REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp.
205-223 (ISSN: 1022-6508)
205 205 Artculo recibido: 20/05/10; evaluado: 18/07/10- 24/09/10; aceptado: 29/09/10 SENTIDO, SIGNIFICADO E MEDIAO EM VYGOTSKY: IMPLICAES PARA A CONSTITUIO DO PROCESSO DE LEITURA Fabiane Adela Tonetto Costas, Liliana Soares Ferreira * SNTESE: O artigo que segue estabelece uma relao entre os processos de mediao cultural, balizados pela Psicologia Sociohistrica de Lev Vygotsky e a constituio de significado e sentido para a atividade de leitura. Para tanto, lanou-se mo de uma reviso bibliogrfica que inclui os textos do autor referenciado, acrescidos das obras de Gadamer (1988), pela contribuio trazida pela hermenutica, quando discute os aspectos delimitados neste texto, e ainda de autoras brasileiras como Souza (1995) e Freitas (1994) que corroboram com o iderio da Psicologia Socio- Histrica no que diz respeito diferenciao entre significado e sentido. Palavras-chave: sentido, significado, mediao; leitura. SENTIDO, SIGNIFICADO Y MEDIACIN EN VYGOTSKY: IMPLICACIONES EN LA CONSTITUCIN DEL PROCESO DE LECTURA SNTESIS: El artculo establece una relacin entre los procesos de mediacin cultural, determinados por la psicologa socio-histrica de Lev Vygotsky y la constitucin de significado y sentido en la lectura. Para ello se apoya en una revisin bibliogrfica de textos del autor referenciado, incluyendo las obras de Gadamer (1988) por su contribucin en la hermenutica cuando se discuten aspectos concretos relativos a estos textos. Se aportan tambin textos de las autoras brasileas Souza (1995) y Freitas (1994) que entroncan con el ideario de la psicologa socio- histrica en lo que respecta a la diferenciacin entre significado y sentido. Palabras clave: sentido, significado, mediacin; lectura. SENSE, MEANING AND MEDIATION IN VYGOTSKY: IMPLICATIONS IN THE CONSTRUCTION OF THE READING PROCESS ABSTRACT: The article establishes a relation between the cultural mediation process, determined by the socio-historical psychology of Lev Vygotsky and the constitution significance and meaning of the reading. To this end, is supported by a bibliographical revision that includes the texts of the reference author, including the works of Gadamer (1988) by * Professoras do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria Rio Grande do Sul Brasil. Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 206 206 his contribution in the hermeneutics when discussing the aspects targeted in this article. It also provides texts of the brazilian authors Souza (1995) and Freitas (1994) that connect with the creed of the socio- historical psychology regarding to the differentiation between significance and meaning. Keywords: sense, significant, mediation; reading. 1. INTRODUO Este artigo objetiva sistematizar uma reflexo sobre compre- enses de sentidos, significados e mediao na obra de Vygotsky. A reflexo aconteceu a partir de estudos bibliogrficos, discusses e do processo de escrita, entendido como sistematizao, sobre a obra deste autor russo, tendo como foco central as descries que apresenta de mediao, compreendendo-a relativamente linguagem, sentidos e significados e atividade de leitura. Pressupe-se que estes quatro aspectos so significativos no somente para a leitura da obra vygotskya- na, mas tambm para quaisquer abordagens relativas pedagogia, prxis pedaggica e produo do conhecimento na escola. Destarte, ouvem-se cotidianamente argumentos que fazem referncias a estas concepes. Argumentos, no raro, distanciados de uma compreenso mais acurada dos termos no contexto da obra de Vygotsky. Neste sentido, comea-se por esclarecer sobre o que no se entende por mediao se considerada a obra de Vygotsky: Simples e assistemtica inter-relao entre sujeitos; Interferncia nas interaes entre sujeitos com o intuito de meramente impor regras, sem discusso; Quaisquer tipos de atividades rigidamente estruturadas que no permitam que os sujeitos possam expor-se atravs de prticas de linguagem. Contrariamente, compreende-se a mediao como rico proces- so de interao entre os sujeitos, tendo a linguagem como ambiente (na concepo de Gadamer, 1988 1 ). Objetiva-se, assim, contribuir para 1 Para Gadamer, a linguagem o meio, ou seja, o ambiente, onde se realiza o acordo entre os intelocutores e um possvel consenso acerca do que dito (1988, p. 462). F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 207 207 reabrir o necessrio debate sobre o tema, retomando-o com base nas fontes originais e nas compreenses possveis da obra do autor. 