizada, con una se-
cuencia de tareas que desarrollen destrezas segn la explicita-
cin intencional de propsitos (objetivos), la concrecin de los
contenidos, la seleccin de metodologas y el establecimiento
de los criterios y tcnicas con que evaluaremos tanto el pro-
ceso como los resultados. Pero ah no queda la tarea; tras el
diseo, es obligada la puesta en prctica de lo programado
(enseanza interactiva) y la valoracin procesual y nal de lo
acontecido (enseanza postactiva).
Por qu planicar la prctica educativa?
Para eliminar la improvisacin y el azar, el espontaneismo
irreexivo y la actividad por la actividad.
Para evitar lagunas y saltos injusticados, programas incom-
pletos e inconexos, desperdicio de tiempo y recursos.
Para reducir la dependencia del trabajo en el aula de situa-
ciones externas.
Para reexionar y hacer las previsiones pertinentes en torno
al qu, cmo, cundo y por qu se ponen en juego determi-
nadas secuencias y tareas y no otras.
Para tomar decisiones oportunas, tener claro qu necesida-
des de aprendizaje tienen los estudiantes, qu se debe llevar
al aula y cmo se puede organizar las estrategias metodo-
lgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea
adquirido por todos.
Estructura de la planicacin didctica
Son los elementos que responden a las siguientes
interrogantes:
Para qu ensear? Objetivos/propsitos
Qu ensear y con qu
nivel de profundidad?
Destrezas con criterios de
desempeo
Qu ensear? Conocimientos esenciales
Cmo ensear? Estrategias metodolgicas
Cundo ensear? Pertinencia
Con qu ensear? Recursos
Qu logros se esperan
conseguir?
Evaluacin
Elementos debe tener una planicacin
Segn el ministerio de Educacin, la planicacin debe iniciar
con una reexin sobre cules son las capacidades y limita-
ciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses y nece-
sidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del
tema y cmo se lo va a abordar.
I. Datos informativos
rea:
Ao:
Bloque:
Ttulo:
Tiempo de duracin:
Fechas de inicio y de nalizacin:
Eje transversal:
II. Objetivos: Se contextualizan en los Lineamientos Curri-
culares para el Bachillerato General Unicado. No se plan-
tean en funcin del maestro, sino del currculo y de los
estudiantes.
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Fsica y Qumica
4. Orientaciones para la evaluacin
La evaluacin debe verse como un elemento ms que guar-
da estrecha relacin con los dems elementos curriculares.
Para ello, es necesario apartarse de la visin que considera la
evaluacin como medicin de hechos observables y cuanti-
cables, preocupndose exclusivamente de los resultados y
desatendiendo el proceso. En el nuevo enfoque, ms bien en-
tendemos la evaluacin como una actividad valorativa e inves-
tigadora, facilitadora del cambio educativo: de esta manera, el
objeto de la evaluacin no es solo el progreso de los alumnos,
sino todo el proceso educativo; valoraremos, pues, tanto los
componentes del aprendizaje como los de la enseanza, bus-
cando que las informaciones den luz a todo el proceso para
enriquecerlo y mejorarlo.
As, el examen pierde sentido como nica estrategia evalua-
dora del aprendizaje. Ms bien la observacin, la valoracin de
los productos y trabajos, las plenarias despus de un labora-
torio, las entrevistas, las pruebas orales, entre otros, permiten
obtener datos e informaciones, no con la intencionalidad de
sancionar y clasicar, sino como indicadores del proceso de
aprendizaje e indirectamente para valorar el de enseanza, y
as proporcionar retroalimentacin.
Es imprescindible que la evaluacin ofrezca informaciones al
alumno sobre su propio aprendizaje, sobre sus progresos y di-
cultades. Conocimiento, adems, que se ver acrecentado si
se ponen en juego tambin la autoevaluacin y la valoracin
del trabajo de los compaeros (coevaluacin).
El cariz que se busca darle a la evaluacin tambin apunta a
conocer y valorar los procesos de interaprendizaje para plan-
tear los correctivos necesarios dentro del proceso. La evalua-
cin debe plantearse algunas cuestiones cmo:
Se estn cumpliendo los objetivos planteados?
Son adecuadas las estrategias metodolgicas utilizadas?
Son los contenidos pertinentes y acordes a las necesidades e
intereses de los jvenes?
Son realistas las destrezas con criterios de desempeo
propuestas?