2. CONSIDERAES SOBRE VYGOTSKY E SUA OBRA Vygotsky ultrapassou as caractersticas socioculturais de sua poca e denotou amplo conhecimento em vrios campos. Esse conheci- mento foi resultado de um projeto do autor, revelado na intencionalidade de dedicar-se ao estudo da Psicologia. Sobre essa diversidade e profun- didade de conhecimento de Vygotsky, Luria afirma: Ao longo de mais de cinco dcadas trabalhando no campo da cincia, eu nunca encontrei algum que sequer se aproximasse de sua clareza de mente, sua habilidade para expor a estrutura essencial de problemas complexos, sua amplido de conhecimen- tos em muitos campos e sua capacidade para antever o desenvol- vimento futuro de sua cincia. (1988, p. 21) Ainda, segundo Luria, as crticas de Vygotsky ao pensamento psicolgico da primeira dcada do sculo XX referiam-se sua estratgia central que era [...] reduzir os complexos acontecimentos psicolgicos a mecanismos elementares que pudessem ser estudados em laboratrio por meio de tcnicas exatas, experimentais (1988, p. 23). Com isso, o prprio Vygotsky destacava aos seus colaboradores, que a psicologia da poca obtinha [...] a excluso de todos os processos psicolgicos superiores, inclusive as aes conscientemente controladas, a ateno voluntria, a memorizao ativa e o pensamento abstrato (LURIA, 1988, p. 23). Subjacentemente, Vygotsky denotava partir do suposto de que os seres humanos so e esto situados e constitudos historicamente, por meio da linguagem. As formulaes de Vygotsky partiram da elaborao da sntese dos estudos j realizadas, comparando premissas, pressupostos e contra- pondo teorias dos autores da Psicologia de sua poca. Nesse processo, conheceu a obra de Piaget. Luria relata: Quando a obra de Piaget, A linguagem e o pensamento da criana, chegou a nosso conhecimento, ns a estudamos cuidadosamente (1988, p. 25). Tambm em relao a Piaget, Vygotsky percebeu haver avanos e distines. A relao estabelecida entre linguagem e pensamento era distinta, porm havia Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 208 208 [...] o estilo de sua pesquisa, especialmente o uso que fez do mtodo clnico no estudo do processo cognitivo individual (LURIA, 1988, p. 25), que era similar perspectiva vygotskyana de descobrir o que distinguia as crianas de fases etrias diferenciadas. Cabe destacar o mtodo sinttico-gentico idealizado por Ach, em 1921, pouco antes da primeira edio da obra de Piaget supracitada e que estuda o processo de construo de conceitos. Esse mtodo confirma que o surgimento de um conceito no se restringe a simples vinculao entre a palavra e o objeto, mas resulta de uma srie de operaes como meio para se atingir um fim. Portanto essas mediaes operacionais envolvem a apropriao de significados que se transcrevem em um conceito (VYGOTSKY, 1993). Uma das teses relevantes do autor russo refere-se ao processo de humanizao se dar a partir do uso instrumental e cultural, em uma esfera social e, por isso, o desenvolvimento, os significados e os sentidos so constitudos transformados na medida em que este homo tambm evolui. Vygotsky destaca que h uma diferena no desenvolvimento social dos seres humanos primitivos e dos seres humanos modernos. Na modernidade, h mediao entre a evoluo nos aspectos tecnolgicos e nos aspectos psicolgicos, [...] pode ser observada em uma sociedade altamente desenvol- vida que adquiriu uma estrutura de classes complexa. Aqui a influncia da base sobre a superestrutura psicolgica do homem no se d de forma direta, mas mediada por um grande nmero de fatores materiais e espirituais muito complexos. Mas, at mesmo aqui, a lei fundamental do desenvolvimento histrico humano, que proclama serem os seres humanos criados pela sociedade na qual vivem e que ela representa o fator determinante na formao de suas personalidades, permanece em vigor. (VYGOTSKY, 1930, p. 2) Neste trecho, observa-se que Vygotsky denota conhecer as formulaes de Marx, evidenciando suas concepes sobre classes, base e superestrutura, alm relacionar indelevelmente os seres humanos s suas contingncias materiais. Explica que h, nos textos marxistas, um aspecto relevante para a compreenso do ser humano, o trabalho. Atravs do trabalho, se diferenciam F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 209 209 [...] o trabalho intelectual e o fsico, a separao entre a cidade e o campo, a explorao cruel do trabalho da criana e da mulher, pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento livre e completo do pleno potencial humano, e no outro extremo, cio e luxo (1930, p. 3). Resulta desta diviso um ser humano fragmentado e diferen- ciado em sua pertena a classes sociais diversas. Para Vygotsky, assim como para Marx, o elemento mais significativo e a prpria contradio deste social o fato de que em seu interior, [...] sob presso inexorvel, esto evoluindo foras para sua destruio, e esto sendo criadas as precondies para sua substituio por uma nova ordem baseada na ausncia da explorao do homem pelo homem (VYGOTSKY, 1930, p. 5). Ainda, sobre a filiao ao marxismo, Luria declara que Vygotsky [...] era o maior terico do marxismo entre ns (1988, p. 25), denotando preocupao em apropriar-se do mtodo marxista da anlise desem- penhou um papel vital na modelao do nosso rumo (1988, p. 25). Para Duarte, Vygotsky [...] pretendia fundamentar em Marx a construo da Psicologia. (2000, p. 82) E Luria ainda relata: Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio. (1988, p. 25) Acerca do desenvolvimento humano, Luria destaca o esforo de Vygotsky em comprovar que o que distingue os seres humanos dos outros seres a insero social e o atravessamento cultural. Para Vygotsky, as crianas se socializam, pois elas no so sociais por natureza, produzem- se no meio social, so seres interativos. A seu ver o desenvolvimento um processo que deve considerar os aspectos biolgicos e estes se transfor- mam em culturais. Portanto, a criana se constitui como um sujeito interativo e, neste processo, utiliza a fala como um instrumento para organizar o pensamento. A interao , ento, o modo como os seres humanos vo se desenvolvendo mediante aspectos culturais: O aspecto cultural da teoria de Vygotsky envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana pequena dispe para dominar aquelas tarefas. (LURIA, 1988, p. 26) Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 210 210 Complementam-se tais argumentos citando: O elemento cultural da teoria de Vygotsky envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que a criana peque- na dispe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos bsicos inventados pela humanidade a linguagem, e Vygotsky deu nfase especial ao papel da linguagem na organizao e desenvolvimento dos processos de pensamento. (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 26) Como exemplo para que se compreenda melhor esta afirmao, basta lembrar que a criana organiza seu pensamento e sua ao, elaborando uma fala exterior, que um adulto menos avisado poderia considerar como falar sozinho, sem interlocutor: a criana fala consigo e para si. Com a mediao dos adultos vai dando forma a processos psicolgicos instrumentais mais complexos (VYGOTSKY; LURIA; LEON- TIEV, 1988, p. 27), e passa a internalizar as representaes do mundo, criando compreenses prprias, assim como a fala interna ou o pensa- mento verbal. A relao entre o pensamento e a palavra um processo vivo; o pensamento nasce atravs das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece uma sombra. A relao entre eles no , no entanto, algo j formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e tambm se modifica. (VYGOTSKY, 1989, p. 131) Tais processos de interao so [...] interpsquicos, isto , so partilhados entre pessoas (LURIA, 1988, p. 27). Na fase infantil, os seres humanos adultos so fundamentais porque estabelecem e facili- tam as interaes com o ambiente. Ao irem se desenvolvendo, os processos de interao passam a ser realizados pelas prprias crianas, ou seja, tornam-se processos intrapsquicos, internalizando a cultura, produzindo sua histria. Um exemplo simples observar como a criana imita o pai ou a me, inclusive em brincadeiras, representando suas aes em determinadas situaes (quando outra criana estraga um brinque- do, por exemplo), e, pouco a pouco, vai recriando sua imitao, a ponto de no necessitar mais imitar, pois j elaborou um jeito prprio de agir, dizer e pensar a situao. Da mesma forma com a lngua escrita, em um primeiro momen- to so os atos imitativos de adultos leitores e escreventes que podem levar F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 211 211 a criana a se apropriar do cdigo escrito de forma mediada, pois a internalizao dos signos lingusticos demanda um ambiente que ofe- rea situaes e que possua mediadores culturais que faam uso dessa forma de comunicao e registro. A seguir, em um entorno sociocultural onde estes mediadores sejam escassos ou inexistentes, mais uma vez, a escola, com seu ensino e instruo formal, que potencializar a formao destes signos lingusticos, os quais sero imprescindveis para a formao dos conceitos cientficos. Assim, pode se entender que o cultural e o histrico esto interligados na obra de Vygotsky, pois os instrumentos de compreenso e insero no mundo, por parte dos seres humanos, so, na verdade, produes de seu grupo social, pois A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que so a fonte do conhecimento humano (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 26). A linguagem permite a generalizao e constitui-se em condio para que haja pensamento: Quando a criana assimila a linguagem, fica apta a organizar de nova maneira a percepo e a memria; assimila formas mais complexas de relao sobre os objetos do mundo exterior; adquire a capacidade de tirar concluses das suas prprias observaes, de fazer dedues, conquista todas as possibilidades do pensa- mento (LURIA, 1991, p. 80) Entre esses instrumentos, a linguagem ocupa um lugar central nas proposies vygotskyanas. pela linguagem que os seres humanos interagem no somente entre si, mas com o ambiente, com a histria, apropriando-se da cultura. H, nesse sentido, uma fuso entre os aspectos culturais e histricos. A linguagem no depende necessariamente de sons. H, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos lbios, que tambm interpretao dos movimentos. Na linguagem dos povos primitivos, os gestos tm um papel importante e so usados juntamente com o som. Em princpio, a linguagem no depende da natureza