Recomendaciones generales
Es importante utilizar las tres formas ya conocidas (auto, co,
heteroevaluacin) y tambin los tres tipos (diagnstica, for-
mativa y sumativa).
Valore las reacciones de los estudiantes: actitudes, criterios,
opiniones acerca de lo estudiado. Tambin el desenvolvi-
miento humano y profesional de usted, como docente.
Ms que evaluar contenidos, la evaluacin busca obtener
informacin acerca del logro de destrezas y objetivos de
aprendizaje. Para ello, existe una serie de tcnicas e instru-
mentos que deben valorar procesos intelectuales como
elaboracin de inferencias, anlisis de las causas y conse-
cuencias de los fenmenos, deduccin de semejanzas y
diferencias entre hechos y fenmenos, investigaciones y
aplicaciones de los conocimientos descubiertos.
Tambin se debe evaluar el proceso de enseanza-apren-
dizaje para que sirva como herramienta de retroalimenta-
cin que permita modicar el diseo curricular, reorientar la
prctica docente, conocer las dicultades de los estudiantes
para aprender, y obtener informacin sobre las ayudas ms
pertinentes a suministrarse.
Empiece por detectar los puntos de partida de los estudian-
tes, sus concepciones, sus errores respecto a los temas a
aprenderse. Esta evaluacin inicial debe realizarse con dis-
tintos instrumentos y variadas actividades. Es un punto de
partida fundamental para ajustar la intervencin pedaggi-
ca e incluso replantear la clase.
A medida que se avanza en el proceso de aprendizaje, se
requiere introducir las modicaciones necesarias. La evalua-
cin procesual o formativa es un instrumento imprescin-
dible para un ajuste progresivo. Como en la planicacin
se han sealado objetivos que pretenden el desarrollo de
III. Tabla de planicacin
Destrezas con criterios
de desempeo
Conocimientos esenciales Estrategias metodolgicas Recursos didcticos Indicadores esenciales
de evaluacin
Estn en los Lineamientos
Curriculares para el Bachi-
llerato General Unicado.
Contienen: el saber hacer, los
conocimientos asociados y
el nivel de profundidad.
Estas orientan el trabajo de
aula y permiten el logro de
los objetivos.
Aqu estn implcitos los
contenidos, que son los
medios que permiten el
desarrollo de destrezas.
Contenidos mnimos
que deben aprender los
estudiantes en Qumica en
un ao determinado.
Relacionadas con las
actividades del docente,
de los estudiantes y con
los procesos de evaluacin.
Deben guardar relacin con
los dems componentes
curriculares.
Orientan la participacin
de los alumnos mediante
la utilizacin de tcnicas
activas.
Es importante que los
recursos a utilizar se
detallen; no es suficiente
con incluir generalidades
como lecturas, sino que es
preciso identificar el texto y
su bibliografa.
Esto permitir analizar los
recursos con anterioridad y
asegurar su pertinencia para
que el logro de destrezas
con criterios de desempeo
est garantizado.
Planteados en los Linea-
mientos Curriculares para
el Bachillerato General
Unicado del Ministerio de
Educacin.
Los indicadores se evidencia-
rn en actividades de evalua-
cin que permitan recabar y
validar los aprendizajes con
registros concretos.
Sus criterios, tcnicas e
instrumentos deben orien-
tarse al desempeo de los
estudiantes.
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Bachillerato General Unicado
determinadas destrezas, hay que seleccionar los contenidos
sobre los que van a desarrollarse estas destrezas. Una vez
claro ese aspecto, es el momento de seleccionar las activi-
dades de evaluacin.
Cuando sea necesario conocer los resultados concretos que
han conseguido los estudiantes, desarrolle la evaluacin
sumativa, que aporta informacin sobre esos resultados.
Dichos datos suponen un indicador del xito o del fraca-
so de todo el proceso. Una evaluacin democrtica, tam-
bin suministra informacin al estudiante sobre su propio
aprendizaje.
Es hora de eliminar las preguntas memorsticas e irreexivas,
en el caso concreto de las famosas pruebas objetivas con
temes de verdadero y falso, completacin, pareo, que ms
bien miden acumulacin de informacin que se aprende
de memoria.
Cuando el estudiante realiza una exposicin organizada so-
bre un tema determinado, se puede valorar su capacidad
para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales,
seguir una argumentacin lgica, realizar sntesis adecua-
das, utilizar procedimientos de exposicin correctos.