do material que utiliza. (VYGOTSKY, 1996, p. 33) Outro elemento como esse desenvolvimento acontece a partir da linguagem. A criana vai, paulatinamente, organizando seu pensa- mento atravs da fala: Da linguagem externa do uso da linguagem em situaes inicialmente comunicativas comea a se derivar um uso intelectual da mesma, em parte sustentado, mas tambm confundido com o uso comunicativo, e, por isso mesmo, no completamente interio- rizado (BAQUERO, 1998, p. 52), chegando, em fases posteriores, Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 212 212 quando evidencia processos mentais superiores, ou seja, quando realiza atividades, contando com a mediao de signos, de outros sujeitos ou do ambiente. A fala interior no o aspecto interior da fala exterior uma funo em si prpria. Continua a ser fala, isto pensamento ligado por palavras. Mas enquanto na fala exterior o pensamento expresso em palavras, na fala interior as palavras morrem medida que geram o pensamento. A fala interior , em grande parte, um pensamento que expressa significados puros. algo dinmico, instvel e inconstante que flutua entra a palavra e o pensamento. (VYGOTSKY, 1996 p. 127) Por isso, afirma-se que Vygotsky atribui [...] linguagem egocntrica um papel crucial no desenvolvimento psicolgico e na regulao da atividade (BAQUERO, 1998, p. 53). Tal afirmao revela que Vygotsky relacionava a linguagem social, egocntrica e a interior ao processo de internalizao da linguagem: Inicia-se na diferenciao das funes da linguagem, a lingua- gem egocntrica vai se segregando do social, atravs de sua reduo paulatina, e conclui com sua transformao em linguagem interna. Enfim, a linguagem egocntrica a forma de transio entre a linguagem externa e a interna; por isso, tem um extraordi- nrio interesse terico. (1996, p. 57) A fala o modo de organizar o pensamento 2 . Ou como diz Luria: Desde o nascimento, as crianas esto em constante interao com os adultos, que ativamente procuram incorpor-las sua cultura e reserva de significados e de modos de fazer as coisas 2 E quanto a esse aspecto, Luria apresenta uma distino fundamental entre a obra de Vygotsky e a de Piaget: Embora Piaget nos tivesse impressionado com seus estudos sobre as relaes entre linguagem e pensamento na criana pequena, discordamos fundamentalmente da ideia de que a fala inicial da criana no representa um papel importante no pensamento (1988, p. 29). E descreve as fases de desenvolvimento do pensamento e fala: A fala envolve os elementos referenciais, a conversao orientada pelo objeto, as expresses emocionais e outros tipos de fala social. Em virtude de a criana estar cercada pelos membros mais velhos da famlia, a fala comea, cada vez mais, a adquirir traos demonstrativos, o que permite que a criana indique o que est fazendo e quais so suas necessidades. Aps algum tempo, a criana, fazendo distines para os outros com o auxlio da fala, comea, internamente, a fazer distines para si mesma (LURIA, 1988, p.30). deste modo que a criana vai internalizando a cultura, apropriando-se dos aspectos culturais que necessita para elaborar-se, autodeterminar-se, superando a imitao do que os outros fazem e dizem, ou seja, a fala deixa de simplesmente ser integrante da ao e comea a organizar a ao. F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 213 213 que se acumulam historicamente. No comeo, as respostas que as crianas do ao mundo so dominadas pelos processos naturais, especialmente aqueles proporcionados por sua herana biolgica. Mas atravs da constante mediao dos adultos, processos psico- lgicos instrumentais mais complexos comeam a tomar forma. (LURIA, 1988, p. 27) Por meio da linguagem, desenvolvem-se os processos mentais humanos, entendendo que O longo caminho do desenvolvimento huma- no segue, portanto, a direo do social para o individual (REGO, 1995). , tambm, por meio do pensamento e da linguagem que existe a educao dos seres humanos: [...] a educao deve ser a base para alterao do tipo humano histrico (VYGOTSKY, 1930, p. 7) E, referin- do-se a Marx, Vygotsky defende a educao politcnica, pela qual seria possvel [...] uma tentativa de superar a diviso entre trabalho fsico e intelectual e reunir pensamento e trabalho que foram separados durante o processo de desenvolvimento capitalista (VYGOTSKY, 1930, p. 7). 3. SENTIDO E SIGNIFICADO: COMO PROCESSOS RESULTANTES DE MEDIAO Em sua trajetria, o ser humano interage com outros seres enquanto busca compreender-se e integrar-se em seu mundo. Luta rdua, movimenta-se ele entre linguagens. No nasce integrado a este mundo, mas integra-se, paulatinamente, movimentando-se entre pala- vras. Neste sentido, a linguagem o meio pelo qual o ser humano constitui-se sujeito, atribui significados aos eventos, aos objetos, aos seres, tornando-se, portanto, ser histrico e cultural. Encontram-se, a este respeito, referncias na obra de Vygotsky quando diz que o meio revestido de significados culturais, apreendidos com a participao de mediadores: [...] o desenvolvimento do pensa- mento determinado pela linguagem, isto , pela experincia sociocul- tural da criana. [...] O crescimento intelectual da criana depende de seu domnio dos meios sociais de pensamento, isto , da linguagem (1996, p. 44). Ao se falar de linguagem em uma perspectiva vygotskyana, preciso ressaltar que h uma diferenciao, na obra deste autor, entre significado e sentido. So encontrados frequentemente em livros did- ticos, nas chamadas interpretaes de texto, destinadas s crianas, Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 214 214 solicitaes para que seja atribudo o sentido ou significado (sem haver distino clara de conceitos) de uma palavra, expresso ou frase. Partindo do j lido na obra de Vygotsky, procura-se refletir sobre significado e sentido e defini-los considerando outros autores tambm. Aps, busca-se associar os conceitos de significado e sentido a um conceito de interpretao. importante buscar uma conceituao e distino entre signi- ficado e sentido, luz do legado de Vygotsky. O significado de uma palavra representa um amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado um som vazio; o significado, portanto, um critrio da palavra, seu componente indispensvel. [...] Mas... o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito. E como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento. (VYGOTSKY, 1989, p. 104) Baquero (1998) afirma que Vygotsky (1996) compreendia haver uma relao intrnseca entre a palavra e o significado, [...] suscetvel de uma anlise lingustica, mas, simultaneamente, enquanto expressa uma generalizao ou um conceito, constitui um verdadeiro ato intelectual (1998, p. 54). Segundo Vygotsky (1996), a transio do pensamento para a palavra passa pelo significado: Isso significa que o significado da palavra , ao mesmo tempo, um fenmeno verbal e intelectual (VYGOTSKY, 1996, p. 289). Significado , pois, a estabili- zao de ideias por um determinado grupo. Estas ideias so utilizadas na constituio do sentido. Vale reafirmar: em quaisquer eventos os signi- ficados tm sentidos que se ampliam em acordo com estes eventos. Por significado tambm se entende, a partir de Vygotsky, qualquer generalizao ou conceito fruto de um ato de pensamento: A natureza do significado como tal no clara. No entanto, no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal (1996, p. 4). No algo cristalizado, mas evolui histrica e culturalmen- te. Pertence ordem do pensamento somente quando viabilizado pela fala, pois s existe pensamento a partir da viabilizao pela palavra: O significado das palavras um fenmeno do pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 215 215 fala, e s um fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. um fenmeno do pensamento verbal, ou da fala significativa unio da palavra e do pensamento. (VYGOTSKY, 1996: p. 104) Segundo Souza, 1995, [...] para Vygotsky, o significado da palavra a chave da compreenso da unidade dialtica entre pensamen- to e linguagem e, como consequncia, da constituio da conscincia e da subjetividade [...]. No entanto, ressalta-se que no h uma relao fixa entre palavras e significados, esta relao depende do contexto sociocultural. Isto leva-nos a pensar: se uma criana fala igual a um adulto, usando o mesmo vocabulrio e a mesma entonao, no significa que ela pense igual a um adulto. preciso considerar-se o pensamento verbal (associao entre fala e linguagem) como atrelado a estgios constitutivos da inteligncia, evoluindo em acordo com as interaes sociais. E pode ser mesmo que a criana, em seu conflito, apenas reorganize situaes j experimenta- das, tentando dar conta da compreenso daquele momento. No s atribuiu sentido ao vivido no presente, como reorganizou outros sentidos e talvez tenha estabilizado um significado. Pode-se pensar, portanto, que o significado constri-se em acordo com as situaes vivenciadas. Pode-se manter os mesmos signi- ficados, mas eles sofrero variaes conforme a inteno. Da a ocorrn- cia de nveis: o que se entende, significa-se (a sua prpria vivncia), a inteno (o que se quer) e o inconsciente (no se sabe o que se quer). Diante dos acontecimentos, estes nveis so ressignificados. Est-se sempre ressignificando os significados, pois ao surgir uma ideia e pretender-se exp-la a um interlocutor que questiona, complementa, refuta, est-se, juntos, atribuindo novos significados a esta ideia. O sentido, por sua vez, tem carter simblico. , alis, o simblico o elemento mediador da relao homem/mundo. Portanto, serve o sentido como um possibilitador desta relao. Recapitula-se aqui a importncia do social. O sujeito se produz como indivduo na ao social e na interao, internalizando significados a partir do social. Pode-se entender por sentido, aquela concordncia sobre algo desde a ocorrncia de um dilogo. Estando a conversar, as pessoas discutem um assunto e determinam um sentido para aquilo que falam. Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 216 216 O sentido , portanto, aquele instante, no tem a estabilidade de um significado, pois mudar sempre que mudarem os interlocutores, os eventos. Tem carter provisrio e revisitado e torna-se novo sentido em situaes novas. Assim como as palavras esto sujeitas s modificaes sofridas pelo ambiente social e pelas pessoas, o sentido se altera, conforme se do as relaes, as evolues no grupo social. Os sentidos so elaboraes ainda inconstantes que buscam estabilizar-se. Por isso, o significado uma das possibilidades de sentido para uma expresso ou palavra na fala. O significado , assim, estabilizado, o sentido busca estabilizar-se. Ainda, diferenciando sentido e significado, Vygotsky afirma: A primeira, que fundamental, o predomnio do sentido de uma palavra sobre seu significado uma distino que devemos a Paulhan. Segundo ele, o sentido de uma palavra a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa conscin- cia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas de estabilidade desigual. O significado apenas uma das zonas de sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. O significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes do sentido. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas da fala (1996, p. 125). Freitas (1995) elaborou uma aproximao pertinente entre Vygotsky e Bakhtin. Ambos fizeram uso do materialismo dialtico como mtodo de anlise do homem como sujeito social e da histria (1995, p.157). A seu ver os autores percebiam estar na linguagem o cerne para o entendimento da constituio humana como ser sociocultural. A linguagem foi considerada responsvel pela organizao intelectual e pela conscincia individual, destacando o papel da fala interna ou discurso interior. Conscincia e pensamento so tecidos com palavras e ideias que se formam na interao, tendo o outro um papel significa- tivo (p.159). No que se refere distino entre significado e sentido, pode-se observar que houve esta preocupao tambm na obra de Bakhtin e que a compreenso deste sobre estes conceitos anloga de Vygotsky, ou seja, o sentido difere do significado da palavra e o sentido encerra concretude, dinamismo e contexto. (FREITAS, 1995). F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 217 217 Encontrar outros autores que estabeleam esta diferenciao no uma tarefa fcil. De certa forma, h certo silenciamento sobre as possveis diferenciaes entre sentido e significado. Tanto verdade que, no raramente, so encontradas as chamadas atividades de interpretao em livros didticos indicados para as sries iniciais do Ensino Fundamental, contendo insdiscriminadamente questes como D o sentido da palavra no texto ou D o significado da palavra no texto. Modelos didticos de largo uso, estes manuais utilizados em sala de aula no se reportam a nenhum aporte terico no uso dos termos sentido e significado. Usam como sinnimos de forma a substituir-se, sem que se altere o entendimento das questes propostas. neste espao, da busca de sentidos e significados que se insere a interpretao, como a possibilidade de se atribuir significados. A interpretao uma atividade que se diferencia em acordo com a evoluo humana. Quando criana interpreta-se apenas a partir da experincia, do sentido. Com o passar do tempo, esta interpretao passa a ocorrer mediada pela palavra, pelo instrumento e/ou pelo mundo fsico. Desta atividade, provm os significados que vo constituindo os seres e constituindo suas relaes com os outros. Nesta perspectiva, sobre a interpretao, afirma Orlandi, 1988: Quanto interpretao e ao intrprete eis o que passa: O intrprete formula apenas o(s) sentido(s) constitudo (o repetvel), estando ele (leitor) afetado tanto pela iluso que produz a eficcia do assujeitamento quanto pela que institui a estabilida- de referencial, de que resulta a impresso de que h uma relao direta entre o texto e o que ele significa. Portanto, enquanto intrprete, o leitor apenas reproduz o que j est l produzido. De certa forma podemos dizer que ele no l, lido, uma vez que apenas reflete sua posio de leitor na leitura que produz. Encontram-se referncias semelhantes interpretao como ao do intrprete, um sujeito histrica e culturalmente localizado, em Palmer ao abordar a crtica de Gadamer esttica moderna e conscin- cia histrica: A situao interpretativa no mais a de uma pessoa que interroga e a de um objecto, devendo aquele que interroga construir mtodos que lhe tornem acessvel o objecto pelo contrrio, aquele que interroga descobre-se como sendo o ser que interro- gado pelo tema (Sache). Numa situao destas o esquema sujeito-objecto enganador, pois o sujeito torna-se agora objec- to. (1997, p. 170) Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 218 218 E o prprio Gadamer, reiterando a defesa da crena na lingua- gem como ambiente, e aproximando compreenso e interpretao, processos diferenciados, mas relacionados, afirma: Pelo contrrio, a linguagem o meio universal no qual se realiza a compreenso. A forma de realizao da compreenso a interpretao (1988, p. 467). E para tornar ainda mais clara sua afirmao, insiste: Todo compreender