Cuando se desarrollen actividades de resolucin de proble-
mas, las situaciones deben ser seleccionadas tomando en
cuenta su capacidad para que el estudiante detecte la esen-
cia del problema, interprete y explique el fenmeno, saque
conclusiones, prediga la solucin, la ejecute, busque aplica-
ciones en la vida cotidiana y proponga nuevas alternativas.
Evaluar procedimientos supone comprobar la funcionalidad
de los procedimientos adquiridos, es decir, hasta qu punto
el estudiante es capaz de utilizar el procedimiento en otras
situaciones segn nuevas condiciones. Por ejemplo: si fuera
un nufrago, de qu me servira haber aprendido cmo se
separan la sal del agua?
Evaluar las actitudes consiste en proponer situaciones don-
de el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes
o normas ms adecuados para una determinada situacin.
Por ejemplo: Por qu es importante aplicar las normas de
seguridad en el laboratorio? Aydese tambin con escalas
de actitudes que recogen valoraciones diversas que puede
tener una persona ante una situacin determinada y pue-
den ser utilizadas como gua para evaluar la actitud.
Trabajos y tareas
Se encaminan a valorar los deberes y trabajos de aplicacin que
realizan los alumnos, dentro y fuera del aula. Estas tareas contie-
nen actividades especcas. Como ejemplos de tareas tenemos:
resolver ejercicios y problemas, ensayos y redacciones, visita a
un lugar e informe respectivo, construccin de una maqueta,
trabajos de investigacin, responder un cuestionario, etc.
Estos trabajos deben tener sentido (que sea razonable con el
proceso de formacin del alumno), inters y constituirse en
verdaderos retos para los estudiantes. Su n ltimo es que
los alumnos aprendan. La evaluacin de estos instrumentos
permiten al docente y al estudiante, mediante anlisis e infor-
macin de retorno, ganar conocimiento sobre lo que se ha
aprendido, obtener informacin valiosa de los hbitos del es-
tudiante, determinar las carencias que an existen, establecer
la forma cmo se aprendi, vericar el esfuerzo y el tiempo
empleado, etc. Esto implica romper con la visin clsica de las
tareas, que tena que ver con llenar contenidos que no se pu-
dieron tratar en clase.
Estrategias
Plantear bien las preguntas o indicaciones, ese es el secreto
para que se ejecute una tarea de manera satisfactoria.
Los estudiantes deben conocer con claridad qu se espera
de ellos al ejecutar los trabajos.
temes de tipo actitudinal importantes para evaluar: calidad,
responsabilidad, aprovechamiento de recursos, originalidad,
rigor cientco, iniciativa, cooperacin (si la tarea es grupal),
cumplimiento, pulcritud
Es importante consultar la Los Lineamientos Curriculares
del Bachillerato, para establecer las tareas en relacin con
las destrezas con criterios de desempeo; as como con los
indicadores esenciales de evaluacin.
El enfoque de las tareas es reforzar conceptos y destrezas
aprendidos; pero siempre yendo ms all, por ejemplo,
transriendo esos aprendizajes a situaciones nuevas.
Se puede realizar los trabajos de forma individual o gru-
pal. Si los estudiantes cometen errores en su ejecucin, la
evaluacin les debe informar sobre las razones del fracaso
y los indicios para superar las dicultades la prxima vez.
Esta retroalimentacin supone revisar y calicar los traba-
jos oportunamente, acompaados con un pequeo infor-
me para cada estudiante (donde tambin se visibilicen los
progresos).
Toda tarea deber ser revisada y retomada en la clase, de lo
contrario, pierde sentido.
Si hay muchos trabajos que contienen errores, el docente
en plena clase explicar por qu se dio la falla y cmo se
la corrigi; los estudiantes pueden aprovechar ese espacio
para preguntar y absolver dudas. Esto de manera annima,
sin nombrar el trabajo de tal o cual estudiante.
Algunos instrumentos de evaluacin
A Fichas de observacin.
B Pruebas escritas:
De ensayo o composicin (investigaciones, monografas.).
Organizadores grcos.
Pruebas objetivas, pero de corte constructivista.
C Pruebas prcticas de ejecucin
Laboratorios
Proyectos
Utilizacin de software educativo
D Pruebas grupales y de discusin
Cuestionarios
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