interpretar, e toda interpretao se desenvolve no meio de uma lingua- gem que pretende deixar falar o objeto e ao mesmo tempo a linguagem prpria de seu intrprete (GADAMER, 1988, p. 467). Para o autor, a interpretao acontece em um processo envolvendo a dialtica da pergunta e da resposta (GADAMER, 1988, p. 467). Outra referncia sobre a questo do sentido e da significao diz respeito pressuposio: ao dar-se o lugar de intrprete, o sujeito, de antemo, j atribui ao material a ser interpretado a potencialidade de conter significados, seno est inviabilizada sua ao de intrprete. O que ele no sabe se os significados so explicitamente apresentados ou necessitaro de um maior adentramento, da o ldico da tarefa de interpretar. A ao de interpretar, essa busca por desvelar sentidos e significados no texto ou a partir dele reveste-se de desafios, intenciona- lidades, ludicidades que movimentam o intrprete. Pensando a partir destas argumentaes, poder-se-ia afirmar, referindo-se leitura e interpretao de textos: os sentidos so um prolongamento (talvez um espelhamento) da leitura prvia do mundo e mesmo bibliogrfica j realizada pelo leitor. Esta leitura reflete-se no texto ora lido e, por isto, consegue o leitor atribuir sentidos ao novo. Neste momento, diz-se que ocorreu interpretao. Interpreta-se aquilo que se tem, um real, a partir de uma expectativa, de uma possibilidade de conceituao. A busca de sentidos em algo lido, o consenso sobre alguns significados, a interpretao so atividades cujo pressuposto bsico a linguagem. Calado, o leitor estabelece uma leitura sua, em acordo com sua historicidade. Ao fazer uso da linguagem, estando junto aos seus pares, esta leitura se reveste de outros significados, torna-se enriquecida, ampliada. A interao, portanto, constitui-se em fator para a produo de uma leitura mais em acordo com o ideal de criao de espaos para que os leitores ampliem possibilidades em seu processo de constituio como sujeitos. F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 219 219 Considerando-se a interpretao como uma das tarefas bsicas na produo de leitura, tanto do mundo quanto bibliogrfica, clareza sobre a diferena entre significado e sentido pode determinar a elabo- rao de atividades mais consequentes, que desafiem os leitores em aula busca de reflexes em acordo com suas demandas. Desse modo, ler ser uma atitude no s para conhecer, decifrar cdigos, inteirar-se dos argumentos dos outros. Isto pouco. Na verdade, acima de quaisquer outros interesses, l-se para pensar. como uma metalinguagem: pensa-se para ler e aprende-se a pensar, lendo. Assim pensando, pode-se gerar oportunidades para os leitores, na escola, conviverem com a diversidade de discursos e textos disponveis. Nesta convivncia, discutindo e analisando o que ouvem, os estudantes cons- truiro modos interpretativos capazes de superar os esteretipos que at ento tm sido o cerne das aulas de leitura e chegaro a significados diferenciados dos previstos pelo professor, superando-os. uma ruptura que precisa acontecer na escola, a fim de se garantir que se constituam sujeitos linguisticamente emancipados. Se isto for verdade, no cabero mais procedimentos de leitura que se reduzem a meras decodificaes seguidas de exerccios para fixar o lido (como exemplo destaca-se os livros didticos utilizados nas escolas de modo geral). preciso redimen- sionar o agir-leitura, tornando-o cada vez mais ao, presena social, produo. Ao ler, o leitor busca a sintonia de sua prpria historicidade com a do autor (virtualizado no texto). a tentativa de encontro real atravs de virtualidades que se configuram. Neste instante, ao contactar o texto, o leitor produz conhecimento do que est escrito. Este conhecimento sempre acompanhado de outra produo: a construo de imagens. So as imagens, a efetiva produo do leitor. De tal sorte que, mais tarde, ele j no se lembrar do texto, mas das imagens que associou ao que leu, como signo de mediao a novas leituras. Simbolicamente, o texto produziu no leitor uma representao que, associada s outras represen- taes, resultam em um conjunto de figuraes internas, individuais e provisrias posto que se atualizaro a cada leitura que denominara- mos fruio, ou parte de uma atividade instrumental por excelncia. Assim, o texto existe para o leitor no s como os smbolos registrados pelo autor, mas pelas imagens que produz, as quais constituem o prprio leitor. Magnani reitera: Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 220 220 Mas a leitura no um ato isolado de um indivduo frente ao escrito de outro indivduo. Implica no s a decodificao de sinais, mas a compreenso do signo lingstico enquanto fenme- no social. Significa o encontro de um leitor com um escrito que foi oficializado (pela interveno de instncias normativas como a escola, por exemplo) como texto (e como literrio) em determinada situao histrica e social. E nessa relao complexa interferem as histrias de leitura do texto e do leitor, bem como os modos de persuaso aprendidos como normas, em determinada poca e por determinado grupo (MAGNANI, 1988, p. 17). Da mesma forma, a leitura no meramente uma atitude tcnica, embora exija domnio de tcnicas: conhecimento do cdigo, agrupamento de palavras, domnio de vocabulrio. A leitura um processo. O processo de leitura inicia-se no contato do leitor com o texto, continua com a atribuio de significado ao lido e permanece, atempo- ralmente, como conjunto de ideias que alimentam a formao de outras ideias, em um bloco indissocivel. Quantas vezes, ao divagar sobre ideias que nos perturbam, no nos vm mente imagens sugeridas por algo lido h tempos? E quantas outras vezes, h a surpresa em apresentar ideias que no se sabe mais dizer se foram lidas em algum lugar ou se foram produzidas? Designar a leitura na escola como um ato, no a dimensiona adequadamente. Prefere-se utilizar a expresso produo que revela este contnuo devir, o fazer-se leitura, mesmo depois de fechado o livro ou guardado o texto. Ainda, na tentativa de esclarecer melhor a opo pela expresso produo de leitura, cabe lembrar que, ao se ler, no se recebe a mensagem completa. O texto completa-se a partir da leitura e das associaes que a historicidade do leitor, a sua compreenso e o sentido que ele atribui a esta leitura lhe permitem. O texto surge para o leitor em encadeamentos significativos e cabe a ele estrutur-lo, atri- buindo-lhe sentidos. Na tentativa de melhor elucidar, pode-se pensar em leitura como uma atitude dialgica em torno da qual o sujeito-leitor constri uma srie de relaes com o texto. Sua busca pelo texto, pela leitura, justifica-se com base em um desejo de querer saber mais, de conhecer, de aprender, de relacionar-se. Este objetivo bem diferente do objetivo do professor ao formular sua aula de leitura: da prtica mecnica passa- se interlocuo. A dimenso de leitura amplia-se, promovendo desco- F. A. TONETTO COSTAS, L. SOARES FERREIRA REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 55 (2011), pp. 205-223 221 221 bertas exteriores e interiores: Este um processo social, pois como vimos, no sistema de referncia que as expresses se tornam significa- tivas. Ignor-las no ensino [...] tambm reduzir a linguagem, destruindo sua caracterstica fundamental: ser simblica (GERALDI, 1993, p. 179). interessante pensar a leitura no como uma possibilidade infinda de entendimento do texto, como se o texto pudesse prestar-se a vrias leituras, tantas quanto a subjetividade do leitor permitisse. Vale dizer, o texto contm alguns entendimentos previstos e cabe ao leitor encontrar estes entendimentos, medida de sua capacidade de atribuir sentido. O texto no ambguo, os leitores o tornam assim, pois estabelecem entendimentos de acordo com suas historicidades e leitu- ras. Isto leva-nos a concluir que existem no texto algumas possibilidades de entendimentos, mas o leitor que as torna efetivas. 4. CONSIDERAES FINAIS Assim, ainda que essa reflexo necessite continuar, os argu- mentos at aqui apresentados podem gerar algumas consideraes para alinhavar um fecho para este artigo, mas que podero convir para novos debates e leituras. A primeira entende que linguagem e conhecimento, assim como linguagem e pensamento possuem linhas de desenvolvimento distintas e separadas. Os seres humanos adquirem linguagem em suas vivncias socioculturais e, paulatinamente, vo desenvolvendo tambm os elementos cognitivos e de linguagem que, interseccionados, permi- tem-lhes apropriar-se dos significados de seu entorno cultural. medida que vo se desenvolvendo, a linguagem se torna uma habilidade intra- psicolgica e, por conseguinte, em uma ferramenta com a qual pensamos e controlamos nosso prprio comportamento (CABRERA e VILLALOBOS, 2007, p. 417). A linguagem apropriada do mundo social e passa a integrar a cognio. Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo implica [...] converso de relaes sociais em funes mentais (MOREIRA, 1999, p. 110). E a segunda infere que a linguagem se transforma e se duplica, adquirindo um estado dual, que pode ser evidenciado pela oralizao e/ ou sinalizao, pressuposta pelo desenvolvimento da fala interior. Obser- Sentido, significado e mediao em Vygotsky... REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 55 (2011), pp. 205-223 222 222 va-se que os significados, atravs da mediao semitica cultural, vo se tornando mais estveis, sendo o processo de leitura uma atividade relevante para tal estabilidade e, ainda que parea algo paradoxal, para a diversidade interpretativa. E o sentido tem como elemento de pereni- dade sua instncia de provisoriedade, modificando-se sempre que os constituintes da enunciao se modificarem. BIBLIOGRAFIA BAQUERO, R. (1998). Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdica. CABRERA, Carmen Mota de, e VILLALOBOS, Jos (2007). El aspecto socio-cultural del pensamiento y del lenguaje: visin vygotskyana, in EDUCERE, ao 11, n. 38, julio-agosto-septiembre, pp. 411-418. Mrida, Venezuela. DUARTE, N. (2000). 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